VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS AV ENGELS

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

AV ENGELS KANTOOR Tweede graad BSO Eerste leerjaar: 3 (+ 1) uur/week Tweede leerjaar: 3 (+ 1) uur/week VERKOOP Tweede graad BSO Eerste leerjaar: 3 (+ 1) uur/week Tweede leerjaar: 3 (+ 1) uur/week

Licap - Brussel D/2000/0279/075

-

september 2000

Het leerplan AV Engels is bestemd voor volgende studierichtingen

Tweede graad BSO: 'KANTOOR' Eerste leerjaar: 3 (+1) uur/week Tweede leerjaar: 3 (+1) uur/week 'VERKOOP' Eerste leerjaar: 3 (+1) uur/week Tweede leerjaar: 3 (+1) uur/week ‘DIAMANTBEWERKING’ - complementair ‘DRUKKEN EN VOORBEREIDEN’ - complementair ‘MODEREALISATIE EN -PRESENTATIE’ - complementair

AV Engels D/2000/0279/075

3

Kantoor Verkoop 2de graad BSO

INHOUD

INLEIDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

2 2.1 2.2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorming van de persoonlijkheid en attitudevorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Communicatieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 7 8

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

LEERPLANDOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Functionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Communicatieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compensatorische vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interculturele vaardigheden (kennis van land en volk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 8 9 11 11 12 12

4 4.1 4.2 4.3

LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interculturele vaardigheden (kennis van land en volk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 12 13 13

5 5.1 5.2 5.3 5.4

DIDACTISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algemeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Functionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Communicatieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leervaardigheden (Zelfstandig leren en ICT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 13 15 16 18

6

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

7

MINIMALE MATERIELE VEREISTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

8

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

AV Engels D/2000/0279/075

5


INLEIDING Dit leerplan is bestemd voor de leerlingen die in het eerste en tweede leerjaar van de tweede graad, BSO de studierichting 'Kantoor' of de studierichting 'Verkoop' hebben gekozen. Zij hebben drie lesuren per week. 1

BEGINSITUATIE

De leerlingen die in het eerste leerjaar van de tweede graad BSO starten, hebben meestal het BVL gevolgd en hebben dus nog geen Engels gehad. Toch zijn velen geen echte "beginners", zij zijn eerder "false beginners". Immers velen onder hen zijn fervente liefhebbers van Engelstalige popmuziek en even fervente kijkers van Amerikaanse en Britse tv-series en hebben daardoor heel wat Engels opgestoken. Het gevolg is dat de meesten sterk gemotiveerd zijn om Engels te leren: zij verwachten een (praktische) cursus die hen in staat stelt meer te begrijpen van wat zij dagelijks in hun vrije tijd beluisteren. Daarbij komt dat velen van hun vrienden, die ASO of TSO volgen, reeds Engels leren en dat willen zij ook, ze willen "erbij horen". Het komt erop aan die motivering niet teloor te laten gaan. De communicatieve doelstellingen van dit leerplan - en van alle leerplannen Moderne Vreemde Talen die het vaardig zijn in de vreemde taal vooropstellen, maken het gemakkelijker om de leerlingen al vlug succes te laten ervaren en zo hun motivatie te behouden. Een andere groep bestaat uit leerlingen die het tweede gemeenschappelijk leerjaar gevolgd hebben en dus reeds Engels geleerd hebben. Zaak zal zijn hen te motiveren om opnieuw met Engels te beginnen (cf. 5.1 Didactische wenken). 2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

In de tweede graad van de BSO-studierichtingen 'Kantoor' en 'Verkoop' wordt de algemene omgangstaal aangeleerd. Vakspecifieke taal komt in de derde graad aan bod.

2.1

Vorming van de persoonlijkheid en attitudevorming

Het eerste doel van een cursus Engels is de taal te leren om te "communiceren" in die taal. Maar tevens wordt, zoals in alle vakken, de vorming van de persoonlijkheid van de leerling nagestreefd. Via de taal wordt de leerling opgevoed tot een mondig, zelfstandig, kritisch denkende persoon. Meer dan andere vakken is een taalvak hiervoor geschikt omdat het aanbieden en/of de overdracht van levenshoudingen, van waarden, van opvattingen in belangrijke mate langs de taal gebeurt. Vooreerst leert de leerling zich uit te drukken in de doeltaal, zijn gedachten en gevoelens mee te delen, voor zijn opvattingen op te komen. De taak van de leraar hierin is de leerlingen te helpen een eigen mening te ontwikkelen, een mening die niet bepaald wordt door wat de media en de eigen jeugdcultuur voorhouden. Immers, sommige waarden (en onwaarden) die in deze milieus gemeengoed geworden zijn, stroken amper met het opvoedingsproject.

AV Engels D/2000/0279/075

7


De "echte" waarden en opvattingen, die we in ons opvoedingsproject voorstaan, kan de leerling - op dit niveau slechts in beperkte mate - leren kennen via "teksten", dit is lees-, luisteren videomateriaal, dat de leraar kiest. (Heel wat moderne songs bv. handelen over thema’s die jongeren aanspreken en die, bij behandeling in de klas, een kans tot waardeopvoeding kunnen zijn. Cf. 5.1 Didactische wenken). Maar vooral de wijze waarop de leraar onderricht kan de leerlingen gevoelig maken voor christelijke (en dus humane) waarden: de leraar is niet alleen een persoon die zelf volgens waarden leeft en daarvan getuigt, maar ook iemand die de leerling centraal stelt, die bekommerd is om de leerling, die hem - in zijn beperktheid en in zijn onvolwassenheid - au sérieux neemt en hem de maximale vrijheid geeft zich talig te uiten. Zo krijgt de leerling de kans belangrijke attitudes te ontwikkelen als communicatiebereidheid, openheid, spreekdurf en spreekbereidheid, zelfvertrouwen, beheersing van omgangsvormen. Daarnaast leert hij ook naar de andere te luisteren, diens mening te waarderen en diens ideeën en gevoelens te respecteren. De interactieve methode, eigen aan de communicatieve aanpak in het onderwijs van Moderne Vreemde Talen, maakt het vak Engels bijzonder geschikt voor deze attitudevorming.

