Vizier op talentontwikkeling, de beloften voorbij

Vizier op talentontwikkeling, de beloften voorbij Een aanzet tot kennisdeling voor ontwikkelaars

Kernconcepten en handreiking voor talentontwikkeling in onderwijs

Marco Matthijsen Mei 2012, Den Haag, Onderzoeker talentontwikkeling Senior (innovatie) adviseur VBS

Het onderzoek Vizier op talentontwikkeling, de beloften voorbij is het resultaat van een project van de VBS in samenwerking met scholen en experts uit de pedagogische vernieuwingsbewegingen van het netwerk SOVO om te onderzoeken welke goede praktijken er al bestaan en wat ieder daarvan leren. De auteur en de VBS staan open voor feedback. Het is een onderzoek dat zowel verkennend is als handreikingen biedt voor de praktijk en geschikt voor verdere verbetering en aanvulling. De auteur stelt suggesties, kritiek en vragen bijzonder op prijs: [email protected].

Verenigingen van Netwerk SOVO

Dalton Freinet Jenaplan Montessori Vrije School EGO OGO

Het project is mogelijk gemaakt door ondersteuning van het Jan Kersten Fonds, ingesteld bij het afscheid van Jan Kersten†, voorzitter van 1973-2004 van de VBS.

Tevens dank aan de schoolleiders en leraren van het Netwerk MI Nederland (meervoudige intelligentie en ict) voor hun input en inspiratie, als ambassadeursnetwerk ondersteund door Kennisnet

Voorwoord

Voorwoord Talentontwikkeling staat sinds enige jaren volop in de aandacht in zowel het bedrijfsleven (Sluis 2009) als het onderwijs en terecht, afgezien van de hype aspecten eromheen en diverse windowdressing praktijken (oppervlakkig, aan de buitenkant gericht). Tegelijkertijd is het daarmee nog geen thema waarvan ieder volmondig kan beamen dat we daar goed aan toekomen. Scholen hebben te maken met allerlei verwachtingen waar ze aan moeten voldoen en voelen een zekere eenzijdige druk/focus op kernvakken. Dat is jammer omdat een optimaal gebruik van het perspectief van talentontwikkeling voor het welbevinden van kinderen, de attractiviteit van leren en ontwikkeling en het welzijn (en niet te vergeten de welvaart) van de samenleving nogal van belang is. Voor nu en vooral voor in de toekomst. Ook vanuit welvaartsperspectief, zodat mensen weten wat ze kunnen en waar ze energie van krijgen en doorzettingsvermogen ontwikkelen om bestaande of andere talententen te ontdekken en ontwikkelen en in te zetten voor zichzelf, hun omgeving, de samenleving en de aarde. Van alle kanten, internationaal m.n. vanuit de OECD en nationaal vanuit o.m. Geert ten Dam, voorzitter Onderwijsraad en Annette Roeters, inspecteur generaal Inspectie van het Onderwijs wordt onderschreven dat de kwaliteit van leraren variabele nummer een is. Dit onderzoek draagt aan een professionalisering bij met het ontvouwen van een motiverend perspectief voor verdieping van een professionele cultuur waar talentontwikkeling van leerlingen en leraren een vanzelfsprekend en stimulerend onderdeel van is. Meer verantwoordelijkheid voor en van leraren en leren van elkaar is daar een belangrijk onderdeel van. Gezien het belang van talentontwikkeling verdient het aandacht om het onderwerp te verdiepen door goed te kijken naar wat scholen met een uitgesproken pedagogische visie aan talentontwikkeling bijdragen, en daarmee direct ook weer zouden kunnen bijdragen. Door talentontwikkeling als expliciet perspectief te hanteren blijken er wellicht nog onontgonnen of beperkt verbouwde elementen te zijn binnen de pedagogische visies die verder uitgebouwd kunnen worden, ook met slim overnemen/delen van kennis van anderen. Maar wat is eigenlijk een talent? Eenvoudig gezegd is een talent een vermogen om een prestatie op een bijzondere manier (in de toekomst) te kunnen realiseren. Goed beschouwd heeft ieder talenten in meer of mindere mate, welke zich laten zien als een ondefinieerbare belofte voor de toekomst. Er is echter geen algemene meetlat voor waarin ieder een nummer heeft op een en dezelfde ranglijst van talenten in het algemeen, en ook per (talent)domein van ontwikkeling zoals bijv. muzikaliteit is dit eveneens voor de volle toekomst te stellen. Daarvoor is de wereld, de mensen en hun mogelijkheden qua vaardigheden en ontwikkeling veel te divers. Maar wat is talentontwikkeling dan? En hoe kunnen scholen daaraan bijdragen in lijn met hun eigen visie en pedagogische en maatschappelijke opdracht. Deze notitie draagt hieraan bij door op basis van onderzoek van kennis en praktijken tools te bieden om de kernconcepten van talentontwikkeling eigen te maken en een handreiking te bieden voor schoolontwikkeling. De VBS heeft het initiatief genomen om het perspectief van talentontwikkeling beter voor het voetlicht te brengen met dit onderzoek. Met dank aan de input van schoolleiders aan experts die hebben meegedacht! Scholen aangesloten bij de VBS onderscheiden zich veelal door een pedagogische visie. Het kan een verdienste van deze scholen worden genoemd dat we breder naar het kind kijken en talentontwikkeling belangrijk vinden als uitdrukking van het hele kind centraal. Alle verschillen van kinderen en ontwikkelmogelijkheden maken onderwijs namelijk zo’n bijzonder fenomeen en laten zien dat er meer mee te doen is. Veel van deze scholen zijn onderdeel van pedagogische bewegingen die samen het netwerk SOVO vormen,

1

Voorwoord

Samenwerkingsverband Onderwijs VernieuwingsOrganisaties. Pedagogische visies hebben betrekking op een of meer van de volgende domeinen: 1. Een eigen visie op waarden rond vorming en bildung waar men vanuit en naartoe wil werken , vanuit een pedagogische visie op ontwikkeling en leren; 2. Visie op domeinen van curriculum die van belang worden geacht voor de volle ontwikkeling van kinderen; 3. Visie op wijze waarop het leren georganiseerd wordt, de didactiek en ontwikkelingsfasen en rol van leraar en leerling daarin. Binnen deze visies heeft talentontwikkeling in indirecte zin een vrij centrale plek, hoewel niet altijd met die termen gebezigd. De meeste visies gaan namelijk uit van het belang om het kind te zien in zijn volle breedte met al zijn mogelijkheden en hem daartoe ook mogelijkheden te bieden om daar wat mee te doen in het leven. Met deze notitie willen we bijdragen aan de mogelijkheid tot kennisdeling om de kansen tot talentontwikkeling van ieder kind beter te benutten. Relatie talentontwikkeling met sociale innovatie Het onderwerp talentontwikkeling kan op zichzelf beschouwd worden maar is als trend tevens te zien als onderdeel van een trend om anders naar organiseren en ontwikkeling te kijken enerzijds, en naar samenhang en bewustzijn van de wereld anderzijds. Bij organiseren en ontwikkeling komt steeds meer het element naar voren van het belang om vanuit eigen kracht en verbinding en passie van mensen te werken, door velen ook wel sociale innovatie genoemd, zie bijv. Beroepseer.nl & LeerkrachtaanZet.nl. Allerlei werken rondom intrinsieke motivatie, vanuit passie werken (Ken Robinson, 2009), vanuit flow (Mihaly Csikszendmyihalyi), vanuit betrokkenheid & zingeving (Howard Gardner & Dan Pink) en vanuit hygiënische omgang met teveel regels (Marcus Buckingham & Curt Coffman, 2000). Dit is ook te zien in een enorme opgang van het thema Talentmanagement binnen HRM, omdat bedrijven in toenemende mate te kampen krijgen met twintigers en dertigers die vertrekken bij bedrijven als functie/omstandigheden niet meer bijdragen aan een zinvolle doorontwikkeling. Waarbij ten onrechte soms ook de term het Rijnlandse model genoemd wordt. Deze term heeft echter betrekking op de verhouding overheid vs. markt en doelt op meer betrokkenheid van de overheid bij de markt en is derhalve hoogstens als een verbijzondering van de algemene trend rond flow, eigenaarschap en sociale innovatie te zien. Het is daarom aan te bevelen dit niet meer te doen omdat sociale innovatie anders gekaapt wordt voor een politieke invalshoek. Bij samenhang en bewustzijn van de wereld gaat het om een toenemend inzicht in complexe samenhangen tussen de delen, in ruimte en in tijd. Denk alleen al aan de bekende frase van rechter vs. linkerhersenhelft gedomineerd bewustzijn. Holistisch en ecologisch bewustzijn vormen daar een onderdeel van. Op Edushock.be staat ook een aardig overzicht van een paar werken hieromtrent. Het thema is in dit onderzoek echter vanuit haar eigen aspecten onderzocht om projectie te voorkomen vanuit sympathie met andere thema’s. Tips & kennisdeling welkom De auteur houdt zich uitdrukkelijk aanbevolen voor tips voor verbetering/aanvulling, delen van ervaringen en expertise en vragen. Die kunnen dan passend verder gedeeld/gekoppeld worden en werken motiverend om (samen) aan dit thema verder te werken. U kunt deze sturen naar [email protected].

2

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 1 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 3 1

2

3

4

Inleiding, context en leeswijzer ....................................................................................................... 4 1.1

Onderzoeksvragen & opzet ..................................................................................................... 4

1.2

Leeswijzer en werkboek .......................................................................................................... 6

Kernconcepten van talentontwikkeling eigen maken ..................................................................... 8 2.1

Waarom talentontwikkeling? .................................................................................................. 8

2.2

Wat of wie bepaald wat een talent is? Over prestaties en glunderen! ................................ 12

2.3

Hoe ontwikkelen talenten zich, waardoor ontstaan ze? ....................................................... 15

2.4

Welke talenten vinden wij belangrijk? De missie en functies!.............................................. 25

2.5

Recht doen aan verschillen (de talenten) in visie op leren en leerplan. ............................... 28

2.6

Beheersen van talentontwikkeling: eigenaarschap van pedagogisch didactisch vermogen 33

2.7

Talenten waarderen: vieren, reflecteren en volgen.............................................................. 37

2.8

Aan de slag met schoolbeleid rond talentontwikkeling ........................................................ 39

BIJLAGEN ....................................................................................................................................... 42 3.1

bijlage: Context achtergronden, sectoren, onderzoek, beleid .............................................. 42

3.2

bijlage: Visie en motto consistenter maken .......................................................................... 46

3.3

bijlage: Perspectieven voor verbreden leercirkels ................................................................ 49

3.4

bijlage: Verdieping waarderings- en verantwoordingskader ................................................ 61

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria ............................................... 64 4.1

Visie en taal op brede (talent)ontwikkeling van kinderen. Ieder kind wordt gezien ............ 66

4.2 Dragend team rond visie. Passievolle professionals die het morgen beter willen doen en mogen excelleren. Enthousiasme & voldoening in werk werkt aanstekelijk. ................................... 71 4.3

Talentbreed inspirerende faciliteiten (plek, bouw, inrichting, faciliteiten, leermaterialen) 73

4.4 School als netwerkcentrum van leergemeenschap, ouderbetrokkenheid en relaties met omgeving en wereld .......................................................................................................................... 76 4.5 Positief leerklimaat & adequate leerlingbegeleiding: (sociale) veiligheid, orde, positieve verwachtingen & talentidentificatie, optimale begeleiding ............................................................. 79 4.6 Talentontwikkeling en het curriculum, breedte in aanbod, keuzemogelijkheden & specialisatie ....................................................................................................................................... 81 4.7

Vakmanschap, pedagogisch-didactisch differentiatievermogen .......................................... 83

4.8 Doelgericht werken en reflecteren, beoordeling en evaluatie van leren, prestaties en ontwikkeling. ..................................................................................................................................... 85 Onderzoeksbronnen & literatuurlijst .................................................................................................... 88

3

Inleiding, context en leeswijzer

1 Inleiding, context en leeswijzer 1.1 Onderzoeksvragen & opzet Deze verkenning is een handreiking voor diegenen die willen werken aan ontwikkeling van onderwijs voor en vanuit het perspectief van talentontwikkeling van alle leerlingen. Als adviseurs, experts, schoolleiders en onderwijsontwikkelaars in de praktijk. De notitie heeft een logica in de opbouw die derhalve in volgorde is te lezen. Andere tracks zijn echter uiteraard ook te doen. Centrale onderzoeksvragen voor dit onderzoek waren: 1. Wat zijn belangrijke kernbegrippen rond talentontwikkeling? 2. Wat betekenen die voor het onderwijs? In het bijzonder met betrekking tot het pedagogischdidactisch handelen, relatief los van verschillen in onderwijsvisies? 3. Talentontwikkeling op school: waar gaat het om, welke factoren zijn onderscheidend en wat zijn de handelingsperspectieven daarvoor? Het onderzoek is een mengvorm van analytisch samenvattend, synthetiseren van goede praktijken en ontwerpen van verbindende kaders. In deze notitie is dit onderzoek teruggebracht tot een aantal kernaspecten om het handen en voeten te kunnen geven. Uitgangspunt daarbij is de vraag wat maakt dat scholen in de praktijk wat betekenen voor de ontwikkeling van talenten. Dit is vervolgens afgezet tegen wat het onderzoek aangeeft over welke factoren van belang zijn. Tussen praktijk en onderzoek heeft een constante terugkoppeling plaatsgevonden waardoor sprake is van een combinatie tussen een literatuurverkenning, een ontwerpend onderzoek voor centrale begrippen en invalshoeken en een rubricering van goede praktijken in een handreiking als perspectief, aangevuld met de mogelijkheden uit literatuur en gesprekken. Het heeft extra tijd gekost om tot een synthetische samenvatting in kernbegrippen te komen die recht doet aan de verschillende onderzoeksresultaten, onderwijsvisies en praktijken. Het gaat namelijk om een enorm breed terrein waarbij er nog geen lange historie is van onderzoek rond dit thema. Maar juist voor complexe zaken helpen goede gesprekken om tot een beter kader te komen. De notitie is mede tot stand gekomen dankzij deze gesprekspartners, waarvan een aantal vernoemd zijn op p. 88 met bijzondere dank. Deze notitie bevat een weergave van goede praktijken en visies van diverse schoolpraktijken. Deze praktijken worden echter nog te weinig benut. Daarom is gekeken naar een brede ontsluiting zodat mensen met verschillende visies zich erin kunnen herkennen en hun voordeel mee kunnen doen. Bij veel thema’s is gekozen voor een schematisch ontwerpende weergave als ordeningsmethode om recht te doen aan de diverse onderzoeksresultaten. De assen die daarbij gebruikt zijn, zijn niet bedoeld als assen van 0 tot 100%, eerder kan gedacht worden aan een minimum van 30%. Om een voorbeeld te noemen: denken is namelijk ook een vorm van handelen, en bij handelen komt ook denken kijken. De schema’s hebben drie functies: 1. Doelen en middelen begrijpen. Het ordenen met behulp van een schema helpt om te abstraheren, ondanks dat het abstract kan ogen. Doelen en middelen kunnen beter gescheiden worden bij een omvattender begrip (op afstand), dat helpt om goed te kijken wat je precies wil en op welke wijze je dat kunt bereiken waarbij aspecten, relaties en mogelijkheden beter zijn te onderkennen en relateren. 2. Keuzes maken en waarderen. De schematisering van antwoorden rond ‘Wat is een talent?’ en ‘Hoe ontwikkelen die zich?’ laten zien dat er weliswaar verschillende antwoorden mogelijk zijn, maar dat deze antwoorden voor wat betreft hun bronnen qua dimensies in feite dezelfde bronnen hanteren. Het laat bijv. zien dat ieder daarin bepaalde accenten kan (en

4


mag) leggen. Dat maakt het makkelijker om elkaar te herkennen, waarderen en van elkaar te leren en minder uitgewerkte onderdelen beter te kunnen oppakken. 3. Leren en ontwikkelen. De rubricering tot kernaspecten helpt om niet te makkelijk de eigen visie te bevestigen waardoor men zichzelf mogelijkheden ontzegt voor verdere nuanering/doorontwikkeling. Met andere woorden de vragen en antwoorden in dimensies (de assen) als kernconcepten zijn tevens richtinggevend voor wat dit perspectief kan betekenen voor de onderwijspraktijk en ontwikkeling. Hoofdstuk 2 gaat over de kernbegrippen rond talentontwikkeling en wat die voor het onderwijs kunnen betekenen, de eerste twee onderzoeksvragen. Ze zijn te lezen als 8 stappen rond vier kernvragen over talentontwikkeling. De eerste 4 stappen zijn te zien als bewustwordingsvragen: Waarom is het een thema? Wat is een talent! Hoe ontwikkelen die zich. En over welke talenten hebben we het eigenlijk? De beantwoording van deze vier vragen geeft richting voor wat dit kan betekenen voor de onderwijspraktijk. De tweede onderzoeksvraag volgt uit de borging van de antwoorden op de eerste vier vragen in de praktijk, als omvorming van de bewustwordingsvragen uit de linkerkolom, weergegeven in de vragen van de rechterkolom. Tabel 1 Kernvragen voor kernconcepten rond talentontwikkeling

Basisvragen & kernconcepten rond talent voor leren! (‘bewustwording’) Stap 1: Waarom is het thema eigenlijk belangrijk? Stap 2: Wat is een talent (op zichzelf)? Stap 3: Hoe ontwikkelen talenten zich?

Stap 4: Wat is het spectrum aan talenten(domeinen) en welke vinden we belangrijk voor ontwikkeling?

Basisvragen rond betekenis voor onderwijs van talentontwikkeling! (‘borging’) Stap 8: Als we weten waarom het belangrijk is! Hoe gaan we hier dan beleid van maken? Stap 7: Als we weten wat talenten zijn, hoe waarderen we die dan? Stap 6: Als we weten hoe talenten zich ontwikkelen, hoe benutten we dat in de concrete lespraktijk, het pedagogisch-didactisch handelen m.n.? Stap 5: Als we weten welke talenten we belangrijk vinden, wat vraagt dit dan van onze visie op leren en het leerplan?

Bij deze stappen zijn telkens vragen ter suggestie aangegeven om jezelf te ontwikkelen in relatie tot deze kernconcepten zodat deze notitie ook als werkboek gebruikt kan worden. Vragen gericht om er direct mee aan de slag te gaan, en vragen gericht op verdieping in dit kernconcept. Voor de vertaling in het beleid als (stap 8) is een handreiking ontwikkeld op basis van onderzoek en praktijk, te vinden in de bijlage op p. 66. De handreiking kan dienen als inspiratiebron en spiegel, als middel om het talentprofiel van je school in kaart te brengen. Waar ben je goed in? Wat vind je belangrijk? Waar wil je je nog beter in ontwikkelen? Waar zitten sterke dwarsverbanden? De handreiking bestaat uit een onderscheiding in 8 factoren die zich richten op de instrumentele aspecten van het onderwijs, met per factor een aantal indicatoren. Per indicator zijn criteria aangegeven als suggestie voor de invulling/realisatie van die indicator. Om de notitie als werkboek toegankelijk te houden zijn een sommige aspecten verplaatst naar de bijlage en diverse achtergrondonderzoeken eruit gehaald. De bijlagen (3.1 e.v.) betreffen: 1. de behandeling van een aantal contexten. Context 1: Het onderzoek richt zich primair op po, maar is als perspectief ook relevant voor vo. Context 2: De relatie met bestaande onderzoeken en projecten. Context 3, over de onderzoeksdoelen en haar (beleids)beperkingen en de aanmerkelijke rol van ict voor het perspectief van talentontwikkeling.

5


2.

een verdieping van de paragraaf over leercirkels uit hoofdstuk 2.6 met toelichting op een aantal basisleercirkels waar men uit kan putten voor verdere professionalisering en ontwikkeling. Het belang en de variëteit aan leercirkels kan gezien worden als een belangrijke bijdrage van dit onderzoek aan het perspectief van talentontwikkeling. 3. achtergronden bij waardering voor verdere verdieping en uitwerking. 4. de handreiking voor talentgerichte scholen. 5. onderzoeksbronnen. Personen die hebben bijgedragen aan de conceptontwikkeling en een deel van de gebruikte literatuur.

1.2 Leeswijzer en werkboek Een ieder kan een notitie als deze natuurlijk op zijn eigen manier inzetten en gebruiken, elke invalshoek is denkbaar. Als men het als verkenning en inspiratie en niet/minder als werkboek leest is het belangrijk om heel hoofdstuk 2 door te nemen alvorens men met onderdelen aan de slag gaat. Vragen die onbeantwoord blijven in het ene deel komen namelijk bij andere onderdelen alsnog aan de orde of in een ander perspectief. De samenhang is dan duidelijker tussen de bewustwordingsvragen en de borgingsvragen. Met name als het gaat om het belang en perspectief van leercirkels, welke helpen bij het gesprek en leren van elkaar over wie op welke wijze interessante variaties in opbouw van leren hanteert en arrangeren van leerstof. Voor het gebruik als werkboek kan men het afzonderlijk de tijd nemen voor elke kernvraag met haar kernconcept(en) en vragen voor aan de slag en verdieping. Elk kernconcept brengt je namelijk dieper in verbinding met het thema. Alle vragen tegelijk behandelen heeft daarom geen zin en doet afbreuk aan de eigen mogelijkheden voor een verdieping en verbreding van feeling, inzichten en handelingsperspectieven rond talentontwikkeling. Ofschoon je ook als je het als werkboek hanteert de notitie in zijn geheel eerst een keer kan doorlezen om er feeling mee te krijgen. Leerroutes voor gebruik als werkboek: Met een collega Het is aan te bevelen de handleiding dan met minimaal twee personen te gebruiken, omdat uit de dialoog en reflectie meer perspectieven en inzichten kunnen volgen en het ook leuker maakt om te doen, je steekt elkaar namelijk aan! Elk hoofdstuk van de kernconcepten kan dan het beste twee weken over gedaan worden zodat je per week min. een gezamenlijk gesprek hebt en verschillende observatie en actiemogelijkheden. In je eentje Als je het in je eentje doet kan het handiger zijn afhankelijk van de eigen leersnelheid per week of langer een deel te behandelen. Dit kun je aanvullen door wel je leerlingen en collega’s te bevragen op welke talenten zij vanjou vinden dat je over beschikt. Sommige paragrafen lenen zich minder om dit in je eentje te doen. Met name rond schoolbeleid, hoewel dat natuurlijk wel weer bij uitstek een item is voor de schoolleider. Als team/school Als je het als team/school gebruikt kan het gezamenlijk verdiepen hierin een stevige boost geven voor de teamontwikkeling. De vragen geven namelijk directe perspectieven op de kern van het werk waar je mee bezig bent en leiden tot overwegingen om het werk beter/anders in te richten. Als school of team zijn er vier routes mogelijk:

6


1. Een scan op basis van de handreiking van waar staan we nu en wat spreekt ons aan qua doorontwikkeling. Een deel bereidt dit voor ter bespreking met alle betrokkenen. Om vervolgens echt tot een eigen passende route te komen is het zinvol vervolgens de verschillende kernconcepten en vragen langs te lopen. Dit helpt namelijk bij het vereigenen van het onderwerp en haar mogelijkheden, het gaat namelijk vooral ook om een proces dat tot in alle poriën van het werk kan doordringen. Een blauwdruk van waar je staat en wat je wilt (op basis van de handreiking) helpt namelijk niet altijd om direct in het proces te komen en te bepalen wat je nu als eerste wilt aanpakken. 2. Een proces starten met het team om de kernconcepten te vereigenen. Een kleine werkgroep bereidt dit voor om te kijken wat wanneer besproken kan worden. aan het eind van het proces kan men dan vervolgens kiezen wat de eigen belangrijkste visies zijn rond de kernconcepten en hoe men dit wil realiseren, al dan niet spiegelend aan de handreiking voor de perspectieven en mogelijkheden. 3. Selectief qua onderwerp. Het verbinden van een bepaald beleidsagendapunt met het perspectief van talentontwikkeling. Bijv. een herijking van visie/missie, het beter borgen/ontwikkelen van bepaalde transversale leerdoelen (bijv. rond burgerschap), het aanschaffen van leermateriaal en het op talentontwikkeling van leerlingen gerichter kunnen afwegen van de mogelijkheden, of het professionaliseringbeleid en de ijkpunten daarvoor. Voor elk van dergelijke vragen zijn vanuit het perspectief van de kernconcepten rond talentontwikkeling vragen te stellen die helpen bij een betere afweging, opzet en realisering van het agendapunt. 4. Selectief qua personen. Dit kan zijn generiek, dat een bepaalde (wisselende) persoon zorg draagt dat het perspectief van talentontwikkeling wordt betrokken bij beleidszaken, of specifiek, dat bepaalde (wisselende) personen zorg dragen voor een talentontwikkelgebied (denk aan de cultuur/techniek/wiskunde/taal coördinatoren). Wat dan vooral belangrijk is, is het beter benutten van het vakoverstijgende van diverse talentdomeinen in didactiek en leerplan.

