VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat BRUSSEL

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

ENGELS BOEKHOUDEN-INFORMATICA HANDEL HOTEL ONTHAAL EN PUBLIC RELATIONS TOERISME Derde graad TSO

Brussel - Licap: D/1992/0279/068B - september 1992

INHOUD blz.

INLEIDENDE OPMERKING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

1 1.1 1.2 1.3

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doelgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aanknopingspunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 3 3 4

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

3 3.1 3.2 3.3

LEERPLANDOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interactief-communicatieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vaardigheden binnen de grammaticale component . . . . . . . . . . . . . . . . . . De vier deelvaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5 6 6

4 4.1 4.2 4.3 4.4

LEERSTOFAFBAKENING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tekstaanbod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uitbreidingen voor de verschillende studierichtingen . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 7 8 8 9

5

METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

6 6.1 6.2 6.3

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algemeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluatie van de leerplandoelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Permanente evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14 15 17

7

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

3 INLEIDENDE OPMERKING Dit leerplan Engels is bestemd voor de volgende studierichtingen TSO met 2 u. Engels per week in het fundamenteel gedeelte: Boekhouden-informatica, Handel, Hotel, Onthaal en public relations, Toerisme. In de pedagogische aanbevelingen wordt voor Boekhouden-informatica, Handel, Onthaal en public relations en Toerisme aanbevolen nog een 3de lesuur uit het complementair gedeelte toe te voegen. Voor Hotel gebeurde dit niet, hoewel wij kunnen aannemen dat heel wat scholen ook hier zullen opteren voor een 3de lesuur. Hoewel de leerlingen in deze studierichtingen een groot aantal taalnoden en kenmerken gemeenschappelijk hebben, waardoor een gemeenschappelijk leerplan Engels verantwoord is, kunnen de interesses en de behoeften van de leerlingen uit de verschillende studierichtingen toch sterk uiteenlopen. Om deze verschillende interesses en behoeften zo goed mogelijk op te vangen bestaat dit leerplan Engels uit twee delen: 1 een kerndeel dat voor alle richtingen bestemd is; 2 bijzondere voorzieningen voor de studierichting. Deze 'bijzondere voorzieningen' hebben betrekking op een gedeeltelijke invulling van de leerplaninhouden waarbij rekening gehouden wordt met de specificiteit van de studierichtingen. 1

BEGINSITUATIE

1.1

Doelgroep

Dit leerplan Engels is bestemd voor leerlingen die in de derde graad SO/'89 gedurende twee jaar 2 uur Engels volgen binnen de lessentabel van het fundamenteel gedeelte. Als voorkennis wordt aangenomen dat het minimum van de doelstellingen van het leerplan Engels 2de graad is bereikt. 1.2

Motivatie

In het leerplan van de tweede graad Engels werd de motiverende factor beklemtoond van het interactief spreken van leerlingen over levensnabije onderwerpen en van het belang dat zij hechten aan de kennis van het Engels voor hun verdere studies en/of beroepsbezigheden. Deze factoren blijven gelden in de derde graad. De motivatie kan nu nog meer dan in de tweede graad steunen op het belang van het Engels voor de beroepsbezigheden van de leerlingen en hun eventuele verdere studies in het hoger onderwijs of in een derde leerjaar van de derde graad TSO: Handel, Hotelbeheer, Public relations, Toerisme en recreatie. Bij de concrete opvulling van de leerplaninhouden binnen de 'Bijzondere voorzieningen' moet de leraar Engels zich bij zijn collega's vakspecialisten informeren over het aanbod uit het fundamenteel gedeelte dat typisch is voor de studierichting. Op deze manier worden de leerlingen voor het vak Engels gemotiveerd omdat zij aanvoelen dat Engels belangrijk is. Bovendien wordt het mogelijk dat de leraar Engels via een gerichte aanpak van het Engels de leerlingen af en toe kan helpen bij concreet-praktische problemen en taken in verband met de technische vakken uit het fundamenteel gedeelte van hun studierichting.

4 Dit ervaren van samenwerking tussen leerlingen, taalleraars en vakspecialisten heeft een buitengewoon grote motiverende waarde en verhoogt het aanzien van de taalleraar in het technisch onderwijs. De motivatie kan afnemen als de nadruk op het louter technische niet wordt afgewisseld met de aandacht voor de zin en de waarde van de techniek in het menselijk leven. Hier kunnen literaire en algemeen vormende teksten fungeren. De cursus Engels mag niet theoretisch-grammaticaal zijn, maar moet door de leerlingen als "pragmatisch" en dus concreet bruikbaar worden ervaren. Dat is niet in tegenspraak met de "algemene" vorming die een taalvak in KSO/TSO hoort bij te brengen. Teksten die vragen oproepen en stof tot discussie opleveren, kunnen literaire teksten zijn. Ze maken het de leraar mogelijk om de zin van de techniek en de vaak impliciete waardenhiërarchie in technische milieus aan de orde te stellen. In de keuze van tekst- of beeldmateriaal moet uiteraard rekening gehouden worden met de leeftijd en de belevingswereld van de leerlingen. 1.3

Aanknopingspunt

De voorgeschiedenis van de leerlingen die de 2de graad Handel of Hotel achter de rug hebben verschilt uiteraard van de voorgeschiedenis van leerlingen die uit Handel-talen of uit Toerisme en onthaal komen. Het aantal uren Engels bedraagt in de 2de graad respectievelijk 2-2 uur/week, 4-3 uur/week en 3-2 uur/week Zeker van de leerlingen die in de 2de graad voor Handel-talen opteerden mag een grotere motivatie en inzet, een grotere precisie en diepgang met betrekking tot Engels verwacht worden. Om voor een groep leerlingen het juiste startniveau van de cursus Engels te bepalen is het derhalve van het grootste belang dat de leraar Engels zo spoedig mogelijk een duidelijk beeld krijgt van de 'reële' beginsituatie van de klasgroep in zijn feitelijke samenstelling. Dit is een moeilijke en delicate taak. Een traditionele zogenaamd diagnostische 'test' naar de grammaticale en lexicale vaardigheid lijkt ons niet de aangewezen methode. Enerzijds lopen wij daarbij het risico de zwakkeren van meetaf aan te demotiveren, en anderzijds verkrijgen wij niet de nodige gegevens waarop wij onze cursus kunnen baseren. Onze doelstellingen zijn immers vooral gericht op het ontwikkelen van concreet-praktische, interactief-communicatieve en receptieve vaardigheden. Hoewel het daarbij noodzakelijk is dat de leerlingen over voldoende vaardigheden binnen de grammaticale component beschikken, toch leert een test naar grammaticale vaardigheid ons relatief weinig over de praktische taalvaardigheid die wij beogen. Louter als suggestie beschrijven wij hieronder een werkwijze uit de vakpraktijk die in het verleden haar nut bewezen heeft. - In de eerste les hebben wij met de leerlingen een gesprek over hun verwachtingen in verband met de cursus Engels. Wij trachten uit te vissen of zij inzien waarom Engels tot het fundamenteel gedeelte van hun studierichting behoort. Wij laten hen in zekere zin hun eigen doelstellingen formuleren. Wij toetsen die aan de leerplandoelstellingen en doen hen de redenen en het nut ervan inzien. - Aan de hand van de in de eerste les verkregen informatie vormen wij ons een beeld van de samenstelling van de klasgroep en van de verwachtingen ten opzichte van de cursus Engels. Wij stellen een leestest en een luistertest op in functie van wat wij aanvoelen als het 'gemiddelde' niveau van de klas. Daarvoor kiezen wij korte lees- en luisterteksten. De vragen zijn deels 'gesloten' (b.v. meerkeuzevragen) en deels 'open', zodat wij ons ook over de schriftelijke vaardigheid (en de efficiëntie van de grammaticale kennis) een beeld kunnen vormen. De vragen zijn gegradeerd van gemakkelijk naar moeilijker. Ongeveer een derde van de vragen kunnen ook door voor Engels vrij zwakke leerlingen correct beantwoord worden, op voorwaarde dat zij aandachtig lezen en luisteren. - De antwoordbladen worden opgehaald en onmiddellijk nadien, nog in dezelfde les, bespreken wij de test samen met de leerlingen. Hierbij doen wij de leerlingen inzien hoe een aantal dingen hen kunnen helpen om van een luister- of leestekst toch al heel wat te begrijpen, zelfs al bevat hij elementen (woorden, aspecten van grammatica) die zij nog niet kennen of vergeten zijn.