2.2

Communicatieve vaardigheden

Op het niveau van het secundair onderwijs leidt de studie van een vreemde taal, dus ook van het Engels, tot - het gebruiken van de taal voor persoonlijke behoeften en het leggen van sociale contacten, met anderstaligen (via de algemene omgangstaal); - het gebruik van het Engels in de groeiende wereld van ICT; - het gebruik van het Engels voor beroepsdoeleinden, in kantoor- en winkelsituaties (specifiek voor de studierichtingen 'Kantoor' en 'Verkoop'). Deze doelstelling zal in de derde graad worden verwezenlijkt. Communicatie is dus het primaire doel van taal en communicatieve vaardigheid voor alle leerlingen de hoofddoelstelling. 3

LEERPLANDOELSTELLINGEN

3.1

Functionele vaardigheden

Communicatieve vaardigheden worden gesteund door functionele vaardigheden. De leerlingen kunnen elementen uit de grammaticale (morfo-syntaxis, fonologie), lexicale en culturele component tamelijk vlot gebruiken in de hieronder vermelde taalsituaties. Geïsoleerde kennis van die componenten volstaat dus niet: ze moet in functionele vaardigheden worden omgezet. (Niet alleen de trappen van vergelijking kennen en kunnen vormen maar ze spontaan gebruiken om gegevens te vergelijken; niet alleen de verleden tijd kennen en kunnen vormen, maar spontaan de vorm gebruiken om iets over het verleden te zeggen, niet alleeen losse woorden kunnen begrijpen en eventueel vertalen maar ze, in communicatie, vlot gebruiken).

AV Engels D/2000/0279/075

8


3.2 3.2.1

Communicatieve vaardigheden Luisteren

Basis -

-

De leerlingen kunnen een eenvoudig gesprek (ook telefoongesprek) zoals omschreven in de rubriek "spreekvaardigheid" begrijpen. (cf. 3.2.1). Ze kunnen de betekenis begrijpen van aanwijzingen, instructies, waarschuwingen en opdrachten ook diegene die in de klas gebruikt worden - die verwoord zijn in een relatief eenvoudige taal, aangeboden in een matig spreektempo en levensecht van inhoud (d.w.z. authentiek, of semiauthentiek). Ze kunnen de hoofdzaken begrijpen van korte, mondeling aangeboden (informatieve en/of verhalende) teksten die verwoord zijn in een voor de leerlingen vertrouwde taal en aangeboden in een matig spreektempo. Ze kunnen in het Engels vermelde cijfers, getallen, getallengroepen (bv. telefoonnummers), letters en lettergroepen noteren. Ze zien in dat ze niet elk woord van een Engelstalige tekst hoeven te verstaan om toch de boodschap te begrijpen.

Uitbreiding -

De leerlingen kunnen korte, eenvoudige radio- en tv-boodschappen volgen en de essentie ervan begrijpen (reclame, nieuwsberichten, jeugdprogramma's). Ze begrijpen aanwijzingen, instructies, waarschuwingen en opdrachten die verwoord zijn in een relatief eenvoudige taal en aangeboden in een normaal spreektempo en levensecht van inhoud (d.w.z. authentiek, of semi-authentiek). Ze kunnen de hoofdzaken en de samenhang begrijpen van korte, mondeling aangeboden teksten die verwoord zijn in een voor de leerlingen vertrouwde taal en aangeboden in een normaal spreektempo.

3.2.2

Gespreks- en spreekvaardigheid

3.2.2.1

Gespreksvaardigheid

Gespreksvaardigheid is de vaardigheid om met iemand anders een gesprek te voeren. Ze omvat dus zowel spreek- als luistervaardigheid. Basis -

De leerlingen kunnen in alledaagse situaties (thuis, op school, op straat, in een winkel) @ bevestigen en ontkennen; @ een gesprek beginnen en eindigen; @ vragen hoe laat het is en zelf de tijd aangeven; @ vlot omgaan met getallen (afstanden, data, hoeveelheden, afmetingen, betalingen, maten en gewichten); @ naar de weg vragen en zelf de weg wijzen (richting, afstand); @ iets kopen en/of bestellen;

AV Engels D/2000/0279/075

9


@ de plaats bepalen (situeren, ook ten opzichte van andere personen en dingen); @ een kwaliteit aanduiden (goed, slecht, aangenaam, verschrikkelijk ...); @ vertellen wat er is gebeurd en wat er zal gebeuren. -

De leerlingen kunnen @ iemand groeten en aanspreken; @ zichzelf voorstellen en antwoorden op vragen naar persoonlijke gegevens en reageren als iemand voorgesteld wordt; @ iemand vragen hoe het gaat, hem gelukwensen en/of een compliment geven; @ iemand danken; @ zich verontschuldigen; @ iemand uitnodigen; @ met iemand afspreken; @ afscheid van iemand nemen. Ze zijn tevens bekwaam om in de gegeven situaties adequaat te reageren.

-

De leerlingen kunnen hun en/of andermans gevoelens uitspreken, zoals vreugde, spijt, tevredenheid, zorg, angst, genoegen, misnoegen, medeleven, verrassing, ontgoocheling.

-

De leerlingen kunnen informatie meedelen: @ hun eigen mening geven en naar andermans mening vragen; @ iets of iemand benoemen, identificeren; @ over iets of iemand berichten, iets of iemand beschrijven.