7

Kernconcepten van talentontwikkeling eigen maken

8

2 Kernconcepten van talentontwikkeling eigen maken Hoe realiseren we de voorwaarden voor de ontwikkeling van verschillende talenten? Wat vraagt dit van de leeromgeving en wat is dan de geëigende leerplan en leervisie daarvoor? Hierop bestaan geen uniforme antwoorden, maar wel richtinggevende kaders vanuit het perspectief van talentontwikkeling. Het perspectief van talentontwikkeling bevat echter teveel mogelijkheden om het in een blauwdruk te bevatten. Daarom biedt dit hoofdstuk een verdieping langs belangrijke vragen die leiden tot kernconcepten rond het thema om er feeling mee te krijgen. Feeling is zowel gericht op bewustwording als handelingsperspectief. Elk vraagstuk rondom een kernconcept wordt geïntroduceerd en toegelicht met een wisselende combinatie van praktijktoelichting, perspectiefvragen of onderzoeksperspectieven. Belangrijke inzichten die centraal worden gesteld zijn weergegeven in een groter lettertype. De paragrafen worden afgesloten met suggesties, vragen, om ermee aan de slag te gaan en vragen ter verdieping. De stellingen zijn tevens te lezen als samenvattende conclusie van het onderzoek. De opbouw kent een logische volgorde vanwege de samenhang tussen de vragen. In tabel 1 is deze relatie horizontaal duidelijk te zien. Wat is een talent is! Leidt tot de vraag ‘Hoe waarderen we die dan, hoe krijgen we die in beeld?’. ‘Hoe ontwikkelen talenten zich?’ leidt tot de vraag ‘Hoe stimuleren/beheersen we talentontwikkeling!’. En tot slot, ‘Welke talenten vinden wij eigenlijk belangrijk’ leidt tot de vraag ‘Hoe realiseren we ruimte hiervoor binnen het curriculum!’ De reeks kernconcepten wordt afgesloten met de omvorming van de eerste vraag ‘Wat is het belang van talentontwikkeling’ in ‘Hoe maken we hier dan beleid van!’ Uit de gesprekken blijkt hoe belangrijk het is om van elkaar te weten vanuit welke achtergronden men bepaalde zaken beoordeeld. Om die te verhelderen voegen we soms een perspectiefvraag in die daartoe kan helpen. Deze vragen zijn niet bedoeld om standpunten in onverenigbare hoeken te plaatsen. Meestal gaat het namelijk niet om een waterscheiding van het ene of andere antwoord. Het interessante daarvan is dat de meerdimensionale antwoorden op dergelijke vragen bevestigen dat talentbeleid vooral gaat om het creëren van optimaal betrokken en ondersteunende en activerende interactie vanuit en rond de lerende.

2.1 Waarom talentontwikkeling? Alvorens we specifieker ingaan op wat talenten zijn en hoe die ontwikkeld kunnen worden is het goed eerst eens na te gaan waarom dit überhaupt voor onderwijs een belangrijk thema is. Het waarom heeft namelijk een sterke invloed op waar we de accenten leggen, hoe Voorbeeld, Najib Amhali: “Op school kan je wel uitgebreid we het wat en hoe willen talenten hebben, maar die worden niet altijd beantwoorden. Als je mensen ernaar vraagt naar het belang valt op dat als je dit goed bestudeert, zoals in het voorbeeld van Najib Amhali, dat het niet gaat om een enkele reden, maar om meerdere. De ene reden spreekt de een weer meer aan als de ander. Zo vormen zij een aanvulling op elkaar die elkaar niet hoeft uit te sluiten. Wel kunnen zij

opgemerkt. In de sport staat dat bijv. wel centraal, als je iets goeds deed, dan was dat geweldig. Het belangrijkste is dat je als school beter talenten signaleert en stimuleert, op alle talentgebieden. Je hoeft die talenten niet volledig te kunnen ondersteunen, maar een volwassene die een talent van jou opmerkt en jou stimuleert daar meer mee te doen betekent heel veel. Door dat te doen laat een school zien dat het meer is dan onderwijs alleen”. (Matthijsen, 2006)


consequenties hebben voor de uitwerking in beleid omdat de ene reden weer andere aspecten oplicht als de andere. Kijk maar eens naar onderstaand schema waarin de verschillende antwoorden op het belang zijn gerubriceerd. Tabel 2- Functies van talentontwikkeling voor onderwijs

Belangen/functies van talentontwikkeling in onderwijs Onderwijsfunctie in samenleving:

Democratisch, grondrechtelijk: Pedagogisch:

Didactisch:

Pedagogischmaatschappelijk: Economische maatschappelijke resultaten:

Centripetaal (middelpunt zoekend), van wereld naar school naar kind: 1. School als concentratiepunt om te leren, als deel van cultuur van leren en ontdekken. Alle talenten doen er dan toe! 3. Ieder is van gelijke waarde, heeft recht om te leren 5. Gezien worden, in je zijn, met je karakter(habits) en mogelijkheden 7. Effectief onderwijs omdat door attractief aanbod/verwerking de leerstof beter gevat wordt 9. School kan effectief omgevingskansen compenseren 11. Opleiding tot bekwame mensen die zich (vanuit zelfvertrouwen) in specifieke sectoren kunnen inzetten

Centrifugaal (middelpunt vliedend),van kind naar school naar wereld: 2. School kwalificeert voor jou functioneren in samenleving in volle breedte en in specifieke mogelijkheden. 4. Gelijke waarde in context van verschillen is recht doen met passend aanbod 6. Mogen groeien en uitblinken in je interesses, ambities & talenten (worden) 8. Effectief onderwijs want leerlingen weten hun talenten te gebruiken en ontwikkelen, ook interdisciplinair 10. School kan effectief recht doen aan verschillen tussen leerlingen(evt. specialisatie) 12. Bekwame mensen die weten wat ze willen en zich daarnaar kunnen voegen om bijdragen te leveren

Talentontwikkeling is voor vele belangrijke doelen. Het is daarom niet alleen een mooi doel, maar een inspirerend motto om naar te handelen. Talentontwikkeling is daarom niet zomaar een modieus thema. Toelichting: Ad 1. Als basis voor een cultuur van ontdekken en leren. Als ontwikkeling in alle opzichten en met al je talenten ertoe doet, straalt dit een cultuur van leren uit! Ad 2. Als onderwijsdoel (en middel) opdracht. Ondersteunen van een brede ontwikkeling in verschillende talent/kennisdomeinen als kern van waar onderwijs om gaat, naast algemene vorming (sociaal en persoonlijk). Ad 5. Als pedagogische opdracht. Wanneer kinderen zich gezien voelen in hun talenten (van dat moment) draagt dat bij aan een positieve beleving en daarmee aan hun motivatie en vermogen om zich te kunnen en willen ontwikkelen. Ad 6. Als onderwijsopdracht. Het detecteren en ondersteunen van ieders persoonlijke (top)talent voor optimale persoonlijke ontwikkeling. Vaak opkomend vanuit en gericht op/beperkt tot toptalenten/hoogbegaafden, hetwelk vanaf de jaren negentig steeds meer is opgekomen en nog steeds een belangrijk agendapunt omdat talenten (zoals uit onderzoek bleek) niet vanzelf blijken boven te drijven.

9


Ad 7, 8. Als didactische opdracht, instrumenteel. Ontwikkeling in het ene talentdomein blijkt functioneel te zijn voor ontwikkeling in andere kennisdomeinen. Op dit terrein ontstaan met name de laatste jaren verrassende inzichten uit wetenschappelijk onderzoek. Ad 9, 10. Als compenserend doelgroepbeleid. Enerzijds compenserend voor de beperkte maatwerkcapaciteit van het huidige onderwijsbeleid en organisatie voor met name a) ondersteuning van hoogbegaafden, b) ondersteuning van toptalenten in bijvoorbeeld muziek/sport. Die presteren relatief snel onder in standaard situaties. Anderzijds om compensatie voor maatschappelijk beleid- en omstandigheden, van kinderen in situaties in achterstand en achterstelling. Zij behoeven ondersteuning in kansen, faciliteiten en stimulering om hun talentenhorizon te verbreden voor empowering in het algemeen, en daarmee ook voor sociale cohesie. Niet voor niets is dit ook een heel belangrijk agendapunt voor de EU, omdat sociale cohesie zowel belangrijk is voor het welbevinden en daarmee de democratie, als voor de economische concurrentie. Overigens is die empowering voor iedereen natuurlijk belangrijk, dat je bevestigd wordt in dat je wat kunt en betekent en daarmee de wereld kunt ontdekken en wat kunt doen in het leven (zie ook de pedagogische opdracht). In zoverre maatwerk beleid voor iedere leerling daarin lukt is specifiek doelgroep beleid minder relevant. Ad 11,12. Economisch & maatschappelijk doel. Het niet onderbenutten van alle talenten in een samenleving omdat een samenleving beter gedijt als ieder het gevoel heeft tot zijn recht te komen, dat zijn talenten ertoe doen. Hetwelk functioneel is voor betere sociale cohesie en economische concurrentie.

Intermezzo perspectief: relatie brede talentontwikkeling voor iedere leerling en excellentie, hoogbegaafdheid  De relatie tussen hoogbegaafdheid en brede talentontwikkeling zoals uit dit onderzoek blijkt is groter dan we ons kunnen voorstellen. Het gaat in beide gevallen om onderwijsontwikkeling in de huidige tijd met leerlingen van nu.  De praktijk van scholen die werken aan specifieke ondersteuning voor hoogbegaafden, zoals de Leonardo scholen, geeft aan dat goede ondersteuning voor hoogbegaafde leerlingen eigenlijk alleen gaat werken als leraren in de brede zin hun onderwijs professionalisering, uitdagender maken voor alle leerlingen.  Leerlingen willen ook echt uitdagender onderwijs en lijken de tijd voorbij van de zesjescultuur, de wereld via ict aan je voeten draagt hieraan bij. Het onderzoek van Young Works/Motivaction 2011 geeft aan dat slechts een kwart van de jongeren schoolvakken uitdagend vindt en een derde aangeeft door hun omgeving aangemoedigd te worden uit te blinken.  Om de relatie heel simpel te duiden, als we niet in onze werkvormen veel beter kunnen variëren en differentiëren als leraren voor een groepje of hele groep, dan bereiken we ook niet de volle potentie van ondersteuning van talenten van iedere leerling naar zijn vermogen. De overgang is te star, de potentie van variatie wordt onderbenut en onvermogens van variatie worden geprojecteerd in de specialisatie.  Ondersteuning van excellentie gaat niet werken met alleen wat extra opdrachten in de klas voor de hb kids, daar is meer voor nodig. En iedere school zijn eigen hb groep is niet per definitie wenselijk, afgezien van de methodologische problemen om al vroeg op de basisschool een speciale hb klas te formeren en de relatief hogere kosten.

10


Perspectiefvraag:

Er is een mooi Indiaas verhaal over de blinden en de olifant, zie hier bijv. Motto: als je niet het geheel ziet maak je vaak te strikte veronderstellingen over een deel (het oor van de olifant is

een waaier, het been een boom) en hanteert die als algemene waarheid. Vaak wordt dit verhaal gebruikt als ondersteuning van relativisme en tolerantie, onder het motto: ‘niemand kan de waarheid in pacht hebben’. Dat is als houding voor de dialoog en proces prima, maar doet onrecht aan de strekking van het verhaal, omdat de olifant natuurlijk nog steeds bestaat.

Vraag jezelf daarom of in hoeverre jou eigen identiteit gezien kan worden als een statische complexe rekensom is waarvan ieder de elementen kan zien als hij maar goed genoeg

waarneemt. Vs. in hoeverre het antwoord hierop bestaat uit meerdere facetten die niet zijn

terug te brengen tot een statische complexe som van de delen van het geheel, omdat naarmate

andere mensen aspecten van je zien en waarderen je deze zelf ook waardeert, en verschillende mensen andere elementen waarderen, en dit ook nog eens in de tijd anders is. Zo krijg je een heel palet in ruimte en tijd. Zo is het ook met talentontwikkeling, de verschillende belangen doen ertoe en het is nuttig van elkaar te leren wie wat ziet.

Het pedagogische en didactische belang voor talentontwikkeling zijn hierbinnen een van de meest interessante, omdat deze ondersteunend zijn voor zowel brede vorming, empowering als vooral ook perspectief biedt op de dwarsverbindingen in ontwikkeling (zie hoofdstuk 2.6), en daarmee uitzicht bieden op onderwijsontwikkeling. Aan de slag: Bespreek in teamverband, op leraren niveau, management of daarboven een of meer van de volgende vragen, al dan niet aan de hand van een voorbereiding (met bijv. onderzoek): 1. Welke factoren vind ik of vinden wij belangrijk voor talentontwikkeling van kinderen (en leraren)? Gezien de genoemde doelen, maar wellicht zien wij nog andere doelen! 2. Op welke daarvan hebben wij meer en minder invloed? 3. Welke factoren zijn al sterk verankerd bij ons, welke kunnen en of willen we beter? 4. Welke bronnen kan ik intern nog meer raadplegen om hierover feedback te krijgen. 5. Wie kunnen wij extern raadplegen om ons hierover te feedback te geven? Ouders, bezoekers, toeleveranciers, omgeving, kinderen? 6. Organiseer een sessie met deelteams, bijv. vanuit hun verschillende rollen in een school, leidt dat tot dezelfde antwoorden of accenten en waar liggen mogelijke verschillen? Als er verschillen zijn, vanuit welk bredere/diepere kader zijn deze te omvatten? 7. Als team organiseren we een ontmoeting en/of feedback van oud leerlingen. Hoe zien zij deze belangen of de door ons belangrijk gevonden factoren? Voor welke talenten hebben deze oud leerlingen wat gehad aan school, voor welke niet/minder? Welke aspecten van of soort talenten zijn in hun ogen met eenvoudige aanpassingen in sfeer, begeleiding, onderwijs of didactiek makkelijk te ondersteunen, wat vraagt meer intensieve ondersteuning? Verdieping: Er zijn verschillende mogelijkheden om te verdiepen. Kies er een of meerdere of bedenk er een: 1. Lees meer literatuur over talentontwikkeling. Lees dit vooral met het oog op wat dit vraagt van een school. 2. Variatie op het vorige, laat verschillende mensen ter voorbereiding op een bespreking hierover een artikel/boek kort samenvatten, met in ieder geval ook aandacht voor de persoonlijke verwerking wat diegene hierdoor over talentontwikkeling heeft geleerd!

11


3. Werk de verschillen in visie vanuit de verschillende rollen in een school op de antwoorden nader uit! Welke verschillen zijn verklaarbaar (vanuit de rollen) en welke minder en welke verschillen zijn wenselijk en welke minder. Kijk wat er gedaan kan worden om de verschillen die niet wenselijk zijn op te heffen, bijv. door het sterker formuleren van gemeenschappelijke visie of verbindende communicatie/acties/overleg? 4. Ga nog eens terug naar de antwoorden op de vragen onder aan de slag. Kun je rollen/perspectieven innemen om daarover kritische vragen te stellen? Veronderstellingen bloot te leggen en te bevragen en van andere perspectieven te voorzien. 5. Variatie op de vorige, organiseer een sessie waarbij je belangrijke uitgangspunten benoemd vanuit verschillende belevingsperspectieven. Bijv. met behulp van de hoeden van de Bono, dat is een onschuldige methode om toch verschillende perspectieven op tafel te krijgen. Door het opzetten van een invalshoek met een pet met kleur is het makkelijk om vanuit die rol hier iets bij te voelen/bedenken. 6. Weet je hoe er over jullie school in de buurt wordt gepraat, bijv. de lokale supermarkt. Komen de door jullie gestelde talentbelangen daarin terug? Welke wel en welke niet? Kun je begrijpen waarom? Is dat mogelijk beïnvloedbaar? 7. Herinner/lees een biografie van een talentvol iemand. Probeer na te gaan welke functies/belangen daaruit naar voren komen? 8. Lees je eigen schoolplan of een beleidsrapport of ander schoolplan. Op welke talentbelangen wordt daarin de nadruk gelegd, en welke juist minder/niet en waarom? 9. Doe het zelfde maar dan met een personeelsbeleidsplan van een grotere organisatie. Op welke belangen leggen zij de nadruk als het om talentontwikkeling gaat (vgl. binden en boeien en spannend team). 10. Vraag wat leerlingen en/of ouders hiervan vinden, wat herkennen zij in de school als sterke punten en wat vinden zij belangrijk? 11. Bedenk en/of bespreek hoe het onderwijs eruit zou zien als een van de hierboven genoemde belangen (of een ander belang wat je hier onvoldoende in verwoord vind) centraal staat. En visualiseer het zo dat de andere er niet/nauwelijks toe doen. Hoe ziet het onderwijs er dan uit? Is dat zo compleet of zijn de andere belangen ook aanvullend voor de invulling? 12. Bouw een alumni-netwerk op zodat je hen kunt bevragen rond vragen als in deze context. Zowel voor enquête als gesprekken, en doe dit periodiek, bijv. jaarlijks een gesprek. Een enquête kan hier alleen aanvullend of voorbereidend in zijn. En als je toch oud leerlingen bevraagt, wat zouden zij wellicht nog aan de school willen bijdragen rond talentontwikkeling?

2.2 Wat of wie bepaald wat een talent is? Over prestaties en glunderen! Talentontwikkeling kan om meerdere redenen belangrijk genoemd worden, maar waar hebben we het eigenlijk over? Is talent niet gewoon synoniem voor een bijzondere vaardigheid? Verschillende onderzoeken leveren verschillende antwoorden op. In de hier gegeven matrix zijn de verschillende onderzoeksuitkomsten samengebracht tot een matrix van 4 factoren die bijna in alle onderzoeken in meer of mindere mate een rol spelen. Elke visie kent daarin zijn eigen accenten, maar de doordachte visies bevatten in wezen dezelfde combinatie van aspecten.

Wat een talent is verbergt bijna altijd een onzekere toekomstfactor in zich. Talentontwikkeling gaat daarom ook wel om het bouwen van bruggen naar de toekomst. Om het elke dag opnieuw creëren van en bijdragen aan een ondefinieerbare toekomst. Definities van wat een talent is bevatten bijna altijd een onzekere toekomstfactor, een talent is als het ware een belofte voor een prestatie in de toekomst. Taalkundig gezien zouden we kunnen zeggen dat, als we het leren vergelijken met de elementen van een zin, de

12


13

leerling zowel het onderwerp is als het werkwoord, maar dat de toekomst net zo goed het werkwoord is in die zin. Tabel 3 Matrix van dimensies van verschil in antwoord op wat een talent is

Matrix van antwoorden op wat bepaalt of iets een talent is! Wie bepaald:

Subject georiënteerd:

Object georiënteerd:

1. De eigen beleving is leidend in wat een talent is, de glundercoëfficiënt

Wat bepaald:

3. Het gaat om de talentvolle vermogens, vaardigheden, die zijn namelijk soms wel/soms minder in prestaties uitdrukbaar

2. De erkenning door een of meer anderen is leidend. Dat maakt of er ‘relatief-objectief’ sprake is van een talent 4. Het gaat om de (excellente) prestatie. Dat maakt objectief waarneembaar of sprake is van (uitzonderlijke) talenten

De subjectbeleving en waarneming is in talentontwikkeling dus erg belangrijk, zowel van de persoon zelf als zijn omgeving. Het gaat dan om een bijzondere combinatie van het hebben van (potentiële) vaardigheden, het enthousiasme daarvoor en de wil om daarin uit te blinken. De wil om te oefenen en de kansen om dat te doen om die talenten om te kunnen zetten in en te ontwikkelen tot bijzondere prestaties. Een 60 jarige die ergens extreem goed in is noem je eerder een expert dan een talent! Tenzij je denkt dat die daarin juist nog kan doorgroeien! Definities van wat een talent is bewegen zich dan ook op twee assen: de eigen beleving, de glundercoëfficiënt, ‘wat kan ik dit goed of wat vind ik dit leuk om te doen’ vs. de erkenning door anderen in relatie tot de tweede as van objectieve/ potentiële vaardigheden vs. Voorbeeld, Najib Amhali: ‘Ik was bijvoorbeeld muzikaal, objectieve prestaties. Deze vier maar kon geen noten lezen. Niemand wees mij de weg antwoorden zijn terug te voeren op naar een muziekschool. Het was een drummer die me een matrix van subject-object vs. wie of wat bepalend is bij talenten. een keer hoorde spelen in de kelder en mij toen een jaar

lang les heeft gegeven. Talenten bloeien, als je door zet,

Merk op dat het bij prestaties in wat geluk hebt en er mensen zijn die in je geloven. Door wezen vooral om uitgestelde talenten aan te moedigen, maar ook te benutten. prestaties gaat, voor een relatief oneindig en voor de toekomst ook Bijvoorbeeld door een whizzkid te vragen om andere onzeker aantal prestatiedomeinen. kinderen te helpen of les te geven. Stimuleren kan ook Van sommige mensen ontdekken we door aandacht te besteden aan talent, aan te moedigen hun talent zelfs pas honderden jaren of te stimuleren naar een bepaalde vereniging daarvoor later omdat we de prestaties dan pas werkelijk (kunnen) waarderen, denk te gaan’. (Matthijsen, 2006) daarbij vooral aan kunstenaars zoals van Gogh, ofschoon ook deze door sommigen zoals zijn broer al in zijn eigen tijd erkend werd als een belofte. Dit fenomeen kun je bijv. goed aflezen aan topscouts. Die blinken uit in een vermogen om de groei naar de toekomst te kunnen zien, om net dat andere/bijzondere vermogen te zien dat zich niet perse laat afleiden uit de prestaties sec in de ogen van anderen. Vaak gaat het dan om een innovatief vermogen tot nieuwe strategieën. Het spotten van talent heeft daarom te maken met het kunnen waarnemen van het vermogen van de lerende om originele, nieuwe/andere wegen waar te nemen die de lerende toont. Leerlingen zijn de burgers van de toekomst, dat vraagt om openheid voor het andere en die toekomst. Om het vermogen tot subtiele waarneming van (innovatie in) prestaties en die te


4 talentontwikkelingsbeelden (vrij naar Paul van Geurts): Mattheusmodel. Vanuit dit perspectief gaat men er vanuit dat de een meer talenten heeft als de ander, maar waar het om gaat is wat je ermee doet. Iemand die meer talenten heeft en er weinig mee doet betekent dan minder voor de wereld als iemand die er weinig heeft en er veel mee doet. Goudklompjes vinden. Vanuit dit perspectief gaat het erom dat er talenten zijn verdeeld (vgl. Mattheusmodel) en dat het erom gaat deze te vinden, en dan zijn ze er. Het multidimensionale speelt hierin dus beperkt een rol, tevens werkt het exclusief. Mogelijk kan men dit overigens beter het ruwe diamant model noemen, omdat verfijning en oefening nog altijd geboden zijn voor die unieke talenten. Zaadjes ontkiemen. Vanuit dit perspectief gaat men er vanuit dat kinderen talenten hebben, en dat deze in de juiste omgeving en met juiste ondersteuning & uitdaging tot groei komen. Zaadjes planten. Vanuit dit perspectief gat men er vanuit dat kinderen meer of minder vruchtbare grond hebben, dat die grond te stimuleren is en dat kind en omgeving (w.o. leraren) betrokken zijn bij welke zaadjes hierin geplant worden, maar uiteindelijk het kind kiest welke deze wil ontkiemen. Het kind en/of omgeving is medezaaier. waarderen. Dat is in het geheel niet makkelijk omdat we vaak denken vanuit standaard stramienen over wat een goede prestatie is, dergelijke denkramen worden ook sterk cultureel beïnvloed. In de huidige samenleving gaat dit ook vaak gepaard met een onderwaardering van zgn. ‘fysieke prestaties’ of het moeilijk kunnen waarderen van prestaties in het volwassen leven als ze niet tot de excellente top behoren, ofschoon toppers in cognitieve prestaties of managers van bedrijven net zo goed van ‘fysieke activiteiten’ kunnen houden of zelfs meer. Tot slot kan niet onderschat worden hoe belangrijk het is om talenten te zien, want door ze als zodanig te zien en te benoemen ga je ze ook waarderen en dus ook aandacht besteden aan de ontwikkeling ervan. Een aardig voorbeeld van de werking van bewust zien en erkenning van talenten door anderen is die onder autisten. Tot een paar jaar geleden was er helemaal geen waardering bijv. voor. Een film als bijv. Rain Man kan zoiets echter veranderen waardoor men wel oog krijgt voor de talenten van autisten. Vanwege hun abstractievermogen kunnen ze vaak prima overweg met taken die een hoog abstractievermogen vragen, zoals het programmeren van software. Met het internet tijdperk verschijnen er over deze en andere handicaps als dyslexie ook allerlei sites die laten zien dat er desondanks allerlei beroemde mensen zijn geweest die bijzondere prestaties hebben geleverd. Aan de slag: 1. Bespreek welke factoren jullie belangrijk vinden en waar je dat aan kunt merken. Zijn er aspecten die minder onderkend worden en meer erkenning waarderen door de school? 2. Probeer eens na te gaan of je alle kinderen kunt laten glunderen op een authentieke manier? Sommige kinderen zal dat vast minder makkelijk bij lukken. Probeer eens te bedenken wanneer zij ook glunderen en handel daarnaar en bespreek dat met collega’s. Is het daarbij helpend om ook andere prestaties aan te bieden of te suggereren aan kinderen zodat zij kunnen glunderen omdat ze daarin kunnen uitblinken, objectief en/of naar eigen beleving? 3. Kan ik bij elk kind in mijn klas talentvolle vermogens benoemen? Kan ik mijn reflecteren op mijn eigen waarnemingsvermogen daarvan en dat oprekken? Zie ik ze allemaal wel? Wat denken mijn collega’s daarover? Is goed kunnen luisteren of observeren niet ook een te waarderen talent/vermogen?