5 - Nadien gaan wij na hoe goed elke leerling de korte teksten begrepen heeft. Voor de volgende les kiezen wij een nieuwe, nu aan het niveau van de klas aangepaste lees- of luistertekst als startpunt voor onze eerste reeks geïntegreerde lessen. Zo mogelijk kiezen wij een tekst in verband met iets dat door de leerlingen in de eerste 'verkenningsles' gesuggereerd werd. Op deze wijze start de cursus Engels. 2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

- Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject streven we een specifieke persoonlijkheidsvorming na. Via de taal wordt getracht de leerlingen in het TSO op te voeden tot mondige, zelfstandige, kritisch denkende personen. Ze leren via het medium Engels communiceren vanuit hun groeiende interesse voor het Engels als hulpmiddel tot internationale communicatie, als mogelijkheid om zich verder te bekwamen, zowel op sociaal als op professioneel vlak. Hun later beroepservaring zal uitwijzen dat een aantal attitudes ten opzicht van het werk zelf, de collega's, de werkgever, van fundamenteel belang zijn om optimaal te kunnen functioneren. Te gepasten tijde krijgen TSO-leerlingen daarnaast echter oog voor het goede, het schone en het amusante. Deze leerlingen zullen veelal aanvoelen dat taal een medium is voor hen dat belangrijk is, maar ook dat communicatie correct en efficiënt moet zijn. Het is dan ook belangrijk dat de leraar Engels doorheen alle activiteiten volgende facetten in de persoonlijkheid tot ontplooiing brengt: . contactvaardigheid en zin voor samenwerking, . nauwgezetheid en verantwoordelijkheidszin, . zelfstandigheid, . zelfcontrole, . flexibiliteit, . correcte en accurate uitvoering van een opdracht, . streven naar optimale kwaliteit, . bereidheid tot voortgezette vorming, enkele voorbeelden: werkplanning gerespecteerd? verzorgd voorkomen? spelling gecontroleerd, layout verzorgd? Al deze doelstellingen dienen in een ruim communicatief kader te worden geplaatst. - Aangezien techniek niet los mag staan van de menselijke wereld is het nodig ook oog te hebben voor de sociale dimensie van de techniek. Belangstelling voor de ontwikkeling van de techniek, zowel in de Britse als in de Amerikaanse wereld wordt aangemoedigd. - Bijna alle doelstellingen die wij met deze leerlingen nastreven zijn direct-praktisch. Er zal vooral naar meer efficiëntie en een voldoende snelheid bij de uitvoering worden gestreefd. 3

LEERPLANDOELSTELLINGEN

3.1

Interactief-communicatieve vaardigheden

Onder 'interactief-communicatieve vaardigheden' wordt de vaardigheid verstaan om met anderstaligen die het Engels ook als communicatiemiddel gebruiken, zowel informeel sociaal contact te hebben als om met hen, in bedrijfs- of werkomstandigheden samen te werken. - Informeel sociaal contact: gesprekken voeren over alledaagse onderwerpen. - Bedrijfs- of werkomstandigheden: 1 aanduidingen geven of vragen, iets beamen of afwijzen, vragen om iets te herhalen, om nadere toelichting vragen, nadere toelichting geven, commentaar geven, samen overleggen of plannen ... 2 meer algemeen: met Engelstaligen van mening wisselen over het werk, werktuigen, apparatuur, werkwijzen ...

6 -

Zowel informele als zaakgerichte telefoongesprekken voeren. Mensen ontvangen en begeleiden. Het gebruik van documentatiebronnen. Het interpreteren van informatie.

3.2

Vaardigheden binnen de grammaticale component

Vaardigheden binnen de grammaticale component spelen een louter ondersteunende rol. De leerlingen voor wie dit leerplan bedoeld is, zullen te maken krijgen met Engels als instructietaal, waarbij instructies ook kunnen uitgaan van toestellen, bijvoorbeeld computergestuurde apparatuur. Daarom zal de studie van betekeniselementen die met instructie en advies te maken hebben, heel belangrijk zijn. Volgende taalaspecten zullen aan de orde komen: betekeniswijziging door prefix en/of suffix, imperatief, passiefconstructie, modale werkwoorden die een verbod of een verplichting uitdrukken. 3.3

De vier deelvaardigheden

3.3.1

BEGRIJPEND LUISTEREN EN LEZEN

- Engels gebruiken als instructietaal is een hoofdzakelijk receptieve vaardigheid. Instructie komt niet alleen van personen (mondeling aanwijzingen verstrekken), maar ook van computerprogramma's, handleidingen, documenten, en dergelijke (schriftelijke informatie, vaak in combinatie met illustraties) of video-opnames (mondeling eenrichtings-taalgebruik in combinatie met divers beeldmateriaal). - Internationaal afgesproken symbolen en afkortingen begrijpen, vooral die symbolen en afkortingen die betrekking hebben op hun studierichting. - De inhoud van documenten uit hun beroep begrijpen. - Technische rapporten lezen. - Nuttige informatie halen uit publikaties in verband met hun beroep, documenten, brieven, handleidingen of andere bronnen zonder daarbij noodzakelijkerwijze elk woord van die teksten te begrijpen. - Uitleg bij modellen geven. - Veiligheidsvoorschriften in de werkplaats begrijpen. - Instructies aflezen. - De hoofdzaak en de gedachtengang van schriftelijk en audiovisueel materiaal op hun niveau begrijpen. 3.3.2

SCHRIJFVAARDIGHEID

- Formulieren invullen: bijvoorbeeld een bestelformulier, een formulier met persoonlijke gegevens, een cheque, een beroepsgerichte enquête. - Kort nuttige informatie noteren uit een rapport, handleiding of uit andere bronnen. - Notities nemen tijdens een telefoongesprek.