-

De leerlingen kunnen iemand uitnodigen te spreken en/of te handelen @ vragen stellen en antwoorden op vragen; @ wensen en verlangens uiten; @ om raad vragen, een aanbeveling doen, waarschuwingen uiten; @ toestemming en toelating vragen en geven; @ voorstellen doen; @ hulp aanbieden.

3.2.2.2

Spreekvaardigheid

Basis De leerlingen kunnen - vragen stellen en antwoord geven op vragen over in de klas gelezen teksten; - in de klas behandelde luister- of leesteksten bondig samenvatten of navertellen. Uitbreiding De leerlingen kunnen - over een onderwerp dat bij de les aansluit een relatief korte tijd praten en eventueel vragen beantwoorden; - zelfstandig beluisterd of gelezen taalmateriaal bondig mondeling samenvatten of navertellen.

AV Engels D/2000/0279/075

10


3.3

Leesvaardigheid

Basis -

-

De leerlingen begrijpen opdrachten en instructies in verband met oefeningen zodat ze die kunnen uitvoeren. Ze kunnen relevante informatie uit een relatief eenvoudige tekst halen (scanning). Ze begrijpen de hoofdzaak van eenvoudige informatieve en/of verhalende teksten mits zij voldoen aan volgende voorwaarden: @ de teksten zijn eenvoudig wat opbouw, spraakkunst en woordenschat betreft; @ zij sluiten aan bij de ervaringswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen en zij handelen over onderwerpen die onder 4.1 aangegeven zijn; @ ze zijn levensecht (authentiek of semi-authentiek); Ze begrijpen, op invulformulieren, de volgende gegevens: naam en geslachtsaanduiding, data, nationaliteit, type van identiteitsbewijs, adres. Ze kunnen met een tweetalig woordenboek werken. Ze zien in dat ze niet elk woord van een vreemdtalige tekst hoeven te verstaan om toch de boodschap te begrijpen.

Uitbreiding -

De leerlingen begrijpen aanwijzingen, opschriften en aankondigingen, mits deze gesteld zijn in taal die relatief eenvoudig is, wat betreft structuur en woordenschat. Ze kunnen relevante informatie opzoeken in teksten zoals folders, formulieren en advertenties, die in een eenvoudige taal opgesteld zijn (scannen). Ze begrijpen de hoofdzaak van informatieve artikelen in kranten en tijdschriften, van verhalende teksten en persoonlijke correspondentie (skimmen). Deze teksten zijn eenvoudig wat opbouw en woordenschat betreft en sluiten aan bij de ervaringswereld van de leerlingen.

3.4

Schrijfvaardigheid

Basis -

De leerlingen maken weinig of geen fouten bij het kopiëren. Ze maken weinig fouten bij schriftelijke oefeningen. Ze kunnen op eenvoudige invulformulieren de volgende gegevens schrijven: naam en geslachtsaanduiding, data, nationaliteit, adres. Ze kunnen een eenvoudig persoonlijk briefje of een e-mail schrijven over onderwerpen uit hun persoonlijk leven (school, familie, studie, informele sociale contacten, vrije tijd, hobby’s). Ze kunnen een eenvoudig persoonlijke briefje of een e-mail schrijven om inlichtingen te vragen of te geven, om te bedanken, om te groeten, om goede wensen over te brengen, om zich te verontschuldigen.

AV Engels D/2000/0279/075

11


Uitbreiding -

De leerlingen kunnen een verslagje schrijven over wat zij gelezen, gehoord of gezien hebben (boek, artikel, radio-opname, video-opname). Ze kunnen een schriftelijke samenvatting maken van het in de klas behandeld tekstmateriaal.

3.5 3.5.1

Compensatorische vaardigheden Luisteren en spreken

De leerlingen kunnen hun gebrek aan kennis van de vreemde taal compenseren door - te zeggen dat ze het niet verstaan hebben en/of dat zij Engels niet goed beheersen; - te vragen langzamer te spreken en/of te herhalen; - te vragen om iets te spellen, om iets met andere woorden te zeggen, om iets op te schrijven; - te vragen hoe je iets zegt in het Engels en wat iets betekent; - zelf iets te herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben; - adequaat gebruik te maken van beeldmateriaal. 3.5.2 -

-

Lezen en schrijven

De leerlingen hebben weet van enkele eenvoudige leesstrategieën: @ ze beoordelen lay-out en typografie; @ ze betrekken titels, ondertitels en beeldmateriaal in het activeren van hun voorkennis; @ ze leiden betekenissen uit de context of uit kennis van andere talen af. Ze kunnen enkele strategieën aanwenden die bij het schrijven helpen: gebruikmaken van een model; een woordenboek of een woordenlijst raadplegen.

3.6

Interculturele vaardigheden (kennis van land en volk)

-

De leerlingen weten in welke landen Engels als moedertaal gesproken wordt en kennen het belang van het Engels als lingua franca.

-

Ze kennen het onderscheid tussen Groot-Brittannië en Engeland, Schotland, Wales en NoordIerland.

-

Zij bouwen vooroordelen en eenzijdige voorstellingen van het leven in de Engelstalige landen, vooral Groot-Brittannië en de VS, hen bijgebracht door films en soapseries, af.

-

Zij weten dat er minieme verschillen bestaan tussen het Engels van de VS en dit van GrootBrittannië.

