VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS
ENGELS Tweede graad ASO
Brussel - Licap: D/2002/0279/005 - september 2002
INHOUD
1
SITUERING VAN HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
2 2.1 2.2 2.3
BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De 'verwachte' beginsituatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gemeenschappelijke kenmerken van leerlingen die het leerplan Engels tweede graad ASO volgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 6 7 8
3 3.1 3.2
DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Algemene doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Leerplandoelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4 4.1 4.2 4.3 4.4
LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Niet-exhaustieve lijst van mogelijke taalsituaties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Niet-exhaustieve lijst van aspecten van de grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interculturele vaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 19 21 23 24
5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7
DIDACTISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algemeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spreken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25 25 28 31 34 37 38 39
6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8
EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algemeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Communicatieve en functionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Criteria voor evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elementen van een toets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Toetsevaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluatie van de communicatieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De evaluatie van de functionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Permanente evaluatie en gespreide evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40 40 42 42 45 46 47 53 53
7
MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8
BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
9
EINDTERMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
AV Engels D/2002/0279/005
3
2de graad ASO
1
SITUERING VAN HET LEERPLAN
Engels behoort tot de basisvorming van alle ASO-richtingen in de tweede graad van het secundair onderwijs. In de studierichtingen 'Grieks-Latijn', 'Latijn' en 'Grieks' wordt het twee uur per week gegeven, zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de tweede graad. De studierichtingen 'Humane wetenschappen', 'Economie', 'Wetenschappen' en 'Wetenschappen-Sport' hebben drie uur Engels in het eerste leerjaar en twee uur in het tweede leerjaar. Dit leerplan streeft de einddoelstellingen na van het onderricht Engels in de ASO-richtingen in het secundair onderwijs. Reeds in het leerplan Engels A voor het tweede leerjaar van de eerste graad werden die als volgt in algemene termen omschreven: ! zij moeten Engels kunnen gebruiken voor studie- en researchdoeleinden tijdens hun latere studie en loopbaan; ! zij moeten Engels kunnen gebruiken voor professionele doeleinden in het bedrijfsleven; ! zij moeten sociaal contact kunnen onderhouden zowel met Engelstaligen als met niet-Engelstaligen die het Engels ook als communicatiemiddel hebben aangeleerd; ! het Engels zou voor hen ook middel moeten zijn om rechtstreeks toegang te verkrijgen tot de hele Engelssprekende wereld, om zich cultureel te verruimen en om zich zinvol te ontspannen.(Leerplan Engels tweede leerjaar, blz. 12). De cursus Engels in de tweede graad van de ASO-richtingen is de consequente voortzetting van de cursus Engels die gebaseerd was op het leerplan Engels A in het tweede leerjaar van de eerste graad. Hij is een tussenstap 'op weg naar' de zo goed mogelijke verwezenlijking van de bovenvermelde algemene einddoelstellingen van het onderricht Engels in de ASO-richtingen van het secundair onderwijs. Van leerlingen met een klassieke taal als component in hun studierichting wordt verwacht dat zij de doelstellingen van het leerplan Engels tweede graad ASO met twee lesuren per week verwezenlijken. Leerlingen in studierichtingen zonder een klassieke taal als component beschikken over drie lesuren in het eerste leerjaar en twee lesuren in het tweede leerjaar, maar waar dit mogelijk is bevelen wij de directies sterk aan een extra uur uit het complementair gedeelte toe te voegen (alleen in de studierichting 'Humane wetenschappen' is dit niet mogelijk). Voor beide groepen leerlingen is hetzelfde leerplan van toepassing. Het eventuele derde lesuur dient dan om verschillen in aanleg via meer oefengelegenheid en/of een aangepast tempo te kunnen opvangen. Bij de overgang naar de derde graad moeten de leerlingen opnieuw kiezen welke studierichting zij zullen volgen. Ook voor leerlingen die zowel in het eerste als het twee leerjaar van de tweede graad slechts twee uur Engels gevolgd hebben, moet het mogelijk blijven in de derde graad op een studierichting over te schakelen die meer dan twee lesuren Engels aanbiedt. Ze moeten dan wel voldoende blijk gegeven hebben van aanleg, verworven vaardigheid en gezonde motivatie
AV Engels D/2002/0279/005
5
2de graad ASO
2
BEGINSITUATIE
2.1
Inleiding
Alle ASO-leerlingen hebben in het tweede leerjaar van de eerste graad een cursus Engels van twee lesuren per week gehad. Voor de meeste ASO-leerlingen was deze cursus gebaseerd op het leerplan Engels A. Een relatief klein aantal leerlingen kan evenwel het leerplan Engels B gevolgd hebben. In principe zijn alle studierichtingen toegankelijk voor alle leerlingen die in het tweede leerjaar van de eerste graad geslaagd zijn, welk van beide leerplannen zij ook gevolgd hebben. De beginsituatie van de leerlingen in het eerste leerjaar van de tweede graad kan derhalve niet determinerend bepaald worden door hun keuze van leerplan A of B in het tweede leerjaar. Het onderscheid tussen de leerplannen Engels A en B was er trouwens vooral op gericht de leraar zoveel mogelijk ruimte te laten om de algemene streefdoelen van de begincursus Engels aan zijn concrete klasgroep aan te passen, zonder evenwel een onoverbrugbare kloof teweeg te brengen tussen de leerlingen van beide groepen. De streefdoelen bleven in elk geval nog vrij gemeenschappelijk. De beginsituatie van ASO-leerlingen kan vanuit twee oogpunten bepaald worden: enerzijds wat van deze leerlingen minimaal verwacht wordt opdat zij de cursus Engels in de tweede graad met een redelijke kans op succes zouden kunnen volgen; anderzijds wat hen in zekere mate zou kunnen onderscheiden van leerlingen met andere studieloopbanen Engels, met andere woorden kenmerken die zij als groep gemeenschappelijk hebben. Deze twee aspecten bepalen de specificiteit van hun leerplan. Vooraleer hierop nader in te gaan, moeten wij tussen de leerlingen in onze doelgroep een onderscheid maken dat berust op de door hen gekozen studierichtingen. Van leerlingen die in de tweede graad een studierichting gekozen hebben met een klassieke taal als component, mag verondersteld worden dat zij in de eerste graad al meer kennis en inzicht verworven hebben in de structuur en de werking van taal in het algemeen. Ook al gaat het hier om een klassieke taal, toch zullen hun ervaring met en hun bijzondere ingesteldheid ten overstaan van 'taal', voor hen ook bij het aanleren van een moderne vreemde taal belangrijke pluspunten zijn. Zij zullen wellicht vlugger nieuwe woordenschat kunnen herkennen en assimileren. Zij hebben meer interesse voor de structurele opbouw van de taal. Zij leggen vlugger verbanden en kunnen hun kennis en inzicht gemakkelijker van de ene taal naar de andere overdragen. Daardoor worden vooral hun receptieve vaardigheden gunstig beïnvloed. Of ook de productieve vaardigheden daardoor gunstig beïnvloed zullen worden is niet zo vanzelfsprekend. Daarin spelen attituden zoals 'Communicatiebereidheid', 'Spreekbereidheid en spreekdurf' en 'Begrip voor anderen' - attituden waarop reeds in het leerplan Engels A grote nadruk gelegd werd - een nog belangrijkere rol dan kennis en inzicht. Voor deze leerlingen is het belangrijk dat de bovengenoemde communicatiebevorderende attituden zo sterk mogelijk aangemoedigd en ontwikkeld worden, en dat er geen wanverhouding ontstaat tussen de receptieve en productieve vaardigheden.
AV Engels D/2002/0279/005
6
2de graad ASO
Een tweede groep bestaat uit leerlingen die in de tweede graad een studierichting gekozen hebben zonder een klassieke taal als component. In casu gaat het hier om de studierichtingen 'Humane wetenschappen', 'Economie', 'Wetenschappen' en 'Wetenschappen-sport'. Van deze leerlingen is het niet meteen duidelijk of zij een gelijkaardige taalkundige onderbouw verworven hebben als de leerlingen uit de eerste groep. Velen onder hen kunnen niet zo sterk steunen op hun in vorige leerjaren verworven taalkundige bagage. In vergelijking met vele leerlingen uit de eerste groep zullen zij misschien minder gemakkelijk nieuwe woordenschat herkennen en assimileren. Zij zijn minder geïnteresseerd in de structurele opbouw van de taal dan in wat zij er praktisch mee kunnen doen. Zij leggen misschien iets moeizamer verbanden en kunnen hun kennis en inzicht minder gemakkelijk van de ene taal naar de andere overdragen. Nochtans zijn deze aspecten van het vreemdetalen-leren ook voor hen even belangrijk om de einddoelstellingen van het onderricht Engels in de ASO-richtingen van het secundair onderwijs zo goed mogelijk te realiseren. Vanzelfsprekend moeten ook bij hen de communicatiebevorderende attituden voortdurend aangemoedigd en ontwikkeld worden. Anderzijds moeten zij wellicht meer aandacht besteden aan vaardigheden die begrijpend lezen en luisteren bevorderen en aan het verwerven van een degelijk inzicht in de structurele onderbouw van het Engels. Dit mag nochtans geen aanleiding zijn om af te wijken van de communicatieve aanpak die aan de basis ligt van alle leerplannen Engels. Communicatieve vaardigheid blijft hoe dan ook het belangrijkste streefdoel voor alle leerlingen van onze doelgroep. Op grond van het boven beschreven onderscheid raden wij de schooldirecties uitdrukkelijk aan overal waar het enigszins kan, in het belang van allen, de twee groepen bij de indeling in aparte klasgroepen gescheiden te houden. Slechts dan kunnen de leraars Engels op een efficiënte manier aan de specifieke noden van elke groep beantwoorden!
2.2
De 'verwachte' beginsituatie
Wat van leerlingen verwacht wordt opdat zij het leerplan Engels tweede graad ASO met goed resultaat zouden kunnen volgen. Het leerplan Engels tweede graad ASO maakt deel uit van de basisvorming. Hun toelating door de klassenraad tot een ASO-richting impliceert automatisch dat zij ook de cursus Engels volgens dit leerplan zullen volgen. Dit houdt dan weer in dat zij normaliter minstens de minimumdoelstellingen van het leerplan Engels A bereikt hebben. In de praktijk echter is het niet ondenkbaar dat dit niet voor alle leerlingen op alle punten het geval is. Als leidraad voor de leraars bij het vaststellen van eventuele tekorten, worden de belangrijkste verwachtingen hieronder bondig samengevat: ! De leerlingen hebben de minimumdoelstellingen van het leerplan Engels A of B in verband met taalleervaardigheden en communicatieve vaardigheden bereikt. In concreto betekent dit dat er geen ernstige tegenaanduidingen mogen zijn voor het aanleren van Engels: zij kunnen het Engelse spreekritme, de Engelse intonatiepatronen, klanken, morfemen en structuren onderscheiden en imiteren. Zij beschikken over enig taalgeheugen. Zij begrijpen de in de lessen Engels frequent voorkomende instructies. Zij kunnen - zij het ook in nog niet altijd grammaticaal correct Engels - deelnemen aan eenvoudige interactieve oefeningen.
AV Engels D/2002/0279/005
7
2de graad ASO
! Wat hun motivatie voor het leren van Engels betreft zijn zij het stadium van louter gevoelsmatige argumenten (mode, pop-cultuur, gevoel van snelle vordering enz.) ontgroeid, of staan zij op het punt om dat te doen. Zij beginnen nu ook het belang van de kennis van Engels voor hun verdere studies en/of beroepsbezigheden reeds enigszins in te zien. ! Zij zijn zich ervan bewust dat het aanleren van een vreemde taal, ook van het Engels, een regelmatige, volgehouden inspanning vergt. Zij zijn bereid deze inspanning op te brengen. ! Tijdens de cursus Engels in het tweede leerjaar hebben zij blijk gegeven van voldoende zin voor orde en nauwkeurigheid. ! Nieuw mondeling of schriftelijk aangeboden taalmateriaal dat aan hun niveau aangepast is, begrijpen zij voldoende om er tijdens de lessen Engels verder mee te kunnen werken. ! Zij kunnen zich voldoende goed uitdrukken om op een positieve wijze aan de lessen Engels deel te nemen.
2.3
Gemeenschappelijke kenmerken van leerlingen die het leerplan Engels tweede graad ASO volgen
! De leerlingen die het leerplan Engels tweede graad ASO volgen, hebben in de eerste graad blijk gegeven dat hun aanleg en belangstelling over het algemeen meer op algemene vorming gericht zijn. Het onderwijs dat zij tot nog toe gehad hebben en dat zij ook in de volgende leerjaren zullen krijgen, is sterker gericht op het verwerven van inzichtelijke vaardigheden en kennis dan op het verwerven van direct-praktische vaardigheden en kennis. ! Hoewel hun uiteindelijke loopbaan niet kan worden voorspeld, is de kans groot dat de meesten onder hen, na een of andere vorm van universitair of niet-universitair hoger onderwijs, hun weg zullen maken in de wereld van bedrijf en management, vrije beroepen, het onderwijs of de kunst. Hun kennis van het Engels zal daarom eerst in functie staan van hun verdere studie en later ook in functie van hun beroepsleven en permanente vorming. ! Deze leerlingen, die van meet af aan gekozen hebben voor een lange studieloopbaan, zullen gemakkelijker inzien dat het leren van een moderne vreemde taal een langdurig proces is, dat moet kunnen steunen op gefundeerd inzicht in de opbouw en het functioneren van de taal. Anderzijds blijft onmiddellijke succesbeleving ook voor hen een belangrijke factor van motivatie. Zij hebben een cursus Engels nodig waarin duidelijk herkenbare en realiseerbare concrete doelstellingen ook structureel onderbouwd en geduid zijn. ! Zij verwachten dat de lessen Engels hen voorbereiden om ook in het latere leven de taal te kunnen gebruiken als middel tot culturele verruiming en waardevolle ontspanning. De leraar moet zich hierbij nochtans hoeden voor positieve discriminatie van deze groep ten overstaan van de leerlingen in de zogenaamd 'lichtere' richtingen. Hoewel globaal gezien hun belangstelling misschien ruimer is, zijn deze leerlingen toch niet ouder en hebben zij niet meer levenservaring dan hun leeftijdgenoten in de technische richtingen. Een nauwkeurige aanpassing van de leerinhouden en werkvormen aan hun verstandelijke en emotionele aanleg en belangstelling moet borg staan voor een onderricht op het juiste niveau.
AV Engels D/2002/0279/005
8
2de graad ASO
3
DOELSTELLINGEN
3.1
Algemene doelstellingen
In het secundair onderwijs leert men de moderne vreemde talen in de eerste plaats om er zelfstandig iets concreets en praktisch mee te doen. Een moderne vreemde taal leren bestaat uit het verwerven van vaardigheden. 3.1.1
Communicatieve vaardigheid
Hieronder verstaat men elke praktische vaardigheid waarbij contact met anderstaligen tot stand komt met het oog op: ! het inwinnen, verstrekken of uitwisselen van informatie over wat dan ook; ! het beïnvloeden van andermans gedrag; ! de persoonlijke vorming en culturele verrijking. Men kan het ook nog eenvoudiger stellen: in zijn ruimste omschrijving omvat communicatieve vaardigheid alles wat men door middel van zijn moedertaal kan doen, maar waarvoor het door omstandigheden aangewezen is de vreemde taal te gebruiken. We onderscheiden vier vaardigheidsvelden: Receptief: Lezen (1) en Luisteren (2) Lezen en luisteren zijn gericht op het verwerven van informatie, op culturele verruiming en op zinvolle ontspanning. Het gebruikte tekstmateriaal wordt zorgvuldig gekozen in functie van de leefwereld, de belangstelling, de ontwikkelingsgraad en de maturiteit van de leerlingen. Daarbij mogen teksten, gekozen op basis van hun waardevolle inhoud, niet ontbreken. De leraar is er zich dan wel van bewust dat affectieve doelstellingen hier minstens zo belangrijk zijn als cognitieve. Af en toe kunnen hier ook met zorg gekozen gedichten en korte literaire fragmenten aan bod komen. De aangeboden teksten zijn liefst zo authentiek mogelijk. Ook de lees- en luisteractiviteiten rondom deze teksten sluiten zo nauw mogelijk aan bij situaties uit het reële leven. Dit geldt ook voor de toetsen die afgenomen worden om de lees- en luistervaardigheid te evalueren. Authenticiteit hoeft echter niet eng begrepen te worden. De leerlingen bevinden zich nog altijd in de aanvangsfase van het onderricht Engels. Daarom zijn ook semi-authentieke teksten zinvol en wellicht onmisbaar. Productief: Spreken (3) en Schrijven (4) Onder ‘spreken’ rekent men zowel de gespreksvaardigheid (combinatie van spreken en luisteren) als de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt. Alle leerlingen streven in hun taaluitingen een zo groot mogelijke vormcorrectheid na, ook al zal die niet door alle leerlingen in dezelfde mate bereikt worden.
AV Engels D/2002/0279/005
9
2de graad ASO
Men moet er rekening mee houden dat correct schrijven voor vele leerlingen, zelfs in de moedertaal, erg moeilijk is. De voor de cursus Engels beschikbare tijd is beperkt en de ontwikkeling van andere vaardigheden mag niet worden afgeremd. Op dit punt te hoge verwachtingen koesteren zou onrealistisch zijn en bij vele leerlingen leiden tot frustratie en demotivatie. Praktisch bruikbare resultaten kunnen slechts behaald worden als de nagestreefde schriftelijke vaardigheden nauwkeurig omschreven worden, zodat de lessen uiterst doelgericht kunnen zijn. Daarom zal in de 'Leerplandoelstellingen' onder de term ‘Schrijven’ (zie 3.2.6.4) nauwkeurig aangegeven worden welke schriftelijke vaardigheden nagestreefd worden. 3.1.2
Functionele vaardigheden
Communicatieve vaardigheid wordt ondersteund door twee functionele vaardigheden. Het zijn vaardigheden die geen doel zijn op zichzelf, maar in functie staan van de realisatie van de communicatieve vaardigheden. ! Vaardigheid in het hanteren van elementen uit de grammaticale en lexicale component Om een taaltaak te kunnen uitvoeren moeten de leerlingen de vaardigheid bezitten om hun kennis met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en woordgroepen (collocations en uitdrukkingen) en grammaticale constructies functioneel toe te passen. Via oefening, reflectie op eigen taalgedrag, zelfevaluatie, feedback van medeleerlingen en leraar en door confrontatie met native speakers dient deze vaardigheid steeds verder opgevoerd te worden om de doeltreffendheid en de accuraatheid van de communicatie te verhogen. ! Vaardigheid binnen de culturele component ‘Cultureel’ wordt hier ruim geïnterpreteerd. Het doel van deze vaardigheid is bij de leerlingen een bewustwordingsproces (cultural awareness) op gang te brengen omtrent de overeenkomsten en de verschillen tussen de eigen cultuur en de vreemde culturen en de weerslag hiervan op het taalgebruik. Deze vaardigheid heeft ook een belangrijke sociale dimensie: ze draagt bij tot de eigen culturele verrijking en de leerlingen krijgen ook een beter inzicht in de eigen cultuur (interculturele vaardigheid). Kennismaken met, genieten van en reageren op literatuur vallen hier ook onder. 3.1.3
Taalleervaardigheid
Het is de vaardigheid om op termijn, ook zonder de hulp van een leraar, zijn taalvaardigheid levenslang te ontwikkelen of om een nieuwe vreemde taal zelfstandig aan te leren. Deze leervaardigheid ligt aan de basis van de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden. Ze is dan ook als expliciete doelstelling aanwezig in alle leerplannen.