14


4. Schrijf als collega’s ieder talenten op die je zelf denkt te hebben en van anderen. In hoeverre levert dit een match op en verrassende perspectieven? 5. Schrijf een paar talenten op. En schrijf na de dag op bij welke leerlingen je die talenten gezien hebt en deel dit met collega’s. Merk op wat talenten wel niet allemaal kunnen zijn en hoe meer talenten er zijn als je er oog voor hebt (vgl. je koopt een nieuwe auto en ziet opeens meer van die auto’s op de weg). Verdieping: 1. Ga bij jezelf na hoe dat zit met jou talenten. Wie of wat was daarin bepalend voor het constateren dat je ergens een talent in had? 2. Ga na bij jezelf/bespreek dit met anderen: Welke leerlingen vallen bijzonder op om hun talenten? Welke factoren voor wat een talent is zijn daarbij belangrijk. Waren die al lang aanwezig en herkenbaar? Hebben we zicht op welke glunderervaringen voor kinderen belangrijk zijn geweest voor hun verschijning in hun talent? Zijn er patronen te onderkennen in welke talenten we makkelijker op jongere leeftijd herkennen en waarderen en sommige veelal pas later? 3. Organiseer met een oude groep leerlingen een reünie, en laat ze dan puzzelen welke ambities en/of talenten ze op jonge leeftijd hadden bij wie hoorde, en wat dit nu geworden is. Variatie, bedenk van tevoren met collega’s wat je zelf denkt dat die leerlingen geworden zijn. 4. Probeer eens na te gaan wat leerlingen die jij of collega’s van jou hebben meegemaakt nu doen. Bespreek van te voren welke verwachtingen je bij die leerlingen had, en bekijk dan wat er van hen geworden is! 5. Nodig alumni leerlingen uit voor een verdiepingsgesprek. In hoeverre hadden zij het idee dat leraren hen ondersteunden in een besef van zelfvertrouwen van het bezit van eigen talenten en wat voor effecten had dat. (En uiteraard nog veel breder, wat voor tips hebben zij in het algemeen over het onderwijs, als ze kijken naar wat ze nu doen en daarvoor nodig hebben!). 6. Ga na hoe je eigen zelfwaardering zich verhoudt tot het waarderen van talenten van kinderen en in hoeverre dit gevoelig is voor bepaalde omstandigheden? 7. Als leraar ben je soms moe van de talenten die ouders in hun kinderen projecteren. Maar aan de andere kant zien ouders ook vaak talenten die leraren niet zien. Creëer momenten tijdens voortgangsgesprekken met ouders waar je ouders ruimte geeft om talenten te benoemen die zij bij hun kind zien. 8. En beleg een ouderavond over talenten van kinderen, bijv. met een kaartenspel dat de leerlingen hebben gemaakt, herkennen de ouders de talenten van hun eigen kinderen? 9. Beleg een ouderavond over wat talenten zijn, ook van ouders zelf (bijv. voor de school).

2.3 Hoe ontwikkelen talenten zich, waardoor ontstaan ze? Er zijn verschillende onderzoeken over hoe talenten ontstaan. Het stellen van die vraag is nuttig, ook als een verkennende beantwoording geen definitief antwoord oplevert. Want onderwijs richt zich op de mogelijkheden en bevat daarmee als intrinsieke waarde dat mensen zich kunnen ontwikkelen en onderwijs daaraan kan bijdragen. Hoe minder talentontwikkeling beïnvloedbaar is voor externe factoren, hoe minder het een thema is waar het onderwijs een toegevoegde waarde voor kan vormen. In het voorbeeld van Najib Amhali kunnen we al zien dat meerdere factoren een rol spelen. Talenten ontstaan niet door een factor, maar altijd uit de

samenwerking van meerdere factoren, de alchemie van leren. Of een kind werkelijk een talent heeft dat actueel is, is niet toe te schrijven aan één factor alleen. Bijna alle grote talenten geven bijvoorbeeld wel aan dat voor hen de momenten dat een ander hen werkelijk zag in hun latente mogelijkheden en hen stimuleerde om dat te ontwikkelen, belangrijk voor hun motivatie was om zich te willen ontwikkelen. Als je erkend wordt geeft dat je vleugels

15


om te groeien als het ware. Er zijn verschillende visies op wat de belangrijkste factoren zijn in ontwikkeling. Over het algemeen delen deze de volgende 4 ontwikkelfactoren: aanleg en bagage, zelfbeleving, zelfsturingsvermogen en motivatie, en rol omgeving (stimulering & kansen). Deze is te zien vanuit twee assen: vanuit wat je krijgt en wat je zelf doet, persoonsgericht en omgevingsgericht. Het gaat opnieuw hier niet om waterscheidingen maar accenten, want ook bij bagage gaat het erom in hoeverre je die optimaal weet te gebruiken, en ook bij de omgeving kun je zelf die omgeving meer of minder optimaal weten te benutten alsook zelf op sturen. Bij de beschrijving van wat je krijgt (aanleg & bagage resp. kansen en stimulering omgeving) is tevens vanuit de persoon zelf daarom een positieve dispositie aan te geven. Tevens is bij de beschrijving een relatie te leggen met de 4 Learnings van de Commissie onder leiding van Jacques Delors voor de VN in 1996 (Delors, 1996), ofschoon niet 100%. Tabel 4 Matrix van talentontwikkelingsfactoren, de 4 ontwikkeldimensies

Talentontwikkelfactoren Persoonsgericht:

Omgevings/ relatiegericht:

Wat krijg je:

Wat doe je:

Wat krijg je qua bagage mee, en kun je dat accepteren, benutten en verbinden met je toekomst. In beeld: goudklompjes vinden. Vgl. learning to be vanuit acceptatie van wat is (karakter, erfelijke & baarmoeder bagage, cultuur, opvoeding, plek in gezin & samenleving). Om projectie-bewust of vrij te kunnen kiezen voor wat je wil. Kansen en stimulering krijgen, benutten en geven voor optimale sociale relaties. krijgen, zien en benutten krijgen/zien, ontvangen & benutten en teruggeven voor optimale betekenis van relaties. In beeld: zaadjes ontkiemen. Vgl. learning to live together vanuit zien, krijgen en ontvangen van stimulering & mogelijkheden (ouders, buurt & peers & school en anderen) en geven daarvan.

Zelfsturingsvermogen. Wijsheid om passende prestatiekeuzes te maken en doorzettingsvermogen. In beeld: het Mattheusmodel. Vgl. learning to do met motivatie, reflectie, keuzevermogen, geduld en frustratietolerantie en benutten van verschillende oplossingsmogelijkheden. Positieve identificatie met de wereld en jezelf voor optimale zelfbeleving en waardering krijgen en ontvangen. De glundercoëfficiënt. In beeld: zaadjes planten vanuit ontmoeting, betekenis. Vgl. learning to know, vanuit positieve nieuwsgierigheid in wereld, anderen, jezelf en adequate benutting van bronnen (personen & materialen).

Merk op dat hoe ouder je wordt hoe meer invloed je kunt uitoefenen door zelf de omgeving op te zoeken en/of aan te passen die je het meeste stimuleert en bagage meegeeft. Een bijzonder aspect wat in dit schema en in veel onderzoeken vaak onderbelicht wordt is het belang en effect van vragen van een ander. Het is wel een onderdeel van de stimulering van de omgeving maar die stimulering kan vaak erg individu gericht zijn. Als een ander je echter werkelijk ergens voor vraagt kan je als het ware vleugels ontwikkelen om aan die vraag tegemoet te komen (vgl. het belang en effect van positieve verwachtingen). Dit kan ook een vraag zijn uit de wereld die je zelf als zodanig waarneemt. De bagage die kinderen meekrijgen is een fluïde geheel van factoren die meer of minder vast liggen. Het bijzondere of magische hiervan is dat het resultaat van deze bagage in de aanleg in feite echter iets is wat zich pas laat zien na het 26e jaar, omdat de fysieke ontwikkeling - met name van de hersenen – pas dan tot zijn einde is. Terwijl in de tussentijd alle andere factoren ook hun samenspel hierin leveren. Dit maakt het in feite onmogelijk om toe te schrijven wat precies erfelijke aanleg is en culturele invloeden zijn ten opzichte van wat het gevolg is van overige

16


invloeden en de eigen keuzes. Ook de toenemende kennis over de invloeden van de baarmoedertijd op het hele leven haalt de traditionele nature/nurture onderscheiding onderuit. Denk aan de zusjes Venus en Serena Williams of de Richard Krajicek die toptennis leveren/hebben geleverd. De rol van hun ouders is daarbij niet te passeren. Als hun ouders hen echter niet hadden aangezet om hard te oefenen, hadden ze dan eigenlijk wel aanleg hiervoor die er uiteindelijk uit was gekomen, wellicht in een ander prestatiegebied? Velen zullen betogen van niet, maar je kunt het ook weer niet uitsluiten, want hoe vaak hebben kinderen (van geniën bijv.) geoefend om ergens absolute meester in de worden, maar lukte dat ondanks voldoende oefenuren toch niet? Daarom is ontwikkeling van talenten ook een gebeuren wat getypeerd kan worden als de alchemie van ontwikkeling, de verschillende ingrediënten gaan een niet volledig navolgbare relatie met elkaar aan. Positief contact tussen mensen voor kennis en talentontwikkeling is dus een cruciaal onderdeel voor alle factoren. Dat vraagt van leraren hoge maar passende verwachtingen ter voorkoming van het Pygmalion effect (Rosenthal 1990), en een groot bewustzijn van negatieve verwachtingspatronen, omdat die in het handelen in de klas tot een grote variëteit van zeer ineffectieve handelingen kunnen leiden (Dudink 1990). Multidimensionaliteit van ontwikkeling, illustrerend onderzoek:  Sociaal-emotionele factoren spelen volgens onderzoek een net zo grote rol als cognitieve functies (Jolles 2008)  De combinatie van fijne motorische ontwikkeling van kinderen van 5 en hun algemene kennis van de fysieke en sociale wereld levert een verreweg betere voorspelling op van hun latere leerresultaten als hun talige en rekenkundige ontwikkeling van dat moment (Grissmer 2010).  Goed gedrag als variabele voor later academisch succes telt maar voor 8%. Aandachtsvermogen al iets meer, 20%! (Duncan 2007)  Veel taken die wij op jongere leeftijd ontwikkelen om uit te oefenen zijn later van belang voor andere taken. Dit is ook terug te zien in het aantal clusters in de hersenen dat betrokken is bij taken. Een 9 jarige en een 25 jarige gebruiken voor eenzelfde verbale taak 40 clusters, maar die komen maar voor de helft overeen (Schlagger 2002).  Er zijn duidelijke aanwijzingen dat talent alleen niet genoeg is, maar duurzame oefening vraagt. Ericson (1993) kwam op een getal uit van 10.000 oefenuren voor werkelijke excellentie. Dat is belangrijk i.v.m. het belang voor ondersteuning van doorzettingsvermogen van kinderen en trouw zijn aan je keuzes voor het kunnen vrucht dragen ervan. Daarmee is alleen maar oefenen nog geen garantie voor resultaat. Talloze voorbeelden van jong (denk aan Mozart) en oud hebben dat laten zien. Bovendien betreft het een statistische uitkomst, met diverse uitzonderingen.  Elke wetenschappelijke uitkomst over psychosociale processen gaat over statistieken, er zijn altijd uitzonderingen mogelijk! Waar water kookt op 100 graden, geldt hiervoor voor iedere persoon weer andere frustratiewaarden die allemaal zijn te ontwikkelen. Merk op dat de 4 dimensies grotendeels overlappen met het multifactorenmodel van de Munchense professor Kurt Heller omtrent hoogbegaafdheid (1992), gebaseerd op eerdere hb onderzoeken: Hij gaat er vanuit dat een hoogbegaafde leerling naar behoren kan functioneren als niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken (vgl. positieve identificatie), begaafdheidsfactoren (vgl. bagage), omgevingsfactoren en prestatiegebieden (vgl. prestatiekeuzes en doorzettingsvermogen) in evenwicht zijn. We kunnen deze vier factoren ook filosofisch duiden. Het krijgen van vertrouwen en daarmee ontwikkelen van zelfvertrouwen is dan als het ware een schenking van tijd voor de toekomst. Het afdwingen van prestaties in het nu kun je zien als een stolling in de tijd, als deze aansluit bij de persoon kan dit leiden tot een positieve intensivering, een consolidering in de tijd. Als het vertrouwen ontbreekt dan dreigt een splitsing te ontstaan met de eigen toekomst (tijd). Zo gezien kunnen we de vier factoren ook in een tijd en ruimte perspectief plaatsen waar je interessante vergezichten over kunt ontvouwen:

17


Tabel 5 - Talentontwikkelfactoren in tijd vs. ruimte

Talentontwikkelfactoren in tijd vs. ruimte Ruimte krijgen: Ruimte vullen:

Tijd consolideren, vullen

Tijd krijgen:

Bagage krijgen en integreren Stimulering & kansen

(zelf)vertrouwen Zelfsturingsvermogen

Aan de slag: 1. Ga bij jezelf na hoe dat zit met jou talenten ter voorbereiding van een bespreking of bespreek dit tijdens een overleg. Welke factoren waren voor een waardevol talent van jou belangrijk? 2. Bespreek in teamverband hoeveel invloed wij kunnen uitoefenen op de verschillende factoren? 3. Ga na welke factoren binnen de school centraal staan. In hoeverre staan die in de verschillende aspecten van een school even centraal, denk aan leerlingbegeleiding, curriculum, lesgeven, cultuur van leren, schoolplan, voortgangsgesprek? 4. Bespreek met elkaar hoeveel invloed de benadrukking van bepaalde kennisgebieden en vaardigheden het schoolbeleid beïnvloed in het meer of minder optimaal samenbrengen van de verschillende ontwikkelfactoren. En bespreek in hoeverre dit te compenseren valt. 5. Betrek de leerlingen erbij. Behandel een thema rond talentontwikkeling, bijv. aan de hand van een biografie over een talentvol iemand met kinderen in de klas, in elk vakgebied zijn bijzondere biografieën te bespreken (win-win)! Bestudeer (met elkaar en bespreek dat) welke factoren daarin belangrijk zijn! En vraag kinderen hoe zij denken dat die factoren in hun leven een rol spelen. Durf ze wellicht ook te vragen wat ze, nu ze er zo over nadenken, graag meer van jou als leraar of de leraren zouden willen? Verdieping: 1. Lees een biografie van iemand en probeer na te gaan welke factoren bij deze persoon belangrijk waren, maar vooral ook hoe ze in samenhang met elkaar werkten, positief en negatief. 2. Laat verschillende mensen een onderzoek lezen over hoe talentontwikkeling wordt beïnvloed en bespreek dit met elkaar, bijv. door het in een mindmap samen te vatten en te kijken wat dit voor de school kan betekenen. 3. Onderzoek je eigen attitude! Wat is een talent als je afgaat op jou gedrag enerzijds, en diepere waarden anderzijds? Let daarbij op welke factoren of dimensies van factoren daarbij worden benadrukt! Variatie of nog beter: doe dit in gesprek met anderen, welke verschillen in zelfwaarneming en waarneming van anderen levert dit op en wat kun je daarmee! Variatie, doe een klein zelf onderzoek op je bevindingen, welke beperkende en bevrijdende ervaringen/herinneringen uit je eigen biografie zijn hiermee verbonden. De ervaring leert namelijk dat eigen ervaringen een sterke invloed hebben op de eigen perceptie. Bij de verkenning van de attituden kun je tevens denken aan de assen: a. Is talent iets subjectief of objectiefs? Persoonlijke beleving van opperst welbevinden door het subject omdat hij tot zijn recht komt/voelt komen of alleen een talent als dit volgens relatieve buitenstaanders resulteert in objectieve talentvolle prestaties? b. Is talent aangeboren of aan te leren, nature of nurture? Liggen talenten vast en kun je deze (eerder of later) ontdekken dat ze er zijn, of zijn talenten ook te ontwikkelen vanuit interesse, doorzettingsvermogen en gunstige contextfactoren?

18


19

2.3.1 Talentontwikkeling: eendimensionaal of multidemensionaal? Een belangrijke verdieping in de ontwikkelingsvraag van talenten is de vraag of deze zich lineair, multidimensionaal/transversaal of lateraal ontwikkelen. Met multidimensionaal is aan te duiden dat een vermogen wat zich eerder laat zien in een bepaald terrein, ook in andere terreinen (dimensies) kan uitblinken, al dan niet later (wat vaak het geval is), met transversaal die eigenschappen die per definitie in meerdere dimensies functioneel zijn (zoals creatief zijn). Met lateraal kan omschreven worden de situatie dat talenten zich langs een onbekende zijkant ontwikkelen, de ontwikkeling is niet volledig te voorspellen of te volgen. De ontwikkeling in deze drie richtingen is zeer wezenlijk, omdat als talentontwikkeling alleen lineair zou zijn dan is het vooral zaak deze op de juiste ontwikkelfasen vast te stellen en passend te begeleiden. Het antwoord hierop is eenvoudig, een deel van de talenten laat zich al op jongere leeftijd zien, bij het grootste deel van de mensen verloopt deze echter niet lineair. Het alchemische van talentontwikkeling wordt niet alleen bepaald door de non-voorspelbaarheid van het samenspel tussen het individu en de 4 ontwikkelfactoren, maar vooral ook doordat ontwikkeling niet lineair verloopt. Een ééndimensionale, lineaire blik op

talentontwikkeling doet geen recht aan de ontwikkeling van alle talenten, omdat talentontwikkeling voor het grootste deel multidimensionaal of lateraal verloopt. Welk kind welke talenten heeft, en wat een talent is – dat zich ontwikkeld en velen vaak op zo vroeg mogelijke leeftijd zouden willen detecteren voor optimale ontwikkeling – is op zijn minst niet altijd, in feite veelal niet exact te bepalen. Een eendimensionale kijk op talentontwikkeling doet derhalve geen recht aan de rijkheid en variëteit van ontwikkelingsmogelijkheden.

‘Er mag geen talent verloren laten’ klinkt als appel charmant, maar is op de graad bekeken een onjuiste en misleidende veronderstelling. Er zitten

Voorbeeld: Sanne kan goed viool spelen maken. Alle familieleden denken dat zij het hierin gaat maken. Sanne vraagt zich echter af of dit vooral een wens is van haar ouders of dat ze het zelf echt wil. Ze komt hier niet goed uit en laat het los, ook al zien ook anderen dat zij het echt goed kan. Verwachtingspatronen kunnen heel fnuikend werken omdat de opgroeiende mens hier zich vaak niet gezond mee kan identificeren of toe verhouden. Je wilt in eerste instantie namelijk graag die verwachtingen waarmaken. Door je als ouder en leraar bewuster te zijn van de multidimensionaliteit van leren, kan een leerling sneller die keuzes maken waarvan die het gevoel heeft dat die het beste passen, en niet pas op latere leeftijd.

lineaire veronderstellingen in die hier niet passen: 1. Dat kinderen vaker over een talent beschikken dan dat we soms denken zoals schuilgaat in het motto, dat is juist. Maar de stelling ‘geen talent’ verondersteld dat in feite van alle talenten op jonge leeftijd al vast te stellen valt of die aanwezig, detecteerbaar zijn. Zodat ze vervolgens ondersteund kunnen worden opdat ze niet verloren gaan. Ten eerste heb je een methodologisch probleem omtrent wanneer je een vaardigheid daadwerkelijk tot een talent verklaart, en daarmee ook een pedagogisch probleem omdat dit het objectief hiervan willen vaststellen ook pedagogische effecten heeft. Ten tweede is er een wetenschappelijk probleem omdat van veel talenten niet vaststaat of deze zich lineair ontwikkelen laat staan hoe. Ten derde heb je een pedagogisch probleem omdat talentontwikkeling keuzeaspecten bevat, binnen een complex van motivatie, mogelijkheden, kansen en stimulering. Een lineaire focus op het talent onderkent te weinig de (speelse) eigen subjectwording van het kind met die talenten. 2. De uitleiding dat talenten ‘niet verloren mogen gaan’ doet geen recht aan hoe talenten zich ontwikkelen. Veel talenten zijn transversaal en veel andere talenten ontwikkelen zich


multidimensionaal of zelfs lateraal. Het proces van ontwikkeling van talenten is niet voor alle talenten, zo niet voor geen enkel talent, lineair. Gezien het feit dat de lichamelijke ontwikkeling, inclusief die van de hersenen, zeker tot het 23e jaar rijpt, past het dus niet om vroegtijdig de wel/niet aanwezigheid van talenten vast te stellen en voor het leven qua begeleiding te plannen. Uiteraard is voor de bekwaming van diverse talenten oefening belangrijk, ofschoon het ook dan om gemotiveerde oefening dient te gaan zoals in muziek. Maar veel andere talenten rijpen pas later en via de ontwikkeling van vaardigheden die aanvankelijk sterker met andere talenten/talentgebieden te maken hebben. Geen talent verloren laten gaan is daarom een veel te beperkt uitgangspunt als het gaat om de volle talentontwikkeling van potentiële en actuele talenten van alle kinderen. Daarmee staat talentontwikkeling ook relatief op gespannen voet met het concept van de doorgaande leerlijn. Het zou daarom goed zijn als we nagaan hoe we doorgaande leerlijnen kunnen reframen of inpassen in concepten over doorgaande (leer)ontwikkeling, omdat het subject dan veel passender centraal staat. Dit volgt ook uit de recente wetenschappelijke inzichten dat ons zenuwsysteem (het cognitieve deel), het hormoonsysteem (gevoels- en emotieontwikkeling) en ons motorische systeem veel minder onafhankelijk van elkaar opereren en zich ontwikkelen als dat we voorheen dachten. De problematisering van het idee van lineariteit betekent overigens nog geen antwoord op de vraag of we op een vroeger moment voor specifieke kinderen niet zouden mogen specialiseren in het leeraanbod. Het is wel een cruciale vraag om te beseffen welke kijk je erop hebt. Omdat als je een eendimensionale of meerdimensionale kijk afzet tegen de talentontwikkelfactoren zie je dat dit 8 reële accent invalshoeken oplevert op talentontwikkeling. Tabel 6 Matrix van talentontwikkelingsbeelden