AV Engels D/2000/0279/075

12


4

LEERINHOUDEN

4.1

Woordenschat

De woordvelden waarmee de taalfuncties, opgesomd in 3 Leerplandoelstellingen, gerealiseerd kunnen worden en waaruit een keuze kan worden gemaakt, zijn: - persoonlijke gegevens (naam, adres, familiestand, geslacht, geboorteplaats en -datum, leeftijd, nationaliteit, uitzicht/voorkomen, persoonlijke relaties); - het lichaam, gezondheid, hygiëne (lichaamsverzorging, gezondheidstoestand, geneeskundige behandeling, ziekte, ongeval, handicap, roken, drugs); - wonen (soort, ligging en grootte van de woning, huur, kosten, inrichting, meubelen, huishouden); - plaatsen (platteland, stad); - dagelijks leven (gewoontes, verloop van de dag, gebruiksvoorwerpen, kleding); - eten en drinken (maaltijden, spijzen, dranken, lokalen); - opvoeding en onderwijs (school, opleiding, studie, talen leren); - arbeid (beroep, werktijden, verlof, loon, werkloosheid); - handel en consumptie (inkopen, prijzen, grootte, maat, hoeveelheid); - openbare diensten (post, politie, banken en verzekeringen); - natuur en milieu (dieren, landschap, weer, klimaat, milieu, bescherming); - reizen en verkeer (privaat en openbaar vervoer, verkeersmiddelen, reis/-vlucht-tijden, vakantie, toerisme, bezienswaardigheden, onderdak, bagage); - vrije tijd en ontspanning (vrijetijdsbesteding, hobby's, culturele manifestaties: theater, film, concerten, tentoonstellingen ..., sport, feestdagen, feesten); - media en moderne communicatiemiddelen (pers, radio, tv, telefoon, telecommunicatie, computer, multimedia); - maatschappij, staat, openbaar bestuur, kerk.

4.2

Grammatica

Spraakkunst staat volledig ten dienste van de vaardigheden. Het volstaat dus dat de leerlingen vertrouwd zijn met de morfologische vormen en de zinsstructuren die het hen mogelijk maken zich op efficiënte wijze mondeling, en in beperktere mate schriftelijk, te uiten en mondelinge en schriftelijke boodschappen te begrijpen (cf. 3 Leerplandoelstellingen). Spraakkunst is dus geen leerdoel op zich. Zij wordt enkel aangebracht als ondersteuning van de (vaardigheids)doelstellingen.

4.3

Interculturele vaardigheden (kennis van land en volk)

Er worden geen specifieke leerinhouden gegeven, tenzij die hierboven reeds opgesomd zijn (cf. 3.7). Verkenning van maatschappij en cultuur van de landen waar Engels gesproken wordt, vooral van Groot-Brittannië en de VS, gebeurt via de in de klas behandelde teksten.

AV Engels D/2000/0279/075

13


5

DIDACTISCHE WENKEN

5.1

Algemeen

-

Opdat het onderwijs Engels vruchten zou afwerpen is op de eerste plaats een goede relatie tussen leraar en leerlingen van groot belang. De leerlingen moeten hun leraar kunnen ervaren als iemand die het goed met hen voorheeft en bij wie ze terechtkunnen. Daartoe moet de leraar een luisterbereid persoon zijn die niet op de eerste plaats de leerstof die behandeld wordt voor ogen heeft maar de noden van de leerling.

-

Meer nog dan in andere onderwijsvormen staat de leerling dus centraal, niet de leerstof. Evaluatie is dan ook niet op de eerste plaats een gelegenheid om de leerling te wijzen op de tekorten maar vooral een kans om hem te bevestigen, te loven om wat hij reeds kan.

-

In hoofdstuk 1 Beginsituatie werd er reeds op gewezen dat heel wat leerlingen die met de systematische studie van Engels beginnen, reeds heel wat Engels kennen. Het zal hen des te meer motiveren indien, in de eerste les, een klasgesprek gehouden wordt over de doelstellingen van het vak waarin tevens die voorkennis expliciet aan bod komt.

-

De belangstelling van leerlingen van het BSO is gericht op het verwerven van praktische vaardigheden en praktische kennis. Ze verwachten dan ook een cursus die hen in staat stelt over zichzelf en hun onmiddellijke leefwereld in het Engels te spreken en te begrijpen wat anderen tot hen zeggen. Alle lessen Engels zullen in de eerste plaats "doe-lessen" zijn, waarin de leerlingen al doende vaardigheden inoefenen. Theoretische behandeling van leerstof is hier uit den boze.

-

Vele leerlingen hebben niet de mogelijkheid om thuis nog veel te studeren. Dit houdt in dat de leerlingen de meeste vaardigheden - en de daartoe noodzakelijke kennis - in de klas, gedurende de les moeten verwerven. Het aanbrengen van het leermateriaal, het inoefenen en het evalueren zal dus zoveel mogelijk in de les zelf gebeuren.

-

Het blijvend motiveren van de leerlingen is nodig. Dit kan slechts gebeuren indien de leerlingen ervaren dat zij vorderingen maken en dat aan hun verwachtingen - praktische taalvaardigheden te verwerven - voldaan wordt. Belangrijk is ook dat zij een inbreng in het leerproces hebben. Dat kan door onder meer tekstmateriaal te kiezen dat aansluit bij hun belangstellingssfeer of door hen gesuggereerd werd. Dit materiaal zal dikwijls zo voorbewerkt moeten worden dat het binnen het begripsvermogen van de leerlingen valt. De keuze van dit materiaal is niet zonder belang: bij de (muziek)teksten die tot hun belangstellingssfeer behoren, zijn er zowel bij die christelijk-humanistische waarden verwerpen en onwaarden propageren als deze die waarden "bezingen". Wat de eerste soort betreft is de houding van negatie wellicht niet de goede: beter is het die teksten, als ze voorgesteld worden, in de klas te brengen, ze echter niet alleen als "taalmateriaal" te behandelen maar tevens inhoudelijk te bespreken; de leerlingen kunnen dan andere of echte waarden leren kennen en de leraar kan getuigen van de meerwaarde ervan.