AV Engels D/2002/0279/005
10
2de graad ASO
3.1.4
Vaardigheid versus kennis
Taal leren in het secundair onderwijs bestaat dus in het verwerven van vaardigheden: communicatieve vaardigheid, functionele vaardigheden, taalleervaardigheid. In deze vaardigheden bestaat een bepaalde hiërarchie: het verwerven van communicatieve vaardigheid is het hoofddoel van het taalonderricht. In deze context is het belangrijk precies te omschrijven wat wij bedoelen met het begrip kennis. Om in een bepaalde situatie een bepaalde taalvaardigheid te demonstreren moet de taalgebruiker kennis hebben van woordenschat, spraakkunst (morfo-syntaxis), fonologie, culturele gegevens, maar ook kennis van elementen zoals gesprekssituaties, vormkenmerken van een brief, tekstsoorten. Al deze elementen zijn onderdelen van de leerinhouden. Kennis is nooit het eigenlijke doel van het didactisch handelen van de leraar, maar slechts een middel om dat doel te bereiken.
3.2
Leerplandoelstellingen
3.2.1
Motivatie en attitudes
Motivatie is een kernbegrip in elk leerproces. Dit geldt a fortiori als het gaat om het verwerven van vaardigheden. De leraar streeft ernaar de leerlingen te motiveren voor de Engelse taal en de Engelstalige wereld. Hij doet dit door een positieve ingesteldheid tegenover het leren van de vreemde taal aan te kweken en inzicht bij te brengen in het belang van het leren van vreemde talen. In het leerplan van de eerste graad worden de volgende attitudes opgesomd en toegelicht: ! communicatiebereidheid; ! spreekbereidheid en spreekdurf; ! luisterbereidheid; ! leesbereidheid; ! schrijfbereidheid en -durf; ! begrip voor anderen; ! zin voor orde en nauwkeurigheid. Zij blijven uiteraard ook gelden voor de tweede graad. Daar kunnen volgende, meer algemene attitudes aan toegevoegd worden: ! openheid jegens, en belangstelling voor nieuwe ervaringen, andere personen, ideeën, volkeren en culturen; ! bereidheid zijn eigen cultureel waardesysteem te relativeren; ! bereidheid afstand te nemen van vooroordelen ten overstaan van culturele verschillen. In 3.2.6 De vaardigheden wordt voor elk van de vier vaardigheidsvelden afzonderlijk aandacht besteed aan attitudevorming.
AV Engels D/2002/0279/005
11
2de graad ASO
3.2.2
Taalleervaardigheden
De taalleervaardigheden zoals die opgesomd worden in het leerplan van de eerste graad zijn noodzakelijk om het Engels van de leerling praktisch bruikbaar te maken. Het doel is de taalbeheersing van de leerling voortdurend te verfijnen. Zij blijven onverminderd gelden voor de tweede graad. Anderzijds laat de leraar de leerlingen ervaring opdoen met verschillende leerstrategieën. Zij hebben betrekking op de planning, de uitvoering en de beoordeling van de taaltaak. Samen met de leerlingen reflecteert de leraar op de efficiëntie van deze strategieën. Tenslotte leren de leerlingen ook communicatiestrategieën aanwenden. Ze stellen de leerling in staat om communicatie tot stand te brengen, te onderhouden, communicatiestoringen recht te zetten, of een taaldeficit te compenseren. In 3.2.6 De vaardigheden worden leerstrategieën en communicatiestrategieën voor elk van de vier vaardigheidsvelden opgesomd. 3.2.3
Vaardigheid binnen de grammaticale component
De leerlingen kunnen hun grammaticale kennis gebruiken voor het uitvoeren van communicatieve taken: luisteren, lezen, spreken en schrijven. (ET 5, 12, 25, 39) Dit betekent dat zij: ! een praktische kennis hebben van de belangrijkste grammaticale begrippen; ! de basisregels in verband met de vorming en het gebruik van belangrijke aspecten van grammatica kunnen toepassen; ! een aantal basisregels in verband hiermee kunnen formuleren, desnoods in het Nederlands (zie 5 Didactische wenken); ! de belangrijkste Engelse zinsstructuren herkennen, navolgen en toepassen; ! in teksten opmerken welke vormen uitzonderingen zijn op de tot dan toe gekende regels. 3.2.4
Vaardigheid binnen de lexicale component
! De leerlingen kunnen hun kennis van de woordenschat (woorden, collocations, uitdrukkingen) gebruiken voor het uitvoeren van de communicatieve taken voor luisteren, lezen, spreken en schrijven. (ET 5, 12, 25, 39) ! Met deze woordenschat kunnen de leerlingen communicatieve taken uitvoeren rond de taalsituaties die in hoofdstuk 4 Leerinhouden worden opgesomd. Deze woordenschat zal automatisch de woordvelden opvullen die ook in hoofdstuk 4 worden opgesomd. 3.2.5
Vaardigheid binnen de culturele component
3.2.5.1
Algemeen
De leerlingen kunnen hun kennis met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld gebruiken voor het uitvoeren van communicatieve taken: luisteren, lezen, spreken en schrijven. (ET 5, 12, 25, 39)
AV Engels D/2002/0279/005
12
2de graad ASO
De culturele component van het taalonderwijs wordt soms ook omschreven als Kennismaking met Land en Volk. Hiermee duiden we aan dat het veel minder om weten, om kennis van feiten en feitjes gaat, dan wel om een proces van bewustwording (awareness raising) van de socioculturele eigenheid van de anderstaligen en de verscheidenheid binnen de anderstalige cultuur. Dit is dan het resultaat van de verkenning van en confrontatie met de vreemde cultuur, en van vergelijking tussen doelcultuur en eigen cultuur. Het leidt naar interculturele vaardigheid (intercultural competence), dit wil zeggen het kunnen aanwenden van strategieën om overweg te kunnen met onbekende culturele gedragspatronen en situaties. Dit houdt in: ! het vermogen om de eigen en de vreemde cultuur in verband met elkaar te brengen; ! gevoel en begrip voor andermans cultuur en het vermogen om allerhande strategieën aan te wenden om in contact te treden met personen van een andere cultuur; ! het vermogen om op interculturele misverstanden en conflictsituaties passend te reageren; ! in zijn taalgedrag rekening te houden met culturele verschillen, waardoor eventuele misverstanden vermeden kunnen worden. In een ruimere context kan dit leiden tot meer verdraagzaamheid en begrip jegens het anderszijn van mensen uit andere culturen. Wie zich openstelt voor de socio-culturele eigenheid van anderstaligen krijgt ook een beter inzicht in de eigen cultuur. Tenslotte kunnen de leerlingen door de kennismaking met de cultuur van land en volk waar de doeltaal gesproken wordt beter genieten van de confrontatie met typische uitingen van de vreemde cultuur: song, gedicht, verhaal, soap, tv-reeks, musical, film, toneel, video-clip (zie ook 3.2.5.2 Literatuur). Doelstellingen met betrekking tot culturele vaardigheid worden niet expliciet geformuleerd. Toch werken leraren er uitdrukkelijk aan: ! dat stereotiepe opvattingen over Engelssprekende volkeren kritisch bekeken worden; ! dat de leerlingen bewust gemaakt worden dat Engels niet alleen de taal van de Britten maar van een groot deel van de wereld is; ! dat de leerlingen bewust gemaakt worden dat Engels niet alleen als moedertaal maar ook als tweede en als vreemde internationale taal zeer verspreid gebruikt wordt. 3.2.5.2
Literatuur
Literatuur is een wezenlijk onderdeel van het culturele erfgoed van een volk. Er worden dus in de klas ook fictionele teksten gelezen (zie meer specifiek: 3.3.6.2 Lezen). De doelstelling bij het lezen van literaire teksten is, naast tekstbegrip, ook affectief: (goede) Engelse teksten mooi vinden, er graag naar luisteren, er meer van willen lezen/horen. Literatuuronderricht moet ook een bijdrage leveren tot het verwerven van een leescultuur. Om deze doelstelling te bereiken is lezen als thuisactiviteit heel belangrijk. Het spreekt vanzelf dat op het niveau van de tweede graad alleen "simplified readers" hiervoor in aanmerking komen (zie 4 Leerinhouden).
AV Engels D/2002/0279/005
13
2de graad ASO
3.2.6
De vaardigheden
De leerplandoelstellingen met betrekking tot de vier vaardigheidsvelden worden hier afzonderlijk opgesomd. In de les komen zij echter op een geïntegreerde wijze aan bod, ook al kan één bepaalde vaardigheid prominenter aanwezig zijn dan de andere (zie 5 Didactische wenken). 3.2.6.1
Luisteren (ET 1, 2, 3, 4)
De leerlingen kunnen: ! niet al te complex geformuleerde instructies en -opdrachten uitvoeren; ! niet al te complex geformuleerde publieke aankondigingen en reclameboodschappen verstaan. Zij kunnen: ! het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen (skimming); ! met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren (scanning); ! de gedachtegang volgen; ! een persoonlijke mening/appreciatie vormen bij het beluisteren van niet al te complex geformuleerde en gestructureerde · informatieve teksten zoals nieuwsitems, mededelingen, uiteenzettingen; · narratieve teksten zoals een (reis)reportage, een hoorspel; · argumentatieve teksten zoals een discussie, een betoog. Zij kunnen: ! de informatie ordelijk samenvatten na het beluisteren van eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, eventueel door beeldmateriaal ondersteunde · informatieve teksten zoals een nieuwsitem, een documentaire; · narratieve teksten zoals een fragment uit een reisverhaal, een reportage, een film, een feuilleton. Zij kunnen: ! het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen (skimming); ! de gedachtegang volgen; ! een spontane mening/appreciatie vormen; ! bij het beluisteren van eenvoudig geformuleerde en gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een gedicht, een song, een toneelfragment. Zij kunnen: ! leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. (ET 6) Dit betekent dat ze: · relevante kennis in verband met inhoud oproepen en gebruiken; · het luisterdoel bepalen; · de tekstsoort herkennen; · hypothesen en luisterverwachtingen vormen; · het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel; · zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankenstroom niet alles kunnen begrijpen; · belangrijke informatie noteren; · hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.
AV Engels D/2002/0279/005
14
2de graad ASO
! reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. (ET 7) Dit betekent dat ze: · vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen; · vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; · het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties. ! communicatiestrategieën aanwenden. (ET 8) Dit betekent dat ze: · kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; · gebruikmaken van beeldmateriaal, context, redundantie1; · vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets in andere woorden te zeggen; · vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; · zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed begrepen heeft. Attitudes (ET 9) De leerlingen zijn bereid: ! belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; ! grondig en onbevooroordeeld te luisteren; ! luisterconventies - zoals het houden van oogcontact, de spreker niet onnodig onderbreken - te respecteren; ! zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; ! ook buiten de klascontext te luisteren naar Engelse teksten. 3.2.6.2
Lezen (ET 10, 11)
De leerlingen kunnen: ! het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen (skimming); ! relevante informatie selecteren (scanning); ! de gedachtegang volgen; ! de tekststructuur en samenhang herkennen; ! een spontane mening/appreciatie vormen bij: · niet al te complex geformuleerde en gestructureerde prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen, · niet al te complex geformuleerde en gestructureerde informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels, informele boodschappen (brieven, e-mail), recensies, · eenvoudig geformuleerde en gestructureerde narratieve teksten zoals reportages, reisverhalen, · eenvoudig geformuleerde en gestructureerde argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, · eenvoudig geformuleerde en gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een kortverhaal;
1 Redundantie: het natuurlijke feit dat dezelfde informatie op verschillende manieren gegeven wordt. AV Engels D/2002/0279/005
15
2de graad ASO
! de informatie overzichtelijk samenvatten en ze summier beoordelen bij: · eenvoudig geformuleerde en gestructureerde informatieve teksten zoals krantenartikels en recensies, · eenvoudig geformuleerde en gestructureerde narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage; ! leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen. (ET 13) Dit betekent dat ze: · relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken, · het leesdoel bepalen, · de tekstsoort herkennen, · de lay-out interpreteren (bv. subtitels), · het leesgedrag afstemmen op het leesdoel, · zich niet laten afleiden door het feit dat ze niet alle woorden begrijpen, · belangrijke informatie aanduiden, · op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg, · hun functionele kennis inzetten en tegelijkertijd uitbreiden; ! reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. (ET 14) Dit betekent dat ze: · het onderscheid maken tussen verschillende tekstsoorten, · weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk); ! communicatiestrategieën aanwenden. (ET 15) Dit betekent dat ze: · de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context, · doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen, · gebruikmaken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s). Attitudes (ET 16) De leerlingen zijn bereid: ! de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; ! grondig en onbevooroordeeld te lezen; ! zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver; ! ook buiten de klascontext Engelse teksten te lezen; ! te reflecteren op hun eigen taalgedrag. 3.2.6.3
Spreken (ET 17, 24)
Bij ‘spreken’ onderscheiden we enerzijds de gespreksvaardigheid (face to face) en anderzijds de spreekvaardigheid waarbij duidelijk één spreker op de voorgrond treedt. Wij maken dit onderscheid om volgende redenen: ! gespreksvaardigheid is ruimer dan spreekvaardigheid doordat ze ook te maken heeft met luisteren;
AV Engels D/2002/0279/005
16
2de graad ASO
! ze is de interactieve communicatieve vaardigheid bij uitstek; hierbij weze beklemtoond dat ook de andere vaardigheden interactie veronderstellen, maar wel minder uitgesproken dan bij gespreksvaardigheid (directe versus indirecte interactie); ! door uitdrukkelijk het onderscheid te maken met spreekvaardigheid willen we de nadruk leggen op de prioritaire rol van de mondelinge interactie in het leerproces. Toch zijn wij ons ervan bewust dat het onderscheid tussen spreek- en gespreksvaardigheid niet altijd scherp te trekken is. Voor de lespraktijk is dit echter niet van zo’n groot belang. Gespreksvaardigheid De leerlingen kunnen: ! deelnemen aan een leergesprek op basis van in de klas behandeld tekstmateriaal (ET 24); ! deelnemen aan een informeel, niet al te complex gesprek over alledaagse onderwerpen (familie, hobby's, reizen, ontspanning, actuele gebeurtenissen), maar ook over onderwerpen van meer algemene aard (ET 23); ! een eenvoudig telefoongesprek voeren (ET 23); ! informatie geven en vragen. Spreekvaardigheid De leerlingen kunnen: ! informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen (ET 17); ! zowel een beluisterde als een gelezen informatieve en/of narratieve tekst navertellen (ET 18); ! een spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp (ET 19); ! verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie of een gebeurtenis (ET 22); ! een gelezen informatieve of narratieve tekst samenvatten (ET 21). De gesproken taaluitingen zijn nog niet al te complex, maar wel begrijpelijk geformuleerd en nog vrij eenvoudig gestructureerd. Ze worden reeds met een zekere vlotheid uitgesproken en bevatten een aanzet tot gevarieerde intonatie; ! leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. (ET 26) Dit betekent dat ze: · relevante voorkennis oproepen en gebruiken, · informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen, · het spreekdoel bepalen, · hun functionele kennis inzetten en tegelijkertijd uitbreiden, · bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren;
AV Engels D/2002/0279/005
17
2de graad ASO
! reflecteren over taal en taalgebruik. (ET 27) Dit betekent dat ze: · vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen, · vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; ! communicatiestrategieën aanwenden. (ET 28) Dit betekent dat ze: · gebruikmaken van non-verbaal gedrag, · iets op een andere wijze zeggen, · zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben. Attitudes De leerlingen ! zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; ! zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; ! hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie; ! zijn bereid vormcorrectheid na te streven. 3.2.6.4
Schrijven (ET 30, 38)
De leerlingen kunnen: ! voor hen functionele formulieren invullen (ET 30); ! de inhoud van een gelezen informatieve of narratieve tekst globaal weergeven (ET 31); ! notities nemen naar aanleiding van een luistertaak; ! een gelezen informatieve of narratieve tekst samenvatten (ET 36); ! een korte mededeling schrijven (ET 33); ! een situatie beschrijven (ET 35); ! een eenvoudig verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis (ET 37); ! een mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp (ET 32); ! een eenvoudige brief en een e-mailbericht schrijven (ET 38). De te produceren teksten zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd. De leerlingen kunnen: ! leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen. (ET 40) Dit betekent dat ze: · relevante voorkennis oproepen en gebruiken, · rekening houden met het doelpubliek, · informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen, · een schrijfplan opstellen, · passende lay-out gebruiken, · hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden, · bij een gemeenschappelijke schrijftaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren;
AV Engels D/2002/0279/005
18
2de graad ASO
! reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. (ET 41) Dit betekent dat ze: · weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal, · de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen; ! communicatiestrategieën aanwenden. (ET 42) Dit betekent dat ze: · traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen, · bij het schrijfproces gebruikmaken van mogelijkheden van tekstverwerking, · het juiste woord vragen of opzoeken, · gebruikmaken van een model of een in de klas behandelde tekst. Attitudes (ET 43) De leerlingen zijn bereid: ! hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van hun vroegere fouten te leren; ! zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; ! desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.