7 - Namen, adressen, technische letterwoorden, Engelse cijfers (met punt of komma) noteren. - Eenvoudige briefjes schrijven, zoals het aanvragen van catalogi, abonneren op tijdschriften, bestellen van toestellen, waarborgbonnen, controlelijsten. - Een niet te lange tekst samenvatten. - Korte zakelijke teksten vertalen naar het Nederlands. - Correctheid nastreven in de spelling van eenvoudige brieven, verslagen en mededelingen (b.v. personal/personnel, principle/principal, stationary/stationery). - Het gebruik van de hulpmiddelen leren om de spelling te controleren: een woordenboek, een spellingscorrector. 3.3.3

SPREEKVAARDIGHEID

- Spreekvaardigheid is een explicitatie van interactief-communicatieve vaardigheid. - Eenvoudige vragen in verband met hun beroep naar aanleiding van zakelijke teksten stellen en beantwoorden. - De werking van een toestel of een productietechniek kort uitleggen. - Korte dialogen voeren over dagelijkse onderwerpen die hen interesseren. - Met anderen over interesses spreken. - Een zakelijk of persoonlijk telefoongesprek voeren. - Zichzelf en anderen voorstellen. - Bepaalde vaste uitdrukkingen associëren met bepaalde taalsituaties bijvoorbeeld telefoneren in bijzondere bedrijfssituaties (b.v. zich verontschuldigen, boeken/bestellen of afzeggen, de weg naar het bedrijf uitleggen), iemand bedienen, afspraken maken, vragen naar personalia. 4

LEERSTOFAFBAKENING

Het leerplan is open. Het laat de leraren ruimte om hun klaspraktijk aan te passen aan de mogelijkheden en interesses van de verschillende groepen met wie ze werken. Wanneer we het over "teksten" hebben, wordt daar zeker niet alleen schriftelijk materiaal mee bedoeld, maar ook auditief en audiovisueel materiaal. 4.1

Tekstaanbod

Bij de keuze van het tekstaanbod streeft de leraar een evenwichtige verdeling na tussen literaire of algemeen vormende teksten en zakelijke teksten. Voor zakelijke teksten kan hij kiezen uit deze niet-exhaustieve lijst: authentieke invulteksten: bijvoorbeeld sollicitatieformulieren, transport- en verzekeringsdocumenten, internationale overschijving, handelsdocumenten;

8 telegrammen en telexberichten; iIllustraties met benoemde onderdelen: bijvoorbeeld een organigram; advertenties uit vaktijdschriften: bijvoorbeeld een nieuw apparaat; leesteksten over grondstoffen, apparaten, machines en werktuigen; instructieteksten: voor het bedienen van telefoon, fax, machines, apparaten; beschrijvingen: uit een handleiding voor de bediening van een machine; teksten over het sociale leven, het bedrijfsleven: bijvoorbeeld 'industrial disputes', samenwerking industrie en technische scholen; instructies uit computerprogramma's; eenvoudige commerciële teksten. We verwijzen ook naar de gedeeltelijke invulling van de leerplaninhouden via de 'Bijzondere voorzieningen' voor de verschillende studierichtingen onder rubriek 4.4. 4.2

Woordenschat

Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd. Een niet-exhaustieve lijst van mogelijke semantische velden volgt hieronder: - semantische velden die te maken hebben met de werkomstandigheden, inrichting van de werkplaats, omgang met de handelaar, de klant, vaststellen van fouten, kwaliteitscontrole, planning van de arbeid, kostenbestrijding, verkoopsvoorwaarden; - semantische velden in verband met de kritische zin: bepalen van oorzaak en gevolg, problemen stellen en oplossen, concluderen, opzoeken van recente informatie, beoordelen van experimenten; - semantische velden die kwantiteit, gewicht, snelheid, volume, versnelling, frequentie, massa, kracht, druk, energie, assembleren, reparatie beschrijven; - eenvoudige Engelse woorden uit het dagelijks leven als die ook een technische betekenis krijgen in het beroepsleven: bill (airway bill, bill of lading), bit, chip; - letterwoorden en termen uit de wereld van sociale organisaties, de media, de politiek, de techniek, het verkeer, de handel; - de meest gebruikelijke computertermen voor instructies bij het uitvoeren van programma's. 4.3

Grammatica

Vertrouwdheid met de volgende aspecten van grammatica is nodig om de leerplandoelstellingen te bereiken: - het werkwoord: de passieve vorm moeten ze begrijpen, liefst ook kunnen gebruiken: as is shown ..., has been invented for obtaining ..., needs cleaning; - modale werkwoorden: can, can't/mustn't, could, may, might, must, ought to, should, will (inevitable, predictable), would; - betekenis van to have, to possess, to have to;

9 - structuren die een resultaat aangeven, bijvoorbeeld: on account of, accordingly, as, consequently, consequent upon, in consequence of, hence, is so (complex) that, is such...that, is such...as to, due to, in as much as, in so far as, it leads to, it follows that, owing to, it results in, as a result (it will), with the result that, as a result of, since, the comparative (the higher the temperature, the faster the speed), therefore, too...to (too hot to live on), final -ing clause (the rivet contracts as it cools, drawing the plates together), de infinitief (positive and negative ions combine to form water (so that/with the result that water is formed); - conditional sentences; - relative clauses: who, that, of which in plaats van whose, present participle in plaats van which + verb; - woordvormen: de betekenis voor de techniek van bepaalde prefixen en suffixen; - frequency adverbs: hardly ever, as often as, as not ... - patterns en connecting words in verband met volgorde van handelingen (at the outset, hitherto, progressively), gelijkheid (like, roughly the same as), verschil (as against, regardless of, unlike), opsomming/optelling (in addition to, as well as), voorwaarde (provided that), restrictie (merely, in spite of), afwisseling (at intervals, every two...), deductie (of such a value that), hypothese (assuming), uitzondering (apart from, besides, except for, with the exception of); - the former, the latter. 4.4

Uitbreidingen voor de verschillende studierichtingen

De leraar kan in zijn richting kiezen uit deze niet-exhaustieve suggesties naar (tekstueel) materiaal. BOEKHOUDEN-INFORMATICA - HANDEL Teksten over de bankwereld, de post Teksten voor en over fax, de computer Teksten over internationaal geldverkeer Handelsbrieven, interne memoranda Teksten over productontwikkeling Organisatieschema's Folders over manieren van betaling: cheques, deposits Teksten in verband met handel, transport en verzekeringen Teksten over de Europese Gemeenschap Commerciële en financiële documenten Summiere beschrijvingen van bijvoorbeeld cashbooks, daybooks, journals, ledgers, stockbooks, asset registers, petty cash books, postage books, proper books of account (annual accounts), single-or double-entry book-keeping, accounting principles en accounting systems Advertenties over soorten boekhouders Handleidingen bij software, hardware Teksten uit en over de informaticawereld HOTEL Teksten over jeugdtoerisme en jeugdherbergen Teksten over accomodatie in de hotelsector Teksten over hotelfaciliteiten voor reizigers