-

Leerlingen van het BSO hebben nood aan afwisseling in het lesverloop. Daarom zal getracht worden zoveel mogelijk variatie aan te brengen in de presentatie en de inoefening van het leermateriaal èn nooit lang met éénzelfde activiteit bezig te zijn.

AV Engels D/2000/0279/075

14


-

Daar de leerlingen kinderen van deze tijd zijn en de beeldcultuur hun denken en doen beheerst, verdient het aanbeveling in te gaan op dit feit en de presentatie èn het inoefenen van het taalmateriaal zoveel mogelijk met beeldmateriaal te ondersteunen. Bij de keuze van een handboek is visuele ondersteuning een belangrijk criterium. Handboeken met integratie van audio- en videomateriaal en aansprekende foto’s en tekeningen verdienen de voorkeur.

-

Principieel is de voertaal van het onderricht Engels. Daarom is het van belang zo vlug mogelijk aan de leerlingen enkele woorden en uitdrukkingen aan te leren, die in klassikale situaties dikwijls voorkomen (Hello, How are you? Open your books, please! Any questions? enz.) en hen aan te moedigen die te gebruiken. (Cf. 3.6). Dit betekent echter niet dat het gebruik van het Nederlands uit den boze is. Zoals hierboven reeds wordt gesteld, is een goede relatie tussen leraar en leerlingen van het grootste belang. Die goede relatie zal er hoogstwaarschijnlijk niet zijn als de leerlingen hun leraar ervaren als iemand "die geen Nederlands spreekt of verstaat". De leerling met zijn noden staat centraal, en daaraan is ook het gebruik van de voertaal ondergeschikt. Engels waar en wanneer het kan, Nederlands indien het moet.

-

Leerlingen die het tweede gemeenschappelijk leerjaar gevolgd hebben, hebben reeds Engels geleerd. Zij kunnen ervaren, mede door het lagere tempo, menen dat zij alles reeds kennen en kunnen. Het behoort tot de opdracht van de leraar hen voor demotivatie te behoeden. Volgende aanbevelingen kunnen daartoe helpen: @ het leerboek in het eerste leerjaar BSO is best een ander dan in het tweede gemeenschappelijk leerjaar; @ er wordt uitdrukkelijk meer nadruk gelegd op praktisch taalgebruik; theorie wordt tot een minimum beperkt; @ er wordt uitdrukkelijk een beroep gedaan op hun kennis en de reeds verworven vaardigheden; bijvoorbeeld: bij pair work kunnen zij de medeleerling "begeleiden".

-

Indien er leerboeken gebruikt worden die in Groot-Brittannië uitgegeven zijn, mag het leerboek niet slaafs gevolgd worden en geen onderwerpen behandeld die voor een Vlaamse leerling geen moeilijkheid zijn (bv. de plaats van het adjectief voor het substantief).

5.2

Functionele vaardigheden

-

Vermits de einddoelstellingen de communicatieve vaardigheden zijn en de functionele een noodzakelijke - korte - tussenfase, is alleen kennis van woordenschat of spraakkunst niet voldoende. Het volstaat dus niet dat de leerlingen weten hoe de comparatief (A...er/more + than) en de superlatief (A...est/most) gevormd worden; zij moeten kunnen vergelijken. Dit heeft onder meer tot gevolg dat slechts die woordenschat en die grammaticale elementen aangeleerd worden, die de leerlingen in functionele en communicatieve vaardigheden kunnen omzetten.

-

Het is zinloos de leerlingen lange lijsten van stamtijden van sterke werkwoorden van buiten te laten leren. Slechts die vormen moeten gekend zijn, die in de dagelijkse gebruikstaal voorkomen.

-

Inoefenen van grammatica gebeurt in natuurlijk aandoende situaties. Vragen stellen en beantwoorden (liefst als de antwoorden niet vooraf aan de vraagsteller bekend zijn), reageren op wat er gezegd wordt ... zijn authentiekere, en dus betere oefenvormen dan het louter ontkennend of vragend maken van zinnen.

AV Engels D/2000/0279/075

15


-

Grammatica speelt een dienende rol. Daarom moet zo weinig mogelijk de metataal gebruikt worden. Vele grammaticale problemen kunnen t.a. lexicologisch opgelost worden, bijvoorbeeld: de leerlingen hoeven niet te weten dat "my, your, his", enz. "possessive adjectives" zijn, of "I, you, she", enz. "personal pronouns" maar wel dat ze de Engelse versie van "mijn, je/uw, zijn", enz. en "ik, jij/jullie/u, zij", enz. zijn. Niet de termen "simple present, continuous, enz." zijn belangrijk, wel het weten dat die bepaalde vorm (pres. continuous) gebruikt wordt als je wil zeggen dat iets aan het gebeuren is.

-

Leerlingen voelen zich dikwijls slechts veilig wanneer ze de vertaling van woorden (in het Nederlands) weten. Het heeft geen zin hen die vertaling te laten onthouden of die door omslachtige verklaringen in het Engels te vervangen. Wel moet hen bijgebracht worden - als ze de vertaling gekregen hebben - dat niet het geïsoleerde woordjes-leren de beste methode is, om woordenschat te memoriseren, maar het contextuele leren van woorden, hetzij door de context van het leerboek (dialoogjes, korte tekstjes), hetzij door een goedgekozen zin, waaruit de betekenis van het woord duidelijk blijkt. Hier worden met andere woorden woordenschat, lees- en leerstrategieën geïntegreerd.

-

Vertalen is een vaardigheid die niet door het leerplan vereist wordt. Vertaaloefeningen passen dus niet in een communicatief onderricht. Ten hoogste zijn oefeningen mogelijk in de vorm van "Hoe zeg je in het Engels dat ..."