4
LEERINHOUDEN
Het leerplan is duidelijk open en laat de leraren ruimte om hun klaspraktijk aan te passen aan de mogelijkheden en interesses van de verschillende groepen leerlingen met wie zij werken. De leraren kunnen vrij kiezen binnen welke taalsituaties de leerplandoelstellingen verwezenlijkt worden. Bij de keuze van taalsituaties wordt rekening gehouden met: ! de ervaringswereld en de belangstellingssfeer van de leerlingen; ! de concrete noden van de leerlingen: in welke situaties kunnen zij terechtkomen waar zij een beroep moeten doen op hun kennis van de Engelse taal? ! de algemeen vormende en cultureel verruimende werking die van het onderricht van het Engels kan uitgaan; onderwerpen van algemene aard komen dus ook al aan bod; ! het geïmpliceerde taalgebruik: het moet geassimileerd kunnen worden door de leerlingen voor wie het bestemd is; bovendien moet het als zinvol en levensecht gewaardeerd kunnen worden door de leerling.
4.1
Niet-exhaustieve lijst van mogelijke taalsituaties
Klas en school:
AV Engels D/2002/0279/005
! kennismaken, afscheid nemen, informele gesprekken: familie, gewoonten, hobby's, schoolvakken, studierichtingen, bespreken van schoolse resultaten ! klasgesprekken over onderwerpen van algemene aard ! sfeer op school, in de klasgroep ! schoolactiviteiten: uitstappen ! bedrijfsbezoeken, toneel, film, sport 19
2de graad ASO
! religieuze activiteiten Thuis:
! maaltijden, huishoudelijke taken, dagindeling, wooninrichting, persoonlijke interesses, verantwoordelijkheden (babysitting, homesitting) ! vakantie-organisatie, samen uit eten ! gezamenlijke ontspanning: spellen, tv ... ! ziekte, doktersvisite ! planning van boodschappen, bespreking van grote aankopen ! vrienden uitnodigen, bezoeken, telefoneren ...
Vriendenkring:
! uitwisseling van persoonlijke ervaringen, meningen, gevoelens, verlangens, verzuchtingen, wensen, dromen, ambities… ! jeugdbeweging, verenigingsleven ! gezamenlijke ontspanning, afspraken maken ! allerlei activiteiten ...
Diensten en administratie:
! post, bank, station, gemeentehuis, politie, dokter, ziekenhuis ! vragen om formulieren, signaleren van problemen, klachten ...
Winkel of bedrijf:
! ! ! !
Technische en wetenschappelijke situaties:
! materialen en meetinstrumenten ! vorm, afmetingen, maten, gewichten ! eenvoudige processen, oorzaak en gevolg ...
Landschap en omgeving:
! planten en dieren ! tuin, huisdieren ... ! stad, dorp, streek ...
Reizen, vakantie, studeren in het buitenland:
! contacten met officiële instanties: immigratiediensten, douane, veiligheidsdiensten, politie ! schikkingen treffen voor verblijfsaccommodatie: bezoek, tijdelijk verblijf ! maaltijden ! winkelen ! openbaar vervoer ! privé-vervoer ! informatiediensten ! openbare plaatsen bezoeken (musea, kerken, kloosters…) ! openbare diensten: post, telefoon, bank, medische diensten ! educatieve diensten ! gastvrijheid in de privé-sfeer
AV Engels D/2002/0279/005
informatie vragen: prijzen, hoeveelheden, type, eigenschappen ... afrekenen omgang met gereedschap, vragen om hulp of uitleg veiligheid en voorzorgen ...
20
2de graad ASO
4.2
Niet-exhaustieve lijst van aspecten van de grammatica
De leerlingen van onze doelgroep volgen een niet-intensieve cursus Engels van relatief lange duur. Daarom wordt een minimum aan ondersteunend inzicht in de belangrijkste aspecten van grammatica noodzakelijk. Als een bepaald aspect van grammatica door intensief praktisch taalgebruik bijna volledig geïntegreerd is in de praktische taalvaardigheid van de leerlingen, kan dit nu ook bondig in zijn geheel gesynthetiseerd worden. Het doel hiervan is de leerlingen geleidelijk diepgaander inzicht in de grammaticale onderbouw van het Engels bij te brengen. Spraakkunst is echter geen doel op zichzelf. De selectie van de te beheersen grammaticale structuren wordt bepaald door hun functionaliteit voor het verwerven van de communicatieve vaardigheden. Ten gerieve van de leraren en van de ontwerpers van gepast leermateriaal volgt hieronder in alfabetische volgorde een niet-exhaustieve lijst van aspecten van grammatica die in de loop van het eerste en tweede leerjaar van de tweede graad op een of andere manier aan bod zouden moeten komen. Deze lijst is een minimum. 'Niet-exhaustief' betekent hier dat de lijst naargelang van de behoeften en mogelijkheden uitgebreid kan worden. Het is hier uitsluitend de bedoeling om bij de keuze van taalsituaties aan de creativiteit van leraren of ontwerpers van leermateriaal zo weinig mogelijk beperkingen op te leggen. In geen geval is dit een vrijgeleide om het aandeel van de grammaticale component in de leerstofafbakening naar willekeur te vergroten. Adjectives:
comparison
nummers possessive
! ! ! ! -
equality/non-equality comparative & superlative in -er/est comparative & superlative with more/most good, better, best/bad, worse, worst. cardinal numbers: 1 - 1,000,000 ordinal numbers: 1st - 31st (in functie van dateren). attributive use of possessive adjectives: my, your ... (speciale aandacht voor 'its').
Adverbs:
! types of adverbs: place, time, manner ... ! most important mid-position adverbs: always, never ... ! formation and use of adverbs of manner in -ly. ! order: M-P-T-rule (manner, place, time)
Article:
! indefinite/definite: a, an, the (implicaties voor uitspraak) ! eenvoudige gevallen waar het Engels en het Nederlands van elkaar verschillen: bijvoorbeeld 'She is a doctor' - 'Zij is dokter'.
Demonstratives: ! this/these - that/those ! concord: 'These are my books'- 'Dit zijn mijn boeken' Future:
AV Engels D/2002/0279/005
! formation and use of 'future with " 'll " '. ! more ways to refer to future: be going to, present simple with future meaning, present continuous + future time, adverbial condition: If ...., it will ...
21
2de graad ASO
Modals:
Wat voor alle aspecten van grammatica geldt, is des te meer van toepassing op 'modals'. Zij worden aangeleerd naar aanleiding van frequent voorkomende taalfuncties: 'inviting', 'polite request', 'suggesting' enz., om de graad van waarschijnlijkheid aan te geven: it can't/might/may/must be correct, of om allerlei gevoelsnuances uit te drukken : you should do that, you can't do that .... In een op communicatie en interactie gerichte taalcursus is een relatief frequent gebruik van 'modals' zelfs in een beginstadium onvermijdelijk. De volgende 'modals' zouden op de een of andere manier aan bod moeten komen: can, can't, could, couldn't, must, have to, mustn't, may, might, needn' t, don't/doesn't have to, shall, should, shouldn't, will, won't, would, wouldn't. Men hoede zich nochtans voor een te uitvoerige of theoretische behandeling ervan. Hypothetical use of 'would': If I were you, I wouldn't do that.
Noun:
! onderscheid countable/uncountable en grammaticale implicaties ! plural: regular, frequent irregular plural forms: men, women, children ... ! possessive forms: Chris's father, my friend's bike, a boys' school ... ! elliptic use of possessive forms in shops, restaurants, etc. at the butcher's, St Paul's ...
Prepositions:
! worden beter behandeld als woordenschat in 'word sets': 'expressing time relations', 'locating' ... ! end-position: 'What are you looking for?', 'That's the book I talked about' ! gerund after preposition : good at swimming, without waiting ...
Pronouns:
! interrogative: who?, what?, whose?, which? ! personal: subject and object forms; ! concord in gender between noun and pronoun, particularly things: the train, the bus - 'it'. ! possessive: mine, yours ... ! 'one(s)': Do you want a blue pen or a black one? ! relative: 'who, that' in eenvoudige 'relative clauses': ! A boy who ..., a thing that ..., the book I liked most ... .
Quantifiers:
! 'some' versus 'any' ! much, many (more, most), little (less, least), few (fewer, fewest): a lot of, lots of ! concord: bijvoorbeeld 'a lot of people think so.'
Spelling:
! use of capital letters ! simple punctuation rules ! dropping of -e: prepare Ð ed = prepared ! doubling of consonants: thin Ð er = thinner ! addition of -e: sibilant Ð es: box - boxes; does, goes; some frequent plurals: potatoes, tomatoes ! y - i(e): lady Ð s = ladies, happy Ð ly = happily
AV Engels D/2002/0279/005
22
2de graad ASO
Sentence patterns:
! statements, questions (question-word question, inversion question, tag question), imperative, affirmative, negative, ! there-construction: there is ... /there are ... ! co-ordination: ... and ..., ... but ..., ... so ..., ... or .... ! subordination: two finite verbs only: Main clause - conjunction sub-clause/Sub-clause - conjunction - main clause ! conjunctions: that, if, because, when, while, so that, though ... ! object clauses: said/told + object (that) .....(statement) asked if/question- word ...(question) asked Ð object Ð to Ð inf (request) told Ð object Ð to Ð inf (order)
Verb:
! formation and 'elementary' use of the following active tenses: · present: simple, perfect, continuous · past: simple, perfect, continuous · 'used to' to express past habit · irregular verbs: past & past participle of frequently used irregular verbs, e.g 'go, come, see ...'. · future: zie boven ! formation and 'elementary use' of the following passive structures: modal Ð passive infinitive, present simple, present perfect, past simple, future
4.3
Woordenschat
Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd. Leerboekauteurs en leraren die eigen materiaal aanmaken, moeten erover waken dat een algemene basiswoordenschat van een 1 500-tal woorden, collocations en uitdrukkingen goed ingeoefend zijn en dus vlot ter beschikking zijn van de leerling. Dit geldt voor alle vaardigheden, zowel receptief als productief. Tegen het einde van de tweede graad zijn daarbij nog een extra 1 000-tal woorden (óók algemene basiswoorden en uitdrukkingen!) ruim aan bod gekomen, maar wellicht onvoldoende om als verworven te worden beschouwd. Een aantal gepubliceerde didactische lijsten (op basis van objectieve frequentie en/of andere didactische en functionele criteria) kunnen hier inspireren (bv. EET Vocabulary-List; Waystage English: zie bibliografie). Daarbij mag wel niet vergeten worden dat veel woorden hiervan slechts een (weliswaar broodnodige) 'core vocabulary' zijn. Het is een algemene en vooral functionele woordenschat. Dit kan echter niet de enige gekende woordenschat zijn. Ook specifieke woorden, verschillend naargelang van de nood gecreëerd door de gekozen taalsituaties en behandelde onderwerpen, zijn nodig en zullen vaak incidenteel ook buiten die 2500 woorden vallen. Als enig gekende, minimale woordenschat is hij niet zinvol, omdat hij inhoudelijk relatief leeg is: je krijgt er heel weinig mee gezegd of verteld. Activiteiten rond de behandelde taalsituaties zullen die basiswoordenschat zinvol aanvullen. Deze taalsituaties vereisen telkens een deels productieve en een deels receptieve beheersing van woordenschat en uitdrukkingen. Die worden tijdens de activiteiten ingeoefend.
AV Engels D/2002/0279/005
23
2de graad ASO
4.4
Interculturele vaardigheid
4.4.1
Algemeen
Verkenning van maatschappij en cultuur van de landen waar de doeltaal gesproken wordt kan bijdragen tot een efficiëntere communicatie. In de behandelde teksten en gespreksonderwerpen kunnen de volgende maatschappelijke en culturele aspecten aan bod komen: ! het dagelijks leven: eten en drinken, officiële feestdagen, werk, ontspanning; ! levensomstandigheden: levensstandaard, wonen, welvaart; ! sociale relaties en conventies: klassenstructuur, familie, sekse, generaties, werk, rassen, volksgroepen, publiek en openbaar bestuur, politieke of religieuze groepen; ! levenswaarden, geloof, attitudes met betrekking tot factoren zoals: sociale klasse, beroepsgroepen, materiële en geestelijke waarden, regionale culturen, veiligheid, instellingen, traditie, geschiedenis, minderheden, nationale identiteit, politiek, kunst, godsdienst, rituelen; ! lichaamstaal. Daarbij wordt op de eerste plaats gekeken naar de aanwezigheid van het Engels in het dagelijkse leven van de leerlingen: toeristen in ons land, bedrijven, popmuziek, televisie, Groot-Brittannië als relatief nabije toeristische bestemming enz. Bij de bedoelde verkenning komen occasioneel allerlei feitelijke gegevens ter sprake. Exemplarisch is kennis daarvan een pluspunt. Deze 'encyclopedische' kennis is echter geen doel. Herhaalde hantering ervan (opzoeken, verwoorden, interpreteren) dient de doelen die hoger (3.2.5) geformuleerd staan. 4.4.2
Literatuur
Het is vrij vanzelfsprekend dat er fictionele teksten (verhalen, gedichten, songteksten ...) gelezen worden. Daarbij verdient het aanbeveling de leerlingen in beginnende mate te laten kennis maken met literair erfgoed: ! typische verhaalstof: een aantal verhalen (en sprookjes) waarmee zowat elke Brit, Amerikaan, Australiër ... van kindsbeen af aan vertrouwd is (bv. Treasure Island, Oliver Twist, Tom Sawyer, Hucklebury Finn, Uncle Tom’s Cabin, Alice in Wonderland, Peter Pan, Three Little Pigs, The Wizard of Oz, Dick Wittington and his Cat ...); ! enkele nursery rhymes; ! ook heel wat moderne poëzie is eenvoudig en toegankelijk voor deze leerlingen; ! songs. De doelstelling van het lezen van literaire teksten in deze jaren is, naast tekstbegrip, ook affectief: (goede) Engelse teksten mooi vinden, er graag naar luisteren, er meer van willen lezen/horen.
AV Engels D/2002/0279/005
24
2de graad ASO
Wat huislectuur betreft kan men putten uit het rijke aanbod van 'simplified readers'. Hierbij gelden twee opmerkingen: ! een ruim aanbod aan 'input': de meeste moderne theoretici zijn het er mee eens dat grote hoeveelheden diverse input hoogst wenselijk is en een reële hulp bij de taalverwerving (G. Westhof noemt het "kilometers maken"); ! de aangeboden 'readers' mogen niet te moeilijk zijn ('comprehensible input'), zo niet schrikt het lezen af en leidt het niet tot 'intake': de lezer moet het gelezene, geheel of gedeeltelijk, kunnen integreren in zijn reeds verworven taal. Alleen op die manier kan er sprake zijn van leesplezier.
5
DIDACTISCHE WENKEN
Dit hoofdstuk pretendeert niet méér te zijn dan wat het zegt: wenken voor de alledaagse lespraktijk. Het mag niet gelezen worden als een handboek voor het MVT-onderwijs en maakt dus geen aanspraak op volledigheid. De geannoteerde bibliografie bevat ook een ruim aanbod aan werken met didactische wenken en tips.
5.1
Algemeen
! Het leerplan en het opvoedingsproject Een school wil haar leerlingen méér meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duiding zijn opgenomen. Een vakleraar in een school van het katholieke net zal geen ander Engels, geen andere wiskunde geven dan zijn collega's. Wel heeft hij de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk opvoedingsproject is hij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om die diepere christelijke dimensie aan te reiken. Taalvakken bieden zeker vele kansen daartoe. Concreet betekent dit bv. dat de leraar ook teksten kiest waar christelijke en/of ethische waarden duidelijk aan bod komen. Ervaringen van leerlingen die in klasgesprekken aan bod komen kunnen geduid worden vanuit een christelijk perspectief. Hoe meer de leraar de leerlingen persoonlijk kent, hoe meer hij/zij zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen. ! Integrated approach De verschillende taalvaardigheden komen in de lessen zoveel mogelijk geïntegreerd aan bod. Vanzelfsprekend kan in een les de aandacht sterker uitgaan naar één bepaalde vaardigheid of taalaspect. In een les waarin bv. leesvaardigheid centraal staat, wordt vanzelf ook mondeling over de inhoud van gedachten gewisseld. Dit kan eveneens leiden naar schrijf- en luisteropdrachten en woordenschatoefeningen. Aspecten van de spraakkunst kunnen behandeld worden.