10 Teksten over toeristische mogelijkheden Teksten over hotelpersoneel Teksten over arbeidsmogelijkheden in de hotelsector Teksten over organisatie van het hotelwezen Teksten over Engelse feesten en hun gebruiken: Kerstmis en andere Teksten over taalscholen in het Verenigd Koninkrijk Teksten over gastronomie, eetgewoonten Streekbeschrijvingen Informatie over inkopen, uitgaansmogelijkheden, sport, bank, post, ziekenhuizen, dokter, eredienst ONTHAAL EN PUBLIC RELATIONS Mededelingen via oproepsystemen Korte reportages Toelichten van een stadsplan Instructies in verband met het gebruik van telefoon, TV, video, fax Algemene informatie omtrent dienstverlening: openbaar vervoer, horeca, bank, geneesheer, ziekenhuizen, eredienst Informatie over het doen van inkopen Teksten uit folders, informatiebrochures (musea, feesten, ontspanning ...) Informatie op teletekst Opschriften, voorschriften in verband met veiligheid Korte brieven: reservatie, annulatie, uitnodiging Korte dialogen om gasten te ontvangen en te begeleiden Beschrijving van accomodatie, restaurants Een sollicitatiegesprek om de kennis van het Engels te bewijzen Het raadplegen van Ceefax Ook teksten uit de richting toerisme TOERISME Zich aan een groep voorstellen Het begroeten en onthaal van reizigers Het opgeven van personalia in formulieren Instructies voor het raadplegen en gebruiken van Ceefax Reisprogramma's uit brochures Uren van vertrek en aankomst in tabellen Beschrijven van accomodatie, ontbijt, pension, sportfaciliteiten, uitgaansmogelijkheden, eredienst Tips geven over lokale gebruiken Stadsbrochures Streekbeschrijvingen Offertes van touroperators Boeken, verontschuldigen, uitdrukken van spijt Behandeling van klachten Documenten: reservatie, bevestiging van reservatie, annulatie Informatie op teletekst en scherm Dienstverlening: post, bank, ziekenhuizen Het weer: seizoenen, voorspellingen, klimaat Eenvoudige brieven Een sollicitatiegesprek om de kennis van het Engels te bewijzen

11 5

METHODOLOGISCHE WENKEN

5.1 De leraren zijn vrij in de keuze van schoolboeken en materiaal in overleg met de directie. Het spreekt vanzelf dat ze vooraf de schoolboeken moeten onderwerpen aan een grondige analyse om te zien of het leerplan ermee kan worden gerealiseerd en waar het leerboek aangevuld moet worden. De leraren moeten ook met elkaar overleggen over de leerjaren heen omwille van de continuïteit van het vak Engels voor de leerlingen. 5.2 Om de leerlingen kennis te laten maken met autenthiek materiaal kan gebruik gemaakt worden van audiovisueel materiaal. Video-opnames van de BBC over tal van onderwerpen als financiële markten, kookkunst, toeristische steden, tuinaanleg, kunst, architectuur en aardrijkskunde zullen de leerlingen gemakkelijk aanspreken in hun interesse en/of vakgebied. Zeker in het TSO moet men in voldoende gevarieerd auditief materiaal voorzien, opdat de leerlingen zich niet te sterk fixeren op "het Engels van de leraar". Instructieve video's op het niveau van de leerlingen vormen bovendien telkens een kort 'taalbad' waarin geen 'vertalende leraar' als gemakkelijkheidsoplossing zit. 5.3 Als de leerlingen klassikaal in contact worden gebracht met 'native speakers' en er autenthiek mee dialogeren, zal dat hoe dan ook een sterk motiverende werking hebben. Zo'n confrontatie waarin het communiceren 'lukt', betekent een succesbeleving, terwijl de leerlingen tegelijk hun Engelse taalvaardigheid relativeren. 5.4 De samenwerking tussen de taalleraar en de leraar technische vakken is in alle uitgesproken technische richtingen de beste voorwaarde om te vermijden dat het taalonderricht zijn praktisch doel mist. De leraar van de typische vakken van de studierichting kan interessante artikels aanwijzen en bepaalde termen toelichten. Dit hoeft niet te betekenen dat de artikels al te technisch zijn. Het inoefenen van de spreekvaardigheid is ook voor de praktijk van het latere beroepsleven belangrijk. 5.5 Uitgangspunt van de kern van dit leerplan is dat we Engels leren in een technische context, vooraleer we ons expliciet richten op technische woordenschat. Het zijn bovendien vaak juist de "technische" woorden die voor iemand die met het vakgebied vertrouwd is, het gemakkelijkst uit een goede context kunnen worden afgeleid. Wie met het vakgebied niet vertrouwd is, waagt daar vaak het verkeerde gokje. Heel wat woorden uit de omgangstaal kunnen in een technische context een nieuwe toepassing krijgen. De leraar kan oog hebben voor onder andere: access, adjusting, anti-clockwise, arm (rocker arm), backup, batch, battery, belt, bits, blades, boiler, brake, brittle, bug, cartridge, cells, chamber, coil, compatible, conductor, to convert, conveyor, copy(ing), craft (spacecraft), current, data base, debug, delete, design, device, diaphragm, digit, disc/disk (diskbrake, disk drive), disconnect, to draw, drill, drive(r), drug, earthing, edit, editor, emery paper, engine, enter, execute, exhaust, file, fitting, frame, front, fuel, glider, graphics, hard, home, ignition, insert, joystick, keyboard, kit, law, lead, lever, lift, liquid, lock, loosening, mild, mixture, memory, mouse,

12 nails, nozzle, nuts, overtighten, oxygen, pen (lightpen), pipes, pivot, plug, portable, power, prompt, propeller, pump, random, ratings, real-time, rear, restore, review, rudder, run scale, scroll, sector, shaft, shift, signal, smear, solid, spark, spilled, to spray, spring, starter, storage, string, supply, switch, terminal, thrust, tool(s), track, tube, update, valve, vender/vendor, vibrate, viewer, waves. 5.6 Prefixen en suffixen hebben vaak semantisch belang in technische leesteksten. De leerling kan steun vinden voor het begrijpen door oog te hebben voor dergelijke grafemen. Prefixen geven negatieve en positieve aanduidingen, wijzen op grootte, plaats, tijd, volgorde en getal. Een niet-exhaustieve lijst die in de eigen tekstkeuze kan voorkomen: (perme)-ability, (continu)-ance, (lubric)-ant, ante-(date), (triangul)-ar, bi-(metal), co-(adaptation), counter-(balance), dec-(agon), dis-(mantle), (lenght)-en, (differ)-ence, (string)-ent, equi-(lateral), (transmitt)-er, ex-(plain), extra-(heavy), (solidi)-fy, (divis)-ible, (magnet)-ic, (respons)-ibility, in-(feed), infra-(red), inter-(word), (rotat)-ion, (dens)-ity, (select)-ive, macro-(molecule), mega-(watt), (recruit)-ment, mini-(bike), mis-(calculate), mono-(chrome), multi-(hole) neo-(classical), (sound)-ness, non-(ferrous), oct-(uple), on-(line), (contract)-or, over-(charge), pan-(chromatic), pent-(agon), peri-(meter), post-(date), pre-(dict), poly-(disc), prime-(r), pro-(tractor), quadr-(at/ate), re-(align), retro-(thrust), (super)-scope, self-(ignition), semi-(conductor), sub-(scriber), super-(visor), (equa)-tion, trans-(form), tri-(lateral), un-(cover), under-(carriage). We moeten omwille van het communicatieve aspect uiteraard een onderscheid maken tussen voorvoegsels of achtervoegsels die in de taal nog actief bijdragen tot de vorming van vele woorden en andere die niet meer springlevend zijn: (wed)-lock, (weal)-th. Het gaat immers niet om het vaststellen van etymologie, maar om het verhogen van vlot taalgebruik. Het verband tussen bijvoorbeeld house, husband, hustings en hussy is niet meer doorzichtig en zonder belang voor het verhogen van de productieve taalbeheersing. Het heeft niet zoveel zin voorvoegsels en achtervoegsels te onderscheiden als een verwant woord zonder dergelijk element niet voorkomt. Vergelijk lubricate/lubricant en let op het verschil autotrophic/heterotrophic, decagon/pentagon, octuple/multiple. 5.7 Sommige hoofdtijden komen veel voor in technische teksten. Ze blijven het voorwerp van herhaling en inoefening. Vaak voorkomende werkwoorden in technische teksten zijn: become, blow, break, burn, cast, come, copy, cut, do, draw, drive, fall, feed, find, freeze, give, go, grind, have, hold, know, leave, let, light, make, mean, modem,