Ontwikkelingsgerelateerde Eendimensionaal oorzaken van talent vs. Dimensionaliteit van talentontwikkeling Bagage en die kunnen O.b.v. vrij vroege detectie accepteren en benutten. kunnen talenten gespot en relevante talenten kunnen in traject de kans krijgen zich te uiten en verbeteren. ‘Voor het overige ondersteuning in acceptatie van wat ieder is en niet kan worden’! Positieve identificatie met Zelfbewustzijn/trots ervaringen wereld en jezelf en de op bepaalde vermogens als glundercoëfficiënt richtinggevend voor ontwikkeling specifieke talenten Eigen keuze (met hard Brede inspirerende oriëntatie en werken), bevordering van keuze & zelfsturingsvermogen commitment voor een talentgebied Omgeving (stimulering & Van brede kennismaking tot kansen) z.s.m. diepgaande specialisatie om talent te ontwikkelen

Multidimensionaal

Ontwikkeling = te complex om vooral aan aanleg toe te wijzen en tevens te complex om alleen op één talent ontwikkeling in te zetten. Dus meerdimensionale ondersteuning en zeker ondersteuning van actuele interesses Zelfbewustzijn/trots ervaringen in vermogens/prestaties als ondersteunend voor brede (talent)ontwikkeling Brede kennismaking, ook tot in effecten wat je ermee kunt doen om de eigen keuze’s optimaal te maken Brede ondersteuning ten allen tijde, vanuit de actuele behoeften en interesses en geen life time choices

20


21

Aan de slag: Voor aan de slag en verdieping, zie ook de vragen onder 2.3. 1. Bepaal met elkaar in teamverband of, wie en wanneer meer uitgaan van eendimensionale of meerdimensionale ontwikkeling en waar dat aan te merken is. Bespreek mogelijkheden om dit te toetsen en in een volgend overleg terug te laten komen of dat werkelijk zo is. Bijv. door leerlingen hierop feedback te vragen. 2. Bespreek met je collega/team waar je sterker in zou willen worden qua waarnemen (van ontwikkeling) van talenten en waar je dat aan wilt kunnen merken en koppel dit in een volgend overleg terug. 3. Vraag de leerlingen wat ze willen worden. Het komt regelmatig voor dat sommige leerlingen aangeven: ‘geen idee’. Nu hoeft dat niet perse een probleem te zijn. Maar het kan interessant zijn om te kijken wat er gebeurt met die kinderen als je de komende tijd extra aandacht aan hen besteed langs de verschillende ontwikkelfactoren. Bijv. door ze opdrachten te geven waardoor ze centraal mogen glunderen omdat ze daarin uitblinken of puur door wat meer waardering te geven voor wat ze doen, door ze te ondersteunen in hun keuzeproces, hun ouders te stimuleren/adviseren in een goede ondersteuning en/of door die kinderen meer uitdaging en kansen te geven voor ontwikkeling. Verdieping: Perspectiefvraag: wat was je favoriete leraar en 1. Lees een biografie van iemand en waarom? kijk aandachtig en bespreek dit In het kader van waarom zijn leraren in de ogen van evt. met anderen, met aandacht leerlingen goed zou je jezelf en iedereen de vraag kunnen voor de rol van de stellen wat was jou favoriete leraar en waarom? De talentontwikkelfactoren en de meeste antwoorden zijn terug te brengen tot 3 lineariteit, multidimensionaliteit grondvormen: 1. De leraar zag mij staan, ik voelde me of lateraliteit van de echt gekend. 2. De leraar kon passie overbrengen voor ontwikkeling! de leerstof. 3. De leraar hanteerde verrassende 2. Komen leerlingen bij jullie werkvormen waardoor het leuk was om met de leerstof glunderend de school binnen, aan de slag te gaan. Bij mij was dit bijv. een leraar die omdat ze hier verder komen. Zo ons met de eerste Golfoorlog de straat op stuurde om nee, vraag ze waarom en interviews te houden over wat de mensen over die probeer daarop acties te Golfoorlog vonden. baseren. 3. Laat verschillende mensen een onderzoek lezen over hoe talentontwikkeling wordt beïnvloed zodat de daaruit volgende resultaten in een gezamenlijke mindmap gezet kunnen worden. Bij voorkeur bijv. vanuit verschillende talentgebieden (er is bijv. best wat onderzoek over ontwikkeling van talenten in muzikaal opzicht, sportief, cognitief). En bespreek/onderzoek hoe ontwikkelingen in het ene terrein bevorderend zijn voor ontwikkelingen in andere terreinen. 2.3.2 Rol glunderfactor in talentontwikkeling van leerlingen De rol van de glunderfactor (niet te verwarren met zelfvoldane ironische glimlach) wordt hier een centrale plek toegedicht. Dat is ook niet zomaar. We kunnen dit al in hele eenvoudige zaken opmerken als in een gesprek. Als we in een gesprek namelijk eerst een aandachtige glinstering in de ogen ervaren en die wegvalt, reageren we vaak ofwel op metaniveau, we worden geïntrigeerd waarom die ander er niet/minder enthousiast over praat, of we haken helemaal af, omdat de ander hier kennelijk niet goed in zit en het dus ‘kennelijk’ niet waard is om er aandacht aan te besteden. Het omgekeerde werkt ook, als de ander ons wil aanzetten tot handelen maar de woorden die worden gesproken zijn niet begeleid van echt contact wat je in de ogen ook terugziet van de ander, bijv. de leidinggevende, dan laten we de woorden maar al te makkelijk


langs ons heen glijden. Dat werkt vaak anders bij een echt persoonlijk appel. De glunderfactor duidt daarom op een breder fenomeen, dat zich strekt van aandacht en betrokkenheid in de ogen, tot volledig voldane overgave aan een inhoud en taak, tot trots op de eigen prestatie, met in alle gevallen glunderen de ogen. De glunderfactor – die vrij sterk van de beleving is af te leiden zoals we die aflezen uit de ogen van een ander – is daarom in ons hele leven een zeer belangrijke factor.

De glundercoëfficiënt, een onzekere factor, is een niet te onderschatten bouwsteen voor talentontwikkeling van leerlingen. De glunderfactor in het ontdekken en ondernemen van kinderen is belangrijk voor de waarneming en/of ontwikkeling van (latente) talenten, want als een kind iets heel leuk vind dan zit hij in zijn element, wat kan duiden op plezier omdat talenten aangesproken worden en zo ten nutte komen voor iets. Bovendien werkt glundering ook aanstekelijk, anderen merken het op en kunnen je hierin verder stimuleren. Tezelfdertijd en bijna belangrijker nog is de glunderfactor: 1) Een belangrijke indicator van het welbevinden van kinderen en daarmee voor de leereffectiviteit. Wat ertoe bijdraagt dat het kind voor zichzelf een toekomst ervaart, waardoor de motivatie en doorzettingswil om te leren groter kan worden (leereffectiviteit) doordat leerlingen enthousiaster worden als ze plezier hebben om via verschillende aanvliegroutes de leerstof te leren beheersen en zich ontwikkelen. Veel mensen die later in een ander talent uitblinken hebben veel gehad aan erkenning van vroegere andere talenten. 2) Een indicator om recht te doen aan ontwikkelingsbehoeften van dat moment (zie ook Instrumentele didactische doel onder 5 in onderstaande alinea). Bijvoorbeeld omdat leerlingen zo op hun talenten worden aangesproken, bijvoorbeeld om een toneeltalent te kunnen inzetten om een historisch dramatische gebeurtenis te verbeelden waardoor ze zich in dat toneeltalent verder ontwikkelen en dat kunnen gebruiken als leerstrategie. 3) Recht doen aan latere ontwikkelingsmogelijkheden van dat moment die later kunnen uitgroeien tot talenten. Bijvoorbeeld omdat het leren visualiseren of musiceren van een leeronderwerp in een mindmap of rap bijdraagt aan de ontwikkeling van vaardigheden die met name ook in andere terreinen van belang zijn als geheugen & kunstzinnig abstractievermogen en die daardoor tot wasdom kunnen komen. Glunderen bij leerlingen kan als de leraar met vakmanschap, inspiratie en passie zijn werk kan doen, ofwel als ook de leraar kan glunderen omdat het werk plezier geeft. De redenen die leraren aangeven waarom zij in het onderwijs willen werken duiden ook op deze glunderbehoefte, namelijk om de inspiratie van het vak over te dragen (glundering door de kennis die een specifiek domein je over de wereld kan geven) en/of bij te dragen aan de ontwikkeling van kinderen (glundering van kinderen in hun ontwikkeling in diverse contexten). Aan de slag: Voor aan de slag en verdieping, zie ook de vragen onder 2.3: 1. Loop na in hoeverre alle kinderen in de klas wel regelmatig glunderen. Kun je begrijpen waarom sommige kinderen minder glunderen? Bij welke kinderen denk je dat je hier weinig invloed op hebt, bij welke meer? Kun je daar nog meer invloed op uitoefenen? 2. Is het glunderen verschillend per vakgebied? Of is het verschillend per leerling per vakgebied? Of beide? Waaraan ligt dit? Kun je dit sturen of sta je hier als leraar buiten? Probeer acties te bedenken om het glunderen van kinderen te verhogen in vakken waar ze dat minder doen, voor de hele groep of voor specifieke kinderen en bespreek dit met collega’s. 3. Bespreek met collega’s welke leerlingen schijnbaar nooit zouden willen uitblinken. Ziet ieder dit zo. Bedenk met elkaar opdrachten om te kijken of dit in alle omstandigheden wel zo is,

22


ook als je aandacht besteedt aan interesses of talenten waar die leerling wel goed in is. Check dit zo nodig bij activiteitenbegeleiders van de leerling buiten school. 4. Ga na of bespreek met elkaar hoe verschillend leerlingen handelen als ze iets doen wat ze heel erg leuk vinden. Merk op dat ze dan heel goed weten met welke teamleden ze willen samenwerken om tot een optimale prestatie te komen. En bij opdrachten die ze minder leuk vinden juist minder sterk bronnengebruik. Kun je dit beïnvloeden? Bijv. met externe waardering. Let op dat je wel varieert en externe waarderingen afbouwt tot interne bevrediging van goede prestaties. 5. Probeer de samenstelling van groepen eens te veranderen in opdrachten (denk aan sociogram). Heeft dit veel invloed op de beleving in groepen? Verdieping: 1. Ga na wanneer je zelf het gevoel had dat je je talent verloor en waardoor kwam het dat je weer besefte dat je talenten had. Welke factoren/personen speelden daarin een rol en waarom? 2. Heb je zelf het gevoel te glunderen in het lesgeven, te genieten van het kinderen laten leren van de leerstof. Spiegel dit aan collega’s en/of leerlingen. 3. Lees literatuur/biografieën erop na op de rol van glundering en externe en interne factoren daarvoor. 2.3.3 Glundering leerlingen zonder glundering van leraren? U voelt hem al aankomen, nee dat kan ten principale niet. Net zo min als dat kinderen (altijd) op eenzelfde wijze of om dezelfde reden glunderen betekent dit dat er niet één adagio is voor glunderen van leraren. Je kunt glunderen van de passie van de inhoud en/of van het overdragen aan leerlingen en/of van het leerlingen laten zien leren en daaraan bijdragen en zo meer, maar vooraleer geldt dat alle vormen van glunderen tellen. Voor wat je meemaakt en doet. Belangrijk daarbij om feeling mee te krijgen is dat je voor leerlingen lang niet in alle talenten een voorbeeld kunt zijn en of in meegaan, leerlingen hebben weer andere talenten, daar mag je gewoon ook van genieten. Goed voorbeeld doet goed volgen. De leraar is dus de

vermenigvuldigingsfactor in glunderen. Aan de slag: Voor aan de slag en verdieping, zie ook de vragen onder 2.3: 1. Bespreek met elkaar je glunderattitude. Er bestaan nog veel veronderstellingen over in hoeverre glundering niet overeen zou komen met, of zou afleiden van gewoon goed leren. Een goed gesprek met leren van elkaar is daarvoor het beste middel, omdat je daardoor het meeste leert van elkaar. Waar de ene leraar bij het leren van tafels namelijk denkt dat glunderend tafels leren niet bestaat, blijkt de andere leraar dit heel effectief met glundering bij velen te kunnen doen en omgekeerd weer voor andere vakken/leeronderwerpen/ leerlingen/groepen. Zonder de goede attitude onderling met elkaar gaat het namelijk niet goed lukken. 2. Vier glundermomenten onder elkaar. Deel dat en wordt er bewuster van. Evt. door het tijdelijk een plek te geven in het overleg, maar laat het niet te gefixeerd worden, het gaat erom dat het onderdeel wordt van de schoolcultuur. 3. Geef elkaar feedback als je ziet dat mensen ergens van glunderen. Soms beseffen mensen dit te weinig of kunnen ze ondersteuning goed gebruiken om meer te durven met waar ze van glunderen. Komt je eigen zelfevaluatie overeen met wat andere mensen aan je zien? Soms kan dit best verschillen en focussen mensen op iets omdat ze denken dat ze daar zo goed in zijn terwijl anderen juist andere aspecten waarnemen!

23


4. Als complimenten aan kinderen belangrijk is voor hun glundering, dan dus ook onderlinge complimenten. Uiteraard is niet iedereen overal goed in, maar dat is juist mooi (de erkende ongelijkheid van APS). 5. Is er ruimte in jou ontwikkeldossier, pip/pop voor waar jij in glundert? Of dit nu objectief excelleren betreft of waar je het gevoel in hebt te willen/kunnen groeien? Zo niet, stel dit voor! Perspectiefvraag: Leraren als glundervermenigvuldigers vraagt om ruimte voor verschillende tafels

van glundering. Vraagt dit niet ook om ruimte te creëren voor begeleiders/vertellers/ instructeurs die niet in alle opzichten voldoen aan de competentie-eisen voor een goede leraar?

In hoeverre zou er in het Nederlandse onderwijs niet meer ruimte gecreëerd kunnen worden voor

mensen die wel leerlingen kunnen laten leren maar die niet opgeleid zijn of wel opgeleid maar niet

volledig voldoen aan de algemene competentie-eisen? Denk bijv. aan een figuur als Hagrid uit Harry Potter, mag die in ons onderwijs lesgeven? (Hagrid is een leraar die zeer uitdagende opdrachten en

leersubjecten als enge beesten uitkiest omdat hij in dergelijke leersubjecten (zoals een jonge draak) nog altijd een speelbehoeftig dier in ziet waar je van kunt leren, maar tevens een leraar die niet 100% is in het orde houden in de klas!). Denk aan bijv.:

1. In het kader m.b.t. ruimte voor avontuurlijke leeropdrachten (buiten de gebaande paden) kun je je voorstellen dat het goed is als er ook mensen betrokken zijn of kunnen worden die makkelijker

risico’s kunnen/durven laten ontstaan. Zo kan een vader bijv. makkelijker zijn kind fysieke risicovolle zaken doen, of laat ze die zelfs express ondervinden, bijv. vallen van een sleetje.

2. In het kader m.b.t. bijzondere talenten van leraren die voor andere competenties van het

leraarschap onder de maat scoren, maar op dat domein wel wat voor een leerling kunnen betekenen.

3. In het kader van de toekomst van ons onderwijs. Kunnen we i.p.v. Hagrid ook denken aan een onderzoeker, boer, architect, muzikant etc, omdat scholen zich juist in de toekomst nog meer als netwerkpartners rond leren kunnen positioneren en zelf professioneel genoeg zijn om te beoordelen welke minder bekwame leraren of niet-leraren onder welke condities niet leraren van betekenis kunnen zijn voor het leren van kinderen. Zeker ook in het kader van brede scholen! Verdieping: 1. Hoeveel tolerantie is er onderling voor leraren die anders zijn, ergens anders in leerlingen kunnen laten glunderen? Zie ook de vragen in het kader Perspectiefvraag! 2. Lees eens een boek van een prijswinnende leraar. Waarom zijn zij zo succesvol? 3. Vraag mensen uit je privé-sfeer om feedback over waarin zij denken dat je glundert. Komen die aspecten ook terug in je werk. Welke stappen zou je kunnen zetten om die aspecten beter in je werk te laten komen? 4. Bespreek met elkaar het schoolbeleid voor ontwikkeling in glundering van mensen in verschillende taken/functies. Is dit glunderproof? Benut daarbij tevens de mogelijkheden van masters.

24


25

2.4 Welke talenten vinden wij belangrijk? De missie en functies! Nadat we ons georiënteerd hebben op wat een talent in het algemeen is, en op hoe zich die in het algemeen ontwikkeld is de volgende vraag welke talenten doen er eigenlijk toe? Welke talenten vinden wij belangrijk? Deze brengt ons al dichter bij het onderwijs als we de vraag net iets anders formuleren! Welke functies en doelen hebben wij als onderwijsinstelling? Wat is onze missie? Het beïnvloed namelijk direct en indirect aan welke talenten en op welke wijze wij voor de ontwikkeling van die talenten ruimte bieden in ons leerplan op basis van de basisfuncties/missie van het onderwijs. Het lastige daarbij is natuurlijk dat, zoals we zagen bij de vraag wat een talent is, het antwoord op die vraag afhangt van wat je als vaardigheden en prestaties ziet. Belangrijk hierbij is dus vooral een scherp waarnemingsvermogen en een wereldbewustzijn van waar vaardigheden van leerlingen toe kunnen leiden om leerlingen daarin te waarderen. Dat wereldbewustzijn wordt tevens ondersteund door een duidelijke visie op de functies van onderwijs. Een eenvoudige invalshoek biedt hiertoe de vraag welke talentgebieden in feite nu al onderscheiden worden, generiek en specifiek binnen de leergebieden/doelen zoals die binnen verschillende regimes worden onderscheiden. Het verzamelhoofdstuk van kwalificeren kunnen we dan uitbreiden met talentgebieden die grotendeels ook in de kerndoelen terugkomen:         

Nicole Hanegraaf, Kindcentrum de Ontdekking (OGO): Ik heb een ruim begrip voor wat talenten zijn, gewoon omdat iedere leerling ertoe doet! Eigenlijk is dat gewoon de basis waar vanuit je werkt, omdat je zo iedere leerling kan waarderen. Waar kinderen terechtkomen in hun latere leven is een onvoltooide belofte, een bijzondere verrassing. Je kunt namelijk bij elk kind weer andere interesses, vaardigheden en mogelijkheden. Het gaat er niet zozeer om dat zij later geen eenvoudig beroep doen, want ook dan blijven het mensen en ieder is uniek. Je bent in feite een ambassadeur van hun toekomst! Ik ben dan ook tevreden wanneer ik zie dat de leerlingen zelfvertrouwen hebben en vol verwachting zijn naar hun toekomst!

Nederlands Rekenen en wiskunde Wereldoriëntatie – ruimtelijk, historisch, natuur & techniek, 4 aparte gebieden dus Wereldoriëntatie – op jezelf en samenleving (‘burgerschap’, zorg, maatschappelijk) Vreemde talen Bewegingsonderwijs, lichamelijke oefening Beeldende vorming Muzikale vorming Drama

Hierbij zijn verschillende aanvullende invalshoeken mogelijk. Meer gericht op grote persoonlijke waarden en vermogens, zoals creativiteit, verantwoordelijkheidsvermogen, inlevingsvermogen, verbeeldingsvermogen etc, of wat afgevlakter gericht op competenties voor leven, leren en werken in de samenleving. Vanuit Europa zijn hiervoor in 2006 de zogenaamde sleutelcompetenties voor geformuleerd (zie ook EU, 2006: Europese sleutelcompetenties), die naast taal, gecijferdheid en science bestaat uit de volgende transversale competenties:  Sociaal bewustzijn & vaardigheden incl. burgerschap  Cultureel bewustzijn en expressievermogen  Digitale competentie  Leren leren  Initiatief en ondernemerschap


Het belang van de ontwikkeling van de zintuigen als waarnemingsinstrument zoals binnen Montessori en Vrije Scholen sterk op wordt ingezet komt hierin minder duidelijk tot uiting. In België overweegt de overheid daarom zintuiglijke ontwikkeling samen te voegen met motorische ontwikkeling als 9e levens lang leren competentie bovenop de 8 EU vastgestelde competenties. Perspectiefvragen: Als je beseft dat het succes van presentaties voor minder dan 15% afhangt van de inhoud van woorden, 10% van de intonatie en de rest, 75% van lichaamstaal en uitstraling, en de school is er om leerlingen te kwalificeren voor goede presentaties. Welke werkvormen kun je dan het beste daarvoor gebruiken gezien de sterke samenhang met persoonlijke ontwikkeling? Het is gebleken dat mensen als ze tijdens het beluisteren van hun voicemail wat losse tekeningetjes zitten te krabbelen, 30% meer onthouden van de vm (Andrade 2009)! Hoeveel ruimte bieden wij voor dergelijke laterale wijzen van leren? Hoe kunnen we daar meer gebruik van maken? Om de vraagstelling echter adequaat aan te passen voldoet het niet om alleen te inventariseren wat er bijv. in de kerndoelen staat. Je moet hier echt een eigen visie op ontwikkelen waar je achter kunt staan en die je kunt relateren aan verschillende talenten. Hiervoor zijn er drie kijkwijzers zijn om de functies/missie van een school goed te beschrijven. Ten eerste dat deze vorm vrij is geformuleerd. Dan is deze zuiver en het meest functioneel voor visievorming en beleidsvorming. De vorm kun je namelijk kiezen op basis van de eigen visie op (talent)ontwikkeling in relatie tot verschillende contextvariabelen (waaronder de glundervermenigvuldigers), het kan daarom goed zijn om te beseffen hoeveel inrichtingsmogelijkheden er voor het curriculum zijn, zie ook onder leerplan/visie. Ten tweede dat kennis/ontwikkelingsgebieden in feite ook talentgebieden zijn waar talenten in meer of mindere mate zich in kunnen uitdrukken en/of mee verbonden zijn. Ten derde dat er diverse ontwikkelterreinen zijn die als het ware boven specifieke vakkennis en vaardigheden in disciplines staan, en daarmee in meerdere opzichten inzetbaar en functioneel zijn. Denk aan leren leren en sociale vaardigheden. In Europees verband worden dit zoals hierboven aangehaald ook wel de transversale vaardigheden genoemd die een belangrijk deel vormen van de in 2006 op EU niveau vastgestelde sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Een mooie inkijk hiertoe biedt het werk van Gert Biesta (2012) over het wat en waarom van goed onderwijs. Zonder de waarde van natuurlijk leren en leren leren nu teniet te willen doen laat hij zien dat de taal van leren leren (of verleren zoals hij het ironisch noemt) het moeilijker maakt om het over het wat en waarom van goed onderwijs te hebben. De ironie wil dat terwijl het leren leren gericht is op de leerling, deze voeding kan geven aan de omgekeerde richting. Tabel 7 - Functies van onderwijs

Modellering van leerling als exemplaar naar model Kwalificatie

Socialisatie

Persoonsvorming

Kwalificatie in maatschappelijk belangrijke kennis & vaardigheden in generieke en specifieke kennisgebieden Socialisatie/assimilatie tot burgerschap en sociaal verantwoord handelen Vorming van algemene persoonskwaliteiten

Ontwikkeling van leerling voor optimale unieke kwalificatie & vorming Ontwikkeling in en aan kennisgebieden voor unieke kwalificatie om aan de wereld bij te dragen Sociale ontwikkeling tot sociaal creatieve & zelfverantwoordelijke individuen Vorming/ontplooiing van unieke individuen in en aan de wereld