AV Engels D/2002/0279/005
25
2de graad ASO
De inhoud van de tekst en de activiteiten daarrond kunnen ook bijdragen tot een betere kennis van land en volk en tot een grotere vaardigheid in de omgang met andere culturen. Ook (aspecten van) spraakkunst en woordenschat kunnen in een les bijzondere aandacht krijgen. Zie hiervoor 5.6 en 5.7. ! Interactieve werkvormen en taaltaken (task-based activities) Om het aanleren van taal in communicatieve situaties te bevorderen zal de leraar opteren voor interactieve werkvormen, zoals pair work, rollenspel, groepswerk, groepsgesprek, klasgesprek. Deze taaltaken zijn gericht op echte communicatie (authenticiteit!). Die ontstaat uit een communicatiekloof (information gap) die de leerlingen doelgericht willen overbruggen. Als die taaltaken voldoende levensnabij zijn, worden motivatie en interesse van de leerlingen zeker gestimuleerd. Informatiemateriaal (teksten in allerlei vormen en soorten), inoefenmateriaal (oefeningen op woordenschat en grammatica) en referentiemateriaal (woordenboeken en grammatica's om iets in op te zoeken) worden hierbij aangeboden en gebruikt. Vele structurele drilloefeningen kunnen levensechter gemaakt worden door ze in een situationele context te plaatsen. In plaats van "Put into the present perfect!" kan stimulus en antwoord ook als volgt: "Linda, write that down, please!" - "But I have already written it down, Miss/Sir!". Ook voor de opbouw van de woordenschat is herhaling en oefening in zinvolle context de meest aangewezen strategie. Pair work en rollenspel zijn zinvolle mogelijkheden om structuren, woorden en uitdrukkingen in te oefenen, maar men wil uiteraard niet dat leerlingen foute structuren "indrillen". Daarom zijn nauwkeurige instructies en een voorbeeld heel belangrijk om pair work in te leiden. Geschreven instructies zijn ook zo helder, eenvoudig en duidelijk mogelijk geformuleerd. Het spreekt vanzelf dat de formulering de leesvaardigheid van de leerlingen niet op de proef mag stellen. Individuele taaltaken (met takenblad) zijn sterk aan te bevelen. Ze stellen ons in staat de beschikbare tijd optimaal te benutten. ! Moeilijkheidsgraad van teksten De moeilijkheidsgraad van een concrete tekst wordt enerzijds bepaald door de tekstsoort en anderzijds door de intrinsieke kenmerken van de tekst. Tekstsoort We onderscheiden vijf tekstsoorten: informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten. Alhoewel dit zeker geen absoluut criterium is, zijn bepaalde tekstsoorten meestal moeilijker dan andere. Zo zijn informatieve en prescriptieve teksten doorgaans gemakkelijker dan narratieve, argumentatieve of artistiek-literaire teksten. Tekstkenmerken In de meest recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing) worden een aantal criteria aangereikt om de moeilijkheidsgraad van een concrete tekst te bepalen. Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt: · Eenvoudige - complexe formulering · Eenvoudige - complexe structurering
AV Engels D/2002/0279/005
26
2de graad ASO
· · · · · ·
Korte - uitgebreide teksten Veel - geen visuele ondersteuning Veel - geen vertrouwdheid met de inhoud Concreet - abstract Weinig - veel afwijking van de standaardtaal Spreektempo en articulatie (voor gespreks- en spreekvaardigheid)
! Self-discovery De socratische vraagstelling van het zogeheten leergesprek mag als niet-authentieke communicatie sterk gerelativeerd worden. Hoewel een doelgericht leergesprek in bepaalde gevallen nuttig is (bv. om de leerlingen te helpen bij het verwerven van inzicht in de regelmatigheden van taal), zal toch veel meer aandacht moeten besteed worden aan zelf-ontdekkend leren (self-discovery): opdrachten tot opzoeken, exploreren, uitproberen, verzamelen, systematiseren (sorting en matching). Ook op deze manier wordt de beschikbare tijd zo efficiënt mogelijk gebruikt. ! Authenticiteit Aanbevolen is het gebruik van authentiek taalmateriaal in zijn gesproken en geschreven vorm. Authenticiteit betreft hier zowel het visuele aspect (het ziet eruit zoals de tekst oorspronkelijk was), het tekstuele aspect (zo weinig mogelijk veranderd) als het culturele aspect (inhoudelijk relevante informatie). Authenticiteit hoeft echter niet eng of te rigoureus begrepen te worden. De leerlingen bevinden zich nog altijd in de aanvangsfase van het onderricht Engels. Daarom zijn ook semiauthentieke teksten zinvol en wellicht onmisbaar. Op authenticiteit bij taaltaken en interactieve werkvormen is hierboven al gewezen. ! Native speakers Uiteraard verdient het aanbeveling de leerlingen met native speakers in contact te brengen wanneer dit mogelijk is, vooral in contacten waar natuurlijk en zinvol communiceren met hen mogelijk is. Het biedt de leerlingen zowel motiverende succeservaring ("Kijk, de communicatie lukt, ook met échte anderstaligen!") als relativerend inzicht in eigen beperktheid. Het bijwonen van schoolvoorstellingen van Engelstalige theatergezelschappen of het bijwonen van spreekbeurten door native speakers ligt in dezelfde lijn. We houden er wel rekening mee dat inhoud én taalgebruik aan het begripsvermogen van de leerlingen moeten aangepast zijn. Als dit niet het geval is, hebben zulke activiteiten een averechts effect! ! De Europese dimensie: Engels als lingua franca Wij mogen niet uit het oog verliezen dat Engels ook meer en meer het communicatiemiddel bij uitstek wordt in onze contacten met niet-Engelse taalgebruikers wier taal wij niet beheersen en met wie we ook niet in het Nederlands kunnen communiceren. Het is precies in deze situaties dat onze leerlingen blijk geven van een meer dan behoorlijke taalvaardigheid. Het gebruik van het Engels komt hier tegemoet aan een reële taalnood. Deze vorm van succesbeleving kan de motivatie om de taal te leren alleen maar opvoeren.
AV Engels D/2002/0279/005
27
2de graad ASO
! Informatie- en communicatietechnologie (ICT) ICT is een middel in het taalonderwijs, geen doel. De centrale doelstelling van taalonderwijs, het verwerven van communicatieve vaardigheden, is nog in grote mate onafhankelijk van technologische hulpmiddelen. Een ideale leeromgeving is uiteraard méér dan een technologische leeromgeving, maar ICT biedt voor het taalonderwijs wel beloftevolle faciliteiten, zowel voor het onderwijzen als voor het leren. Momenteel profiteren we van de uitnodigende en motiverende kracht die van het 'nieuwe' uitgaat. ICT is in volle ontwikkeling en de taalleerkracht dient zich open te stellen voor wat ICT hem/haar professioneel te bieden heeft. Uitgangspunt hierbij dient te zijn te achterhalen welke meerwaarde ICT kan bieden zowel voor de leraar als voor de leerling. Er ontstaan ook nieuwe vormen van taalgebruik en talige communicatie (e-mail, discussiegroepen op Internet ...). De grote rol van het Engels in deze nieuwe technologische evolutie is een bijkomend argument om er in de lessen Engels grote aandacht aan te besteden. ! Leren leren en zelfevaluatie van de leerling Groei naar en van leerautonomie verdient constante aandacht. Dit kan onder meer door de leerlingen bewust te maken van hoe ze Engels leren, zowel in de klas als thuis. Ze kunnen van elkaar alternatieve leerstrategieën leren kennen en vaststellen welke het best bij hun persoonlijke leerstijl past. Via activiteiten die de leraar aanbiedt (oefentijd, begeleiding, informatie) leren ze inefficiënte strategieën identificeren en begeleid alternatieve strategieën toepassen. Zo krijgen de leerlingen uitdrukkelijk kansen tot het ontwikkelen van persoonlijke leerstrategieën. Essentieel daarbij zijn de volgende twee aspecten: · buiten de klas verder Engels leren, het geleerde toepassen, verder inoefenen (alle vaardigheden, ook de functionele rond grammatica, woordenschat, en interculturele competentie); · eigen leerresultaat evalueren om verder leren, in de klas en daarbuiten, te kunnen plannen. Voor het eerste aspect werden in de vorige paragrafen al enkele suggesties gegeven. Het tweede aspect gaat over zelfevaluatie en peer evaluation. Met dit laatste bedoelen we evaluatieve commentaar op taalgedrag van medeleerlingen. Het gaat hierbij uiteraard niet om “punten geven voor het rapport”, maar om het leren denken en spreken over de eigen leerprestaties en leerresultaten.
5.2
Luistervaardigheid
Luistervaardigheid heeft in het MVT-onderricht de laatste jaren de plaats gekregen die het verdient. Doordat de leerboeken ook luistermateriaal geïntegreerd hebben in hun tekstaanbod, krijgen de leerlingen de kans hun luistervaardigheid op te voeren. In vele gevallen gebeurt dit ook, maar oefenen alleen is niet voldoende! Heel wat (zwakkere) leerlingen hebben de indruk dat hun luistervaardigheid niet verbetert door alleen maar te oefenen. De kans dat zij afhaken bij het toenemen van de moeilijkheidsgraad is dan ook groot. Het is daarom belangrijk dat luistervaardigheid ook aangeleerd en systematisch opgebouwd wordt door specifieke training van deelvaardigheden (zie infra). AV Engels D/2002/0279/005
28
2de graad ASO
Waarom luisteren wij? Luistervaardigheid is op de eerste plaats van belang in de mondelinge communicatie: een gesprek is niet mogelijk als we onze gesprekspartner niet verstaan! Daarnaast wordt de gesproken taal gebruikt om ons te informeren: dagelijks luisteren we bv. naar radio en tv om het nieuws te horen of gesproken boodschappen te beluisteren. Tenslotte begeven we ons al luisterend ook op het artistieke terrein: in het theater, in de bioscoop of luisterend naar songs of een mooi gedicht. Bij onze luistervaardigheidsactiviteiten in de klas houden wij rekening met deze verscheidenheid van luisterdoelstellingen. Pre-listening activities Het beluisteren van een tekst wordt ingeleid. Het is niet zomaar een vrijblijvende activiteit. Prelistening activities vormen een essentieel onderdeel van het leerproces. De bedoeling is de leerlingen te motiveren door hun belangstelling of nieuwsgierigheid te wekken, de aanwezige voorkennis op te roepen, ze in de juiste stemming te brengen, het onderwerp van de tekst op hun eigen leven te betrekken. Ook wordt een woordenschatveld al geactiveerd bij de luisteraar. De inleidende activiteiten mogen de luistermotivatie of luisteruitdaging evenwel niet inhoudelijk schaden door te veel op voorhand "weg te geven". Uitgebreide woordverklaring op voorhand doet ook afbreuk aan de eis de luisteractiviteit zo dicht mogelijk bij 'real life listening' te doen aansluiten. Anderzijds is te veel onbekende woordenschat met inbegrip van allerlei uitdrukkingen een hinderpaal bij het functionele luisteren. Nieuwe leerinhouden Nieuwe leerinhouden worden vaak aangeboden in situationele dialogen. Het is vanzelfsprekend deze dialogen eerst auditief aan te bieden. Deze auditieve presentatie is telkens al een gelegenheid om de luistervaardigheid te trainen. Het gebruik van audiocassettes, videocassettes en cd's is dus onontbeerlijk. Een door de leraar voorgelezen dialoog is in hoge mate kunstmatig en daarom nauwelijks geschikt om de leerlingen luistervaardigheid bij te brengen. Luistervaardigheidsactiviteiten De luistervaardigheidsactiviteiten worden bepaald door de doelstellingen zoals die geformuleerd zijn (zie 3.2.6.1 Luisteren). Een tekst kan bv. een eerste keer in zijn geheel aangeboden worden als 'global listening activity', 'listening for gist'. De leerlingen krijgen vooraf een algemene opdracht zoals: achterhalen waar de tekst over gaat, wat de centrale boodschap is, welk standpunt ingenomen wordt door de sprekers) ... Tijdens een tweede luisterbeurt kan men de leerlingen opdragen relevante informatie te selecteren uit de tekst ('listening for specific information'). De luisteropdrachten worden ook weer op voorhand gegeven. Op deze manier zullen de leerlingen gericht luisteren. Let wel: het gaat om opdrachten om (verschillende aspecten van) het luisteren te trainen, niet om het geheugen te oefenen of te toetsen.
AV Engels D/2002/0279/005
29
2de graad ASO
Afhankelijk van de lengte van de tekst verdient het daarom aanbeveling de cassette- of cd-speler of de videorecorder regelmatig stop te zetten om de leerlingen de kans te geven een vraag te beantwoorden of een opdracht uit te voeren. De leraar biedt de vragen of opdrachten uiteraard aan "in volgorde". Herhaald luisteren naar dezelfde tekst om telkens meer te herkennen van wat men hoort zeggen verdient aanbeveling. Op deze wijze kan ook speciale aandacht besteed worden aan datgene wat moeilijkheden heeft veroorzaakt bij het verstaan van een gesproken tekst. Specifieke training van deelaspecten van de luistervaardigheid komt ook aan bod. Enkele voorbeelden: ! discriminatie: klanken onderscheiden in 'minimal pairs' (work/walk, won't/want, forty/fourteen, hurt/heard…); ! segmentatie: bv. woordgrenzen herkennen bij samentrekkingen, 'weak forms', assimilatie en weglating (bv. a cup of tea [kvpM'ti:], tinned meat [tΙm'mi:t]), where [we] of [w]; ! anticipatie: de gewoonte verwachtingen te vormen met betrekking tot wat komen gaat: bv. de eerste helft van een zin wordt beluisterd en de leerlingen schrijven de vermoedelijke tweede helft op; ! verwijzing (reference): cassette wordt stopgezet na verwijswoorden zoals it, this, her. Vraag: waar verwijzen deze woorden naar? Luisteren en woordenschatverwerving Via een luisteractiviteit kan ook expliciet nieuwe woordenschat aangebracht worden. De leerlingen krijgen een transcript van de tekst die beluisterd zal worden waarin nog onbekende woorden of uitdrukkingen weggelaten zijn of de vertaling is genoteerd. Al luisterend pikken ze nieuwe woorden en uitdrukkingen op. Video en tv Engelstalige video-opnamen of tv-programma's kunnen bijzonder interessant materiaal opleveren. Het visuele element geeft er een toegevoegde waarde aan: het stimuleert de motivatie bij de leerlingen en het staat dichter bij een 'real life' situatie. Voor de materiaalkeuze dienen wij dezelfde richtlijnen in acht te nemen als voor de keuze van lees- en luistermateriaal (zie 5.3 Criteria voor de selectie van een leestekst). Er is heel wat gebruiksklaar (dit wil zeggen met oefeningen en taken) videomateriaal op de markt! Door vaak klank- en video-opnamen te beluisteren worden de leerlingen geleidelijk vertrouwd gemaakt met het natuurlijke spreekritme van 'native speakers'. Hierbij gaat het duidelijk niet om voorgelezen schrijftaal, maar om typische authentieke mondelinge boodschappen (telefoongesprekken, aankondigingen in treinstations en op vliegvelden, interviews, dialogen ...). Achtergrondruis, zelfcorrectie, afgebroken zinnen, aarzelingen en dergelijke zijn inherent aan dit soort taaluitingen. We moedigen de leerlingen aan thuis Engelstalige tv-programma's te beluisteren.
AV Engels D/2002/0279/005
30
2de graad ASO
Schooltijdschriften Schooltijdschriften bieden ook luistermateriaal (met luisteropdrachten) aan en tenslotte zijn er ook heel wat specifieke publicaties voor luistervaardigheidstraining op de markt. Vaak zijn dit ingesproken leesteksten maar we vinden er ook live opgenomen gesprekken en interviews.
5.3
Leesvaardigheid
Waarom lezen wij? Wij lezen hoofdzakelijk om twee redenen. Ofwel willen we ons informeren (kranten, tijdschriften, handleidingen, opschriften, formulieren, berichten, brieven, waarschuwingen, wetenschappelijke publicaties ...) ofwel lezen we voor het genoegen dat het ons verschaft (verhalen, romans, gedichten ...). Bij het ontwerpen van leesactiviteiten houden wij om te beginnen hiermee rekening. Klasactiviteiten moeten immers zo nauw mogelijk aansluiten bij 'real life' situaties. Het betekent dat het achterhalen van de boodschap die de tekst brengt bij leesvaardigheidstraining centraal staat. Pre-reading Het lezen van een tekst wordt ingeleid. De bedoeling is de leerlingen te motiveren door hun belangstelling of nieuwsgierigheid te wekken, de aanwezige voorkennis op te roepen, ze in de juiste stemming te brengen, het onderwerp van de tekst op hun eigen leven te betrekken ... Ook hier, zoals bij luisteren, mag deze activiteit het lezen zelf niet ondergraven. Integrated approach Het (leren) Engels lezen in de klas is meestal ingebed in de andere activiteiten die aan bod komen in het onderricht Engels (zie 5.1). Het betekent dat een leestekst, na een leesvaardigheidsactiviteit, ook als uitgangspunt voor woordenschat- of spraakkunstonderricht gebruikt kan worden, of voor spreek- en schrijfoefeningen. Lezen en woordverklaring Woordverklaring neemt hierbij wel een bijzondere plaats in. Nog niet gekende woorden en uitdrukkingen zijn in de tweede graad meestal de voornaamste reden waarom een (authentieke) tekst als moeilijk ervaren wordt. Woordenschatverwerving gebeurt bovendien in grote mate via het lezen van teksten. (Zie in verband met woordenschatverwerving 5.7 Woordenschat) Let wel: een leesactiviteit hoeft niet noodzakelijk aanleiding te geven tot een "woordenschatles"! Heel wat leesactiviteiten zijn mogelijk zonder uitvoerige woordverklaring. De leerlingen moeten zich ervan bewust worden dat 'een tekst verstaan' niet synoniem is van 'alle woorden verstaan'. Deelvaardigheden Leesvaardigheid bestaat uit een aantal deelvaardigheden (zie Leerdoelstellingen 3.2.6.2). Leesvaardigheidstraining bestaat erin deze deelvaardigheden in te oefenen.
AV Engels D/2002/0279/005
31
2de graad ASO
Stillezen versus hardop lezen Lezen doen we normalerwijze in stilte. In de klas doen we dat dus ook. De leraar kiest en definieert een doel waarvoor de leerlingen de tekst gaan lezen en geeft op voorhand opdrachten. Het is wenselijk reële leesdoelen te kiezen, dit wil zeggen in de richting van het oorspronkelijke doel waarvoor die tekst is geschreven en niet telkens van bv. de true/false techniek gebruik te maken. De leerlingen leren de hoofdgedachte uit de tekst te halen (skimming), ze zoeken naar welbepaalde informatie (scanning) of naar het verloop van de gedachtegang of ze zoeken naar de betekenis van woorden ... (Zie 3.2.6.2 Lezen). Het kan ook nuttig zijn leesteksten (met opdrachten) bij de hand te hebben voor leerlingen die vlugger dan anderen met een oefening klaar zijn. Die leerlingen moeten dan achteraf vragen van medeleerlingen over de tekst kunnen beantwoorden. Mogen de leerlingen dan niet meer hardop voorlezen? Alleen op voorwaarde dat ze grondig vertrouwd zijn met de tekst. De doelstelling is dan echter niet de kunst van het voorlezen te verwerven, wel een aantal aspecten van spreekvaardigheid te oefenen. Dit betekent: streven naar correcte, voor iedereen duidelijk verstaanbare, goed gearticuleerde uitspraak, met gevoel voor de passende intonatie en expressiviteit. Dialogen komen hiervoor op de eerste plaats in aanmerking. Voorlezen door de leraar kan nuttig zijn om de verstaanbaarheid (en/of het genieten) van de tekst te verhogen. Hij/Zij kan hiertoe bijdragen door een expressieve dictie. Literaire teksten komen hiervoor dus a priori in aanmerking. Als er echter geluidsopnamen van native speakers beschikbaar zijn, verdienen deze aanbeveling. Hardop lezen van teksten en dialogen heeft dus niets met leesvaardigheid te maken. Het dient met omzichtigheid benaderd te worden, want hardop lezen is niet gemakkelijk en staat meestal veraf van 'real life’ situaties. (Expressief) voorlezen door de leerlingen is bovendien alleen training voor wie voorleest, maar weinig bruikbaar voor een hele groep die ernaar luistert. Criteria voor de selectie van een leestekst Normalerwijze gebruiken we een leerboek en dus ook het tekstmateriaal dat daarin aangeboden wordt. We kunnen echter gerust kritisch staan tegenover elk tekstaanbod en zo nodig een beter geschikte tekst van eigen keuze gebruiken. Het lijkt aantrekkelijk de leerlingen te laten kiezen. Hen een zekere autonomie en verantwoordelijkheid voor hun leren geven is positief. De tekstkeuze moet wel beantwoorden aan een aantal criteria: ! Inhoud: aantrekkelijk, boeiend, inspelend op de belangstelling, de leefwereld van de leerlingen, actueel ... Teksten die belangrijke ethische (en christelijke) waarden verduidelijken mogen ook niet ontbreken. Culturele teksten mogen inhoudelijk stilaan boven het oppervlakkig toeristisch niveau uitstijgen, meer essayistisch worden en tot gedachtewisseling over verschillen in leefpatronen en de daarmee verbonden waarden aanzetten (wat vinden wij belangrijk, waaraan hechten "zij" meer waarde?). ! 'Exploitability': omdat we een geïntegreerde benadering van het taalonderricht nastreven, moeten we er rekening mee houden dat de tekst ook meestal dient als uitgangspunt voor het onderricht in de andere communicatieve en functionele vaardigheden.