13 put, read, rise, run, saw, see, set, show, sink, strike, take, throw, wear, withdraw, withstand, write, een vorm als wrought. 5.8 Internationaal afgesproken symbolen uit de wiskunde kunnen onder andere zijn: het getal pi, tot de tweede macht, vierkantswortel, kubiekswortel. 5.8.1 Termen uit de wereld van organisaties, media, politiek, techniek en verkeer kunnen onder andere zijn: -

sociale instellingen: ACAS, TUC, NHS, social charter, employee, officer, agent, dealer, media: BBC, ITV, CNN, tabloid press, politiek: Torys, Labour, VAT, mortgage, rates, techniek en verkeer: PC, MOT, VHF, MHz, kHz, computer: EOF, CAD, COM, ANSI, IBM.

5.8.2 Bij het lezen van ESP-teksten (English for specific purposes) is spelling een belangrijke factor van herkenning in Westeuropees-internationaal transparante woorden; bij het horen zal een mentaal spellingsbeeld dan ook helpen. Toch moet hier gewaarschuwd worden tegen te hoge eisen voor spelling van de vele moeilijke woorden die in teksten bijvoorbeeld uit Time en Newsweek en gelijkaardige publikaties gehaald worden. 5.9 De leraar moet door afwisselende werkvormen de activiteit en zelfcontrole interactief bevorderen. -

6

Authentieke teksten, illustraties worden ook aangebracht door de leerling. Ze oefenen in het opzoeken van informatie in een tekst die niet in alle aspecten wordt verklaard. Ze raadplegen zelf technische woordenboeken en grammatica's. Ze oefenen telefoongesprekken (Talenpracticum of binnenlijn RTT Octopus). Ze bezoeken een bedrijf en lossen gerichte vragen op. Ze leren werken aan een klein project. Ze leren een paper met illustraties, een folder opstellen. Ze controleren teksten op fouten en bouwen een lijst op als gevolg van foutenanalyse. De leraar vermijdt leerlingen te doen opschrijven wat ze kunnen vinden in hun leerboek en grammatica. Het opschrijven van woordenlijsten wordt beperkt tot actief te kennen woordenschat. Teksten voor begrijpend lezen worden niet hardop gelezen; hiervoor komen alleen teksten in aanmerking die als expressief lezen zijn bedoeld. De leerlingen krijgen specifieke opdrachten ('task-based teaching'). Ze leren bestaande spelling checkers gebruiken. Invulbladen zijn geen schrijfoefeningen. Ze worden door het gebruik van 'native speakers' vertrouwd met het vervreemdend effect van onbekende stemmen. EVALUATIE

In de leerplannen van de eerste en tweede graad werd nadrukkelijk gewezen op het nauwe verband tussen de doelstellingen en de basisfilosofie van de nieuwe leerplannen enerzijds en de evaluatie anderzijds.

14 Het is vanzelfsprekend dat wij deze benadering in de derde graad doortrekken. Er mag geen kloof bestaan tussen wat er in de klas gebeurt en wat er in een test van de leerling verlangd wordt. Leerplandoelstellingen, methodologische aanpak en evaluatie zijn onafscheidelijk met elkaar verbonden. Dit betekent dus dat uit de evaluatiemethode moet blijken hoe belangrijk de communicatieve vaardigheid als hoofddoel van de cursus is. In de derde graad is het aangewezen de leerlingen in het begin van het jaar de doelstellingen mee te delen. 6.1

Algemeen

Evaluatie is meer dan een selectiemethode. We willen er volgende doelstellingen mee verwezenlijken. 1 Nagaan of en in welke mate de leerplandoelstellingen verwezenlijkt worden. Als dusdanig heeft de evaluatie een selectiefunctie, en zal ze bepalen wie bekwaam wordt geacht over te gaan naar een hoger jaar, het hoger onderwijs of in het beroepsleven te stappen. 2 Het meten van de vooruitgang die de leerlingen geboekt hebben in het leerproces, zowel als groep als individueel. Het geeft hen, en in tweede instantie de ouders, nauwkeurige en bruikbare informatie over hun vorderingen. Het is een ondersteunend element dat kan bijdragen tot de zo noodzakelijke succesbeleving en het betrekt de leerlingen op deze wijze ook in hun eigen leerproces. Dit alles draagt bij tot de motivatie. Het laat de leraar ook toe de individuele en groepstekorten op te sporen en tijdig te remedieren. 3 De efficiëntie van zijn eigen didactisch handelen controleren. De evaluatie heeft aldus een functie als waardemeter voor de leraar van de kwaliteit van het geboden onderwijs. Als wij ervan overtuigd zijn dat de evaluatie een essentieel onderdeel van het leerproces is, dan is het ook duidelijk dat de evaluatie haar rechtmatig aandeel mag opeisen in de totale tijd die aan het vak Engels toegemeten wordt. Het afnemen van examens is een belangrijke verantwoordelijkheid. Het samenstellen van goede examenopgaven vergt ervaring en oplettendheid. Overleg met collega's is aangewezen. Goede tests moeten aan de volgende eisen voldoen. 1 Validiteit, dit wil zeggen een opgave behoort te meten wat ze beoogt te meten en niets anders. De inhoud van een test moet representatief zijn voor de leerstof die onderwezen werd en voor de vaardigheden die van de leerlingen verwacht werden. 2 Betrouwbaarheid is een eigenschap van elke goede test en ook een voorwaarde om aan de eis van validiteit te voldoen. Een test wordt betrouwbaar genoemd indien hij bij herhaalde afname onder dezelfde omstandigheden eenzelfde resultaat laat zien. Van belang hierbij zijn drie factoren: de kwaliteit van de test zelf, de omstandigheden waaronder hij wordt afgenomen en de wijze waarop het werk beoordeeld wordt. 3 Objectiviteit, volstrekte objectiviteit is niet mogelijk. We kunnen alleen maar ernaar streven ze zo dicht mogelijk te benaderen. Bij het opstellen van toetsen is er altijd een element van subjectiviteit aanwezig en zeker bij het beoordelen van antwoorden op open vragen kan men een zekere graad van subjectiviteit niet vermijden. Wij dienen ernaar te streven dat de opgaven zo eenduidig mogelijk geformuleerd zijn, zodat de te geven antwoorden zo weinig mogelijk ruimte openlaten voor interpretatieverschillen bij de beoordeling.