26


Als de school namelijk een facilitator is van leerprocessen, dan kun je de school ook makkelijker afmeten aan de uitkomsten van die leerprocessen. Het wat en waarom van onderwijs wordt namelijk overgedragen aan de overheid. Terwijl het wat en waarom van onderwijs juist in de school zelf centraal dient te staan, meer of minder door de overheid gekaderd. Biesta hanteert daartoe een onderscheiding in 3 functies van onderwijs: kwalificeren in kennis en vaardigheden voor hun toekomst, socialisatie en persoonsvorming. In eenvoudiger woorden zou je dit ook kunnen noemen ‘slimmer, socialer en authentieker worden’ kunnen noemen (Hoitink 2012). Vanuit andere perspectieven kun je weer tot andere functieonderscheidingen kunnen komen, vanwege de samenhang met waarden die in het onderwijs leven. Het belangrijkste van deze drieledige functieonderscheiding is dat 1) deze drie er in ieder geval toe doen binnen welke visie men ook heeft. 2) Dat deze drie functies in elk onderwijs deel arrangementen kunnen worden aangesproken. Het is wel relevant bij deze drie functies van onderwijs de vraag en aanbodkant erbij te betrekken, om de dynamiek tussen onderwijs gericht op de uniciteit van elke leerling vs. modelgecentreerd onderwijs recht te doen. Als dat niet gebeurt krijg je al snel een eenzijdigheid in de formulering, zoals ook hier met begrippen als socialisatie en kwalificatie die aanbod en systeemgericht zijn, alsof socialisatie alleen maar iets is van gedragsnormen en waarden voor het sociale verkeer over te dragen aan kinderen. Aan de slag: 1. Kan ik uit het hoofd benoemen wat de missie en functies van ons school/scholen zijn? 2. Als ik het school/bestuursplan erop nasla, in hoeverre klopt dit dan, welke zijn overbodig, te weinig aanwezig, welke ontbreken op het eerste gezicht? 3. Komen de functies terug in onze verschillende communicatie-uitingen? Is er een verband met onze dagelijkse taal van spreken over onderwijs? 4. Zijn wij tevreden over onze huidige functies van ons onderwijs op basis van ons leerplan? Waarom wel? Waarom niet? 5. Hoe weten we of de leerlingen deze functies/doelstellingen halen? 6. Kan ik of kunnen wij talenten herkennen bij alle leerdoelen? 7. Kunnen wij van elk kind talenten benoemen die in een of meerdere doelen tot hun recht komen. Welke zijn dat mogelijk niet? Bespreek met collega’s mogelijkheden om te kijken of zij daarover wel ideeën hebben! 8. Kunnen talenten in meerdere kerndoelen/vakgebieden aan bod komen, zo ja waarom? Zo nee weet u dat zeker (zie vervolg)? 9. Welke transversale talenten hebben wij bewust in ons leerplan staan, hoe weten we hoe de leerlingen zich daarin ontwikkelen (zie ook 2.7, talenten waarderen)? 10. Welke algemene kennisvermogens onderscheiden wij? Verdieping: 1. Vul aan de hand van de handreiking op elke indicator per factor in waar u als school staat (de criteria per factor zijn hiervoor een hulpmiddel). En bespreek waar u wilt staan. 2. Lees eerst de volgende hoofdstukken over didactische differentiatie. En verbind uw visie op talentontwikkeling, op hoe kinderen leren en welke wijzen van kennis belangrijk zijn voor de kwalificatie met de doelen van uw onderwijs zodat duidelijk wordt waar de sterke punten in de samenhang liggen. En waar deze minder duidelijk zijn. Bekijk daarbij vooral de mogelijkheden voor het beter benutte van de 6 terreinen van het leerplan (variatie, differentiatie en specialisatie in leerstof en leerverwerking). 3. Doe een sessie met collega’s over hoe de wereld er in de 22e eeuw uit zou zien. De kinderen van uw school in 2025 zijn in 2100 namelijk de gepensioneerden van die tijd. Welke vaardigheden zullen zij nodig hebben om zich in de wereld bekwaam te voelen en met een tevreden zelfbeeld? En welke zaken waar wij nu voor opleiden zijn dan niet/minder belangrijk? Probeer dit dan uit te werken in een curriculum/belangrijke aandachtspunten van

27


28

een curriculum? Waarin wijkt dit af van het huidige? En in hoeverre zouden wij vanuit het huidige daar al naar toe kunnen werken? Biedt 21st Century Skills hiervoor voldoende antwoord? 4. Bedenk hoe belangrijk ontwikkeling van creativiteit, digitale competentie, leren leren, ondernemerschap en sociaal vermogen is voor de toekomst van kinderen. Zijn deze transversaal of specifiek of beide? Wanneer is het evenwicht zoek, namelijk dat het te specifiek gericht wordt ondersteund?

2.5 Recht doen aan verschillen (de talenten) in visie op leren en leerplan. Als we weten welke talenten en/of functies we voor de school van belang vinden, is de volgende vraag hoe we daar recht aan doen in ons onderwijs! Wat is het leerplan/curriculum hiervoor? Er vanuit gaande dat dit leerplan ook onderwijsfuncties of domeinen van talentontwikkeling bestrijkt die transversaal zijn. Het leren van vriendschap als onderdeel van sociale ontwikkeling leent zich bijv. niet voor het Voorbeeld: Op de Roald Dahl school is vertrouwen van begin af uitzetten in een leerlijn waar je aan en overal in doordringend een belangrijke kernwaarde. een aantal lesmodules op inzet, Vanuit die waarde zijn ouders en team ook betrokken bij de op basis waarvan curriculair onderwijsopzet en inrichting. Vertrouwen lijkt daarmee ook bepaald kan worden wat belangrijk voor ouderbetrokkenheid, als scholen kwetsbaar leerlingen in groep 3 vs. groep 6 durven te zijn durven ouders dat ook. Ondanks dat de Roald aan (competentie)ontwikkeling Dahl school relatief hoger opgeleide ouders heeft zijn deze dienen te hebben bereikt rond ouders open, willen ze meer leren van de kennis van de vriendschap. Dergelijke functies professionals omtrent opvoeding en leren. kunnen niet goed benaderd worden met een leerlijn, omdat de onderlinge componenten van sociale ontwikkeling (denk aan luisteren, feedback, vragen stellen, inlevingsvermogen) geen absolute onderlinge lineaire relatie (lijken te) hebben, in ieder geval niet op basis van onze huidige kennis hierover. Dit betekent overigens niet dat ontwikkeling op dergelijke terreinen niet specifieker benoemd kan worden en we ook wel weten dat het abstractie en inlevingsvermogen met bepaalde sprongen gaat. Als je het specifieker benoemd kun je het ook beter waarnemen, waarderen, ondersteunen en volgen in de ontwikkeling, bijv. aan de hand van het formuleren van beginners en expertkwaliteiten. Ten grondslag aan een specifieke visie voor hoe al deze talentontwikkeldomeinen tot hun recht komen liggen daarom twee met elkaar samenhangende aspecten: de visie op leren in onderwijs en de visie op het leerplan, op basis daarvan kan men dan het curriculum invullen. Waar leren en leerplan vanuit onderwijsperspectief al samenhangen zijn deze nog sterker vanuit het perspectief van talentontwikkeling verbonden. Vanuit de missie en functievraag zijn diverse waarden voor de visie op leren af te leiden. Daarbij zijn allerlei varianten mogelijk. Een ieder kan hierin zijn keuzes maken. Het maken van die keuzes is belangrijk omdat het zelfversterkend werkt. Door zelf te kiezen en te benoemen welke waarden je belangrijk vind kun je dit naar elkaar en de omgeving uitstralen en aan de realisatie en reflectie hierop werken. Voor talentontwikkeling is dit om de volgende redenen van belang:  De visie op leren maakt duidelijk welke talentontwikkelingfactoren vanuit de leervisie al ondersteund worden (zoals nieuwsgierigheid en motivatie).  Welke en hoe transversale talenten daarin aangesproken worden (zoals samenwerken, reflecteren, doorvragen).  Hoe belangrijk men het vind om ruimte te creëren voor de eigen interesses en talenten van leerlingen in relatie tot de visie op leren.  Hoeveel mogelijkheden de visie op leren geeft om het arrangeren van leren consistent te maken met de visie op leren en die daarmee beter te kunnen realiseren.


Als we voor het gemak nog even bij de drie genoemde kernfuncties stilstaan kunnen we hier zo al een aantal kernwaarden voor de pedagogische visie uit afleiden ter referentie: Tabel 8 - Pedagogische visie waarden op basis van missie

Kwalificatie

Socialisatie

Persoonsvorming

Verzorging van wil Om wereld te begrijpen & aan bij te dragen Om je sociaal te willen kunnen ontwikkelen Om jezelf te kunnen willen worden

Behoefte

Houding

Kenmerk van leren

Vermogen

Uitgedaagd worden & reflectie

IJver

Gemotiveerd!

Doorzettingsvermogen & flexibel

Vertrouwen Oprecht krijgen zijn

Betrokken, kwetsbaar Samen kunnen werken

Aanspreken & ruimte krijgen

Zelfverantwoordelijk!

Sensitief zijn

Trouw, wijze eigen keuzes

De aspecten ruimte & stimulering, vertrouwen en aanspreken en reflectie, genoemd onder behoefte hoeven niet perse in dit kader gelezen te worden. Ze komen wel naar voren in bijna alle gesprekken met goede voorbeelden als de basiskenmerken voor een passievolle professionele cultuur in scholen. Vertrouwen is daarbij de centrale factor. Want vertrouwen heb je zowel nodig om er te mogen zijn (in de ruimte, met al je bagage), en om te durven en kunnen groeien vanuit een stabiele basis (in de tijd). Vertrouwen begint bij vertrouwen in elkaar,

bevorderd door het goede voorbeeld van leidinggevenden. Dat vervolgens kan doorstralen in vertrouwen vanuit leraren naar leerlingen en ouders. Kwetsbaar durven zijn is daarbij dus een belangrijk onderdeel, omdat dit ruimte geeft om te groeien en leren van elkaar. Vaak wordt talentontwikkeling vereenzelvigd met excellentie van een selecte groep kinderen op één talentas, namelijk hoogbegaafd (in zoverre dat überhaupt lineair is) en/of voor bepaalde talentgebieden op één terrein (bijv. sport), leidend tot specialisatie in leerstof (leerroute) in die richting of vanuit die groep. Daar is op zich niets mis mee maar dat si niet de enige mogelijkheid. Bovendien is hier vanuit onderzoek naar met name intelligentieontwikkeling een selectie voor 12 jarige leeftijd, maar in ieder geval voor 7 jarige leeftijd af te raden omdat de selectie niet toekomstproof is op basis van de huidige beschikbare onderzoeksmethoden. Recht doen aan talentontwikkeling komt namelijk grotendeels overeen met recht doen aan verschillen. Daarom kan gesteld worden dat pas wanneer we alle mogelijkheden overzien om aan talentontwikkeling te werken in onderwijsbeleid we ook effectieve keuzes hierin kunnen maken omdat we weten waar we nu staan en waar we willen staan en wat de consequenties daarvan zijn.

Als talentontwikkeling vooral multidimensionaal verloopt is het hoofdspoor niet specialisatie in aanbod voor selectie van specifieke talenten. Maar een passende mix van variatie, differentiatie en specialisatie in leerstof en leerverwerking voor alle leerlingen in elke context binnen de mogelijkheden met aandacht voor vraag en aanbod. Dat is het speelveld van recht doen aan verschillen, en daarmee ook van talentontwikkeling. Omdat leerlingen met alle talenten kunnen

29


kennismaken gerelateerd aan prestatiegebieden, en hun ontwikkeling van talenten naar vermogen ook kunnen inzetten in allerlei prestatiegebieden. Tabel 9 - Variatie, differentiatie & specialisatie in leerstof & verwerking als perspectief

Variatie

Differentiatie

Specialisatie

Leerstof, kennis/ontwikkeldomein gericht 1. Breed ‘aanbod’ met facultatieve keuzemogelijkheden 2. Breed ‘aanbod’/leerdoelen met veel mogelijkheden daarbinnen om het op eigen manier te bereiken, ook qua niveau qua weg en doel. 3. Gespecialiseerd ‘aanbod’ met basisdeel dat iedereen deelt, speciale routes en facultatieve delen (facultatief = op basis van keuze, geen vast onderdeel) Zinvol

Verwerkingsgericht (aanbieding & verwerking) 4. Pedagogisch-didactische variatie 5. Pedagogisch-didactische differentiatie per leerling/ groepjes leerlingen

6. (niveau/interesse gerichte) specialisatie door meer ruimte voor leerlingen/groepjes om de leerstof op het ‘juiste moment’ te leren. Betekenisvol

Merk op dat vraag en aanbod spelen daarbij allebei een rol in alle zes speelvelden op een verticale as. Vraaggerichtheid in zekere zin meer vanuit de kant van specialisatie, aanbodgerichtheid meer vanuit de kant van variatie, vanuit clustering van individuele behoeften zou je kunnen zeggen vanuit het aanbod. De praktijk van diverse scholen zoals Wittering, Sterrenschool e.a. laat zien dat een extreme wijze van specialisatie in leerstof en leerverwerking ook mogelijk is. Waarbij overigens ook daar geen sprake is van 100% vraaggerichtheid omdat de context van leraren, leermiddelen en school richting geeft aan de vraagmogelijkheden, al aanbod bevat. Dat hoeft daarmee niet ieders keuze te zijn maar het laat zien dat iedere school zijn accenten hierin kan leggen en zich daarin kan ontwikkelen. De as leerstof vs. verwerkingsgericht kan met andere woorden ook zinvol vs. betekenisvol worden genoemd. Zinvol betekent gericht op het doel van leren. Waar gaat het om? Wat wil je dat er geleerd wordt? Betekenisvol gaat om de weg ernaar toe, hoe kom je daar! De onderscheiding tussen leerstof en verwerking verwaterd hoe meer men specialiseert omdat ruimte wordt geboden voor eigen invulling en het betrekken daarbij van andere perspectieven van kennis. Hetgeen overigens ook al kan gebeuren bij variatie. Deze verwatering komt duidelijk naar voren naar gelang men met themaonderwijs werkt. Er is dan een minder strikte scheiding in kennisdomeinen qua leeronderwerp, waardoor ook meer variatie, differentiatie en specialisatie in verwerking mogelijk is. Begeleiding en/of aanwijzingen in de verwerking zijn dan vooral ook nodig om de verschillende kennisdomeinen die betrokken zijn bij het thema te verankeren. Functies van de 6 speelvelden van omgaan met verschillen & talenten: 1. Alle zes domeinen/speelvelden/beleidsvelden doen ertoe. Op alle zes kan men het beleidsvoerend vermogen vergroten qua visie en organisatiekracht. Variatie, differentiatie en specialisatie in leerstof vragen daarbij meer van de organisatiekracht van een school, variatie, differentiatie en specialisatie in verwerking meer van het professionele vermogen van leraren. 2. Scholen hebben niet te maken met een onvooringenomen/blanco situatie m.b.t. beleidsvoering op deze 6 onderwijsvelden. Enerzijds vanuit de onderwijsvisie en de traditie van realisering van die visie (in de eigen school of in de maatschappij), anderzijds vanuit

30


externe omgevingsfactoren als de overheid. Sommige domeinen worden hierbij meer geprikkeld als andere. Maar soms is ook sprake van dubbele binding, een catch 22. Vooral op dit moment ervaren scholen dit, ze moeten enerzijds werken aan passend onderwijs en recht doen aan verschillen tussen leerlingen. Anderzijds in verhoogt tempo voldoen aan (tussentijdse) basiseisen voor rekenen en taal, waardoor men in de praktijk zich sneller gedwongen voelt om minder uit te gaan van de eigen ontwikkelingswensen, maar terug te grijpen op bekende standaarden voor resultaten. 3. Het onderkennen van het belang van variatie in leerstof en leerverwerking betekent dat men pas werkelijk goed kan differentiëren en specialiseren als men optimaal eigenaar is van de eigen keuzes in dit terrein, ofwel het speelveld van mogelijkheden overziet van variatie hierin. Pas dan kan men ook optimaal differentiëren of specialiseren. Anders dreigt differentiatie en specialisatie een projectie te worden van het onvermogen om passend te variëren. Dit speelt nu vooral een rol waar men ertoe overgaat om de groep in te delen in een kopgroep, middengroep en ondergroep door alleen op niveau te differentiëren. Op zich is dit winst te noemen, maar het is wel een beperkte vorm van differentiatie die ruimte open laat of er niet zodanig ook gevarieerd kan worden dat de drie niveaugroepen het op hun eigen wijze kunnen invullen. 4. Het onderkennen en werken met deze zes perspectieven voor onderwijsinrichting biedt een toolkit om duidelijker te kunnen werken aan stimulering en ontwikkeling van transversale talenten/vaardigheden (of die dat juist later kunnen worden). Niet alleen in speciaal aanbod van leerstof, maar dus juist ook vooral in variatie, differentiatie en specialisatie in verwerking. 5. Vraaggerichtheid kan in zijn consequentie dus betekenen dat het voor sommige leerlingen geschikt kan zijn om zich al wat vroeger te specialiseren in leerstof als anderen. In algemene zin worden kinderen echter gekort gedaan als wordt ingezet op specialisatie in leerstof alleen (niet te verwarren met specialisatie in verwerking, hoewel daarbij overlap bestaat, zie natuurlijk leren scholen). In feite worden hen dan de mogelijkheden van variatie en differentiatie in leerstof en verwerking onthouden, nog afgezien van de contraproductieve effecten ervan voor talentontwikkeling (zie multidimensionaliteit ervan). In de bijlagen bij dit hoofdstuk (3.2) staan aanwijzingen om de visie consistenter te maken, en aanwijzingen voor het formuleren van een goed motto. Aan de slag: We noemen hier vooral een paar rond verwerking: 1. Verken en constateer waar jullie als school goed in zijn. Komt dit terug in de communicatie over de school? Waar zijn jullie minder in? Komt dit overeen met jullie visie of kunnen jullie je hierin nog ontwikkelen? 2. Bepaal met elkaar waar jij of jullie vooral sterk in zijn. Kun je daarbij ook van elkaar leren? Zijn er leraren die goed zijn in variatie in verwerking en anderen weer in differentiatie in verwerking? 3. Welke variatie/differentiatie inzet in de verwerking gebruik je generiek, welke vakspecifiek? 4. Ga eens na of de vakspecifieke differentiatievormen ook niet generiek kunnen worden ingezet in andere vakken, al dan niet met kleine aanpassingen? Toets dit met elkaar? 5. Probeer met collega’s tijd te creëren om bij elkaar in de les te kijken. Als daarvoor niet makkelijk tijd beschikbaar is kun je ook kijken hoe je hiervoor tijd kan maken. Bijv. door sommige zaken van elkaar over te nemen, een les samen te voegen zodat je tijd over hebt of bijv. de les iets later te beginnen of iets eerder te beëindigen om bij de andere leraar in de klas te kijken.

31


Verdieping: 1. Overdenk hoe structuren instituties beïnvloeden. Als we steeds meer elementen van de structuur van onderwijsbeleid zouden weghalen, zouden de huidige tendensen dan nog even sterk zijn? Zou er meer specialisatie zijn of meer variatie in aanbod? Idem voor verwerking? 2. Besef en verken hoe leerstof verbreed wordt wanneer je meer mogelijkheden voor differentiatie toelaat of andere invalshoeken voor de variatie gebruikt in de verwerking. 3. Plan een langer durend traject om als team je beleid in deze 6 domeinen te kunnen versterken. 4. Ga met specifieke functies om de tafel om te kijken of hun werkvormen ook in andere vakken als werkvormen zijn te gebruiken, bijv. van de gymleraar, de ib-er, de it-er of muziekleraar en kijk hoever je kunt komen. Evalueer dit om de zoveel tijd.

Tendensen in inzet & gebruik van de 6 leerplan terreinen, speelvelden van onderwijs:

Het moge duidelijk zijn dat deze matrix een breed perspectief laat zien waarbij in feite alle vormen van

diversificatie in onderwijs ertoe doen. Er zijn patronen waar te nemen waarop meer wordt ingezet als op

andere. Het belichten van deze patronen bevat geen waardeoordeel maar laat tendensen zien welke vormen van diversificatie nu aandacht hebben:

1. Een sterk bestaande voorkomende variant is variatie in aanbod (een breed aanbod), en differentiatie in verwerking. Het onderkennen van deze mogelijkheden ondermijnt natuurlijk volstrekt niet de mogelijkheid om in aanbod te specialiseren.

2. De scholen van het nieuwe leren, o.a. voorkomend onder OGO, EGO, Iederwijs en democratische scholen (ontwikkelingsgericht en ervaringsgericht onderwijs) laten zien dat ook de voor velen ondenkbare

combinatie van differentiatie en specialisatie in aanbod en verwerking mogelijk is. Soms gecombineerd met clustering van leervragen van leerlingen voor instructie.

3. Twee sterk opkomende vormen in het po zijn: a.

Differentiatie in verwerking voor de onder-, midden en bovenmoot. Sommige leermethodes zetten hier ook expliciet op in. De bovenmoot of lopers hebben dan zeer beperkte instructie

nodig, de middenmoot uitgebreide begin instructie en de ondermoot uitgebreide instructie en begeleiding. Hier wordt dus beperkt op talenten gedifferentieerd maar alleen op niveau en continu vanuit diezelfde groepsselectie.

b. Specialisatie van aanbod voor de excellente/hoogbegaafde kinderen of differentiatie voor hen, bijv. verrijkingsaanbod.

4. Het vo leent zich vanuit het beleid en de structuur (losse vaklessen) makkelijker voor specialisatie en differentiatie in aanbod. Tendensen zijn: a.

Variatie in aanbod. Scholen geven vaker facultatieve kennismakingsmogelijkheden met bepaalde beroepen. Dat kunnen ze ook doen door intern van elkaars beroepskennis gebruik te maken.

b. Specialisatie binnen scholen voor verschillende talenten in het aanbod. Vb. leergangen voor c.

sportief, kunstzinnig en ict talent.

En specialisatie in aanbod tussen scholen voor verschillende talenten, vanuit concurrentie en/of samenwerking. In Venlo is hiervan ook een interessant samenwerkingsvoorbeeld te vinden.

32


2.6 Beheersen van talentontwikkeling: eigenaarschap van pedagogisch didactisch vermogen In paragraaf 2.3 hebben we bekeken hoe talenten zich ontwikkelen. De omzetting naar onderwijs daarvan leidt tot de vraag hoe wij zodanig ons onderwijs organiseren, of dit nu meer aanbod of vraaggericht is, dat verschillende talenten zich in alle onderwijscontexten kunnen ontwikkelen. Eigenlijk kun je het ook wel gewoon liefde voor kinderen en onderwijs noemen. Dit vraagt een professionalisering in drie richtingen, welke overeenkomen met de 3 basisantwoorden op de vraag wie vond je de beste leraar en waarom (onder 2.3.3): 1. Kennen van de leerling zelf, zowel zijn interesses, ambities als mogelijkheden, waaronder zijn/haar niveau, zodat leerlingen zich beter gezien voelen en om beter aan te sluiten bij de talentontwikkeling van kinderen of die te kunnen oprekken, uit te dagen. 2. Kennen en herkennen van leerstof, kennis. Te beginnen met het kennen van de leerstof, zodat je boven de leerstof staat opdat je deze passend(er) weet te arrangeren en van een persoonlijke touch kunt voorzien (enthousiasme). 3. Kennen van didactische mogelijkheden zodat je de leerstof passend over kunt brengen. 4. Een bewustwording en beleidsvorming om de opbrengsten van de professionalisering in talentgerichte didactiek te kunnen verantwoorden. Ad 1. Dit is de pedagogische basis voor onderwijs: de liefde voor kinderen. Om hen te willen kennen, een veilig thuis te willen geven en hen te hepen zich te ontplooien en te leren van de mogelijkheden die de wereld qua kennis en vaardigheden in petto heeft en zich te kunnen verbinden met de wereld. Kennen van de leerling vraagt van leraren en scholen visie, perspectief en mogelijkheden om die leerling te kennen. Als ook de wil om jezelf aan leerlingen te willen kunnen spiegelen, om van het te willen kunnen leren. Dit zal tevens terugkomen in omvorming van de vraag wat is een talent, namelijk hoe waarderen we talenten, leerlingen (2.7). Als ook van leraren om zich te willen scholen in negatieve verwachtingspatronen, omdat dit een van de meest verregaande destructieve effecteven heeft op het leren van kinderen (zie ook 4.5, positief leerklimaat). Ad 2. Kennen van en open staan voor leerstof is voor wat betreft de bestaande vakken een bijzonder terrein wat zich niet leent voor verdieping hier. Aandachtspunten: 1. Ten eerste dat de leraar enthousiasme kan overbrengen om de leerstof te beheersen, omdat die leerstof je een perspectief op de wereld biedt dat ertoe doet, om welke reden dan ook. 2. Ten tweede dat de leraar zich bewust is van de kernconcepten binnen de leerstof (wat vaak samengaat met enthousiasme, omdat de leerstof je vanuit dat perspectief meer tools geeft om in de wereld te kennen). Maar al te vaak gebeurt het dat een lesopbouw zijn doel mist als je onvoldoende in de gaten hebt wat de kernconcepten zijn. Pas dan kun je goed beoordelen of de leerlingen deze wel beheersen, en of de lesopbouw en begeleiding het begrijpen daarvan wel ondersteund. 3. Ten derde betekent liefde voor kennis dat je ook open staat voor kennis, ofwel open staat voor leerstof en kennisdragers, ook en juist als dat leerlingen zijn of bijzondere omstandigheden waar je niet direct volledig grip op hebt. Dit betekent in feite namelijk dat een leraar ook leraar is als hij niet de leerstof beheerst, maar dat hij dan kan openstaan voor de leerstof die zich aandient, bijv. i.v.m. actuele gebeurtenissen in de wereld of om de klas, of omdat sommige leerlingen bepaalde leerstof beter beheersen als de leraar. De houding van open staan voor leerstof is daarbij een belangrijk voertuig om ook in die situaties leerlingen goed te kunnen laten leren, juist als het gaat om het stellen van vragen. Want als leerlingen blijven durven vragen te stellen, dan heb je als leraar eigenlijk een van de belangrijkste vaardigheden voor het leven bijgebracht. En kun je ook beter de verbinding

33


maken met leerstof waarin leerlingen een actieve rol kunnen vervullen, en jij als leraar misschien juist minder. Ad 3. Beheersen van talentontwikkeling gaat bovenal om eigenaarschap van pedagogischdidactisch handelen. Vanuit het perspectief van talentontwikkeling blijkt dit nog zoveel perspectieven voor doorontwikkeling te bevatten dat een eerste aanzet in het vervolg van deze paragraaf gegeven wordt, verdere verdieping in de bijlage (3.3). Ad 4. Er wordt nogal wat van de scholen gevraagd. Een adequate verwerking van talentgerichte didactiek kan in sterke mate bijdragen aan metacognitieve vaardigheden, samenwerkingsvermogen en taligheid en gecijferdheid. Het is daarom belangrijk om hierin te willen investeren en vervolgens de vertaalslag te maken naar opbrengsten die er toe doen en door anderen begrepen kunnen worden. Dat vraagt om waarderings- en verantwoordingskaders die nog niet zijn uitontwikkeld, daarover gaat hoofdstuk 2.7. 2.6.1 Basis van professioneel onderwijs: eigenaarschap van gebruikte didactiek, leerstof en kunnen loslaten De basis van leren begint bij het beheersen van de leerstof in relatie tot de verwerking. We zijn vaak gewend om te denken in stappenmodellen voor een lesopbouw, welke al dan niet kan verschillen tussen of binnen vakken. Als we echter goed kijken naar hoe kennis wordt ontwikkeld verloopt dat niet altijd zuiver langs die stappen. Dat raakt juist het meesterschap van het leraarschap. Een goed hulpmiddel om hierin de juiste weg te vinden is het wennen aan, denken in en werken vanuit leercirkels of lusmodellen. Zo komen we af van een te star denken in een hiërarchie van leerstappen.