AV Engels D/2002/0279/005
32
2de graad ASO
! Moeilijkheidsgraad: de moeilijkheidsgraad kan afhangen van de inhoud, de geïmpliceerde voorkennis van de lezer, de zinsstructuur, de woordenschat ... (zie 5.1 Algemeen Moeilijkheidsgraad van teksten). Een te moeilijke tekst heeft een negatieve invloed op de motivatie van de leerling. Geregeld diverse teksten lezen zonder toegevoegde 'schoolse' activiteit, gewoon als leespraktijk en voor het leesgenoegen, zijn aan te raden. Dat geldt trouwens ook voor luisterteksten. ! Authenticiteit: indien we authentieke teksten gebruiken mogen ze aangepast worden, zeker op het niveau van de tweede graad (zie 5.1). Een relatief moeilijke authentieke tekst gebruiken kan toch zinvol zijn als de leesopdracht aangepast is aan het niveau van de leerlingen en op voorwaarde dat hij niet te veel informatie bevat die verwijst naar onbekende personen, plaatsen en gebeurtenissen die voor de leerlingen niet relevant zijn ... Het authentieke visuele aspect (lay-out, illustraties, lettertype ...) van de tekst is ook belangrijk (zie 5.1). Literaire teksten De doelstelling van het lezen van literaire teksten in deze jaren is voornamelijk affectief: (goede) Engelse teksten mooi vinden, er meer van willen lezen. Een gedicht, een kortverhaal moet ook in de klas op de eerste plaats als "a piece of art" tot zijn recht komen! Maar ook hier kunnen spreken, schrijven en luisteren geïntegreerd worden. Het mag zeker geen "leerstof" zijn in de klassieke betekenis van het woord (zie hoger onder 3.2.5.2 Literatuur). Literaire teksten zijn vooral interessant omdat ze pittiger zijn dan zakelijke teksten, persoonlijker aanspreken, meer diepgang hebben, cultureel 'echter' zijn. Overdadig woordenschatwerk moet zeker vermeden worden. Literaire taal (woorden, wendingen, hoe eenvoudig ook, of in de context goed verstaanbaar) mag geen productief te beheersen leerstof zijn. Huislectuur Er zijn uitstekende reeksen 'simplified readers' voor alle niveaus op de markt die vaak als volledig uitgewerkte leespakketten aangeboden worden. Het zijn meestal boeiende verhalen die speciaal voor de jeugd gescheven zijn. Het doel is de leerlingen veel te doen lezen ("exposure to the language") zonder dat de traditionele schoolopdrachten (samenvatting, karakterbespreking, eigen mening formuleren ...) het leesplezier bederven. Het is belangrijk het juiste niveau voor de doelgroep te kiezen. Ook schooltijdschriften bieden dezelfde voordelen. Ze hebben het voordeel de actualiteit te kunnen volgen, de artikels zijn gevarieerd van inhoud en ze spelen nadrukkelijk in op de belangstelling en de leefwereld van de jongeren. We willen er wel op wijzen dat dit soms te ver kan gaan door "de jeugd achterna te lopen" en de zoveelste pop- of sportster ten tonele te voeren. De leraar dient er ook op toe te zien dat de opdrachten beperkt blijven en dat ze de leerling niet overmatig belasten.
AV Engels D/2002/0279/005
33
2de graad ASO
5.4
Spreken
Voertaal De voertaal van het lesgebeuren is het Engels. Dit betekent niet dat het gebruik van de moedertaal volledig uit den boze is. Het gezond verstand van de leraar moet bepalen wanneer er, hetzij door de leerling, hetzij door de leraar, een beroep kan gedaan worden op het Nederlands. Dit kan bv. het geval zijn bij het verwerven van de functionele kennis met betrekking tot de grammatica (zie 3.2.3). Vragen die peilen naar het tekstbegrip en vragen die peilen naar het gevoel, de verwachting of de mening van de lezer over een tekst, kunnen in bepaalde gevallen ook in de moedertaal beantwoord worden, namelijk als de actieve kennis nog te beperkt is om - soms interessante - reacties te verwoorden. De leerling vraagt dan in het Engels of hij/zij het ook even in het Nederlands mag zeggen. Vermijd nochtans een vertaalsfeer of het misverstand bij de leerlingen dat 'begrijpen' automatisch betekent 'kunnen vertalen'. Als een direct begrijpelijke, eenvoudige formulering in het Engels kan, is dit een zinvolle uitdaging voor de leerlingen. Is dit niet het geval, dan nemen we onze toevlucht tot vertalen. Spreekkansen Bij ontstentenis van native speakers in de klas is de leraar het model waaraan de leerling zich kan spiegelen. Telkens hij/zij het woord voert in het Engels is dit een aspect van luistervaardigheids- en/of gespreksvaardigheidstraining. Bestendige zorg en bekommernis om het eigen taalgebruik is dus zeker nodig! In elke les streeft de leraar er wel naar de leerlingen zoveel mogelijk spreekkansen te geven. Dat kan in goed begrepen en georganiseerd pair work en groepswerk, maar ook in goed begrepen klasgesprekken. Dit beperkt zich niet tot het klassieke vraag- en antwoordspel, maar is reële communicatie, waarbij de leraar ernaar streeft zoveel mogelijk productief taalgebruik los te weken. Hij/zij ziet er daarbij op toe dat alle leerlingen bij het gesprek betrokken zijn. Dit wil ook zeggen dat de leerlingen klaar, duidelijk en luid genoeg spreken en dat zij niet alleen voor de leraar, maar ook voor de klasgenoten verstaanbaar zijn! Helder geformuleerde en eenduidige taakinstructies op papier (werkblad, tekstboek) zijn tijdbesparend en voorkomen dat de leraar nog al te veel toelichting moet geven . Spreek- en gespreksvaardigheid Er wordt in de doelstellingen nadrukkelijk een onderscheid gemaakt tussen gespreksvaardigheid en spreekvaardigheid (zie 3.2.6.3). De gespreksvaardigheid is, zeker op het niveau van de tweede graad, belangrijker dan de spreekvaardigheid. Met het Engels als voertaal van het lesgebeuren wordt de gespreksvaardigheid bestendig geoefend en dit gebeurt ook expliciet door gebruik te maken van interactieve werkvormen ('task-based activities'). Spreekbeurten/Mondelinge presentaties De traditionele spreekbeurten zijn weinig efficiënt als vorm van spreekvaardigheidstraining. Het is een tijdrovende bezigheid, dikwijls kunstmatig (want uit het hoofd geleerd) en niet 'levensnabij' (cf. ook infra: optimalisering van de beschikbare tijd). Het is wél zinvol de leerlingen tijdens een groepsactiviteit (en dus niet voor de hele klas) te laten oefenen in het geven van een kort exposé van iets dat ze voorbereid hebben.
AV Engels D/2002/0279/005
34
2de graad ASO
Op die manier leren zij ook hoe voor een groep op te treden. Het spreekt vanzelf dat ze dan geen voorbereide tekst voorlezen, maar hoogstens gebruik maken van een summier schema of enkele sleutelwoorden. Geleidelijkheid Gericht oefenen impliceert systematisch uitgaan van gecontroleerd taalgebruik en geleidelijk verschuiven naar vrije conversatie. Dit kan onder meer inhouden: ! heel beknopte antwoorden (één woord, één zin); ! modeldialogen of raamdialogen; ! substitutie van woorden en zinnen in modeldialogen; ! dialogen met één blanco-rol; ! dialoogjes aan de hand van 'cues' (woorden of zinnen); ! persoonlijke informatie vragen en geven (information gap); ! vraag en antwoord om informatie aan te vullen (information gap; hierbij moeten de leerlingen de tijd krijgen en nemen om naar de partner te kijken i.p.v. de vraag af te lezen); ! dialogen en rollenspel (laat de leerlingen geleidelijk hun fantasie gebruiken en hun eigen rol kiezen); ! mime (de leerlingen raden wat er uitgebeeld wordt); ! 'theatre' (alle leerlingen krijgen de kans zich te oefenen in uitspraak, klemtoon en intonatie en ze leren ook hun stem gebruiken). Optimalisering van de beschikbare tijd: 'Pair work' en werken in kleine groepen zijn de aangewezen werkvormen voor het inoefenen van gespreksvaardigheid. De paren werken tegelijkertijd en de leraar gaat van groep tot groep. Dit gebeurt discreet om de spontaneïteit bij het spreken niet te verstoren. Als de leerlingen dialogen in paren inoefenen (expressief lezen) hebben zij vooraf een model beluisterd op cassette. Het is ook aangewezen een leerling niet altijd te koppelen aan dezelfde klasgenoot. Correctie Moeten fouten die de leerlingen maken altijd verbeterd worden? Zo ja, welke soort fouten? Op welk ogenblik moet dit gebeuren: onmiddellijk of nadat de leerling klaar is met spreken? Hoe moeten deze fouten verbeterd worden? Vele vragen waar niet onmiddellijk een pasklaar antwoord op te geven is. Onze houding tegenover het maken van fouten en, belangrijker nog, de correctie ervan, is nochtans erg belangrijk in het leerproces. Twee aspecten spelen een belangrijke rol: het hoofddoel van mondelinge interactie is effectieve en efficiënte communicatie tot stand brengen ('getting the message across') en het maken van fouten is een wezenlijk onderdeel van het leerproces. Daarom moet niet op elke fout gereageerd worden of niet op dezelfde manier. Precies omschrijven hoe en wanneer het moet gebeuren is echter erg moeilijk.
AV Engels D/2002/0279/005
35
2de graad ASO
Enkele vuistregels: ! Verval niet in uitersten (alle fouten verbeteren/geen enkele fout verbeteren). ! Wijzen op fouten tijdens mondelinge interactie kan, maar het spontane spreken mag niet negatief beïnvloed worden door (herhaalde) onderbrekingen van de leraar. De leerling moet zich in de eerste plaats op de boodschap kunnen concentreren en niet op de vorm. ! Creëer zelfvertrouwen bij de leerling door hem/haar ervan bewust te maken dat fouten een essentieel onderdeel is van het leerproces uitmaken. Op die manier neem je remmingen weg veroorzaakt door de vrees fouten te maken. ! Leer een onderscheid maken tussen "zware" en "lichte" en tussen frequente en minder frequente fouten. Houd er rekening mee dat lexicale fouten hinderlijker kunnen zijn voor de communicatie dan grammaticale. ! Toch is elke taaluiting accepteren "as long as the message gets across" een heel gevaarlijk standpunt. Fouten verdwijnen niet vanzelf en op termijn moet er progressie zijn in correct taalgebruik. De meeste leerlingen wensen daarom ook dat op hun fouten gewezen wordt. Dit kan op twee manieren: @ na een mondelinge activiteit; klassikaal worden enkele fouten besproken; @ tijdens het spreken wijst de leraar op de fout. Dit moet gebeuren met de nodige feeling: aanmoedigend, zo gereserveerd mogelijk, niet bestraffend, eventueel met gebaren ... Alleen door ervaring leert de leraar of en hoe het moet. Het mag de communicatie niet storen. ! Door een spreekactiviteit goed voor te bereiden en gericht te wijzen op bepaalde structuren, kunnen fouten vaak voorkomen worden. Uitspraak en intonatie Het is belangrijk dat de leerlingen geregeld gewezen wordt op het betekenisonderscheidend karakter van uitspraak, woordaccent en intonatie (bv. bad/bed, tree/three; food/foot; live/leave: desert/dessert). De aandacht moet vooral gevestigd worden op van het Nederlands afwijkende fonemen. Bij vreemde klanken (zoals [th]) kan een korte aanwijzing van de stand van de articulatieorganen een hulp zijn. Fonetische tekens hoeven nog niet aangeleerd te worden. Ook kan visuele voorstelling van intonatie, klemtoon en ritme (op het bord of met de hand) zinvol zijn. De zorg voor de correcte uitspraak kan verder ondersteund worden door 'ear-training activities', zoals 'sound bingo', selecteren van rijmwoorden (bv. eight/late), sorteren van woorden met dezelfde klanken, oefeningen met 'minimal pairs' (bv. sad/said; tin/thin), koorspreken, 'nursery rhymes' en songs, waarbij de leraar zijn materiaal aan de leeftijd en de leefwereld, eventueeel ook aan het tijdstip van het jaar, aanpast. Het memoriseren van korte ritmische teksten kan een hulp zijn om bepaalde taalpatronen te leren gebruiken in de gepaste taalsituatie (ter inspiratie: C. Graham, Jazz Chants, zie 8 Bibliografie).
AV Engels D/2002/0279/005
36
2de graad ASO
5.5
Schrijfvaardigheid
Een systematische benadering Schrijfvaardigheid wordt het best systematisch aangeleerd. Men kan uitgaan van leesactiviteiten. Eerst worden de leerlingen vertrouwd gemaakt met een nieuwe schrijfvorm (familiarisation). Daaruit wordt een modelscript gedistilleerd dat dan voor eigen schrijfoefeningen zal gevolgd worden. De inoefening wordt aanvankelijk sterk gericht (controlled), daarna vrijer geleid (guided) en ze mondt uit in 'free communicative writing'. Herlezen, herschrijven en verbeteren van eigen teksten is voor de leerlingen een 'must'. Taakbladen met beperkte invulopdrachten worden niet als oefeningen in schrijfvaardigheid beschouwd. Schrijfbehoeften creëren Ook in schrijfoefeningen kan op natuurlijke wijze taalnood gecreëerd worden: kruiswoordraadsels (voor spelling), brieven (pen-friend mail), een script als voorbereiding op mondelinge activiteiten, interviews, reageren op advertenties ... Speelse schrijftaken zoals kruiswoordraadsels of anagrammen kunnen goede spellingsoefeningen zijn. Hoed je echter voor een te grote beklemtoning van puzzelwerk! De aandacht die we besteden aan de integratie van ICT in het taalonderricht (zie 5.1) leidt ons vanzelf naar het exploiteren van e-mail als oefening in schrijfvaardigheid. Hetzelfde kan gezegd worden van Internet chatting. Deelneming aan Europese (COMENIUS) en andere internationale schoolprojecten zijn daar gedroomde gelegenheden voor. Huistaken Huistaken zijn op de eerste plaats schrijfoefeningen waarbij de leerlingen in een of andere vorm een tekst produceren, zodat een huistaak voor elke leerling een individueel werkstuk is. De correctie door de leraar en de verbetering en bespreking achteraf in de klas zijn belangrijke fasen in het schrijfproces. Het stelt de leraar in staat de leerling individueel te begeleiden in het leerproces. Ook hier zal ICT een belangrijke rol kunnen spelen. Suggesties Nog een paar suggesties voor oefeningen die tot schrijfvaardigheid bijdragen: 'scrambled words' juist schrijven, 'scrambled sentences' ordenen, zinnen uitschrijven op basis van schema's en (substitutie) tabellen, vervolledigen van teksten waar zinsdelen uit weggelaten zijn, korte dictees op bijzonder hardnekkige spelfouten (know/now/no, he's/his, it's/its ...), mondeling ingeoefende structuren neerschrijven, eenvoudige tekeningen beschrijven, 'picture stories', korte stukjes beluisterde tekst (voor dit niveau liefst van verhalende aard) schriftelijk samenvatten ...
AV Engels D/2002/0279/005
37
2de graad ASO
5.6
Grammatica
Functionele vaardigheid Kennis van de grammaticaregel kan nooit het eigenlijke doel van het didactisch handelen zijn. Grammaticale kennis moet functioneel zijn, dit wil zeggen ze moet de taalgebruiker helpen bij het uitvoeren van communicatieve taken. Spraakkunstlessen Kan een zogenaamde 'spraakkunstles' dan nog wel? Natuurlijk! Zoals reeds betoogd, komen alle facetten van het taalonderricht geïntegreerd aan bod tijdens de les, dus ook de spraakkunst. We kunnen een bepaald facet echter centraal stellen, bv. bijwoord versus bijvoeglijk naamwoord, present perfect versus simple past ... Het komt er dan op aan het item zoveel mogelijk op een communicatieve manier te presenteren en in te oefenen: ! situationeel: in een concrete context, ! inductief: we gaan uit van vele authentieke voorbeelden en leiden er een regel uit af, met toepassing van technieken, strategieën en activiteiten die niet de grammaticale structuur op zich centraal stellen, maar wel de communicatieve situatie waarin die structuur wordt gebruikt: information gap activities, task-based activities, game-like activities, het gebruik van visuele stimuli, self-discovery (sorting: plaats in de juiste kolom, wat hoort samen, zie je daar een wetmatigheid in? en matching: wat hoort bij wat?). Zo komen vele communicatieve vaardigheden vanzelf aan bod. Als wij beklemtonen dat inoefenen van de spraakkunst zoveel mogelijk op een communicatieve manier gebeurt, betekent dat niet dat zinvolle driloefeningen of structureringsactiviteiten helemaal niet meer kunnen. Het leerproces is toegespitst op het verwerven van een bepaald doelgedrag, maar dat betekent niet dat dit proces uitsluitend dient te bestaan uit nabootsingen van dat gedrag. Binnen het beperkt aantal lesuren dat ons toegewezen is, is het eenvoudigweg niet haalbaar de leerlingen op een snelle en efficiënte manier te leren communiceren door ons uitsluitend met zuiver communicatieve oefeningen bezig te houden. Spraakkunstregels Deze 'communicative approach' leidt dan uiteindelijk naar de formulering van spraakkunstregels die zo eenvoudig en eenduidig mogelijk moeten zijn. Concentreer je op het wezenlijke en niet op de uitzonderingen! Soms echter vormen die regels een vrij complex geheel en zullen de leerlingen nog een tijdlang een beroep moeten doen op een schema voor correcte keuzes, tot goede typevoorbeelden zich voldoende vast hebben gezet om spontane regeltoepassing te ondersteunen.