15 Bij het gebruik van 'gesloten' vragen (meerkeuzevragen) kan een hoge mate van objectiviteit bereikt worden. Het is ook nodig dat een examen een voldoende aantal vragen bevat, die goed gespreid zijn over het geheel van de leerstof. Tenslotte is het ook een eis van objectiviteit dat examens en het hele examensysteem voldoende transparant is voor de leerlingen: zij moeten voldoende informatie krijgen om zich zo goed mogelijk op het examen voor te bereiden. Het is een fundamentele eis van rechtvaardigheid dat toetsen aan deze drie eisen voldoen. 6.2

Evaluatie van de leerplandoelstellingen

In de evaluatie moet men rekening houden met het relatieve belang dat aan de verscheidene leerplandoelstellingen gehecht wordt. Het leerplan stelt die duidelijk voor: 1 2 3 4 5 6 7

interactief-communicatieve vaardigheid, begrijpend lezen, begrijpend luisteren, schriftelijke vaardigheid, efficiëntie van de woordenschat bij luisteren, spreken en schrijven, graad van natuurlijkheid bij het spontaan spreken: Engels spreekritme en intonatie, klankkwaliteit, graad van grammaticale nauwkeurigheid bij spreken, lezen en schrijven.

Daarbij zijn de doelstellingen die geformuleerd worden binnen de eerste vier vaardigheidsvelden primaire doelstellingen. Het gaat immers telkens om vormen van communicatie, waaraan de leerplannen absolute prioriteit verlenen. 6.2.1

INTERACTIEF-COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN

De interactief-communicatieve vaardigheid van de leerling wordt als hoofdzaak beschouwd en moet dus de meeste aandacht krijgen, ook in de evaluatie. Nogal boud gesteld: als een uiting van een leerling feilloos kan (moet) begrepen worden, dan is in uiting een verkeerde keuze tussen bijvoorbeeld bijwoord of adjectief onbelangrijk. Interactief-communicatieve vaardigheid is natuurlijk heel moeilijk te toetsen op een 'klassiek' schriftelijk examen, vooral als we willen nagaan hoe de leerlingen functioneren als gesprekspartner. Toch kan ze geëvalueerd worden als leerlingen eigen taalmateriaal brengen voor de klas, als ze tussenkomen in een klasdiscussie, en zo meer. Men kan dat op een zeer expliciete manier doen door de leerlingen een kort rollenspel te laten spelen, bijvoorbeeld een telefoongesprek dat ze hebben voorbereid. Het zal echter duidelijk zijn dat deze vaardigheid ook en vooral via permanente evaluatie getoetst wordt. (Zie onder 3.) Welke criteria moeten wij hanteren bij de beoordeling van de communicatieve competentie van de leerling? Het is belangrijk dat niet alleen aandacht geschonken wordt aan de linguïstische communicatieve effectiviteit. Er dient ook rekening gehouden te worden met de inspanningen die de leerling leverde om tot echte communicatie te komen ('communicative strategies'). 6.2.2

DEELVAARDIGHEDEN

Om tot een interactief-communicatieve vaardigheid te komen heeft de leerling een aantal deelvaardigheden nodig, die eventueel apart geëvalueerd kunnen worden. Het verdient echter aanbeveling om ze op een geïntegreerde wijze in te oefenen, en ze dus ook op een geïntegreerde wijze te evalueren. Dat is niet in strijd met de boven vermelde eis van validiteit als men er in de evaluatie mee rekening houdt dat ook inderdaad verschillende deelvaardigheden samen worden getoetst. We kunnen voor de evaluatie onderscheid maken tussen enerzijds receptieve en anderzijds productieve deelvaardigheden. Conform de latere studie- of beroepssituatie van de leerlingen, kan men ook in de klas de eisen bij receptieve vaardigheden hoger stellen dan bij productieve vaardigheden.

16 Als een leerling er niet in slaagt bepaalde inhoudsvragen bij een of andere tekst te beantwoorden, dan is het duidelijk dat hij of zij het medium Engels te weinig beheerst om van echte communicatie te kunnen spreken, en moet dat als een fundamenteel manco geëvalueerd en gequoteerd worden. Bij productieve vaardigheden zal de evaluatie eerder 'gradueel' zijn. Hoe natuurlijk is de intonatie of de articulatie? Hoe correct is de spelling, de grammaticale vormgeving van een of andere uiting? 6.2.2.1

Receptieve vaardigheden: begrijpend lezen en luisteren

Gebruik authentiek en functioneel materiaal en stel daarbij functionele vragen. Niet alleen detailbegrip van een tekst moet getoetst worden, maar ook het globale begrijpen. Enige samenwerking met de vakspecialisten en de leraar specifieke vakken is noodzakelijk. Voor het vaststellen van de moeilijkheidsgraad van een tekst hangt veel af van de opgaven bij de tekst: bij moeilijker teksten kunnen eenvoudige en toch zinvolle vragen gesteld worden. Gebruik in elk geval authentiek en functioneel materiaal en stel daarbij functionele vragen. Examens dienen een weerspiegeling te zijn van representatieve opgaven en "task-based activities" gedurende de lessen. 6.2.2.2

Productieve vaardigheden: spreken en schrijven

- In een communicatief-gerichte cursus zal de leraar zich allicht een beeld kunnen vormen van de spreekvaardigheid van de leerlingen. Het kan vooral na herhaalde vaststelling van dezelfde uitspraakfouten of voor zinsbouw, zeker zinvol zijn om deelaspecten van uitspraakleer of grammatica aan de orde te brengen, en dus ook ze te evalueren, maar dat mag geen afbreuk doen aan de communicatieve teneur van de cursus en het geheel van de evaluatie. - Wat de woordenschat betreft, moeten de leerlingen weten, maar ook leren concluderen welke woordenschat productief is en welke niet. Ze moeten ook leren bronnen gebruiken en moeten dus getest worden op het efficiënt raadplegen ervan. Het 'overhoren' van woordenlijsten, zonder context of situatie heeft in de communicatieve optiek van dit leerplan, niet de minste zin. - De eisen die aan schrijf- en spelvaardigheid gesteld worden, en dus ook aan de evaluatie ervan, verschillen naargelang van de studierichting. In de uitbreidingen sub 4.4. werden oriëntaties gegeven naar verschillende studierichtingen, maar het zal duidelijk zijn dat de graad van perfectie bij de uitvoering van schrijf- of spelopdrachten ook niet overal dezelfde is. Accuratesse in de spel- of schrijfvaardigheid is belangrijker voor leerlingen van de handelsrichtingen, omdat die opleiden tot een beroep dat nauwkeurige teksten als product wil afleveren. Niet alle schrijftaken lenen zich voor toetsgebruik. Uit behoeftenonderzoek is gebleken dat studenten in het hoger onderwijs voornamelijk in een vreemde taal schrijven in de vorm van brieven voor persoonlijke doeleinden. Als wij ervan uitgaan dat schrijfactiviteiten voor de leerlingen een doelmatige en betekenisvolle activiteit zijn, dan kunnen wij daaruit besluiten dat het schrijven van een brief een aangewezen toetsvorm is. Andere gemakkelijke toe te passen opgaven zijn het schrijven van korte notities bij een luistertekst, een relaas van een interview, een korte samenvatting, het foutloos kopiëren, invullen en variëren van teksten via de tekstverwerker. 6.2.3

UITSPRAAK, WOORDENSCHAT EN SPRAAKKUNST

Doelstellingen op het vlak van uitspraak, woordenschat en spraakkunst zijn secundair. Ze staan in functie van de prioritaire doelstellingen: interactieve communicatieve vaardigheden, expliciete spreekvaardigheid, begrijpend lezen, begrijpend luisteren en schriftelijke vaardigheid. De leerlingen moeten duidelijk weten welke woordenschat productief is; zij moeten getest worden op het snel en efficiënt raadplegen van geschikte bronnen.