Meesterschap betekent dat je bewust bent van de werkvormen die je hanteert, en dat je die al naar gelang de situatie en leerstof kunt inzetten en variëren. Om te kunnen variëren hierin vraagt om boven de leerstof te staan en het kunnen loslaten van routines. Wanneer je boven de leerstof staat dan kun je ook pas goed zien wat leerlingen beheersen, en dus sneller inspelen op wat ze nog niet vatten om daar in de (didactische) begeleiding beter op in te spelen. En om die werkvormen te kiezen die het beste passen bij de leerstof omdat men boven de leerstof staat. Dan kan men de leermomenten ook veel beter benutten vanuit de interesses van leerlingen en de zaken die zich aandienen. In feite gaat het daarbij om het beheersen van de stappen in didactische werkvormen die men gebruikt bij de leerstof. Beheersing van de stappen in de didactiek kan pas ontstaan als men ook hier boven staat, men kan namelijk activering van voorkennis zowel voor als na de instructie toepassen. Een goed hulpmiddel voor het beheersen van de stappen is om deze te zien als een leercirkel. Verschillende visies kunnen tot verschillende leercirkels leiden. Het voorbeeld dat we hier behandelen is daarom niet normatief. Het belangrijke hiervan is echter dat deze leercirkels vaak nog beter benut kunnen worden. Doordat men bewuster wordt dat het niet perse gaat het hanteren van een uniforme volgorde in A, B en C. De verschillende stappen kennen weliswaar vaak een logische volgorde, maar afhankelijk van de aard van de leerstof en voorkennis van de leerlingen en hun leervermogen, blijken de stappen op verschillende momenten ingezet te kunnen worden. Dat vraagt tevens een vermogen of de kunst van het loslaten, om per moment te kunnen bekijken hoe je leerlingen nu betrekt bij de leerstof. Waarbij de kunst van het loslaten tevens gepaard kan gaan met een intuïtieve vermogen van leraren om per situatie de juiste vorm te kiezen, de professionele intuïtie.

34


Om te beginnen met een eenvoudig voorbeeld bestaande uit vier stappen: begrijpen (instructie en verbinden met voorkennis), onthouden (memoriseren), toepassen (automatiseren/experimenteren) en creatief toepassen, dissemineren (of vanuit een andere richting reflecteren). Hieronder kun je zien dat deze stappen al een beroep doen op verschillende aspecten, die daarmee niet in een hiërarchische opbouw gezien hoeven te worden.

Dit is een vereenvoudigbare rubriceringen.

Een andere, vergelijkbare rubricering is: 1. Begrijpen met instructie; actief onthouden door levendige memorisering; 2. Actieve toepassingsoefeningen voor memorisering & automatisering; 3. Reflectie.

Eigenaarschap in didactiek ontstaat dus wanneer je de opeenvolging in werkvormen kunt loslaten, en de opeenvolging zo kunt inzetten als in die concrete situatie effectief lijkt. Dat kan dus ook betekenen dat je leerlingen eerst laat oefenen met leerstof. Positief hiervan is dat de daarna aangeboden kennis aansluit bij een al opgedane ervaring, en/of dat ze door de oefening juist nieuwsgierig worden naar hoe je dit nu het meest effectief kunt aanpakken. Dit geldt ook voor de plaatsbepaling van het activeren van voorkennis. Zo kan het handig zijn de voorkennis pas na de instructie te behandelen, en juist niet er aan vooraf. Omdat dan beter zicht is op in hoeverre leerlingen de voorkennis kunnen relateren aan de nieuwe kennis en de nieuwe kennis echt een plek hebben kunnen geven, of dat de foute voorkennis gewoon nog zo dominant is dat deze separaat van de nieuwe kennis blijft voortbestaan, zoals bijv. of de zon nu om de aarde draait of andersom. Als dat het geval is kan geïntervenieerd worden door bijv. memoriseringsactiviteiten/oefeningen te doen die zo levend zijn dat ze sterker zijn als de voorkennis (in de praktijk is te vaak namelijk nog het omgekeerde het geval). En zo verder. 5 stappen van professionalisering 1. Bewust zijn van de werkvormen die je hanteert en welke opbrengsten je daarmee stimuleert (bijv. bij het maken van presentaties of samenwerken aan een opdracht) en waarom je die dus hanteert. Denk daarbij breed over wat mogelijke opbrengsten zijn, elke interactie is bijv. talig. 2. De werkvormen in relatie tot elkaar kunnen brengen. Hiërarchisch (basisopbouw in hun routinetoepassing) maar ook circulair (afwisselend), door ze te zien als een leercirkel. 3. Werkvormen herkennen die appelleren aan andere wijzen van leren, andere cirkels van leren en je hierin verder kunnen en willen ontwikkelen. Denk daarbij vooral ook aan wat jou heeft gemotiveerd en wat verschillende leerlingen motiveert.

35


4. Vakgericht en ontwikkelingsgericht leercirkels kunnen inzetten en variëren, ook door leermomenten in de omgeving en leerbronnen uit de omgeving (gebeurtenissen in omgeving, wereld, klas, andere vakinhouden, herinneringen etc). adequaat te weten herkennen en benutten. 5. Bij de verschillende stappen in het leren steeds meer doorkrijgen hoe je hierbij verschillende talenten kunt activeren, gebruiken. Leerlingen interdisciplinair vleugels laten krijgen (zie ook de bijlage rond perspectieven voor verbreding van leercirkels, denk bijv. aan hoe verschillende talenten bij presentaties gebruikt kunnen worden, maar dat geldt niet alleen voor presentaties, maar ook voor kennismaken en andere leerstappen, mogelijk zelfs voor alle leerstappen). Voor verdere verdieping zijn in de bijlage een paar zaken bijgevoegd die bij dit thema kunnen helpen: 1. Perspectieven om je attitude te verrijken m.b.t. kennisverwerving en de rol van scholen hierin. 2. Perspectieven voor meerdere leercirkels voor het bepalen en verrijken van de eigen leercirkels. In feite 4 leercirkels die een relatie hebben met de 4 talentontwikkelfactoren, en 3 leercirkels in relatie met de 3 grote functies van onderwijs. 3. Tips om mentaal tijd en ruimte te creëren om hier werk van te maken. Aan de slag: Kies een actie of bedenk er zelf een en geeft dit een plek in het proces/team: 1. Hoe bepaal je of je boven de leerstof staat? (bijv. beheersing kernconcepten en mogelijkheden daarvan = passie met flexibiliteit!). Waaraan kunnen leerlingen of collega’s dit merken en toets dit expliciet/impliciet! 2. Als je de didactiek beheerst, kun je een lagere beheersing van de leerstof hierin daarmee compenseren? Is dit verschillend voor verschillende vakken/leeronderwerpen? Is dit verschillend voor verschillende beheersing van niveaus van leerlingen? 3. Welke opeenvolgende stappen gebruik je. Dit kunnen er meerdere zijn. Kun je die stappen destilleren tot een leercirkel? 4. Leg de leerlingen voor welke stappen je doet en wat zij daarvan vinden. Vinden ze dat bij elk vak passend, en bij elk leeronderwerp. Wat kun je van die input gebruiken. 5. Kun je met de leerlingen afspreken om af te wisselen en dan met elkaar te bespreken hoe ze dat vonden? 6. Bespreek met elkaar hoe vaak en makkelijk je door de druk om het programma af te handelen als prestatie juist minder opbrengsten hebt omdat je te weinig aandacht daardoor hebt voor de verwerking van de leerstof. Verdieping: Kies een actie of bedenk er zelf een en geef dit een plek in het proces/team: 1. Kun je de kernconcepten van de vakken noemen. En de beheersing daarvan in de tijd volgen uit de methode of zelf in een lijn zetten! Wat is er voor nodig wil je de leerlijn vanuit de kernconcepten kunnen beheersen? 2. Verken met andere collega’s wat hun leercirkels zijn en benoem overeenkomsten en verschillen. 3. In hoeverre zijn deze leercirkels generiek, in hoeverre kun je vakspecifieke leercirkels definiëren en zijn die al dan niet met wijzigingen naar elkaar te vertalen? 4. Onderzoek in hoeverre de eventueel gebruikte methodeboeken hierin ondersteunend of afleidend in werken. 5. Bepaal wanneer je in de volgorde afwijkt, wat zijn daarvoor de redenen. Welke redenen kun je nog meer bedenken. Wanneer blijkt dat succesvol, wanneer minder/niet en hoe weet je dat?

36


37

6. Kun je de lesroutine loslaten en gemakkelijk in elke context andere volgordes toepassen? Waarom wel, waarom niet? Wat zijn je blokkades en ben je je daar bewust van. Bespreek dit met collega’s.

2.7 Talenten waarderen: vieren, reflecteren en volgen De omvorming van de tweede vraag, wat zijn talenten in een school, vind zijn vertaling in hoe we talenten waarderen. Dit is een van de lastigste vragen omdat we – net als met de huidige mogelijkheden voor pedagogisch-didactisch variatievermogen – op het terrein komen van een veld in ontwikkeling. Het ontslaat ons echter niet van de vraag om ons te bezinnen op welke wijze wij recht doen aan talentontwikkeling in onze waardering van talenten. Not everything that can be counted counts and not everything that counts can be counted! Perspectief vanuit onderzoek, lessen rond waardering en reflectie op talenten: Albert Einstein 1. Reflectie op leren is een belangrijk element voor het leren zelf. Het geeft de leerling meer grip op zowel zijn leerproces als de leerinhoud en dient dus on the spot plaats te vinden. Deze is vooral functioneel als er aandacht is voor het proces omdat de leerling dan meer grip krijgt. 2. Reflectie op leren is effectief als de leerling hier ook een rol in heeft. Zowel voor de waarneming van de verschillende aspecten, als voor de betrokkenheid en effect van reflectie. 3. Reflectie op leren vind sterk plaats als leerlingen het geleerde aan een andere lerende overdragen. In presentaties (peer-instruction) of begeleiding van leren (peer-tutoring). Door andere leerlingen de leerstof over te leren dragen, leren leerlingen de leerstof beter begrijpen om die te kunnen overdragen. 4. Reflectie op de leerinhoud is vaak nuttiger als dit juist pas een tijd tot maanden erna plaatsvindt. Doordat leerlingen de leerstof terughalen uit hun geheugen wordt de kennis verdiept en wordt beter toepasbaar omdat deze in het lange termijn geheugen wordt verankerd. Spreiden i.p.v. stampen. 5. Reflectie op leerprestaties kan indien niet adequaat ingezet – met name als wordt gewerkt met beperkte beoordelingsvariabelen – onrecht doen aan de leerprestatie. Als je bijv. kookt en de beoordelaar vraagt alleen naar het recept dat je hebt toegepast, wordt niet recht gedaan aan de werkelijke kunst van de prestatie. 6. Reflectie op leren kan bij diverse dimensies van diverse prestaties beperkt recht doen aan die prestatie. Sommige prestaties lenen zich niet goed voor een cognitieve beoordeling. Veel genieën kunnen bijv. niet verwoorden waarom zij precies zaken goed kunnen. 7. Uitdagende prestatieopdrachten kunnen sterk prestatieverhogend werken. 8. Succeservaringen, bijv. door het vieren van prestaties, werken sterk motiverend voor leerlingen, voor hun glundering, zelfvertrouwen en wil tot zelfsturingsvermogen. 9. Toetsen en testen kunnen prestatieverhogend werken, als stolling (in tijd) van kennis en vaardigheden op een specifiek moment om te testen of te toetsen wat je geleerd hebt. Ze kunnen echter ook contraproductief werken als het niet is voor je eigen leren maar alleen voor het vastleggen van jezelf op een meetlat. Deze contraproductiviteit geldt ook voor volwassenen, maar meer nog voor de jongste kinderen. Als we nog eens terugkijken naar wat talenten zijn dan zijn hieromtrent 4 factoren genoemd. Als deze afgezet worden tegen waarderingsmogelijkheden dan volgt hieruit:


Tabel 10 - Waardering van talenten o.b.v. de 4 bepalingsfactoren van wat een talent is

Waardering van talenten o.b.v. wat een talent is: Wie bepaald:

Subject georiënteerd:

Object georiënteerd:

1. De eigen waardering is leidend. Waar ben jij trots op!

Wat bepaald:

3. Verslaglegging/waardering van vaardigheden, meer of minder in prestaties al meetbaar.

2. De erkenning door een of meer anderen is leidend. Wat zien/waarderen zij in jou? 4. De objectieve prestatie, test of toets tegen algemene meetlaat geeft aan wat je wel/niet/minder/meer kunt.

De meest toegankelijke weg voor het waarderen in dit opzicht is het vieren van prestaties als kernaspect van een cultuur van leren. Dat kan op verschillende manieren. Als we de matrix nog even aanhouden kunnen we in ieder geval vier richtingen onderkennen voor het realiseren van een cultuur van waarderen: 1. Ruimte voor eigen waardering. Bijv. als onderdeel van reflectie maar ook überhaupt als element van de leercultuur. 2. Ruimte voor erkenning door anderen, het benoemen door elkaar van wat je goed vind van elkaar in vaardigheden, inzet of prestaties. 3. Door het waarderen van vaardigheden mondeling of schriftelijk, vaak bijv. als onderdeel van reflectie. Dat gebeurt in feite ook al bij bijzonder betekenisvolle prestaties, omdat de beleving van de vaardigheden die men heeft ingezet en ontwikkeld om tot die prestatie te komen, al een viering op zichzelf is. Bijv. het verzorgen van een diner of musical voor de school. 4. En door het vieren van bijzondere prestaties. Denk bijv. aan een wall of fame in een klas of schoolgang. Merk op dat de objectieve prestatie/test/toets hierbij dus maar een van de vier ingangen is en het gebruik daarvan dus ondersteunend of in samenhang dient plaats te vinden met de andere drie wijzen van waarderen. Als we daarbij toevoegen dat we nog maar weinig mogelijkheden bezitten of toepassen om prestaties objectief in den breedte te waarderen is aandacht nodig voor het feit dat de zogenaamde testen en toetsen als zogenaamd objectieve meetinstrumenten de andere waarderingsperspectieven niet verdringt. Aan de slag: 1. Vraag leerlingen hoe zij vinden dat ze gewaardeerd worden in relatie tot hun ontwikkeling. Wat denken zij dat er beter kan? 2. Kun je leerlingen die in de kernvakken minder scoren naast tips en/of reflectie voor verbetering ook waardering geven voor andere zaken? Bij wie doe je dat meer en minder? 3. Geeft leerlingen die soms/vaak een lastpost kunnen zijn eens een uitdagende opdracht waarvoor je ze goed kunt waarderen. Wat gebeurt er dan? 4. Bedenk hoeveel feedback je zelf kunt horen, en kunt realiseren. Niet teveel tegelijkertijd. Bekijk hoe je portfolio prestatiewaarderingen kunt begeleiden van beperkte tips en tops. Soms kan het ook handig zijn de eerste tijd alleen met tops te werken, en als het vertrouwen gecreëerd is ook tips. 5. Probeer eens, na goede uitleg, leerlingen zichzelf te laten beoordelen op criteria voor een prestatie, en een andere keer elkaar. Leg dit van te voren goed uit. De eerste keer of keren kan het onwennig zijn en leiden tot sociaal wenselijke of pesterige beoordelingen, maar dit went al snel.

38


6. Laat bijv. 4 groepjes een opdracht doen rond leerstof dat alle groepjes behandeld hebben. Geef dan collectief je waardering, en laat de leerlingen aangeven wat ze nog meer gezien hebben en merk op hoeveel je nog niet gezien hebt en leerlingen zelf ook zien en waarderen. Verdieping: 1. Breng in kaart welke waarderingsinstrumenten jullie gebruiken. Van complimenten, reflectie tot waardering van prestaties, ontwikkeling in kennis in observaties, toetsen en testen. Is daarin sprake van evenwicht in belang van de verschillende instrumenten? Is daarbij sprake van voldoende aandacht voor de ontwikkeling in verschillende domeinen? 2. Bedenk met elkaar hoe je de ontwikkeling in domeinen die vaak minder worden meegenomen in toetsen/voortgangsrapportages een betere plek kunt geven. 3. Ga kijken bij scholen die werken met andere instrumenten om bredere ontwikkeling te volgen en wat hun lessen zijn. 4. Ga na in hoeverre in de waardering niet onnodig sprake is van een bias. Vaak haken leerlingen namelijk mentaal meer af doordat hun grootste prestatie in een bepaald element zit wat juist minder gewaardeerd wordt, bijv. inhoud, of presentatie etc. We zijn er vaak aan gewend geraakt om dat wat pas boven de grammaticale basis uitkomt te waarderen, maar niet afzonderlijk. 5. Ga met elkaar na hoeveel prestaties in andere ontwikkelingsdomeinen mensen al presteren bij kleinere en grotere prestaties. Alleen al in een gesprek bijv. spelen allerlei ontwikkelingslagen (en daarmee dus ook talenten) een rol, op het niveau van de inhoud, op het niveau van de techniek van de inhoud (grammatica, volgorde, zinsbouw), op het niveau van interactie (luisteren, elkaar ruimte geven, terugkoppelen), op het niveau van emotie (in presentatie van inhoud en interactie), op het niveau van fijnere lichaamstaal (meer/minder ondersteunend), op het niveau van de grovere motoriek (meer of minder ondersteunend, verlevendigend) op het niveau van verbeelding, visualisering van de inhoud etc. Bedenk vervolgens hoe een assessment voor een prestatie er vanuit een breder ontwikkelingsperspectief uit zou kunnen zien, waar kun je allemaal nog meer op letten, waardering voor geven!

2.8 Aan de slag met schoolbeleid rond talentontwikkeling We hebben in paragraaf 2.1 een aantal belangen gezien waarom talentontwikkeling voor onderwijs van belang is. Vervolgens hebben we 6 stappen doorlopen in bewustzijnsgroei rondom talentontwikkeling. De 7e stap (of 8e, wanneer het onderkennen van belangen de eerste stap is) is derhalve het maken en doorgroeien van talentbeleid rond de geschetste belangen, en de gedane inzichten en visies op de kernconcepten. We hebben gezien dat de vraag ‘Wat is een talent’, ‘Hoe ontwikkelt dit zich’ en ‘Welke talenten vinden wij belangrijk’ perspectieven opent, en zijn deze langsgegaan in de verwerking van diezelfde drie vragen voor het onderwijs: ‘Hoe realiseren we plek in onze visie op leerplan en leren voor die verschillende talenten’, ‘Hoe ontwikkelen we die in de praktijk’ en ‘Hoe waarderen we die’. Een veelheid aan perspectieven is daarbij de revue gepasseerd! En allemaal doen ze ertoe! Dit vraagt om leraarschap als beoefening van chemisch meesterschap. Elke dag weer met verschillende leerlingen. Wat vraagt om schoolbeleid dat dit ondersteund, en gedeeld leiderschap wat dit waarmaakt.

39


2.8.1 Werk maken van de alchemie van leren, ga uit van wat je al goed kunt en ontwikkel wat je wilt worden. Voor het werk maken van talentontwikkeling is een handreiking ontwikkeld om het eigen schoolbeleid te spiegelen. De eerste stap die hieraan voorafgaat is om uit te gaan van de eigen kracht, zodat je je eigen glundertracks ten volle kunt benutten. Veel scholen uit allerlei richtingen doen al heel veel in deze richting.

Scholen van het pedagogisch vernieuwingsonderwijs kunnen voorop lopen in pedagogisch-didactisch talentgericht variatievermogen. Scholen van het pedagogisch vernieuwingsonderwijs blinken uit in hun centraal stelling van de uniciteit van elk kind, en het recht willen doen daaraan vanuit meer of minder specifieke visie op ontwikkeling en ondersteuning van ontwikkeling. Zij hebben elk weer andere accenten gelegd. Met elkaar vormen zij een waaier van mogelijkheden voor het beter benutten van cross-curriculaire connecties in het curriculum. Zo is de ene beweging heel goed in het inzetten van verschillende gesprekstechnieken bij verwerking van leerstof (Jenaplan) en de ander weer in het inzetten van materialen voor prikkeling van leren (Montessori) of bewegings- en kunstzinnige verwerkingsopdrachten bij de leerstof (Vrije Scholen). Maar overall liggen hierin voor hen allen nog veel meer mogelijkheden, juist ook crossover.