AV Engels D/2002/0279/005
38
2de graad ASO
Metataal De leerlingen besteden niet te veel tijd aan de opbouw van de tabellen en het kopiëren van grammaticaregels. Gebruik van metataal mag niet hinderlijk zijn - een nieuw probleem vormen in plaats van een hulp - en wordt tot een zinvol minimum beperkt. Het is beter de regel visueel of in een formule (en eventueel via de moedertaal) te verduidelijken. Meestal voorziet het leerboek in grammaticatabellen en regels. Als dat niet het geval is of als ze niet voldoen, kan de leraar besluiten de leerlingen zelf tabellen en overzichten ter hand te stellen. Het bord, de overheadprojector of het invulblad dient om de leerlingen te laten nadenken over vorm en vooral betekenis van grammaticale constructies, niet om nog eens tabellen te laten groeien die tegelijk door de leerlingen worden gekopieerd. Dit is tijdverlies. Het verdient aanbeveling zoveel mogelijk oefeningen eerst mondeling te maken en pas daarna schriftelijk, behalve natuurlijk waar spelling of 'writing practice' het doel van de oefening is. Het is beter de leerlingen na de oefening de juiste oplossingen vlot ter beschikking te stellen dan ze nog eens traag aan het bord te schrijven en te laten kopiëren. Voor elke structuur worden zowel geleide als vrijere oefeningen voorzien: van 'technical (re)productive' over 'guided communicative' naar 'free communicative'. Regelmatig herhalen van vroeger aangeleerde structuren is noodzakelijk.
5.7
Woordenschat
! De leraar maakt dat de leerlingen zich ervan bewust zijn: · dat gebrekkige woordkennis, foutieve woordkeuze en ongelukkig woordgebruik heel vaak leiden tot communicatieproblemen; · dat er een onderscheid is tussen receptieve en productieve woordenschat; · dat de productieve woordenschat beperkter is dan de receptieve: al luisterend of lezend begrijpen zij veel meer woorden dan ze al sprekend of schrijvend kunnen gebruiken. ! Een verscheidenheid van werkvormen is wenselijk. Afwisseling in het gebruik ervan voorkomt verveling en demotivatie. Het aanbieden van nieuwe woordenschat gebeurt meestal in dialogen en teksten (zie 5.3 Leesvaardigheid, Lezen en woordverklaring). Het is echter van groot belang ook op een systematische en gestructureerde wijze aan woordenschatuitbreiding te doen. Dit kan bv. door het aanbieden en exploreren van woordvelden. Van daaruit kunnen bv. woordsterren (op het bord) opgebouwd worden (en gekopieerd). Dergelijke associatieve structuren verdienen de voorkeur boven woordenlijsten. Inspiratie kan men vinden in heel wat recente publicaties in verband met woordenschatuitbreiding. ! Dialogen worden eerst beluisterd, voorafgegaan door een luisteropdracht. Moeilijke woorden worden afzonderlijk herhaald en via aanwijzen, gebaren, tekeningen of - zo nodig - vertaling duidelijk gemaakt. Om de uitspraak vast te zetten worden de woorden ook actief mondeling ingeoefend.
AV Engels D/2002/0279/005
39
2de graad ASO
! Wanneer de nieuwe woordenschat in een leestekst aangeboden wordt, wordt zoveel mogelijk de primaire doelstelling van elke leesactiviteit gerespecteerd, namelijk het achterhalen van de boodschap die de tekst brengt. Woordverklaring mag het leesplezier van de leerlingen niet bederven (zie 5.3 Leesvaardigheid, Waarom lezen wij? en Lezen en woordverklaring). ! Inoefening: ook hier moet gezocht worden naar situaties waarin de leerling het nieuwe vocabularium nodig heeft om te kunnen functioneren (bv. dialoog uitvoeren, persoon of plaats beschrijven, informatie uitwisselen, een probleem oplossen ...). Woordenschat wordt dus in communicatieve situaties ingeoefend. Het moet voor de leerling steeds duidelijk zijn waarvoor hij de nieuwe woordenschat kan gebruiken. Ook hier geldt dat woordenschat een belangrijk middel is om een communicatief doel te bereiken en geen doel op zich. ! Bij herhalingsoefeningen op woordenschat kunnen allerlei spelvormen gebruikt worden: 'word bingo', 'quiz', 'guessing games, 'odd-man-out', 'board games', 'matching games', 'classification', 'association', 'find uses for' ... ! Het maken en hanteren van woordkaartjes voor individuele inoefening verdient aanbeveling. De leraar biedt hiervoor hulp aan, onder meer voor een zinvolle selectie, om vooral de beoogde minimale basiswoordenschat te garanderen. Ook computerprogramma's kunnen die functie vervullen. Dit kan gaan van vrij eenvoudige, zelf te beheren databankjes tot complexe commercieel beschikbare programma's. Zeer belangrijk is het om bij de te studeren woorden een goede gebruikscontext als voorbeeld ('a memorable line') te hebben.
6
EVALUATIE
6.1
Algemeen
6.1.1
Evaluatie, eindtermen en leerplan
In de Engelstalige vakliteratuur wordt het begrip evaluation omschreven als "the process of collecting information for the purpose of making decisions; no grades, levels or marks are given". Het begrip assessment betekent "qualification of abilities" en met test bedoelt men "an instrument of measurement". Als wij het in deze tekst hebben over evaluatie dan betekent dit steeds dat er aan de leerlingen punten toegekend worden. We doen dit nadat we informatie over kennen, kunnen en attitudes van de leerlingen verzameld hebben. Het begrip evaluatie omvat dus zowel evaluation als assessment, in de betekenissen zoals hierboven beschreven. Scholen en bijgevolg leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van de leerlingen de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Door het correct uitvoeren van het goedgekeurd leerplan wordt automatisch aan deze verplichting voldaan.
AV Engels D/2002/0279/005
40
2de graad ASO
Om aan de overheid aan te tonen dat aan de wettelijke bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten waaruit blijkt in welke mate de leerlingen de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Dit kan gebeuren naar aanleiding van een doorlichting door de inspectie. Toetsen en examens dienen dus een afspiegeling te zijn van wat de leerlingen moeten kennen en kunnen. 6.1.2
Evaluatie, opvoedingsproject en leerplan
Via de manier waarop men evalueert laat men weten welke waarden men belangrijk vindt. Elke evaluatie is een ingrijpen in het leven van een persoon. Een christelijke visie impliceert dat de evaluatie erop gericht is de leerling te laten ontdekken en aantonen wat hij/zij kan, eerder dan hem te confronteren met wat hij/zij niet kan. Het is een pleidooi voor uitdagende, maar haalbare opdrachten. 6.1.3
Tijdstip
Men spreekt van summatieve evaluatie als de toets afgenomen wordt na een langere leerperiode. In de praktijk bedoelen we daarmee de examens op het einde van een trimester of semester. Men spreekt van permanente evaluatie of van gespreide evaluatie als tijdens het trimester of semester geëvalueerd wordt. Voor een precieze omschrijving van de begrippen permanente resp. gespreide evaluatie verwijzen we naar 6.8. Wat volgt heeft zowel betrekking op summatieve als op permanente en gespreide evaluatie. 6.1.4
Evaluatie en leren
Zowel de wettelijke bepalingen als het opvoedingsproject stellen dus eisen aan wat en hoe geëvalueerd wordt. Vanuit deze twee verschillende, maar complementaire invalshoeken komt men tot dezelfde conclusie: de inhoud van toetsen en examens wordt bepaald door wat leerlingen moeten kennen en kunnen, door wat ze geleerd hebben, dus door het leerplan. De leerlingen zullen de toets dan ook als relevant en eerlijk ervaren. Dit geldt echter niet enkel voor wat er geëvalueerd wordt, maar ook voor de manier waarop. De toetssituatie moet een spiegel vormen van de leersituatie. Daarom biedt men geen toetsmodellen aan waarmee de leerlingen niet vertrouwd zijn. Als leerlingen op een toets of examen bijvoorbeeld voor het eerst geconfronteerd worden met een bepaald soort vraag of opdracht, kan hun resultaat hierdoor negatief beïnvloed worden. Een dergelijke opdracht wordt als onfair ervaren. Daarenboven krijgt de leraar geen betrouwbare informatie over kennis of vaardigheden die hij wil toetsen: beheerst de leerling onvoldoende de leerstof of heeft hij gewoon de opdracht niet begrepen?
AV Engels D/2002/0279/005
41
2de graad ASO
6.2
Communicatieve en functionele vaardigheden
De nadruk die in het leerplan gelegd wordt op het verwerven van vaardigheden dient weerspiegeld te zijn in de evaluatie. Toetsen en examens zullen dus voornamelijk moeten peilen naar de mate waarin leerlingen receptieve (lezen en luisteren) en productieve (schrijven en spreken) vaardigheden beheersen. Ten minste 60 % van de punten moeten toegekend worden aan de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Ten hoogste 40 % van de punten mogen toegekend worden aan de evaluatie van de functionele vaardigheden. (In een document van het VVKSO, verschenen in de Mededelingen van 14 februari 1994, worden functionele vaardigheden nog omschreven met de term 'kennis'. Voor een genuanceerde omschrijving van het begrip ‘kennis’ verwijzen we naar 3.1.4 Vaardigheid versus kennis). Waar in het leerplan gepleit wordt voor een geïntegreerde aanpak van de vier vaardigheden, is dit bij evaluatie minder evident. Teneinde gericht te kunnen remediëren moeten zowel leraar als leerling zich immers een idee kunnen vormen van de relatieve sterkte/zwakte van de leerling in een bepaalde vaardigheid. Een toets waarbij de vaardigheden geïntegreerd zijn, maakt het een stuk moeilijker om de juiste diagnose te stellen en gericht te remediëren. Er doet zich een bijkomend probleem voor bij het beoordelen van receptieve vaardigheden. Voor het evalueren van productieve vaardigheden kan men zich baseren op de output die door de leerling werd geproduceerd: een geschreven of gesproken tekst. Uit dit product kan men afleiden in welke mate de leerling de schrijf- of spreekvaardigheid beheerst. Bij receptieve vaardigheden is er echter geen product. Er is geen direct fysisch bewijs van de lees- of luistervaardigheid van de leerling. Daarom moet de leraar door middel van vragen en opdrachten - dus op een indirecte manier - trachten uit te vissen in welke mate de leerling de lees- of luistertekst heeft begrepen.
6.3
Criteria voor evaluatie
In het licht van de doelstellingen van het leerplan is een goede toets een toets die een zo precies mogelijke aanduiding geeft van de capaciteiten van de leerling om het Engels te gebruiken in een niet-toetssituatie, dus in het werkelijke leven. Een goede toets moet beantwoorden aan een aantal criteria, maar het is een illusie te menen dat men met 100 % zekerheid in een cijfer kan uitdrukken welk niveau van vaardigheid een leerling gehaald heeft! Er zijn zes criteria die bijdragen tot de kwaliteit van een toets: validiteit, betrouwbaarheid, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid van de leerling en impact. 6.3.1
Validiteit
Een toets is valide in de mate waarin het toetsresultaat datgene weerspiegelt wat we wensen te meten. Indien men bijvoorbeeld wil nagaan of een leerling een tekst verstaan heeft maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord van de leerling, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn van de leesvaardigheid van de leerling, doch mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid.
AV Engels D/2002/0279/005
42
2de graad ASO
Om dezelfde reden moet een vraag transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd worden. Het is de eerste voorwaarde opdat de leerling een vraag over de inhoud van een tekst kan beantwoorden! Het betekent dat de leerlingen vertrouwd zijn met de formulering van de opdracht en de bedoeling ervan. Het betekent dat de opgaven in het verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn gekomen en dat de leerlingen precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen en hoe de leraar punten geeft. Daarom worden bij elke opgave de te verdienen punten vermeld. Validiteit is het sleutelcriterium voor een goede toets. Indien de score geen weergave is van wat men via de toets wil te weten komen of als het niet duidelijk is wat men precies wil meten, kan men er ook geen enkele conclusie uit trekken. 6.3.2
Betrouwbaarheid
Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die los staan van wat we wensen te meten. Anders is de toets niet betrouwbaar. Bij het toetsen van één bepaalde deelvaardigheid (bijvoorbeeld de betekenis van woorden uit de context kunnen afleiden) zou een leerling in principe over verschillende toetsen vergelijkbare resultaten moeten halen. Indien de score sterk beïnvloed wordt door andere factoren, is de toets niet betrouwbaar. Zo kan onbetrouwbaarheid in de hand gewerkt worden door de toetsmethode (meerkeuzevragen tegenover open vragen; als er met meerkeuzevragen gewerkt wordt mogen de keuzemogelijkheden niet verkeerd geïnterpreteerd kunnen worden), door de metingsprocedure of door de interpretatie van wie de toets corrigeert. Eenzelfde toets, afgenomen door verschillende leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen ... moet hetzelfde resultaat opleveren: dan is hij betrouwbaar. Hoe vaker leerlingen getoetst worden, hoe groter de betrouwbaarheid van het eindresultaat zal zijn. Op deze manier worden immers toevallige variaties, veroorzaakt door de toetsmethode of door toevallige omstandigheden (off-day van de leerling), geminimaliseerd. Gespreide evaluatie houdt dus een zekere garantie in dat het uiteindelijk resultaat van de leerling een betrouwbare weergave is van zijn kunnen. Let wel: er is ook een grens aan die frequentie, in zoverre het toetsen een te groot deel van de onderwijstijd gaat opeisen! 6.3.3
Haalbaarheid
Een toets moet haalbaar zijn, zowel voor de leerling als voor de leraar. De leerling moet over voldoende tijd beschikken om de vragen te beantwoorden of de opdrachten uit te voeren. Hij/zij moet ook over de nodige hulpmiddelen kunnen beschikken als die worden verondersteld aanwezig te zijn: woordenboek, illustraties enz. Ook voor de leraar moeten inspanning en resultaat in verhouding zijn. Hoeveel tijd en middelen zijn nodig om de toets voor te bereiden en om hem te verbeteren? Beide moeten binnen redelijke perken blijven. Haalbaarheid is vaak een kwestie van gezond verstand. Toch dient erover gewaakt dat haalbaarheid niet het hoofdcriterium wordt. Indien de toetsresultaten niet valide zijn, geven een massa haalbare toetsen geen enkele meerwaarde: een vol cijferboek mag niet gelijkgesteld worden met goed evalueren!
AV Engels D/2002/0279/005
43
2de graad ASO
6.3.4
Authenticiteit
Net zoals bij het leren van vaardigheden vraagt ook het toetsen van vaardigheden om authenticiteit. Authenticiteit ontstaat als men iets inbedt in een situatie. Het is immers de situatie die bepaalt hoe men leest, luistert, spreekt, schrijft. Nu is een toetssituatie van nature uit altijd artificieel, maar toch dient nagegaan of de opdracht die de leerling krijgt gerelateerd is aan authentiek taalgebruik. Authenticiteit slaat zowel op de tekst die aan de leerling wordt voorgelegd als op de taak die de leerling moet uitvoeren, als op de relatie tussen beide. Vanuit een tekst kan men ‘display questions' gaan stellen, vragen waarop iedereen het antwoord al kent. Die vragen zijn dus niet authentiek. Ofwel stelt men vragen die organisch uit de tekst voortvloeien, met andere woorden vragen die de lezer of luisteraar zich in een authentieke context ook stelt. 6.3.5
Betrokkenheid van de leerling
Een goede toets draagt bij tot het leerproces. De lestijd is beperkt en moet dus optimaal gebruikt worden. Toetsen en examens moeten dus ook als leeractiviteit kunnen gelden. Een goede toets zal dus het potentieel van de leerling optimaal mobiliseren: op taalkundig, strategisch, affectief, (meta) cognitief vlak. Een goede toets spreekt de hele persoon van de leerling aan. Als we willen dat de toets bijdraagt tot het leerproces, is het essentieel dat we feedback geven aan de leerling door een (gecorrigeerde) toets in de klas te bespreken. Alleen dan is toetsen afleggen ook een echte leerervaring. Er kan feedback gegeven worden op het taalgebruik van de leerling, op het resultaat van de toets of op het proces (bv. op de strategieën die gebruikt werden door de leerlingen bij het leren of bij het uitvoeren van een toetstaak). 6.3.6
Impact/Backwash
Backwash is het effect van de evaluatie op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in een les op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit een negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de leerling. Het kan tot gevolg hebben dat de leerling niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel is, zal de leerling ook leren of inoefenen wat essentieel is. Impact gaat nog een stapje verder. Het gaat hier om het effect van de toetspraktijk op de schoolcultuur en vice versa. De manier waarop de leerlingen geëvalueerd worden is immers een concrete indicator voor de waarden die de school huldigt (zie ook 6.1.2). In een school die claimt dat de leerling centraal staat zal de toetscultuur van die aard zijn dat ze het beste uit de leerling probeert te halen. In zo een school zullen de toetsen een aanduiding zijn van wat de leerling kan, eerder dan van wat hij niet kan. De hierboven vermelde criteria zijn niet absoluut van aard. Ze liggen onderling in de weegschaal. Zo kan het verhogen van de betrouwbaarheid van een toets de haalbaarheid of de authenticiteit aantasten.
AV Engels D/2002/0279/005
44
2de graad ASO
Het gepast evenwicht kan niet in abstracto beschreven worden, maar hangt af van concrete realisatiefactoren: het doel van de toets, de omstandigheden waarin hij afgenomen wordt, de achtergrond van de leerlingen. Dat evenwicht is derhalve voorwerp van veelvuldig collegiaal overleg en nascholing.
6.4
Elementen van een toets
Bij het aanmaken van een nieuwe of het evalueren van een bestaande toets worden de volgende elementen in beschouwing genomen. 6.4.1
Doel
De eerste vraag die beantwoord moet worden bij het maken van een toets is: “Wat moet er getoetst worden?”, met andere woorden: "Wat wensen we te weten te komen aan de hand van deze toets: welk soort taalgebruik, welke (deel)vaardigheden wensen we te toetsen?" 6.4.2
Inhoud
De tweede vraag die rijst is: “Welke inhouden lenen zich tot deze doelstellingen?” Welke topics, grammaticale items, woordenschat, culturele items, welke tekstsoorten of teksttypes, welke specifieke teksten of andere auditieve of visuele gegevens wensen we de leerling te laten verwerken? 6.4.3
Methode
De derde vraag die hier logischerwijze op volgt is: “Hoe gaan we toetsen wat we willen toetsen?” Hoe moet de toets uitgebouwd, gepresenteerd worden, met welke lay-out? Onder welke omstandigheden moet de toets afgenomen worden, welke soort opdracht leent zich hiertoe, hoe moet de opgave geformuleerd worden, wat moet daarbij aan de leerlingen meegedeeld worden (instructie, tijdslimiet ...), welke context of situatie moeten we hierbij voorzien? 6.4.4
Meting
Vervolgens moet er een beslissing getroffen worden wat de meting betreft. Welke outputgegevens hebben we nodig om te weten te komen wat we in de eerste plaats wensen te weten te komen, en om ons in staat te stellen een gefundeerd oordeel te vellen over de vaardigheden of het beheersingsniveau van de leerling? Hoe kunnen de resultaten gekwantificeerd worden? Waar leggen we de cesuur (heel belangrijk!)? Wanneer is een leerling geslaagd? Voor spraakkunst bijvoorbeeld komt men dit weten door na te gaan of leerlingen met een grote regelmaat een bepaalde structuur correct kunnen gebruiken, eerder dan door na te gaan of ze een aantal uitzonderingen kennen die weinig worden gebruikt.