17 Tijdens interactieve leeractiviteiten is het nodig zich af en toe een beeld te vormen hoe de aangebrachte aspecten van uitspraak, woordenschat en functioneel gerichte grammatica door de leerlingen werden geassimileerd. Het heeft weinig zin woordenlijsten zonder context op te vragen omdat Engels in vele gevallen in deze studierichtingen een instructietaal is. 6.2.4

EVALUATIE VAN AFFECTIEVE DOELSTELLINGEN: KENNIS VAN LAND EN VOLK, LITERATUUR EN LEESPLEZIER

Er wordt in deze domeinen niet summatief geëvalueerd op kennisinhouden. Alle activiteit is hier immers gericht op het bereiken van affectieve doelstellingen, bijvoorbeeld het waarderen van anderen, waardering voor 'het andere' in de cultuur, leesplezier. Of de leerlingen op weg zijn om ze te bereiken kan worden vastgesteld als ze in deze domeinen zelf voorstellen doen, of vertellen over hun ervaringen. Een leraar moet daar alert voor zijn en dat bij de leerlingen waarderen en stimuleren. 6.3

Permanente evaluatie

Als wij de principes die aan de grondslag van de nieuwe leerplannen liggen consequent toepassen, dan moeten permanente observatie en evaluatie ook een vaste plaats hebben in het leerproces. Het verschaft zowel de leerling als de leraar de zo noodzakelijke informatie om de stand van het leerproces op een constructieve wijze te beoordelen en de passende stappen te ondernemen om bij te sturen en te remediëren waar dit nodig is. Het laat de leraar bovendien toe de attitudes te honoreren die zo belangrijk zijn bij het aanleren van moderne vreemde taal: communicatiebereidheid, openheid, spreekdurf, luister- en spreekbereidheid. Het laat ons toe de evaluatie niet te beschouwen als een noodzakelijk kwaad, maar als een positieve bijdrage tot het efficiënt verloop van het leerproces. Evaluatiegegevens hebben ook een selectiefunctie. De evaluatiegegevens verkregen via permanente observatie en evaluatie zijn minstens even belangrijk als gegevens verkregen uit summatieve toetsen. Op het einde van het eerste leerjaar van de derde graad zal de leraar op basis van de gegevens van de permanente observatie en evaluatie (formatieve toetsen tijdens het schooljaar en uiteraard ook op basis van summatieve toetsen op het einde van het trimester) oordelen of de leerling met vrucht de studies van het volgende schooljaar kan aanvatten. Op het einde van het tweede leerjaar van de derde graad dient de leraar te oordelen in welke mate de einddoelstellingen van de derde graad bereikt werden. 7

BIBLIOGRAFIE

Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen en goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor leerlingen) werden niet opgenomen. 7.1

Algemeen

- CANDLIN, C.N. (ed., transl.), The Communicative Teaching of English. Principles and an Exercise Typology. London, Longman, 1981, 229 blz. Een 'klassieker'. Vooraf 4 bijdragen van drie 'groten': H.-E. Piepho, C.N. Candlin and C. Edelhoff over doelstellingen, over het ontwerpen van een communicatieve cursus, over leerstrategieën (leren leren), en over tekstsoorten, media en vaardigheden. De andere 170 blz. geven een volledig met voorbeelden verrijkt overzicht van de zowat 65 types/soorten oefeningen in de vier categorieën van de 'typologie': (A) informatie ordenen, (B) taal reproduceren, (C) vaardigheden oefenen, en (D) geïntegreerd oefenen.

18 Een onuitputtelijke inspiratiebron voor gedifferentieerde activiteiten en voor wie zelf taak- en werkbladen wil aanmaken. - ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training. Cambridge, Cambridge University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette). Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. - HARMER, J., The Practice of English Language Teaching. London, Longman, 1991, blz. Herwerking van de uitgave van 1983, met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. - HENDERICKX, L., Teaching English as a Foreign Language. A manual for teacher students and practising teachers. Lier, Van In, 1981, 285 blz. Nog steeds wellicht het beste en volledigste overzicht van het werkveld Engels vreemde taal in de duidelijk Vlaams-Belgische context van de leraar Engels in de eerste en tweede graad, maar ook daarna nog zeer bruikbaar: principes, activiteiten en hun terminologie. Ook om sporadisch en in kleine 'brokjes' door te nemen als opfrisser. Uiteraard is de uitgebreide bibliografie aan een update toe en zijn enkele 'nuttige adressen' ondertussen weer gewijzigd. - LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching. Hove, Language Teaching Publications, 1985, 134 blz. De verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. - LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning. Hove, Language Teaching Publications, 1987, 180 blz. Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging. - NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 211 blz. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Dit is een van dé achtergrondboeken bij uitstek voor de leraar (vakcoördinator/begeleider ...) met meer didactische interesse dan 'lesgeven met het schoolboek'. Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. - OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know. London, Harper & Row, 1990, 343 blz. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taal-leerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek.

19 - SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1988, 309 blz. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de rubrieken 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publikaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken. - VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Threshold Level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991, 252 blz. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen gekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). 7.2

Zakelijke communicatie

- ASHLEY, A., A handbook of Commercial correspondence. Oxford University Press, 1984, 273 blz. - BERESFORD, C., Business communication. Practical written English for the modern business world. Londen, BBC English by radio and televison, 1984, 112 blz. - COTTON, D., World of Business. An intermediate course in business English. Bell & Hyman, 1987, 135 blz. - CRIPWELL, K., On the Line. Oxford, Oxford University Press, 1981. - DELBAERE, J., e.a., It's a deal. Basic business English and Correspondence. Brugge, Die Keure, 1988, 80 blz. - FERGUSON, N., O'REILLY, M., English telephone conversations. Bell & Hyman, 1987, 83 blz. - GREENALL, S., Business targets. Heinemann, 1986, 96 blz.

An upper-intermediate course in Business English.

Londen,

- HERMANS, E., MEIJER, G., DUMOULIN, J., Channel Business Communication. Kapellen, DNB Pelckmans, 1991, 224 blz. - LAMBERT, S., What to say. Londen, BBC English, 1987, 119 blz. - LAND, G., Business reading. A variety of business related texts drawn from British and American newspapers and magazines such as 'The Financial Times' and 'The Wall Street Journal'. Londen, Longman, 1986, 78 blz. - LASS, H., MÄDER, U.E., The New Approach to Commercial Correspondence. Oxford, Cornelsen & Oxford University Press, 1986, 80 blz.

20 - METHOLD, K., TADMAN, J., Office to Office. Longman, 1982, 158 blz.

Practical Business communication.