5.3 5.3.1

Communicatieve vaardigheden Luistervaardigheid

-

Als model krijgen de leerlingen niet alleen de stem van de leraar te horen, maar ook "native speakers". Het gebruik van audio- en videocassettes en/of cd’s is dus noodzakelijk.

-

Luistervaardigheid is een moeilijke vaardigheid. Daarom moet bij het oefenen en testen zoveel mogelijk de natuurlijke situatie benaderd worden. Op de eerste plaats is het zo dat de luisteraar meestal de spreker ziet, hetzij in realiteit, hetzij op film of tv – wat het verstaan veel gemakkelijker maakt. Een luisteroefening op videocassette is dus authentieker en verdient de voorkeur boven een audio-opname. Ten tweede, als we luisteren, dan hebben we steeds heel wat voorkennis. Meestal weten we waarover gesproken wordt, wie er spreekt en waarom. Om de natuurlijke situatie te benaderen zullen de leerlingen vooraf heel wat informatie moeten krijgen.

-

Ook luisteroefeningen moeten dus steeds voorbereid worden: die voorbereiding kan bestaan uit @ een klasgesprek over de inhoud van wat zal beluisterd worden (activeren van voorkennis); eventueel kunnen enkele sleutelwoorden aangebracht worden; @ het vertellen van de globale inhoud van de tekst (indien bv. naar gerichte informatie moet worden geluisterd).

-

Bij zwakke leerlingen kan het misschien nodig zijn bij een eerste luisterbeurt de tekst mee op blad te laten volgen. Slechts wanneer de leraar quasi zeker is dat de leerlingen zich veilig voelen, doordat ze ervaren hebben dat ze de opgaven aankunnen, kan de tekst vrij beluisterd worden. De moeilijkheidsgraad van de luisteroefeningen kan geleidelijk opgevoerd worden.

AV Engels D/2000/0279/075

16


-

Bij het inoefenen van luistervaardigheid kan het nodig zijn, vooral voor zwakkere leerlingen, de tekst herhaalde malen te laten beluisteren.

-

Het hoeft geen betoog dat het voorlezen van een schriftelijke tekst en daarop een luisteroefening maken, niet kan! Schrijftaal is geen spreektaal en mist de stijlkenmerken die het de luisteraar gemakkelijker maken om de spreker te volgen, (herhalingen, redundantie en andere vertragende stijlkenmerken).

5.3.2

Gespreks- en spreekvaardigheid

-

Sommige leerlingen hebben, door negatieve ervaringen in de vorige jaren, spreekangst. De eerste opgave zal zijn deze spreekangst te overwinnen. Dit kan gebeuren in kleine stapjes: @ eerst het samen hardop lezen (koorspreken) van de dialoog; @ het veelvuldig laten herhalen van modelzinnen; @ het inoefenen van dialogen in kleine groepjes.

-

Als de leerling voldoende spreekervaring in kleine groepen heeft opgedaan, kan hij gevraagd worden een rol uit een dialoogje (in grote lijnen) te memoriseren en samen met zijn partner voor de klas te brengen. Daartoe is steeds aanmoediging en soms een zachte dwang nodig.

-

Het is weinig waarschijnlijk dat de leerlingen later, in hun persoonlijk en beroepsleven, ooit in het Engels voor een publiek zullen moeten spreken. Wel mag verwacht worden dat ze met anderstaligen zullen converseren. Het gevolg is dat vooral de gespreksvaardigheid zal moeten worden ingeoefend (en geëvalueerd). Het is belangrijk daartoe voldoende gelegenheid te scheppen. De geëigende vorm is het spreken per twee (pair work). Wegens het beperkt aantal lesuren, zal de gespreksvaardigheid zoveel mogelijk door allen tegelijkertijd worden ingeoefend. Het nadeel dat de leraar daarbij niet alle fouten hoort, weegt niet op tegen het voordeel dat de leerlingen oefenen en vaardiger worden. Het is beter foutief te spreken dan correct te zwijgen.

-

Het spreekt vanzelf dat het houden van spreekbeurten uit den boze is.

5.3.3

Leesvaardigheid

-

Leerlingen uit het BSO hebben normaliter weinig leeservaring. Lezen behoort meestal niet tot de normale vrijetijdsbesteding van de leerlingen. Daarom is het van het grootste belang teksten te kiezen die de leerlingen qua structuur en woordenschat aankunnen en die hen kunnen boeien omdat ze behoren tot hun ervaringswereld en belangstellingssfeer.

-

Lezen is per definitie een stilleesactiviteit. Het leesproces bij stillezen verschilt sterk van dat van het hardop lezen. Onderzoek heeft uitgewezen dat diegene die hardop leest, meer aandacht heeft voor de ontcijfering van de constructie en de juiste uitspraak dan voor de inhoud. Het tempo is daarenboven trager. Ook voor de andere leerlingen is deze activiteit zinloos - ieder leest immers op zijn eigen tempo en dat van de lezer zal meestal te traag zijn, de anderen lezen vlugger en hebben de tekst al lang beëindigd voor de degene die hardop leest. Hardop lezen leert fout lezen, namelijk woord voor woord lezen. Dit is wat een normale lezer, bij het stillezen, niet doet: hij loopt als het ware over de tekst, stopt wanneer iets onduidelijk is, grijpt terug naar het begin van de zin en herleest; hij leest trouwens ook niet alle woorden. Hardop lezen heeft dus slechts zin als voorbereiding op het spreken.

AV Engels D/2000/0279/075

17


-

Zoals bij luistervaardigheid zijn er ook bij leesvaardigheid voorbereidende activiteiten mogelijk en (soms) noodzakelijk alvorens de tekst te lezen: onder meer het mobiliseren van de voorkennis van de leerlingen.