AV Engels D/2002/0279/005
45
2de graad ASO
Zo is het essentieel de meervoudsvorm women te beheersen, terwijl oxen eerder marginaal blijft. De regelmaat waarvan sprake heeft ook gevolgen voor het scoren. "De helft juist" is een misleidend en te vaak gebruikt automatisme; het wijst niet onmiddellijk op een voldoende beheersingsgraad.
6.5
Toetsevaluatie
6.5.1
Collegiaal overleg
De beste manier om de degelijkheid van een toets te evalueren is hem voor te leggen aan en te laten oplossen door collega’s. Als collega’s met bepaalde elementen van de toets problemen hebben, kunnen we ervan uitgaan dat de leerlingen ook problemen zullen ondervinden. Een bijkomend voordeel is dat je als leerkrachtenteam op deze manier gemakkelijker op dezelfde golflengte komt, wat de eenduidigheid naar de leerlingen toe enkel ten goede kan komen. Dit veronderstelt uiteraard ook dat de leraren dezelfde opvattingen erop nahouden qua doelstellingen en methodologische aanpak. 6.5.2
Checklist voor toetsevaluatie
Dit proces kan geobjectiveerd worden door elke toets te evalueren aan de hand van het volgend vragenlijstje. 6.5.2.1
Validiteit
! Wat wil ik te weten komen met deze toets? ! Welke deelvaardigheden worden getoetst? ! Zijn deze deelvaardigheden relevant voor het taalgebruik dat mijn leerlingen moeten beheersen? ! Welke tekstsoort wordt getoetst? ! Is deze tekstsoort relevant om de beoogde deelvaardigheid te toetsen? ! Is de moeilijkheidsgraad en de lengte van de tekst aangepast aan het niveau van mijn leerlingen? ! Welke concrete taak krijgen de leerlingen? ! Zijn de leerlingen vertrouwd met dit soort taken? ! Is deze taak geschikt om de beoogde deelvaardigheid te toetsen? ! Toont het antwoord van de leerlingen aan of ze deze deelvaardigheid beheersen? ! Kan men vanuit het antwoord van de leerlingen afleiden waar precies zich hun sterkte/zwakte situeert? ! Kan de score niet leiden tot een verkeerde interpretatie, doordat verscheidene (deel)vaardigheden tegelijk beoordeeld werden? ! Waar ligt de cesuur en waarom: wat bepaalt of een leerling slaagt of niet? ! Is de leerling vertrouwd met de formulering en de bedoeling van de opgave? ! Weet de leerling precies wat hem/haar te wachten staat: is aan de leerling voldoende duidelijk gemaakt wat hij/zij moet kunnen en kennen voor een toets?
AV Engels D/2002/0279/005
46
2de graad ASO
6.5.2.2
Betrouwbaarheid
! Is de tekst lang genoeg om mij in staat te stellen het niveau van taalbeheersing van de leerling te beoordelen? ! Is de opgave eenduidig, volledig en verstaanbaar? ! Zijn de tijd en omstandigheden van de toetsafname aangepast aan de opdracht? ! Is de scoringsprocedure objectiveerbaar? 6.5.2.3
Haalbaarheid
! Is de toets eenvoudig op te stellen? ! Is de toets eenvoudig af te nemen/af te leggen? ! Is de toets eenvoudig te corrigeren? 6.5.2.4 ! ! ! ! !
Authenticiteit
Zijn de deelvaardigheden die getoetst worden relevant voor authentiek taalgebruik? Is de tekst authentiek (niet speciaal gemaakt voor gebruik in de klas)? Is de taak die de leerling moet uitvoeren levensecht? Past de taak bij de tekst? Wordt de taak ingebed in een realistische context?
6.5.2.5
Betrokkenheid van de leerling
! Zal de leerling uit deze toets ook iets leren? ! Zal de leerling voor deze toets zijn mogelijkheden optimaal moeten benutten (cognitief, affectief ...)? ! Is de toets een uitdaging voor de leerling? ! Is de tekst motiverend voor de leerling? ! Is de taak motiverend voor de leerling? 6.5.2.6
Impact/Backwash
! Zal de toets de leerling ertoe aanzetten de beoogde vaardigheden te verwerven? ! Zal de taak de leerling er niet toe aanzetten om zich eerder te concentreren op toetsoplossingsstrategieën (bv. meerkeuzevragen) dan op het leren van wat hij moet kunnen? ! Is er feedback voorzien waardoor de leerling ondersteund wordt in zijn leerproces? ! Zal de leerling de score als fair ervaren? Een suggestie: het zou goed zijn om na een toets de leerling zelf de toets te laten evalueren. Had hij/zij dit soort toets verwacht? Waren de vragen duidelijk? Was de toets haalbaar? enz.
6.6
Evaluatie van de communicatieve vaardigheden
Aan de evaluatie van de communicatieve vaardigheden wordt ten minste 60 % van de te behalen punten toegekend (zie 6.2).
AV Engels D/2002/0279/005
47
2de graad ASO
6.6.1
Leesvaardigheid
Hier toetsen we het vermogen van de leerling om een tekst te verstaan die niet in de klas bestudeerd werd en uiteraard bij de toets ter beschikking is. De vragen die we bij deze tekst stellen of de opdrachten die we geven moeten van dezelfde aard zijn als deze die we stelden/gaven bij de teksten in de klas. Wij peilen naar verschillende facetten van de leesvaardigheid (zie 3.2.6.2 Doelstellingen): ! global understanding (skimming): hoofdidee(ën) uit de tekst halen, onderscheid maken tussen wat hoofdzaak en bijzaak is; ! zoeken naar specifieke informatie in een tekst (scanning); ! de structuur van de tekst: inleiding, stelling, argumenten, bewijzen, besluit ...; een gegeven structuur terugvinden; een onvolledige structuur aanvullen; ! tekst samenvatten; een mening formuleren; ! tussen de regels lezen (inferring); ! interpretatie van titel, lay-out ... Enkele toetsmodellen: ! comprehension questions: vragen over de inhoud; ! true/false questions; ! multiple-choice questions ! matching: · woordenschat: woorden in de tekst zoeken waarvan de definitie gegeven wordt; · headlines met paragrafen of korte artikels verbinden; ! information transfer: leerlingen demonstreren hun tekstbegrip door informatie uit de tekst te gebruiken om bv. een route uit te stippelen, een afbeelding te labelen, opdrachten uit te voeren, taken op te lossen; ! jumbled text: reconstructie; ! taalgerichte opdrachten: hoe formuleert de tekst de volgende gedachte: ...? Als er in de tekst woorden of moeilijkheden voorkomen die niet tot de leerdoelen van de betrokken leerlingen behoren, dan wordt hierbij uitleg gegeven. In de klas behandelde teksten en evaluatie Als leesvaardigheid beoordeeld moet worden op basis van een tekst die nieuw is voor de leerlingen, betekent dat dan dat de leesteksten die in de klas besproken werden geen "leerstof" meer zijn voor een toets? Heel wat leraren verlangen van de leerlingen dat de inhoud van gelezen teksten gekend is en stellen bij de examens vragen hierover of geven er opdrachten bij. Een cijfer wordt dan toegekend op basis van de mate waarin de leerling vertrouwd is met de inhoud van de tekst en op basis van de (linguïstische) kwaliteit van het geschreven antwoord. Het kan echter niet de bedoeling van het leesvaardigheidsonderricht zijn de inhoud van een gelezen tekst te laten memoriseren en de leerlingen hierover vragen te stellen. Wat de te beoordelen doelstellingen betreft, evalueert men aldus alleen maar de schrijfvaardigheid van de leerlingen. Deze werkwijze voldoet niet aan het criterium 'validiteit' (zie 6.3.1): men toetst niet in welke mate een leerling zelfstandig een tekst kan lezen.
AV Engels D/2002/0279/005
48
2de graad ASO
Onder bepaalde voorwaarden kan men een valabele leestoets opstellen op basis van in de klas behandelde teksten: ! de tekst is ter beschikking van de leerlingen; ! de vragen/opdrachten peilen naar de verschillende facetten van leesvaardigheid (zie hierboven); ! de vragen/opdrachten zijn nieuw. De inhoud van teksten die in de klas bestudeerd werden kan gebruikt worden als basis voor een schrijfvaardigheids- of spreekvaardigheidstoets. De leerlingen moeten hier uiteraard duidelijk van op de hoogte gesteld worden. Het stelt de leerling in staat de uitvoering van zijn schrijf- of spreekopdracht inhoudelijk te stofferen. De woordenschat die in de teksten aan bod kwam kan de leerling passend aanwenden om zijn ideeën te verwoorden. Uiteraard kan ook het woord- en ander taalmateriaal van die teksten voorwerp zijn van expliciete woordenschat- en grammaticatoetsing. 6.6.2
Luistervaardigheid
De leerlingen dienen te bewijzen dat ze bij een nog niet beluisterde tekst/conversatie/voordracht luistertaken kunnen volbrengen die geconcipieerd zijn in dezelfde geest als de luistertaken tijdens de lessen. De leraar vermijdt hierbij vragen waar productieve taalvaardigheid aan bod komt. Meerkeuzevragen, waar-/niet waar-vragen, ja/neen-vragen en vragen die een heel kort antwoord vereisen zijn het meest aangewezen. Er dient op gelet te worden dat de verstaanbaarheid van de meerkeuzevragen geen problemen oplevert voor de leerlingen. Bij waar-/niet waar-vragen moet de cesuur ook voldoende hoog liggen: zelfs zonder de tekst te beluisteren heeft men 50 % kans om een correct antwoord te geven. Wat wij hierboven schreven met betrekking tot de leesvaardigheid, is in grote trekken ook toepasbaar op luistervaardigheid. Belangrijk is het onderscheid te maken tussen globaal toetsen van de luistervaardigheid en toetsen van de deelvaardigheden. Bij globaal toetsen wordt meer de nadruk gelegd op authentiek luisteren (éénmaal luisteren; dan de opdracht). Bij de toetsing van de deelvaardigheden is het aangewezen de tekst eerst globaal te laten beluisteren en tijdens de tweede luisterbeurt de cassette te stoppen voor de uitvoering van toetstaken. Op deze wijze vermijden we de valkuil van de geheugentoetsing! (Zie ook 5.2 Luistervaardigheid, Listening for the message: luisteropdrachten). 6.6.3
Spreek- en gespreksvaardigheid
In het evaluatiediscours is spreek- en gespreksvaardigheid het tere punt. De standpunten zijn extreem: sommige leraren vinden dat mondelinge taalvaardigheid gewoonweg niet kan geëvalueerd worden. Anderen vinden dat elk aspect ervan grondige aandacht moet krijgen door er een apart cijfer aan toe te kennen. De waarheid zal wel ergens in het midden liggen. De moeilijkheid ligt in de vluchtigheid van het taalproduct: tenzij men het op band registreert, is het onmiddellijk verdwenen. Maar registratie en evaluatie achteraf is een omslachtige procedure die in de praktijk moeilijk te realiseren is. Hetzelfde kan gezegd worden van evaluatie door meer dan één beoordelaar.
AV Engels D/2002/0279/005
49
2de graad ASO
Als bovendien bij de beoordeling rekening gehouden moet worden met verschillende parameters met telkens een afzonderlijke score, dan is het begrijpelijk dat de leraren huiveren bij dit deel van het evaluatieproces. Als wij er echter van uitgaan dat evaluatie een geïntegreerd bestanddeel van het onderwijsproces is, moet ook de spreek- en gespreksvaardigheid aan bod komen. Het grootste probleem is de praktische organisatie. De toetsing kan aan bod komen tijdens twee periodes: tijdens de examenperiode op het einde van het trimester en tijdens het schooljaar. Tijdens de examenperiode (summatieve evaluatie) is een toetsing van de mondelinge taalvaardigheid mogelijk indien de leerlingen in 'pairs' aantreden (bv. tijdens de tweede examenperiode van de voormiddag). Mocht dit niet haalbaar zijn, dan kunnen twee lessen op het einde van het trimester hieraan besteed worden. Het adagium "testing time is teaching time" verantwoordt deze werkwijze (zie ook 6.3.5 Betrokkenheid van de leerling). Bovendien moeten de andere leerlingen een duidelijk omschreven individuele leeropdracht (lezen, schrijven ...) krijgen. Tijdens het trimester (zie 6.8 Permanente evaluatie en gespreide evaluatie ) maakt de toetsing een onderdeel uit van het zogenaamde dagelijks werk of jaarwerk. Het gemiddelde van de cijfers van deze mondelinge toetsen, samen met het cijfer van de mondelinge proef op het einde van het trimester, vormt het eindcijfer voor spreek- en gespreksvaardigheid. Hieronder gaan wij nader in op de mondelinge taalvaardigheidsproef op het einde van het trimester. 6.6.3.1
Organisatie
Deze proef bestaat uit interactie met (een) andere spreker(s). Er dient een gesprekssituatie gecreëerd te worden die zo natuurlijk en communicatief mogelijk is. De gesprekspartner kan zijn:
a) de leraar (T P situation) b) een andere leerling (P P situation) c) twee (of meer) andere leerlingen (P P P situation) In de vakliteratuur wordt aanbevolen niet meer dan drie leerlingen tegelijk in de proef te betrekken. De P P resp. P P P biedt heel wat voordelen: ! Heel wat tijdwinst; de proef kan op die manier zelfs ingeschakeld worden in het examenrooster. ! Een gesprek met een medeleerling komt minder bedreigend over dan de situatie waar de leerling alleen tegenover de leraar zit. ! De leraar kan zich concentreren op zijn taak van beoordelaar. ! Het creëert een situatie die het nauwst aansluit bij een natuurlijke, authentieke, communicatieve situatie. De controle over het gesprek ligt nu voornamelijk bij de leerlingen. De leraar zorgt er wel voor dat het gesprek niet gedomineerd wordt door één leerling of dat (in een groep met drieën) één leerling niet gedomineerd wordt door de twee anderen.
AV Engels D/2002/0279/005
50
2de graad ASO
6.6.3.2
Beoordeling
De leraar heeft de keuze tussen een globale beoordeling (holistic scoring), dit wil zeggen de algemene indruk die men heeft, of een analytische (analitic scoring), dit wil zeggen een beoordeling op basis van een aantal vooraf bepaalde parameters die elk een aspect van de mondelinge taalvaardigheid bepalen. Indien voor een globale beoordeling gekozen wordt, is het belangrijk dat de leraar toch vertrouwd is met de verschillende parameters van mondelinge taalvaardigheid. Hij/zij dient ze als het ware in het achterhoofd te hebben bij de globale beoordeling van de kandidaat. Het is aangewezen bij een analytische beoordeling de parameters zoveel mogelijk te beperken. Een suggestie: vier parameters: ! pronunciation:
correctness and clarity; articulation; intonation;
! grammatical accuracy:
tenses, word order, morphology;
! vocabulary:
range; level of sophistication; appropriateness; register;
! fluency, communicative effectiveness, interaction: message clear; making oneself understood; speaking loudly enough; body language: eye contact, gestures; flow; distracting hesitation, turn taking ... Bovendien kan men volgens ingeschat belang nog een verschillende puntenwaarde toekennen aan de diverse parameters. 6.6.3.3
Voorbeelden van testing techniques: P
P situation
Als de twee leerlingen zich aanbieden voor een proef krijgen ze hun 'test-tasks'. Ze bereiden zich individueel voor gedurende 10 à 15 minuten. De proef duurt ook 10 à 15 minuten. ! Het is het best eerst te zoeken naar test-tasks die gebaseerd zijn op of aansluiten bij de behandelde leerstof. Het mogen dingen zijn die al eens in de klas uitgeprobeerd werden. Het geeft in elk geval vertrouwen. ! Information gap activities Dit genre oefeningen is gebaseerd op het feit dat mensen met elkaar praten om informatie uit te wisselen, om iets van elkaar te weten te komen. Als de informatiekloof overbrugd werd, heeft de communicatie-oefening tot een concreet resultaat geleid. Dat resultaat kan men eventueel zichtbaar maken door de verkregen informatie te noteren in schema's, lijsten, overzichten, roosters enz. ! General conversation De leerlingen krijgen ieder dezelfde opgave. Ze discussiëren met elkaar bv. 3 à 4 minuten over algemene onderwerpen: home, studies, family, hobbies, school ... Op een hoger niveau: een actueel maatschappelijk verschijnsel of probleem ... Dit kan uitlopen tot 5 minuten of meer. Zorg via de taak ervoor dat elke leerling eerst een tijdje aan het woord is (eigen verhaal, standpunt, beschrijving ...).
AV Engels D/2002/0279/005
51
2de graad ASO
! Role play We vermijden het echte acteren en kiezen situaties waar de leerlingen gewoon tegenover elkaar aan tafel zitten. Elke leerling krijgt een role card met de noodzakelijke gegevens omtrent personages en situaties. Telefoongesprekken simuleren biedt ook heel wat mogelijkheden. ! Find the differences! Leerling B krijgt dezelfde tekening als leerling A, maar er zijn een aantal veranderingen op aangebracht. Zonder elkaars tekening te zien proberen ze te achterhalen welke de 8 à 10 verschillen zijn door gedetailleerd de eigen tekening te beschrijven. Dat kan uiteraard ook met stukjes tekst (verhaal, uitleg ...). ! Aanvullende opgaven Als de leerlingen hun test-tasks volbracht hebben, kan de leraar bijkomende vragen stellen of kunnen aanvullende opdrachten gegeven worden aan iedere leerling afzonderlijk. Op dat ogenblik komt de leraar dus tussenbeide. Het biedt de leraar onder andere de gelegenheid om vast te stellen of de leerling méér in zijn mars heeft dan hij daarnet getoond heeft ('to stretch' the pupil). Dat kan via het beschrijven van beeldmateriaal, passend reageren op stimuli, iets beschrijven, uitleg geven ... 6.6.4
Schrijfvaardigheid
Hier dient vooral het geschreven productief taalgebruik van de leerlingen geëvalueerd te worden. Aspecten die bij de scoring in aanmerking genomen worden zijn: ! taalkundige componenten: woordenschat, spelling, syntaxis, morfologie; ! de tekst in zijn globaliteit: cohesie, adequate verwoording van de bedoelde inhoud, register, stijl; ! de tekst in zijn specificiteit als geschreven taalvorm: interpunctie, tekstconventies, tekstopbouw ... In de lijn van in de klas ingeoefende schrijfvormen kan volgend lijstje opdrachten als toetsvorm dienen: ! een gapped dialogue te voltooien; ! een heel nieuw dialoogje uitschrijven uitgaande van sleutelwoorden of aanwijzingen; ! zijn persoonlijke mening over iets formuleren; ! een formele/informele brief schrijven; ! een tekening of foto beschrijven; ! iets uit eigen omgeving beschrijven: plaats, dagelijkse routine ...; ! een picture story uitschrijven; ! een einde aan een verhaal schrijven; ! een advertentie in een krant laten beantwoorden; ! een verslag schrijven; ! informatie verstrekken op een formulier.