Londen,

- NATEROP, B.J. & REVELL, R., Telephoning in English. Cambridge, Cambridge University Press, 1990, 124 blz. - NATEROP, B.J., WEIS, E., HABERFELLNER, E., Business letters for all. University Press, 1991, 163 blz.

Oxford, Oxford

- PEATY, D., Functional Practice. Cassell, 1985, 63 blz. - ROFE, L., STRUTT, P., BUSHNELL, G., English on the phone. Intertaal, 1988, 65 blz. - ROFE, L., STRUTT, P., BUSHNELL, G., English for Commerce. Intertaal, 1988, 70 blz. - SPOONER, M.D., McKELLEN, J.S., Practical Business Letters. Nelson, 1978, 72 blz. - VAN LEEUWEN, E.M.B., WEKKER, H.C., Variety in writing. Zutphen, Thieme, 1986, 80 blz. 7.3

Software

Wij vestigen er de aandacht op dat er voor het onderwijs in Moderne talen een aantal computerpaketten op de markt zijn. Hiermee kunnen allerlei facetten van de taal aangeleerd en ingeoefend worden. Een grote variatie in soorten oefeningen is mogelijk. Beschikbare software voor Moderne talen: - Telex, Woltersuitgeverij, Blijde Inkomststraat 50, 3000 Leuven, - Calis, Duke University, Department of German, Duscham NC 27 706, USA. - ADAM & EVE, nv De Wilde-Buyck, CBT, Derbystraat 73, 9820 Gent. - Wordchip. - Paradise, nv De Wilde-Buyck, CBT, Derbystraat 73, 9820 Gent. 7.4

Lezen

- GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge, Cambridge University Press, 1981, 252 blz. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?' - NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London, Heinemann, 1982, 233 blz. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).

21 7.5

Luisteren

- UR, P., Teaching Listening Comprehension. Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 173 blz. Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'. 7.6

Spreken

- KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 1985, 202 blz. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'. - MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1983, 120 blz. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten. (Zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media.) 7.7

Spel en drama (expressie)

- PORTER LADOUSSE, G., Role Play. Oxford, Oxford University Press, 1989, 181 blz. - WESSELS, C., Drama. Oxford, Oxford University Press, 1987, 137 blz. Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strict(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren). 7.8

Schrijven

- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge, Cambridge University Press, 1988, 122 blz. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden. - PINCAS, A., Teaching English Writing. London, Macmillan, 1982, 136 blz. Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang.

22 In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing). 7.9

Grammatica

- CHALKER, S., English Grammar Word by Word. Walton-on-Thames, Nelson, 1990, 448 blz. Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed. - COLLINS COBUILD, English Grammar. London, Collins, 1990, 485 blz. Met bijbehorend volume Exercises. (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 blz. Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteits-grammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), dit wil zeggen op basis van een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht met begrip van computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leraar Engels op de eerste plaats). - FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning. Hemel Hempstead, Prentice Hall, 1987, 126 blz. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen. - HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book. Self study with key. Hove, Language Teaching Publications, 1989, 287 blz. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan. - RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students. Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 138 blz. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate'). - TRIBBLE, C., JONES, G., Concordances in the Classroom. A resource book for teachers. London, Longman, 1990, 95 blz.

23 Praktische voorbeelden van exploratief grammatica-onderwijs. Een concordantie is een lijst van (alle of geselecteerde) woorden uit een tekst (of tekstenverzameling) met voor en na elk woord een halve regel context: de grammaticale context dus. Zo confronteer je de leerlingen met de systematiek van echt gebruikt Engels, niet vanuit theoretisch opgesomde grammaticale mogelijkheden. - UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 1988, 288 blz. 40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen. 7.10

Woorden

- COLLINS COBUILD, Essential English Dictionary. London, Collins, 1988, 948 blz.; ook een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000 woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is. - ENGELS, L.K., e.a., LET. Vocabulary-List. Leuven English Teaching Vocabulary- List based on objective frequency combined with subjective word-selection. Leuven, Acco, 1981, 456 blz. Computerafdruk van cijfergegevens over de 2 000 belangrijkste woordgroepen (hoofdwoord met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 3 miljoen woorden, aangevuld met een drietal andere woordenlijsten. Een objectieve maatstaf voor afspraken over minimumwoordenschat. Belangrijker wellicht wordt de aangekondigde 'opvolger', de EET, de Extended English Teaching Vocabulary-List die een meer didactisch gerichte groepering wordt van ca. 6 000 woordgroepen in 9 aanleerniveaus. - MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Vocabulary. Cambridge, Cambridge University Press, 1986, 125 blz. Geen theorie, niets dan uitgewerkte voorbeelden (telkens aangegeven: niveau, duur, nodige voorbereiding, lesverloop): 9 'pre-text activities', 18 activiteiten 'with texts', 15 activiteiten met 'pictures and mime', 18 suggesties rond 'word sets' (woordgroepen en classificaties), 8 'personal' (communicatie over je zelf), 16 'dictionary exercises and word games', en tenslotte 17 'revision exercises', sinclair, J. (ed.), e.a., 7.11

Literatuur

- COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities. Cambridge, Cambridge University Press, 1988, 266 blz. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.

24 - DUFF, A., MALEY, A., Literature. Oxford, Oxford University Press, 1991, 167 blz. Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, eventueel met voorbeeldteksten. - MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 186 blz. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur. 7.12

Media

- JONES, C., FORTESCUE, S., Using computers in the Language Classroom. London, Longman, 1987, 154 blz. Wellicht de best leesbare inleiding om leraren duidelijk te maken wat allemaal met de computer in de Engelse les kan zonder programmeren: dus over software-gebruik bij (de nummers verwijzen naar de hoofdstukken) grammatica (2 en 3), woordenschat (4), lezen (5), schrijven (7 en 8), spreken (9 en 10), luisteren (11). De lange (geannoteerde) lijst is goed, maar beperkt tot UK en USA en (voor deze nieuwe technologie onvermijdelijk) gedateerd. - SHEERIN, S., Self-Access. Oxford, Oxford University Press, 1989, 200 blz. Hoe maak je materiaal klaar, met bijbehorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taal-leerstrategieën. - STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching. New York, Prentice Hall, 1990, 173 blz. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index. 7.13

Evaluatie

- HUGHES, A., Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 172 blz. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten.

25 - UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge, Cambridge University Press, 1987, 117 blz. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (eventueel achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren. 7.14

Speciale woordenboeken

Aangezien de leraar contact moet hebben met de vakspecialist in de verschillende studierichtingen is het aangewezen dat hij op aanwijzing van zijn collega gebruik maakt van de vakliteratuur in de schoolbibliotheek. De volgende lijst is bedoeld als aanvullende achtergrond informatie voor leraar. - A concise dictionary of Business. Oxford, Oxford Reference, University Press, 1990. - ADAM, J.H., Dictionary of Business English. Longman, 1989. - MILLER, G.M., BBC Pronouncing Dictionary of British names. Oxford, Oxford University Press, 1979. - Dictionary of Science and Technology. London, Academic Press, Harcourt Brace Jovanich Publishers, 1992. - GREENER, M., The Penguin Dictionary of Commerce. 1986. - KONINGSBERG, I., The complete Film Dictionary. New York, A Meridian Book, 1989. - PEVSNER, N., The Penguin Dictionary of Architecture. Oxford, University Press, 1990.