-

Oefenen in leesvaardigheid omvat ook het oefenen in het begrijpen van Engelse woorden. Indien de aandacht van leerlingen gevestigd wordt op internationaal gebruikte woorden, op overeenkomsten tussen het Frans en het Engels of tussen Engelse woorden en woorden in de moedertaal, dan zullen ze gemakkelijker op het eerste gezicht onbekende woorden begrijpen. Ook oefeningen in raadvaardigheid - de vaardigheid om de betekenis van een woord uit de context af te leiden - zijn aan te raden.

5.3.4 Schrijfvaardigheid -

Ook al is zorg voor een correcte schrijfwijze belangrijk, toch mogen, vooral in de studierichting 'Verkoop', geen (te) hoge eisen gesteld worden. Hun leeftijdgenoten in Groot-Brittannië schrijven evenmin foutloos!

-

Dictees kunnen zinvol zijn als luisteroefening - de spelling speelt dan slechts een minieme rol - of indien vooral zulke woorden voorkomen die de leerlingen ook in schrijfopgaven "gebruiken". (En vele woorden horen louter tot de spreektaal!) Vooral in de studierichting 'Kantoor' mogen hogere eisen gesteld worden ... (nogmaals) voor zinvolle, frequente woorden!

-

Authentieke schrijfopgaven - een e-mail, een fax of een briefje aan bestaande personen of instellingen - zijn erg motiverend. In de toekomst zal het Internet, als het in alle scholen verspreid is, onvermoede kansen daartoe bieden .

5.4

Leervaardigheden (Zelfstandig leren en ICT)

Reeds van bij de aanvang zullen aan de leerlingen leerstrategieën aangereikt worden die het hen mogelijk maken efficiënt te leren (cf. 5.2). "Leren leren" is immers een belangrijk onderdeel van zelfstandig leren, dat in een maatschappij waar iedereen zich permanent zal moeten bijscholen, niet meer weg te denken is. Het belang van ICT (Informatie- en Communicatietechnologie) mag daarbij niet worden onderschat. Bij zelfstandig leren zal het gebruik ervan noodzakelijk worden. Het verdient aanbeveling zich als leraar daarop voldoende voor te bereiden, zodat, eenmaal de noodzakelijke infrastructuur op school voorhanden is, ICT optimaal kan worden ingezet. Het is belangrijk met verschillende collega’s, vooral die van talen, af te spreken welke leerstrategieën aan de leerlingen zullen worden aangeboden en ingeoefend. (Een rijke bron daartoe is het boek wordflo - cf. 8 Bibliografie)

AV Engels D/2000/0279/075

18


6

EVALUATIE

-

Evaluatie gaat na of en in welke mate een leerling de doelstellingen - en dit zijn de vaardigheden binnen de vier vaardigheidsvelden - verworven heeft. Zij geeft dus informatie aan leerlingen èn leraar over het succes van het doorlopen leerproces.

-

Doelstellingen binnen de grammaticale en lexicale component zijn ondergeschikt aan de vaardigheidsdoelstellingen. Dit blijkt duidelijk uit de Mededelingen van het VVKSO van 14 februari 1994, waarin staat dat in de evaluatie maximum 40 % van de punten aan kenniselementen en minimum 60 % aan vaardigheden zal worden toegekend. Voor het BSO is 60-40 een minimum en mag aan de vaardigheden meer gewicht worden toegekend.

-

"Een communicatieve doelstelling is verwezenlijkt in de mate dat de beoogde communicatie totstandkomt. Daarom vormt de inschatting van de graad van succes van een taalhandeling op het gewenste niveau van complexiteit de doorslaggevende basis van de evaluatie. Vormcorrectheid, voor zover die geen voorwaarde voor dat succes vormt, is een toegevoegde waarde. Het belang ervan hangt af van situatie tot situatie." (Visie op het onderricht in de Moderne Vreemde Talen in de leerplannen van het VVKSO, september 1997). Het spreekt vanzelf dat dit "niveau van complexiteit" in de beginjaren van het onderricht Engels (in het BSO) niet zeer hoog is. Zo zullen bij het evalueren van schrijfproducten - een e-mail, een persoonlijk briefje - de spellingsfouten een minieme rol spelen. Vooral de vaardigheid om een boodschap over te brengen zo dat ze door een Engelstalige zal worden verstaan, zal de quotering bepalen.

-

Hoe de evaluatie gebeurt, hangt af van het pedagogisch project van de school. In elk geval zal de permanente evaluatie, al dan niet aangevuld met een korte trimestriële proef, een grote rol spelen. Dit betekent dat niet één maar verschillende spreek-, luister-, lees- en schrijfactiviteiten van de leerlingen in de loop van het trimester beoordeeld worden. Zeker woordenschat en grammatica kunnen in kleinere overhoringen in de loop van het trimester getoetst worden zodat in een eventuele trimestriële proef, nog uitsluitend communicatieve vaardigheden getest worden.

-

Woordenschat en spraakkunst zullen als functionele vaardigheden geëvalueerd worden, traditionele spraakkunstige vragen ("Put into the negative", "Put into the simple past" en dan 10 losse zinnetjes) en vragen naar losse woordjes zijn uit den boze.

-

Vermits spreken en luisteren de belangrijkste doelstellingen zijn, zullen zij de meeste aandacht (en dus het hoogste puntenaantal) krijgen.

7

MINIMALE MATERIELE VEREISTEN

Onder "minimaal" wordt verstaan wat normaal voor elke taalles beschikbaar moet zijn: - een cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met teller; - een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding; - een videorecorder met beeldscherm; - een overheadprojector met projectievlak; - de cassettes, cd's en videobanden die horen bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren;

AV Engels D/2000/0279/075

19


-

een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering, in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden; verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen; verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling.