Talentontwikkeling vraagt om vaardigheid en kennis van leraren van leerstof en kennisconcepten, zien van leerlingen en kunnen arrangeren van leerroutes en leerstof. Talentontwikkeling in onderwijs vanuit het centrale perspectief van pedagogisch-didactisch variatievermogen betekent het vermogen om de talenten en mogelijkheden van leerlingen te zien, de leerstof te beheersen en die aan elkaar te kunnen koppelen. Dus vooral ook van de belangrijke concepten en relaties binnen de leerstof om die concepten over te dragen. Met name ook door deze uitdagende opdrachten te kunnen verstoppen/omzetten voor leerlingen zodat de talentontwikkeling zich ook werkelijk aan concrete prestaties kan eiken. Wanneer leraren dit vermogen kunnen zij passende arrangementen kan maken of passende instructies, inzichtsvolle perspectieven of passievolle verhalen vertellen waar leerlingen zich voor hun ontwikkeling aan kunnen optrekken. Talentontwikkeling is dus niet alleen iets voor de scholen van het natuurlijk leren, maar zeker ook voor de harde ontwikkeling van kennis en vaardigheden in wetenschap en techniek, met aandacht voor ontdekken, door meer onderzoekend, ondernemend en ontwerpend leren. 2.8.2 Werk maken van scholen voor talentontwikkeling met gedeeld leiderschap

Talentontwikkeling vraagt om schoolontwikkelingsbeleid van mensen, hun (gedeelde) waarden en het schoolbeleid. Talentontwikkeling als perspectief komt niet volledig tot ontplooiing als het geen relatie heeft met de school als geheel. Een school wordt gevormd door de mensen die er werken, door de gemeenschap van waarden die zij met elkaar vormen en door het beleid ten grondslag liggend aan hun activiteiten waar ze aan werken. Rond de gemeenschap van waarden vraagt dit om periodieke herbezinning van het team. Wat drukken wij als team eigenlijk qua cultuur uit? Bieden we met elkaar wel voldoende ruimte voor passie? Voelen we dat ook in ons collegiale handelen? Bijv. in de cultuur van waarden die we met elkaar vormen. Het gaat er dan met name om of de centrale beleefde waarden zich ook voldoende vertalen in ondersteunende houdingen. Bijvoorbeeld rond:

40


 



Respect voor en interesse in ieders uniciteit in leren en werken van leerlingen en leraren, voor de waarde van variatie in individuen en prestaties (vgl. ruimte voor autonomie of vrijheid). (gestructureerde) ruimte, vertrouwen in en (hoge) verwachtingen van ieders nieuwsgierigheid, interesse en passies/inspiraties om zich in zijn bekwaamheden te tonen en te ontwikkelen en daarin van elkaar te kunnen genieten, te leren en voor elkaar van betekenis te zijn (vgl. aansprekende competentie of broederschap) Interesse & dialoog om het morgen beter te willen doen voor betrokkenheid, durven, aanspreken, cocreëren en aanpakken (vgl. betekenisvolle relaties of gelijkwaardigheid)

Het belang van vertrouwen is hierbij moeilijk te onderschatten. Dat begint bij het goede voorbeeld van leidinggevenden en wordt gevoed met het bieden van ruimte voor eigen verantwoordelijkheid, van individuele leraren en teams en reflectie op en waardering van elkaar. Aan de slag: Kies een actie of bedenk er zelf een en geeft dit een plek in het proces/team: De meest praktische invalshoek voor schoolontwikkelingsbeleid vraagt om beleid op een aantal beleidsaspecten, die vragen om herkenning en stimulering van de unieke ontwikkeling van elk kind en elke leerkracht met ieder zijn talenten en motivatie om positief bij te dragen. De volgende aspecten springen daarbij in het oog: 1. de visie van de school; 2. de relatie van de school met de wereld; 3. bouw, inrichting en faciliteiten 4. ouderbetrokkenheid 5. pedagogisch-didactisch differentiatievermogen 6. breedte in aanbod 7. keuzemogelijkheden 8. hoge verwachtingen en reflectie en feedback op (talentbrede) prestaties 9. verantwoording van brede ontwikkeling 10. lerend team, lerende school Verdieping: Kies een actie of bedenk er zelf een en geef dit een plek in het proces/team 1. Talentontwikkeling op het gebied van mensen die samen een school vormen vraagt allereerst om gedeeld leiderschap zodat ieder zijn rol in de gemeenschap kent en/of daarin groeit en daaraan weet bij te dragen. Relatering aan de gemeenschappelijke visie vormen vraagt om ruimte en dialoog voor passende divergentie (ruimte voor verschillende (creatieve) ideeën) en convergentie (samenwerking naar gemeenschappelijke keuzes) in visieontwikkeling. 2. Hoeveel ruimte en eigenaarschap hebben teams voor ontwikkeling en verantwoordelijkheid van teams zodat men effectief gebruikt maakt van elkaars expertise en inzet. 3. Hoeveel aandacht is er qua maatwerk in (biografische) ontwikkeling van leraren in het bijzonder en ruimte voor hun interesses en talenten. Niet iedere leraar bijvoorbeeld gaat bloeien als hij vooral moet samenwerken als dat zijn ding niet is. Maar bijna ieder voelt zich positief gewaardeerd als hij wordt aangesproken in zijn kracht, bijv. als oudere leraren jongere leraren op het vlak van orde houden in de klas kunnen bijscholen, tegelijkertijd lerend van de jongere leraren over nieuwe werkvormen.

41

BIJLAGEN

3 BIJLAGEN 3.1 bijlage: Context achtergronden, sectoren, onderzoek, beleid Voor de toegankelijkheid van deze handreiking als werkboek zijn deze contexten in een bijlage geplaatst. 3.1.1 Context 1: Kaderstellend voor po, perspectief voor vo en mbo Dit is een kaderstellende notitie over wat talentontwikkeling kan betekenen voor het onderwijs. Het is bedoeld als een schets van perspectieven voor eenieder die wil werken aan talentontwikkeling in onderwijs, in het bijzonder voor scholen met een pedagogische visie. Het gaat niet zozeer over het belang van talentontwikkeling. Daar wordt maar relatief kort aandacht aan besteedt en is elders veel over te vinden. Het is daarom niet primair een werk dat wil inspireren tot, maar juist tools wil geven voor wat dit concept het kan betekenen voor inrichting en organisatie van onderwijs als je als school talentontwikkeling van ieder kind hoog acht. Om invulling en richting te geven aan de passie en inspiratie van voor (kennis)ontwikkeling van leraren, scholen en leerlingen die in het onderwijs werken vanuit het perspectief van talentontwikkeling. Het richt zich in eerste instantie op het primair onderwijs, ofschoon de strekking ervan daar volstrekt niet toe beperkt is. Dit is niet alleen een praktische keuze, maar ook een fundamentele. In het voortgezet onderwijs richt talentontwikkeling zich nog makkelijker op het ondersteunen in de ontwikkeling van specifieke talenten door ruimte voor talentontwikkeling in bepaalde vakken/leergebieden (talentlessen) en in de vorm van leerprojecten (denk aan meedoen aan olympiades). Talentontwikkeling in het vo bevat een sterke tendens tot ruimte voor specialisatie met keuze- en verdiepingsmogelijkheden in het aanbod. Alsmede een sterke relatie met de vervolgmogelijkheden om je in je talenten te kunnen ontwikkelen. Talentontwikkeling is in het vo sterk verbonden met de mogelijkheden voor doorstroom, volgend uit de top down inrichting van het secundair onderwijs op basis van het tertiair onderwijs. Voldoende basiskennis is vanuit dat perspectief bijv. een belangrijk fundament om tot een adequate doorstroom te komen in je talenten, en blijkt het nog aan te schorten (Onderwijsraad 2007). Dat is op zich helemaal niet slecht, heel goed zelfs in veel gevallen, maar als we de kernconcepten goed bezien is specialisatie in leerstof maar een deel van wat scholen kunnen betekenen voor talentontwikkeling. Door talentontwikkeling eerst vanuit het primair onderwijs te bekijken kan mogelijk ook een andere blik ontstaan voor talentontwikkeling in voortgezet en later onderwijs. Talentontwikkeling biedt een veel bredere kijk op onderwijsontwikkeling voor de toekomst. Want als de basis van talentontwikkeling anders is als specialisatie, in casu met name pedagogisch-didactische variatie en differentiatie zoals zal blijken, is specialisatie in leerstof een extra bovenop deze basis. Deze twee invalshoeken, variatie en differentiatie in verwerking van leerstof vs. specialisatie in aanbod, kun je daarom beter als communicerende vaten zien waar elk zijn situationele evenwicht in kan vinden. Als dat onvoldoende uit de verf komt dreigt het gevaar dat het (voortgezet en tertiair) onderwijs weliswaar expliciet wel ruimte lijkt te bieden voor talentontwikkeling, maar in wezen nog steeds het onderwijs in zijn kern niet optimaal cultiveert voor talentontwikkeling. En daarmee de sterke sociale stratificatie die in het onderwijs in de 20e eeuw is gerealiseerd – met het vroeg selecteren van specifieke leerroutes naar niveau en kennisdomein – onvoldoende vanuit het perspectief van talentontwikkeling in een nieuw perspectief kan weten te brengen.

42

BIJLAGEN

3.1.2 Context 2: relatie met bestaande onderzoeken en projecten Er zijn verschillende ontwikkelingen rond talentontwikkeling in Nederland. Het voorliggend onderzoek heeft een nogal weidse doelstelling, maar kan daardoor helaas ook maar beperkt recht doen aan alle ontwikkelingen rond talentontwikkeling in en rond onderwijs. Gelukkig ook maar want dan zouden we alle rapporten die al gedaan zijn in feite beperken door ze hier allemaal samen te vatten in een groter rapport. De onderscheiding hierbij kent diverse overlappingen. We noemen er een aantal met de daarbij ondersteunende onderzoeken: Rond doelgroep kinderen: 1) De ontwikkeling rond hoogbegaafdheidsprofiel scholen en Leonardoscholen, gericht op verrijkt en specifiek aanbod voor hoogbegaafden. 2) Rond ontwikkelingen in bestrijding van achterstand en achterstelling. Vanuit brede scholen initiatieven, ontwikkelingsbeleid rond voor en vroegschoolse educatie, rond gemeentelijk ondersteund verrijkt en aansluitend aanbod rond de jeugd. Rond ontwikkeling van bepaalde talenten: 3) Rond ontwikkeling van exacte en technische talenten met verschillende activiteiten vanuit met name het Platform Betatechniek. Inmiddels ook centraal en verbreed staand binnen de beleidskaders voor de prestatiebox. 4) Rond sporttalenten, in de LOOT scholen. 5) Rond ontwikkeling van culturele en kunstzinnige talenten. Met cultuurbeleid, vaak ook ondersteund vanuit regionale en gemeentelijk beleid en beleidsregelingen. Vanuit (brede) schoolontwikkeling rond talentontwikkeling: 6) Rond ontwikkelingen van Brede Scholen, met name ook richting een verrijkt en verbreed naschools aanbod. 7) Rond ontwikkelingen van talentontwikkeling in het vo. 8) Rond onderzoek in de vroege fase van leerontwikkelingen, om een zuiverder beeld te krijgen van hoe talentontwikkeling verloopt als kinderen nog gewend zijn aan schoolse wijzen van leren in Talentenkracht. 9) Rond ontwikkeling voor instrumenten om talenten te herkennen en te stimuleren in elk leeronderwerp, zoals met MultiTalent, een platform van APS, Bazalt en VBS dat zowel gebruikt kan worden als elektronische leeromgeving als leerlingvolgsysteem. Deze ontwikkelingen hebben diverse interessante rapporten waar dit onderzoek mede op voortbouwt waarvan we hier enkele grotere noemen:  Van SARDES gericht op talentontwikkeling met name van scholen in achterstandswijken, in Alles is talent: sardes.nl/P136-Alles-is-Talent.html (Miedema, 2010)  Van het onderzoeksprogramma Talentenkracht (rond 2 tot 5 jarigen), zie talentenkracht.nl/  Van onderzoeksinstellingen van o.m. SCO Kohnstamm in Maatwerk voor latente talenten van Henk Sligte en co 2009: kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/pdf/sco820.pdf  Van SLO rond talentontwikkeling en instrumentaria voor met name vo: slo.nl/voortgezet/onderbouw/themas/talent/  Van de VO raad rond het project Durven, delen doen rond talentontwikkelingspilots in het VO in Op zoek naar talent. Talentontwikkeling op expeditiescholen van Guuske Ledoux & Monique Volman, 2011: vo-raad.nl/publicaties/brochures/op-zoek-naar-talent

43

BIJLAGEN

3.1.3 Context 3: onderzoeksdoel, (beleids)beperkingen en de rol van ict in de toekomst Dit is niet alleen een samenvatting van bestaande praktijken en onderzoeksresultaten maar ook een integrerend onderzoek en ontwerp met als doel om in beeld te krijgen wat het voor scholen betekent als zij het perspectief van talentontwikkeling volledig integreren in onderwijs. Hiertoe zijn we met verschillende mensen bij elkaar gekomen, met name vanuit de pedagogische vernieuwingsbewegingen. De bedoeling hiervan is tot een kaderstellend raamwerk te komen, op basis van een ordening en ontwikkeling van een synthese uit praktijken en onderzoeksresultaten voor ijking van de eigen praktijk. Dit raamwerk heeft tevens de functie om beter van elkaar te kunnen leren, feedback te kunnen geven en een perspectief te hebben voor ontwikkeling. Het gaat er dus niet om dat dit kader een absoluut richtsnoer dient te zijn voor elke school, maar een waardevolle spiegel om vanuit de eigen kracht en wensen en mogelijkheden voor de toekomst die elke dag begint de magie van het leren verder te ontsluieren. Het beeft bakens en ijkpunten waaruit je kunt kiezen om het onderwijs beter te arrangeren. Sommige onderdelen kunnen daarom vraagtekens oproepen. Te vroeg trechteren tot een perspectief, dat ieder morgen integraal direct kan implementeren, leidt in de context van het volle perspectief van talentontwikkeling voor onderwijsontwikkeling tot een onnodige verenging van waar het om gaat! En dat is nogal wat! Dit betekent niet dat niet gekeken is naar zaken die morgen door scholen al opgepakt en verder doorontwikkeld kunnen worden en dat er niet al veel zaken zijn waar scholen aan werken. Ook niet dat er in wezen eigenlijk al veel praktijken rond talentontwikkeling worden gebezigd, juist ook als je kijkt naar de mogelijkheden voor kennisdeling tussen scholen. Als je de verschillende praktijken over elkaar heen legt kunnen we namelijk al zien dat veel praktijken in feite al verricht worden. Het betekent wel dat willen leraren in wezen werkelijk recht kunnen doen aan de volle talentontwikkeling van kinderen, duurzaam invulling gegeven moet worden aan een vijftal randvoorwaarden: 1) Leraren zich niet (te) beperkt moeten voelen door druk van de inspectie. Dit kan de volle ontwikkeling van een professionele kijk op opbrengstgericht werken beperken omdat als je jezelf (te) veel op de vingers bekeken voelt, je jezelf sneller verlaat op de algemeen bekende voor opbrengsten en meten van opbrengsten. Dit probleem wordt ook door de inspectie herkend, mw. Roeters: “Het gaat om het creëren van een sfeer en klimaat voor ontwikkeling en verbetering... De inspectie moet darbij ook kritisch naar zichzelf kijken” (Didactief, mei 2012 p.14). Daar is ook perspectief voor want als de bekwaamheid van leraren met het lerarenregister beter in orde komt, vermindert dit de legitimatie om deze professionals voor te schrijven hoe zij hun werk moeten doen! 2) Leraren overzicht hebben over de leerlijnen en de belangrijke kennisconcepten daarin om het leren te kunnen arrangeren. Op een wijze waarbij men rekening kan houden met de interesses en specifieke en brede talentontwikkeling van kinderen en/of (indachtig de potentie van ict) dat overzicht makkelijk moeten kunnen raadplegen. De ict mogelijkheden zijn daarbij vooral ook interessant voor een betere visualisering van leerlijnen, leerelementen/componenten voor die leerlijn en arrangeringsmogelijkheden in relatie tot beheersing van leerlingen van die componenten. Zodat men tevens de horizontale connecties in het curriculum kan benutten en de uitlijning van het curriculum, en bovenal met eigenaarschap en durf zodat men de eigen grenzen kent en daar met behulp van talenten van leerlingen en anderen ook overheen weet te stappen. 3) Scholen en leraren het leren flexibeler met elkaar kunnen organiseren. Het vraagt soms dat de ene leraar op het ontwikkelde kan doorpakken of dat een vakthema binnen andere vakken kan worden ondersteund door dit als leerperspectief te gebruiken (bijv. statistieken van rekenen binnen een wo thema als invalshoek op het thema, of begripsontwikkeling door een historisch/ruimtelijk wo thema binnen Nederlands). Daardoor kan aan alle aspecten van

44

BIJLAGEN

leren beter recht worden gedaan zonder dat dit ten koste hoeft te gaan van de leerdoelen van de andere vakken. Ook hier zou ict een rol in kunnen spelen om deze dwarsverbindingen makkelijker met elkaar te maken. 4) Het onderwijs verder groeit in professionalisering van ontwikkeling en gebruik van instrumenten voor het herkennen van talenten, het ondersteunen in leren van talenten en het volgen van de talentontwikkeling van kinderen. Dit vraagt bewustzijn en uitvoeringsperspectief en groei in mogelijkheden hoe we dit kunnen verantwoorden. Gebruiksvriendelijke ict kan hiervoor een belangrijke rol vervullen. 5) Passende oplossingen voor het effect van overdragen van de begeleiding in leren en met name de vernauwende werking van parttime werken daarin op het flexibel professioneel kunnen vormgeven en variëren in leerstofaanbod en leerverwerking, omdat als je halverwege de week de klas moet overdragen. Dat lijkt namelijk makkelijker is als je kan zeggen op welke pagina van het methodeboek je bent gebleven. De ict component uit de vierde (en tweede) randvoorwaarde verdient een extra toelichting. Als je namelijk meer uitdagende leeropdrachten geeft aan kinderen, en het is niet te doen om voor elke leerling exact te beschrijven wat hij daarin geleerd heeft, kan het enorm helpen als het lukt toe te werken naar onderwijseigen wijzen waarop dit wel mogelijk is. a) Door ontwikkeling en toegankelijk gebruik van prestatiegerelateerde assessments/criterium gerichte toetsen. Bij een goede opzet daarvan werkende deze reflectieverhogend voor de leeropbrengst (in het gesprek). Bij een slimme opzet kunnen deze ook door leerlingen onderling of door oudere leerlingen in te vullen. De ervaring van leraren die leerlingen op zichzelf en op elkaar laat reflecteren laat zien dat leerlingen heel snel door de sociaal wenselijke antwoordfase heen groeien. b) Door ontwikkeling van vaardigheid en mogelijkheden van leraren om regelmatig de ontwikkeling van leerlingen te observeren en te signaleren en dit op te slaan op een wijze die navolgbaar is en toegankelijk voor leraren (en ouders, leerlingen en collega’s). c) Door realisatie van regelmatige reflectiemomenten als onderdeel van het leren door leerlingen en/of leraren, in relatie tot de ontwikkeling in (verschillende) leerlijnen, al dan niet in combinatie met de genoemde assessments. In het laatste geval wordt zoiets geen extra verantwoordingsballast voor leraren maar draagt juist bij aan een grotere effectiviteit van leren doordat meer grip ontstaat op de leeropbrengsten voor de leerling en leraar. d) Door realisatie van momenten in het onderwijs waarbij diverse vaardigheden die in kleinere opdrachten getoond zijn in grotere opdrachten geëvalueerd en gewaardeerd kunnen worden. Dit verlicht het aantal reflectiemomenten zoals hierboven getoond maar kan deze zo wel een bedding geven. e) Tot slot maar niet in de laatste plaats kan ict de mogelijkheden voor leraren en leerlingen nog veel meer vergroten om het leren passender, effectiever en uitdagender te arrangeren voor en/of met leerlingen (Matthijsen 2010). Het perspectief van talentontwikkeling en deze vijf randvoorwaarden vragen daarom in feite om aanpassing in beleid van Nederland om werkelijk de volle potentie te benutten van alle talenten voor passie, inspiratie en vakmanschap in onderwijs, maatschappelijk welbevinden en een concurrerende economie. Zonder die aanpassing kan dit perspectief dus niet optimaal benut worden en blijft de belofte Geen talent verloren een mooie ambitie. Wat die aanpassing betekent en vraagt is echter niet de scope van onderhavig onderzoek.

45

BIJLAGEN

46

3.2 bijlage: Visie en motto consistenter maken 3.2.1 Visie toetsen & consistenter maken Het is belangrijk om een eigen visie te hebben. Om hier werkelijk eigenaar van te laten zijn en inspiratie op te doen voor het formuleren hiervan is het functioneel deze af te zetten tegen andere visies op leren en leerplan. In de achtergronden voor deze studie zijn diverse visies behandeld. We laten er hier twee zien. Deze laten zien hoe vanuit een visie op leren een verbinding gemaakt kan worden tussen waarden, belangrijke vaardigheden rond leren en aspecten van het arrangeren van leren. Wanneer dat namelijk lukt kan de visie op leren consistenter gemaakt worden en heb je er meer aan. 5.

Tabel 11 - Van leertalenten naar ontwerpcriteria voor leerarrangementen, Jozef Kok - Talenten transformeren

Basistalenten voor leren

Bewustzijn Overgave Transformeren van talenten in arrangementen Arrangement: kenmerken Reflectie Vertrouwen Arrangement: werking Zin en betekenis Veiligheid Arrangement: behoeften Autonomie Relatie Arrangement: activiteiten Feedback Spel en ontmoeting Arrangement: resultaten Zelfsturing Betrokkenheid

Nieuwsgierigheid Uitdaging Verlangen Competentie Handelen en oefenen Ervaring; competent

Een functioneel en inspirerend kader voor het scherpen van de eigen visie over leren en ontwikkeling is hetwelk Jozef Kok (2003) gepresenteerd heeft in zijn boek Talenten transformeren. Jozef Kok laat hierin zien dat je van de natuurlijke vermogens tot leren, de basistalenten voor leren: nieuwsgierigheid, overgave & bewustzijn, kunt komen tot ontwerpcriteria voor de verschillende aspecten van leerarrangementen zodat we daar optimaal gebruik van maken. Van deze drie is overgave overigens de minst doordachte in onze huidige kennis over leren. In feite laat hij een brug zien hoe je van antropologisch (niet te verwarren met cultureel antropologisch) gefundeerde vermogens tot leren kunt komen tot ontwerpcriteria voor leerarrangementen. Achter dit schema gaat een inspirerend verhaal schuil waarvoor u het beste het boekje zelf kunt raadplegen, ook als u vind dat leren leren teveel afleidt van onderwijzen. De denkwijze van transformering van basisvermogens in aspecten van arrangementen is toe te passen op meerdere visies. Ter inspiratie en als referentie voegen we er hier nog een aan toe. Tabel 12 - 16 Habits of mind van Costa ingekaderd

16 Habits of mind, oplossings strategiën van Costa, kern achter CES – Essential Schools. Kader in groen toegevoegd MIM Talenten , Wil tot kennis Waarnemen Begrippen Vanuit kennis handelen vermogens omzetten in begrip ontwikkelen Behoeften Wereld willen Wereld kunnen zien Wereld kunnen Aan de wereld willen begrijpen begrijpen kunnen bijdragen Eigenschap, Wil om continu Open staan, kennis Flexibel denken Creëer, verbeeld, innoveer (kenmerk) te leren via al je zintuigen Handeling Beheer je Luisteren met begrip Denken over je Met(verantwoordelijke) (activiteit) impulsen en empathie denken risico’s open zijn voor (metacognitie) praktijkkennis Kwaliteit Doorzettings(Be)vragende & Denk Accurate prestaties willen

BIJLAGEN

(resultaat) Ervaring (werking)

vermogen Helder & precies denken en communiceren

kritische attitude Humor & schoonheid kunnen zien

onafhankelijk Verwonder je

47

kunnen neerzetten Bestaande kennis op nieuwe situaties kunnen toepassen

3.2.2 Motto voor talentontwikkeling i.r.t. visie op leren en ontwikkeling! Talentontwikkeling is iets wat zich afspeelt tussen het vermogen om te leren en het aan en in de wereld kunnen en willen ontwikkelen en bijdragen. Onderwijs beweegt zich in relatie tot talentontwikkeling als tussen het ontsteken van een fakkel waarin de talenten al volledig verborgen zitten tot het laten verschijnen van een kind in en aan de wereld waardoor het ontdekt waarom die bepaalde talentontwikkelingen interessant vindt en in wil doorontwikkelen, tijdelijk of voor langere duur. Het is daarom belangrijk om met elkaar te beseffen dat talentontwikkeling geen eendimensionaal onderwerp is en hier motto’s voor te kiezen die een relatie hebben met de missie om niet op een eendimensionale invulling te geven aan talentontwikkeling. Uiteraard kunnen bij de verenging tot een motto reducties ontstaan, van belang is dan vooral dat men zich daarvan bewust is en die eventueel passend kan compenseren. In zoverre de visie meer betrekking heeft op de centrale vraag wat de functies en opdrachten van het onderwijs zijn en welke talenten daarbij belangrijk worden gevonden, gaat het vertalen van een missie in een visie en motto vooral ook om de vraag hoe men tegen leren aankijkt . ‘Hoe worden die talenten dan ontwikkeld!’ Eerder is aangestipt dat het belangrijke accentverschil van talentontwikkeling met leren/ontwikkeling gelegen is in de glunderfactor en haar consequenties en gevoel voor wat bijzondere (uitgestelde) prestaties zijn. Het formuleren van een bijpassend motto bij de missie en visie vraagt natuurlijk nog enige nadere verdieping op hoe talentontwikkeling zich verhoud tot de schoolvisie op leren en ontwikkeling. Daar zijn meerdere visies op mogelijk en dat is maar goed ook om zowel praktische als fundamentele redenen. Het is wel Praktijk: welke talentontwikkeling doen we recht met belangrijk om bij de visie en ons motto? mottovorming rond talentontwikkeling Sila is vaak stilletjes in de klas. Ze neemt met veel na te gaan hoe zich dit verhoud tot de aandacht het gebeuren rond haar heen waar. Hiervoor visie op leren en ontwikkeling. Als de vind ze weinig waardering omdat ze niet kan schitteren visie namelijk gestold wordt in het in een bijzonder ontwerp, sportprestatie of slimme motto: Talenten ontwikkelen, een gedachten. Later echter groeit ze uit tot iemand die haar kwestie van hard doorwerken!; doe je waarnemingsvermogen heeft weten om te zetten in een bijv. tekort aan het belang van bijzonder weergave vermogen van de werkelijkheid, in vertrouwen en veiligheid, en vooral poëzie, schilderkunst, architectuur of procesbegeleider! van overgave aan leren. Het is Dat heeft haar echter wel tijd gekost, waarvan ze denkt welbekend dat topexperts/sporters die dat die korter had kunnen zijn als ze meer gewaardeerd teveel gericht zijn vanuit hun was in haar waarnemingsvermogen. bewustzijn op de prestatie waardoor ze er niet met overgave (vgl. flow) inzitten juist niet optimaal presteren.