AV Engels D/2002/0279/005
52
2de graad ASO
6.7
De evaluatie van de functionele vaardigheden
Aan de (afzonderlijke) evaluatie van de functionele vaardigheden wordt niet meer dan 40 % van de punten toegekend (zie hierboven onder 6.2). 6.7.1
Spraakkunst en woordenschat
Om, met het oog op remediering, een juiste diagnose te maken van de relatieve sterkte/zwakte van de leerling in een bepaalde vaardigheid, worden spraakkunst en woordenschat niet geïntegreerd getoetst. (Hetzelfde geldt voor de communicatieve vaardigheden, zie ook 6.2). Bij het opstellen van toetstaken laat men zich inspireren door de woordenschat- en spraakkunstoefeningen zoals die gedurende het jaar aan bod gekomen zijn. Wij dienen er ons van bewust te zijn dat de evaluatie van de functionele vaardigheden ook onrechtstreeks aan bod komt bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Een goede score behalen op spreken, schrijven, lezen of luisteren kan maar als men over een voldoende en passende woordenschat beschikt, men de spraakkunst van de doeltaal voldoende onder de knie heeft en (desgevallend) blijk geeft van interculturele competentie. 6.7.2
Interculturele competentie
In verband met de interculturele competentie hebben we hierboven (3.2.5.1) gezegd dat er geen specifieke doelstellingen geformuleerd worden. Interculturele competentie wordt dus ook niet expliciet geëvalueerd. Onrechtstreeks komt ze echter in de toetsing van de communicatieve vaardigheden wél aan bod. Bij het uitvoeren van communicatieve opdrachten wordt erop gelet of de leerlingen blijk geven van interculturele vaardigheid zoals deze geformuleerd is in de doelstellingen (zie 3.2.5.1). Het kan de scoring positief of negatief beïnvloeden.
6.8
Permanente evaluatie en gespreide evaluatie
Er heerst rond de termen permanente evaluatie en gespreide evaluatie heel wat verwarring en misverstand. Het is belangrijk de betekenis van deze twee termen duidelijk te definiëren. ! Permanente evaluatie gebeurt door bestendige observatie van het taalgedrag van de leerling. Het kan zowel om receptieve als om productieve vaardigheden gaan. In de praktijk bedoelt men echter meestal de permanente evaluatie van de gespreksvaardigheid. De leraar noteert zijn/haar bevindingen op een voor hem/haar haalbare manier in een evaluatieschrift. Deze notities dienen dan om, bv. op het einde van een trimester, een beoordeling uit te spreken over de taalvaardigheid van de leerling. Tevens heeft de leraar aandacht voor de attitudes van de leerling: spreekbereidheid, spreekdurf, luisterbereidheid, zin voor precisie, zorg ... Omdat deze attitudes belangrijke voorwaarden zijn om tot succesvolle taalverwerving te komen, mogen zij ook in aanmerking genomen worden voor een evaluatiecijfer. Permanente evaluatie is een vorm van procesevaluatie.
AV Engels D/2002/0279/005
53
2de graad ASO
! Gespreide evaluatie bestaat uit kleine overhoringen en taken in de loop van een leerperiode (het zgn. 'dagelijks werk'). Die overhoringen en taken hebben zowel betrekking op de communicatieve als op de functionele vaardigheden. Het is een noodzaak dat alle communicatieve en functionele vaardigheden aan bod komen. Gespreide evaluatie is een vorm van productevaluatie. Een cijfer koppelen aan permanente evaluatie, zoals hierboven beschreven, mag, maar moet niet. Het moet met de nodige omzichtigheid benaderd worden. Het is een bijkomend aandachtspunt voor de leraar, dat heel wat organisatie met zich meebrengt en dat hij/zij dient in te passen in al de andere werkzaamheden tijdens het lesgebeuren. Observatie met daaraan verbonden de evaluatie van het taalgedrag mag in zeker geen remmende invloed hebben op de spreekbereidheid en de spontaneïteit van de leerlingen. We dienen in elk geval rekening te houden met een belangrijk adagium: "Teaching considerations should take priority over testing considerations" (Hughes, "Testing for Language Teachers"). Noot ! Het begrip "permanente evaluatie" heeft ook een specifieke betekenis als wezenlijk onderdeel van het leer- en onderwijsproces, waarbij het concrete handelen van de leraar voortdurend bepaald wordt door zijn impliciete beoordeling van hoe de leerling reageert op het leerproces. Op basis daarvan stuurt hij telkens heel concreet zijn didactisch handelen bij. In deze betekenis staat het los van assessment (zie 6.1.1), hetgeen toekenning van punten impliceert. ! "Zelfevaluatie" van de leerling is een boeiend domein van vernieuwende praktijk en methodologische discussie, vooral in de internationale didactiek voor MVT. Het staat echter eveneens los van assessment. Daarom behandelen we het niet hier, maar wel in 5 Didactische wenken, 5.1 Algemeen, Leren leren en zelfevaluatie.
7
MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
Onder “minimaal” verstaan we wat normaal voor elke taalles beschikbaar moet zijn: ! een cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik, dit wil zeggen van goede klankkwaliteit en met teller ! een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik, dit wil zeggen van goede klankkwaliteit en met trackaanduiding ! een videorecorder met beeldscherm ! de geluidscassettes, cd’s en videocassettes bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren ! een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden ! verklarende en vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen, en in voldoende aantal ! verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling Bovendien ! lees- en luistermateriaal voor het oefenen van de lees- en luistervaardigheid ! naslagwerken, inclusief cd-rom’s ! toegang tot pc-klassen voor de integratie van ICT, voor zover vereist door de leerplandoelstellingen AV Engels D/2002/0279/005
54
2de graad ASO
8
BIBLIOGRAFIE
Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor leerlingen) werden niet opgenomen, op een uitzonderlijk oefenboek en enkele woordenboeken na.
8.1
Algemeen
! DUFF, A., Translation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 160 blz. "Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemde-taalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'. ! ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training, Cambridge University Press, Cambridge, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. ! HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 1991, 270 blz. Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie. ! LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Language Teaching Publications, Hove, 1992, 136 blz. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. ! LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning, Language Teaching Publications, Hove, 1987, 180 blz. Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging. ! LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Language Teaching Publications, Hove, 1993, 200 blz.
AV Engels D/2002/0279/005
55
2de graad ASO
Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd. ! LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice, Language Teaching Publications, Hove, 1997, 223 blz. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie toe. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de leerlingen. ! NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 211 blz. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemde-talenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leraren, met suggesties voor reflectie en exploratie-activiteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks' ! OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Harper & Row, London, 1990, 343 blz. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek. ! SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), Strasbourg, 1988, 309 blz. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken. ! UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge, 1996, 384 blz. Fris, vernieuwend, alles-omvattend, stevig en zeer praktijk-gericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader. ! VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Threshold Level 1990. A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 192 blz. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taalleerstrategieën.
AV Engels D/2002/0279/005
56
2de graad ASO
Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). ! VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 160 blz. Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (nietacademische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren.
8.2
Lezen
! GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1981, 211 blz. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'. ! HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper intermediate students of English, Longman, London, 1995, 26 Ð116 blz. Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging. ! NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann, London, 1996, 282 blz. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels). ! WALLACE, C., Reading, Oxford University Press, Oxford, 1993, 161 blz. Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.
AV Engels D/2002/0279/005
57
2de graad ASO
8.3
Luisteren
! ANDERSON, A, LYNCH, T., Listening, Oxford University Press, Oxford, 1988, 150 blz. Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leraren: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen. ! ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1991, 162 blz. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'. ! UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 173 blz. Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.
8.4
Spreken
! KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 202 blz. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'. ! MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1983, 120 blz. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten. (zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)
8.5
Spel en drama (expressie)
! PORTER LADOUSSE, G., Role Play, Oxford University Press, Oxford, 1989, 181 blz. ! WESSELS, C., Drama, Oxford University Press, Oxford, 1987, 137 blz. Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren). AV Engels D/2002/0279/005
58
2de graad ASO
! WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition), Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 212 blz. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.
8.6
Schrijven
! BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), Longman, London, 1993, 154 blz. Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden. ! DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 122 blz. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden. ! HEDGE, T., Writing, Oxford University Press, Oxford, 1992, 167 blz. Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en eventueel. variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst. ! PINCAS, A., Teaching English Writing, Macmillan, London, 1982, 136 blz. Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).
8.7
Grammatica
! CHALKER, S., English Grammar. Word by Word, Nelson, Walton-on-Thames, 1990, 448 blz. Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed. ! COLLINS COBUILD, English Grammar, Collins, London, 1990, 485 blz. Met bijbehorend volume Exercises. (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 blz.
AV Engels D/2002/0279/005
59
2de graad ASO
Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteitsgrammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), dit wil zeggen op basis van een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht met behulp van computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leraar Engels op de eerste plaats). ! FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Prentice Hall, Hemel Hempstead, 1987, 126 blz. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen. ! HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery activities for grammar teaching, Longman, London, 1991, 160 blz. Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de leerlingen zelf regels te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotokopieerbare werkbladen. Telkens : 'verb form', doelstelling, niveau, duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering. ! HARMER, J., Teaching and Learning Grammar, Longman, London, 1989, 71 blz. Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de ‘communicatieve approach’. ! HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book. Self study with key, Language Teaching Publications, Hove, 1989, 287 blz. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatst vermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan. ! RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 138 blz. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate'). ! UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 288 blz. 40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen.
AV Engels D/2002/0279/005
60
2de graad ASO
! WAJNRYB, R., Grammar Dictation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 132 blz. Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, ev; ‘pre-text vocabulary’, tekst, en ‘notes’.
8.8
Woorden en woordenboeken
! GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe. Version 1.0-b, Academische Lerarenopleiding Letteren, Leuven, 1996, 136 blz. Computerafdruk van cijfergegevens over de 5000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte classificatie dan de vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels en andere. ! PROCTER, P., (ed.), Cambridge International Dictionary of English, CUP, Cambridge, 1995. 50 000 ingangen, 100 000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey). Definitiewoordenschat van 2 000 woorden. Een 'phrase index' van 30 000 uitdrukkingen. Aanduiding van Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) voor sneller opzoeken, afleidingen per betekenisgroep. ! SINCLAIR, J. , (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary, Collins, London, 1988, 948 blz., ook een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000 woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is. ! SINCLAIR, J., (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition, Harper Collins, London, 1995, xxxix Ð 1951 blz. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75 000 ingangen, 100 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentiecategorieën: de 14 000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidsgraden. ! SUMMERS, D., (Ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words Met workbook, Longman, London, 1997, 997 blz. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus). AV Engels D/2002/0279/005
61
2de graad ASO
! SUMMERS, D., (Ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English, Longman, London, 1995, xxii Ð 1668 Ð 18 blz. 80 000 ingangen, gedefinieerd met 2 000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: mondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'sign-posts' (korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus). ! TAYLOR, L., Vocabulary in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 198 blz. Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher reflection' na de les. Ook suggesties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discours'. Goede indexen.
8.9
Cultuur
! BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teachin-and-learning Language-and-culture, Multilingual Matters, Cevedon, 1994, 219 blz. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin secundair onderwijs, maar ook voor andere vreemde talen waaronder Engels. ! TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness, Oxford University Press, Oxford, 1993, 160 blz. Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron.
8.10
Literatuur
! COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 266 blz. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding. ! DUFF, A., MALEY, A., Literature, Oxford University Press, Oxford, 1991, 167 blz. Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, eventueel met voorbeeldteksten.
AV Engels D/2002/0279/005
62
2de graad ASO
! MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 186 blz. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur. ! WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, OUP, Oxford, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht. Voor de derde graad.
8.11
Media
! GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 157 blz. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype. ! SHEERIN, S., Self-Access, Oxford University Press, Oxford, 1989, 200 blz. Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijbehorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taalleerstrategieën. ! STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching, Prentice Hall, New York, 1990, 173 blz. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index. ! WRIGHT, A., Pictures for Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 218 blz. Na een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 blz. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'.
8.12
Evaluatie
! COUNCIL OF EUROPE, Modern languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European framework of reference, Strasbourg, 1998, 224 blz.
AV Engels D/2002/0279/005
63
2de graad ASO
! HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 172 blz. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten. ! REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation, Oxford University Press, Oxford, 1992, 175 blz. Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de leerling (procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, leraargedrag. ! UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques, Cambridge University Press, Cambridge, 1987, 117 blz. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (eventueel achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren.
9
EINDTERMEN
9.1
Luisteren
De leerlingen kunnen 1
het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren bij: ! niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals nieuwsitems, mededelingen, uiteenzettingen; ! niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten zoals publieke aankondigingen, instructies, reclameboodschappen; ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een (reis)reportage, een hoorspel; ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten zoals een discussie, een betoog.
2
de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij: ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde informatieve teksten zoals een nieuwsitem, een documentaire;
AV Engels D/2002/0279/005
64
2de graad ASO
!
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde narratieve teksten zoals een reisverhaal-, een reportage-, een film-, een feuilletonfragment.
3
het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een gedicht, chanson, song, toneel (fragment).
4
de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek.
De teksten met betrekking tot de eindtermen 1-4: ! hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; ! geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten; ! worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; ! vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. De leerlingen kunnen 5
de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken ! met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; ! met betrekking tot uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; ! met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld.
6
bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen: ! relevante kennis in verband met inhoud oproepen en gebruiken; ! het luisterdoel bepalen; ! de tekstsoort herkennen; ! hypothesen en luisterverwachtingen vormen; ! het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel; ! zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; ! belangrijke informatie noteren; ! hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.
7
reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: ! vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen; ! vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; ! het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties.
8
communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: ! kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; ! gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie;
AV Engels D/2002/0279/005
65
2de graad ASO
! ! !
verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets in andere woorden te zeggen; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed begrepen heeft.
Attitudes 9
9.2
De leerlingen zijn bereid: ! belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; ! grondig en onbevooroordeeld te luisteren; ! luisterconventies te respecteren; ! zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; ! ook buiten de klascontext te luisteren naar Engelse teksten.
Lezen
De leerlingen kunnen 10 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij: ! niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals schema's, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels, informele boodschappen (brieven, e-mail), recensies; ! niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen; ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals reportages, reisverhalen; ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog; ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal. 11 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenenen de informatie summier beoordelen bij: ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals krantenartikels, recensies; ! eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage. De teksten met betrekking tot eindtermen 10 en 11: ! hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; ! geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.
AV Engels D/2002/0279/005
66
2de graad ASO
De leerlingen kunnen 12 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken ! met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; ! met betrekking tot spelling en interpunctie; ! met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld. 13 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen: ! relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken; ! het leesdoel bepalen; ! de tekstsoort herkennen; ! de lay-out interpreteren (bv. subtitels); ! het leesgedrag afstemmen op het leesdoel; ! zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; ! belangrijke informatie aanduiden; ! op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg; ! hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. 14 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: ! het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; ! weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik). 15 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: ! de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; ! doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen; ! gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema’s). Attitudes 16 De leerlingen zijn bereid: ! de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; ! grondig en onbevooroordeeld te lezen; ! zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver; ! ook buiten de klascontext Engelse teksten te lezen; ! te reflecteren op hun eigen leesgedrag.
9.3
Spreken/Gesprekken voeren
De leerlingen kunnen 17 informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen.
AV Engels D/2002/0279/005
67
2de graad ASO
18 een beluisterde en gelezen informatieve tekst en narratieve tekst navertellen. 19 een spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp. 20 een situatie beschrijven. 21 een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst samenvatten. 22 verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis. 23 deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek. 24 argumenten formuleren over een in de klas behandeld onderwerp. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17 - 24: ! hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; ! zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie; ! in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage. De leerlingen kunnen 25 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak, gebruiken: ! met betrekking tot vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; ! met betrekking tot uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; ! met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld. 26 bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun spreektaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: ! relevante voorkennis oproepen en gebruiken; ! informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen; ! het spreekdoel bepalen; ! hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; ! bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren. 27 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: ! vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; ! vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag. 28 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: ! gebruik maken van non-verbaal gedrag; ! het op een andere wijze zeggen; ! zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.
AV Engels D/2002/0279/005
68
2de graad ASO
Attitudes 29 De leerlingen ! zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; ! zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; ! hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie; ! zijn bereid vormcorrectheid na te streven.
9.4
Schrijven
De leerlingen kunnen 30 voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen. 31 de inhoud van een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst globaal weergeven. 32 een spontane mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp. 33 een korte mededeling schrijven. 34 een situatie beschrijven. 35 een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst samenvatten. 36 een eenvoudig verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis. 37 een eenvoudige brief en een e-mail schrijven. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 30-37: ! hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; ! zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd. De leerlingen kunnen 38 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken: ! met betrekking tot vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; ! met betrekking tot spelling en interpunctie; ! met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld. 39 bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: ! relevante voorkennis oproepen en gebruiken; ! rekening houden met het doelpubliek; ! informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen; ! een schrijfplan opstellen; ! passende lay-out gebruiken; AV Engels D/2002/0279/005
69
2de graad ASO
! !
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.
40 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: ! weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal; ! de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen. 41 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: ! traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; ! bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van tekstverwerking; ! het juiste woord vragen of opzoeken; ! gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst. Attitudes 42 De leerlingen zijn bereid: ! hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren; ! zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; ! desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.
AV Engels D/2002/0279/005
70
2de graad ASO