8

BIBLIOGRAFIE

8.1

Algemeen

-

CANDLIN, C.N. (ed., transl.), The Communicative Teaching of English. Principles and an Exercise Typology, Longman, London, 1983, 230 blz. Een klassieker. Vooraf bijdragen van drie 'groten': H.-E. Piepho, C.N. Candlin en C. Edelhoff over doelstellingen, over het ontwerpen van een communicatieve cursus, over leerstrategieën (leren, leren), en over tekstsoorten, media en vaardigheden. Het hoofddeel is een overzicht, met voorbeelden, van de zowat 65 types/soorten oefeningen in de vier categorieën van de typologie: (A) informatie ordenen, (B) taal reproduceren, (C) vaardigheden oefenen, en (D) geïntegreerd oefenen. Een onuitputtelijke inspiratiebron voor gedifferentieerde activiteiten en voor wie zelf taak- en werbladen wil aanmaken.

-

HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 1992, 296 blz. Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste ‘teaching materials’ als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' bieden een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie.

-

LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Language Teaching Publications, Hove, 1992, 136 blz. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor ‘n kwartiertje tussendoor.

-

OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Harper & Row, London, 1990, 343 blz. Vooreerst een degelijke inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek.

-

SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), Straatsburg, 1988, 309 blz. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction', 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte lesen materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook voor Frans, Duits, Spaans). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken.

AV Engels D/2000/0279/075

20


-

SMITH, S., SMITH, J., Wordflo. Your personal English Organizer, Longman, Londen, 1998. Dé gids voor 'leren leren': algemene leerstrategieën (metacognitie) en strategieën voor woordenschat (o.m. gebruik van woordenboek, 'phrasal verbs' samenstellen van eigen woordenlijst, 'word web') en spraakkunst; met materiaal dat mag gekopieerd worden.

8.2 -

GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1981, 252 blz. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus beter leren lezen. Bij elke oefening vooraf 'specific aim', 'skills involved', en 'why?'.

8.3 -

Lezen

Luisteren

UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 173 blz. Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.

8.4

Spreken

-

KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 202 blz. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks'. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'.

-

WATCYN JONES, P., Pair Work 1. Conversation Practice for Elementary to Pre-Intermediate Students, Penguin Books, Londen, 1997, 96 blz. Een prachtige verzameling van 41 spreekactiviteiten die mogen gekopieerd worden, zowel rollenspel, simulatieoefeningen, en halve dialogen als oefeningen met "information gap". Alle activiteiten zijn "pair work". Vandaar dat het boek uit twee delen bestaat: een voor "student A" en een voor "student B".

AV Engels D/2000/0279/075

21


8.5 -

Spel en drama

HADFIELD, J., Elementary Communication Games. A collection of games and activities for elementary students of English, Nelson, Walton-on-Thames, 1985. Een verzameling van 40 "spellen" die kunnen gekopieerd worden. De spellen zijn gebaseerd op het 'information gap'-principe zodat ze erg motiverend werken.

8.6

Schrijven

-

BROOKES, A., GRUNDY, P., Beginning to Write. Writing Activities for elementary and intermediate learners, Cambridge University Press, Cambridge, 1999. Het boek bestaat uit twee delen: een theoretisch gedeelte en een deel met ongeveer 100 schrijfactiviteiten, onder meer met de computer.

-

HEDGE, T., Writing, Oxford University Press, Oxford, 19992, 167 blz. Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, 'topic', taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en eventueel variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst.

8.7

Grammatica

-

FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Prentice Hall, Hemel Hempstead, 1987, 126 blz. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs te kunnen meedelen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen.

-

RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 138 blz. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangeven, meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate'.

8.8 -

Woorden en woordenboeken

GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list, European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe, version 1.0-b. Leuven, Aggregatie Letteren, 1996, 136 blz.

AV Engels D/2000/0279/075

22


Computerafdruk van cijfergegevens over de 5 000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte groepering dan de vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels e.a. -

MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Vocabulary, Cambridge University Press, Cambridge, 1986, 125 blz. Geen theorie, niets dan uitgewerkte voorbeelden (telkens aangegeven: niveau, duur, nodige voorbereiding, lesverloop): 9 'pre-text activities', 18 activiteiten met teksten, 15 activiteiten met beeldmateriaal en mime, 18 suggesties rond 'word sets' (woordgroepen en classificaties), 8 'personal' (communicatie over jezelf), 16 dictee-oefeningen en woordspellen, en tenslotte 17 herhalingsoefeningen.

8.9

Media

-

JONES, C., FORTESCUE, S., Using Computers in the Language Classroom, Longman, Londen, 1987, 154 blz. Nog steeds een goed leesbare inleiding om leraren duidelijk te maken wat allemaal met de computer in de Engelse les kan zonder programmeren: dus over softwaregebruik bij spraakkunst, woordenschat en de vier vaardigheden.

-

SPERLING, D., The Internet Guide, Prentice Hall, Hemel Hempstead, 1998. Praktische informatie over honderden EFL/ESL-websites.

-

WINDEATT, S., HARDISTY, D., EASTMENT, D., The Internet, Oxford University Press, Oxford, 1999. Inhoud: voorbeelden van klasactiviteiten, informatie over het zoeken op het www, aanmaken van leermateriaal en vormen van communicatie op het Internet.

8.10 -

Evaluatie

HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1992, 172 blz. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemdetalenleren. Enkele korte algemene hoofdstukjes, maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, de vier vaardigheden, grammatica en woordenschat.

AV Engels D/2000/0279/075

23


VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS AV ENGELS

Recommend Documents