Aan de slag:

BIJLAGEN

1. Welke motto’s rond talentontwikkeling worden nu gehanteerd. Welke consequenties heeft dat voor de verschillende aspecten van talentontwikkeling? 2. Bedenk met elkaar motto’s en noteer de voor en nadelen. Bij finale keuze kan het ook handig zijn om met gewaardeerde keuze te werken. bijv. eerste keuze is 3 punten, tweede 2 punten. Zo kan beter aan het oppervlak komen wat bij ieder een belangrijke voorkeur heeft. 3. Maak met de leerlingen een motto. Of spiegel de voorgestelde motto’s aan de leerlingen. 4. Zet het motto om in andere wijzen van weergeven, een beeldend kunstwerk in hout/klei/tekening/schildering? Is het zo krachtig dat je het op meerdere manieren kunt uitdrukken? Doorstaat het dergelijke toetsen? Verdieping: 1. Bedenk wat je kunt doen met een motto. Hoe breed en diep kun je een motto doorvoeren, tot in de individuele handelingen in de klas? 2. Bedenk bij een select aantal motto’s die consequenties tot in het dagelijks handelen. Bijv. de rapportbespreking. Wat komt daarvan nu terug en wat niet/minder. Wat zou beter kunnen? 3. Lees een marketingboek over bedrijfsmotto’s en bespreek dit in de groep op jullie hier tegen aan kijken. Op dit moment lijken er bijv. twee genres naast elkaar te bestaan. Het maakbare motto, elk motto is marketeerbaar, als je dat maar goed doet (voorbeeld: Axe vs. Dove, beide van Unilever maar op gender gebied nogal tegenstrijdig. Vaak doen deze een beroep op afhankelijke behoeften. Versus het authentieke motto, de marketing van een motto is des te sterker naarmate dit een uitdrukking is van het hele bedrijf in zijn (verschillende) product(en), waardoor de klant zich er authentieker mee kan identificeren. Vaak doen deze een beroep op waarden.

48

49

BIJLAGEN

3.3 bijlage: Perspectieven voor verbreden leercirkels Een andere (te lange) titel zou kunnen zijn: Klavertje 7: perspectieven voor professionalisering. Naar een didactisch variatievermogen om alle talenten in elk leeronderwerp te kunnen activeren, ontwikkelen. 3.3.1 Attitude bepalen en verrijken m.b.t. kennisontwikkeling Het is niet altijd even makkelijk om boven de leerstof en didactiek te kunnen staan. De eigen didactiek en vakdidactiek wordt namelijk sterk beïnvloed door je houding ten opzichte van hoe eigenlijk kennisverwerving plaatsvindt. Een wellicht wat abstracte richtlijn hierin is: Om boven

de routines te staan in kennisverwerving moet je je bewust worden van hoe je kennisontwikkeling ziet en de rol van onderwijs en leraren hierin. Aanvankelijk lijkt dit wellicht een vervelende abstracte vraag, toch heeft dit echter veel nut. Verschillende vragen kunnen die houding verhelderen: 1. Hoe kijk je tegen ontwikkeling van kennis aan en wat is dan de rol van de leraar in relatie tot kennisverwerving? 2. Hoe kijk je tegen ontwikkeling van algemene kennis & vaardigheden vs. vakspecifieke kennis & vaardigheden aan in relatie tot rol van didactiek vs. leraar? 3. In plaats van algemene houding kun je jezelf ook bevragen op welke wijzen van kennis verwerven onderscheid je zelf? Welke kennistheorieën zijn er en in hoeverre kunnen en mogen die een plek in het onderwijs hebben? Dit is wellicht nog een van de meest interessante. Ad 1. Attitude m.b.t. kennis in relatie tot onderwijs? Het gaat bij deze vraag niet zozeer om hoe kennis ontstaat, maar om de attitude in relatie tot onderwijs. In een volgende paragraaf zullen we namelijk het ontstaan van kennis verbinden met didactische differentiatiemogelijkheden. Door eerst te kijken naar de attitude wordt ook duidelijker hoe de relatie is met de wijze waarop het curriculum wordt aangeboden en wat daarbij de rol van leraar en leerling en didactiek is. Met name hoe open vs. gesloten het kennisaanbod is. Tabel 13 - Attitude m.b.t. kennis i.r.t. onderwijs (naar Jan Hooyveld, 2010)

A: Kennis ligt vast, is lineair Kennis wordt geconstrueerd, is non conformistisch

Klas gericht B E

Individu gericht C D

Ad 2. Rol leraar & didactiek i.r.t. algemene vs. vakspecifieke kennis & vaardigheden Een tweede verdieping kan worden gevonden in een bewustwording van de rol van leraar in zijn (vak)kennis & zijn gebruik van activerende werkvormen bijdraagt aan algemene of vakspecifieke kennis en vaardigheden. Met andere woorden, waar de leraar directer begeleid of de gekozen werkvorm de leerling laat begeleiden in zijn kennisverwerving. Ofschoon het debat hierover nog niet over is zijn er voor beide aspecten argumenten aan te geven. Zo bleek bijv. uit beroepsonderwijs onderzoek dat de eerste vorm net wat belangrijker is binnen vakspecifieke kennis en vaardigheden, de tweede vorm binnen algemene kennis en vaardigheden. In schema:

50

BIJLAGEN Tabel 14 - Rol didactiek & kennisbegeleiding docent in algemene vs. vakspecifieke kennis & vaardigheden (van der Velden, 2006)

Actieve rol docent Activerende didactiek

Algemene kennis & vaardigheden + ++

Vakspecifieke kennis & vaardigheden ++ +

Dit betekent overigens niet dat algemene kennis en vaardigheden niet binnen vakspecifieke contexten geleerd kunnen worden. We zullen daar later nog op terugkomen. Transversale vaardigheden blijken vooral te kunnen worden aangesproken binnen de huidige context van onderwijs en het onderzoek daarover met activerende didactiek, bij vakspecifieke kennis en vaardigheden is een actieve rol van de docent weer net wat belangrijker. Ad 3. Welke kennistheorieën zijn er en wat kunnen die voor onderwijs betekenen? Er zijn 4 soorten van kennistheorieën te onderscheiden binnen de kennistheorieën die er ontwikkeld zijn. De vraag die gesteld kan worden is waarom onderwijs zou kiezen voor de een of de andere? Waarom zouden ze niet alle 4 relevant zijn! Merk op dat de 4 richtingen overeenkomen met de 4 richtingen van leren, op basis van de assen: Denken vs. doen. En validiteit vs. betekenis. Dit levert 4 dimensies van vragen stellen op. Je bewust worden daarvan kan vrijmakend werken om anders naar kennisontwikkeling te kijken: 1. Vragen stellen om de ordening van kennis duidelijk te krijgen. Iets is kennis omdat het navolgbaar is, na te doen. Kennis is waar als het logisch in elkaar zit, omdat je ermee kunt werken/de veronderstellingen kloppen. De logisch-mathematische variant. Validiteit van kennis vatten/doordenken. Filosofisch, metafysische/logische kennistheorie (bijv. bij Emanuel Kant, Hegel). Wat zijn de regels van kennis (logica)? a. Onderwijsvariant: Studeren = kennis, instructie/verhalen opnemen/studeren/vatten. Opnemen van (de samenhang van het) verhaal/instructie , verankeren (relateren en actief onthouden), kunnen reproduceren (oefenen) & op kunnen reflecteren. b. Eenvoudige werkvorm: begrijpen, voorkennis relateren en (kennisregels) onthouden/reproduceren. 2. Vragen stellen om het nut van kennis duidelijk te krijgen. Iets is kennis omdat het praktisch waarde heeft. Kennis is waar als het nuttig is, werkt, praktische waarde heeft, functioneel is. Pragmatische en/of emancipatorische kennis. Betekenis van kennis maken. Toepassingsgerichte kennisfilosofie (bijv. bij Karl Marx). Mensgericht, hoe moeten wij handelen, ethiek, gebruiksgericht, hoe moeten wij het gebruiken. a. Onderwijsvariant: Toepassen = kennis toepassen en experimenteel ontwikkelen. Ontdekken van praktisch nut en mogelijkheden onderzoeken & kunnen evalueren. b. Eenvoudige werkvorm: praktisch toepassen, oefenen 3. Vragen stellen om de betekenis van een verhaal duidelijk te krijgen. Iets is kennis omdat het betekenisvol is, een mooi verhaal is, schoonheid/betekenis geeft. Kennis is waar zolang een aantal subjecten er betekenis aangeeft/hecht. Constructie en deconstructie van kennis. Betekenis van kennis ‘doordenken’. Taalgerichte kennisfilosofie. (bijv. bij Jacques Derrida, Thomas Kuhn, Michel Foucault). Wat is schoonheid (esthetiek)! a. Onderwijsvariant: Verbeelden = kennis verbeelden, relaties & constructies begrijpen en kunnen bedenken, van compleet andere invalshoeken (creatief) kunnen benaderen, ook in nieuwe/andere toepassingen. b. Eenvoudige werkvorm: creatief toepassen, appetizer, spelend met (onbewuste) toepassing kennis kennismaken. 4. Vragen stellen om de consequenties van kennis duidelijk te krijgen. Iets is kennis omdat het volgt uit onderzoek. Kennis is waar zolang het bestand blijft bij onderzoek voor het tegendeel, de verste consequenties. Valide kennis maken. Logisch-positivistische

51

BIJLAGEN kennisfilosofie. (bijv. bij Karl Popper). Epistemologisch (wat kunnen wij weten) en deels ook wat maakt de wereld tot wat zij is (metafysica)? a. Onderwijsvariant: Onderzoeken = kennis onderzoeken & ontwerpen. Verkennen van vraagstukken & hun consequenties, ontwerpen van onderzoek, uitvoeren van onderzoek en conclusies trekken. b. Eenvoudige werkvorm: reflecteren op kennis, hypothetische vragen stellen, relatie met voorkennis onderzoeken. Betekenis wetenschappelijke perspectieven: Waar terecht door m.n. jongensondersteunende didactische trainers zoals Rots en Water i.v.m. het gebrek aan fysieke uitdaging in onderwijs sterk de nadruk werd gelegd op learning by doing, lijken de nieuwste inzichten in de wetenschap leren via multiperspectivisch doen een cruciale rol toe te dichten bij ontwikkeling tot intelligente mensen van ieder naar zijn mogelijkheden en kansen. De klassieke veronderstelling dat het lichaam wordt gecontroleerd door drie aparte systemen, het endocriene/hormoon systeem, het immuun systeem en het centrale zenuwstelsel alsof ze gescheiden zijn is achterhaald, ze zijn niet gescheiden! Recente inzichten in de wetenschap van leren – met name die onder de noemer van lichamelijk verankerd leren (of in Engels science of embodiment or embodied cognition, zie Claxton 2010) – geven aan dat leren veel meer een interactief proces is van alle facetten van het menselijk zijn, met name ook de gevoels-, wils en lichamelijke ontwikkeling. In feite dus een bevestiging van de inzet van veel scholen voor leren naar hoofd, hand en hart.

3.3.2 Pedagogisch-didactisch meesterschap: variatievermogen met meer leercirkels De verdieping van vakmanschap vind plaats als men niet alleen de eigen leerstappen in een leercirkel beheerst, maar toegang tot verschillende leercirkels heeft waardoor men passender werkvormen kan arrangeren bij de leerstof, leerdoelen of leerarrangementen. Als men eigenaarschap heeft over de eigen leercirkel, kan men open staan voor anderen en er toe komen dat er verschillende leercirkels bestaan. In feite gaat het erom dat men bewustzijn ontwikkeld voor de verschillende wijzen waarop kennis kan worden ontwikkeld. De verdieping in professionalisering betekent een verbreding in de beheersing van verschillende leercirkels.

Inzichten rond wetenschap van leren vraagt om aanpassing van ons denken over leren en meer variatie in werkvormen voor leeropbrengsten. Een vergroting van de didactische toolkit van leraren om verschillende wijzen van leren te beheersen (modus van leren, x 7) en die slim te kunnen combineren. Zodat interdisciplinair denken en handelen (ook wel cross curriculaire verbinding in het curriculum te noemen) leidt tot een daadwerkelijke transfer van leren. Dit ondersteund het centrale perspectief van talentontwikkeling op in een mooi woord de horizontale verbindingen in het curriculum, of meer instrumenteel, op het kunnen aanspreken van alle talenten(lijnen) via variatie, differentiatie en specialisatie in zowel leerstofaanbod als leerverwerking. De basis daarvan begint bij een vergroting van het vermogen van leraren om bewust te kunnen differentiëren in welke wijze van leren men aanspreekt. Claxton et all (2010) noemen dit ook wel de habits of mind.

52

BIJLAGEN Vanuit de onderkenning van verschillende processen om tot kennis te komen, aansluitend bij de 4 talentontwikkelfactoren, kunnen we 4 wijzen van kennisverwerving onderkennen waar we uit kunnen putten in leren en daarmee in onderwijs. De relatie tussen de kennishouding en activiteiten heeft een relatie met de 4 talentontwikkelfactoren (met onderzoeken als minst sterk overeenkomstige houding) als bij de 4 kennistheorieën genoemd onder 4.1.1. Dit is op basis van accenten. Stimulerende omgeving is natuurlijk ook vooral aanmoediging, ruimte en uitdagende opdrachten. We komen dan echter al op het terrein van hoe de kennisontwikkeling wordt aangeboden, hier is nu puur even de vraag hoe kennis wordt ontwikkeld door de lerende, niet op basis van wat voor soort stimulering, opdrachten/contexten. Tabel 15 - Talentontwikkelfactoren omgezet naar 4 werkwijzen van kennisontwikkeling

Talentontwikkelfactoren Kennishouding Activiteiten Stimulering omgeving

Bagage integreren

Kennis opnemen, verwerken, integreren (Kennis) onderzoeken

Zelfvertrouwen

Verbeeldend, dromend leren

Zelfsturend vermogen

Ondernemend leren

Opnemen, relateren, een plek geven, oefenen Bevragen/doordenken, onderzoeken, toetsen, accepteren Open staan, creatieve invalshoeken gebruiken, lateraal verwerken Experimenteren, innovatief denken, plannen, testen

Kenmerk, typering De ander/omgeving is instructeur De onderzoeker

De kunstenaar, dromer

De ondernemer/ innovator

Deze 4 wijzen van leren zijn ook langs assen te onderscheiden. We geven er hier 2 ter verlevendiging van het denken hierover: Een matrix hiervoor, ter ondersteuning van het begrip voor de dynamiek tussen de 4 wijzen van kennisverwerving is te vinden vanuit een matrix abstract vs. persoonlijk en denk vs. doegericht. Let op dat de assen in deze (en alle anderen in dit onderzoek) niet bedoelt zijn als 100%. Er is in het denken altijd ook sprake van doen, bij een abstracte invalshoek is altijd ook sprake van persoonlijke betrokkenheid. Zo je wil zou je kunnen zeggen dat het asuiterste, bijv. abstract, nog altijd 30% persoonlijk bevat of meer (van het andere uiterste). De waarde van een dergelijke onderscheiding is dat men zich

53

BIJLAGEN bewust is van welke leerhouding men aanspreekt, welke modus van leren. Daardoor kan men ook beter ten volle die modus van leren gebruiken met haar mogelijke substappen voor een complete werkvorm. Deze 4 wijzen van leren sluiten grotendeels aan bij de 4 werkvorm aspecten in de eenvoudige leercirkel uit paragraaf 2.6.1 maar zijn een uitvergroting daarvan tot modus. In veel lesopbouwen zijn vaak meer dan twee modussen terug te vinden: instructie (kennis opnemen) die geïllustreerd wordt met literaire verbeelding, creatieve toepassing. Reproductie van kennis in oefeningen waarbij ook praktische experimenten aan de orde zijn en reflectie op de les op een onderzoekende wijze. Hieronder geven we een nog iets abstractere maar vanuit andere invalshoeken wellicht weer toegankelijkere inkijk op deze 4 kenniswijzen. Tabel 16 - 4 Modi van kennis als denkpatronen, A = aandachtspunt

Patronen beheersen Toepassingsgericht Kennis opnemen & verwerken (relatie met stimulering omgeving benutten). A: verinnerlijken, memoriseren Kennisgericht

Onderzoekend leren & accepteren (relatie met bagage integreren). A: Perspectieven ontdekken en doordenken

Patronen maken Ondernemend leren, experimenterend ontwerpend leren (relatie met zelfsturing ontwikkelen). Interdisciplinair oplossen. A: ruimte zoeken, gebruiken Verbeeldend, dromend leren (relatie met perspectief & (zelf)vertrouwen ontwikkelen. Interdisciplinair verbeelden. A: Interdisciplinair durven (dromen)

Dit zijn relatief basale werkvormen die routinematig beheerst worden waarvan een onderlinge afwijkende afwisseling ook al nut kan hebben om tot verankering van het geleerde te komen. In wezen echter gaan hier ook 4 wijzen van leren achter schuil, 4 modi van leren welke tevens een relatie hebben met 4 stromingen binnen de kennistheorie, het vraagstuk van wat is kennis. Het belang van beide schema’s is dat dit – of een eigen variant hiervan – tot de basistoolkit behoort van leraren om te variëren in leren. Leerstof verbreden met onderzoeksmethoden rond thema Wat mag opvallen is dat deze wijzen van leren ook als variatie en differentiatie zijn in te zetten voor de verwerking van leerstof (zie leerplan onder visie), maar dat als de leerling via experimenteren, onderzoeken en/of verbeelding zelf wat toevoegt ook de leerstof breder of anders kan zijn als aanvankelijk gedacht. Dit vraagt dus enige flexibiliteit in wat de doelen van leren zijn als de inbreng van de leerling namelijk groter wordt. Zo kan bij het thema water het ene leerlingengroepje dit onderzoeken door te kijken hoeveel en waar water wordt gebruikt in de school (economisch gebruiksonderzoek), het andere groepje kijken hoe schoon water tot stand komt (productieonderzoek), weer een ander groepje kijken hoe water en watergebruik wordt beleefd onder de school (consumentenstijl onderzoek), en weer een ander groepje onderzoeken op welke wijze water efficiënter of minder efficiënt kan worden getransporteerd binnen de school met verschillende buizen qua grootte, glijweerstand, bochtwerk etc. En weer een ander groepje onderzoeken hoe recycling bij de school kan worden georganiseerd en wat dat kost. Op deze wijze wordt allerlei andere leerstof er in feite bij betrokken. Ad 1 – kennis opnemen, het in/aanleren van bestaande logica’s, denkpatronen. Deze vorm van kennis opdoen is net iets breder als alleen cursorisch leren maar omvat deze wel. Het gaat er namelijk om dat als je bestaande kennis opneemt, je je hierin inleeft en dit probeert te verwerken, door het te relateren aan de voorkennis die je hebt en/of doordat de memorisering hiervan direct de plaats inneemt van de voorkennis. In een gerichte leercontext (anders als bij

54

BIJLAGEN bijv. het lezen van een boek) komen hier ook oefeningen bij kijken om bestaande kennis onder de knie te krijgen, de stappen te leren beheersen. Mogelijke stappen hierbij: 1. Kennisbron (instructie) opnemen met aandacht en inleving. 2. Relateren aan voorkennis & actief onthouden, visualiseren, verankeren (met name aandacht voor kernconcepten dat de voorkennis zich verbreed hiermee of plaats maakt daarvoor). 3. Verwerken, oefenen, nadoen. Patronen die je moeilijker vind na te volgen inoefenen. 4. Evalueren, reflecteren, herhalen. Vaak is een na een paar maanden/dagen herhalen van een droge cursorische instructie/oefening effectiever als het langer na elkaar stampen hiervan. Men moet het dan vanuit het eigen geheugen ophalen. Ad 2 – kennis onderzoeken, het onderzoeken van denkpatronen. Het vraagt om het vermogen om een fenomeen in zijn geheel te onderkennen en bevragen vanuit verschillende perspectieven en consequenties en daarop onderzoeksvragen te ontwerpen en die te onderzoeken. Een aardig zijpaadje is het beoefenen van het perspectiefvermogen, omdat grote onderzoekers uitblinken in het bevragen van bestaande perspectieven/paradigma’s. Een Oosterse ingang daarvoor is het je leegmaken, probeer maar eens bijv. 5 min aan niets te denken. Maar net zo goed is het omgekeerde moeilijk, probeer maar eens 5 min na te denken over een eenvoudig fysiek object. Door bijv. een fiets van alle kanten te bekijken in je mind. Je zult merken dat je maar al te snel afdwaalt in je gedachten. De grote uitvinder Tesla deed dit bijv. dagelijks, omdat je hiermee een exact perspectief vermogen ontwikkeld waardoor je sneller de verschillende aspecten kunt langslopen. Dergelijke concentratieoefeningen kunnen heel nuttig zijn voor de metacognitieve vermogens die van leerlingen gevraagd worden. Onderzoeksopdrachten door leerlingen vraagt een grote terughouding van de begeleider om niet teveel of te snel de aandacht naar de bekende oplossingen te richten, en open te staan voor hoe leerlingen dit aanpakken. Tegelijkertijd ook aandacht voor de verschillende fasen van onderzoek en eventuele ondersteuning daarin zodat de leerlingen die fasen optimaal benutten. En de uitkomsten daarvan te accepteren en op reflecteren. In de regel wordt hierbij uitgegaan van 7 stappen. Gereduceerd tot 4 kun je spreken van de volgende stappen: 1. Ruimte voor verkennen, ordenen en uitleggen van het vraagstuk. 2. Kritisch (interdisciplinair en op consequenties) bevragen van de kennis en ontwerpen van onderzoek voor die vragen. 3. Uitvoeren van onderzoek voor de vragen en toetsen. 4. Reflecteren, accepteren en evalueren van de uitkomsten. Ad 3 – kennis innoveren, het maken/ontdekken van nieuwe denkpatronen. Deze vorm van kennis ontwikkelen kent verschillende varianten maar komt neer op: verkennen vraagstuk/toepassing. Bedenken van nieuwe mogelijkheden, bijv. aan de hand van interdisciplinair onderzoek/uitproberen. En het ontwerpen en testen van de nieuwe mogelijkheden. Een vrij eenvoudige vorm bestaat eruit dat men zonder wijsheid aan de hand van het fenomeen experimenteel onderzoekt hoe dit werkt en op basis daarvan kennis ontwikkeld over het gebruik. Een wijze van kennisontwikkeling die vooral jongeren tegenwoordig veel gebruiken en ook eigen is aan een ‘jongensachtige’ wijze van leren, namelijk door confrontatie met de werkingen van iets, door te beproeven in de praktijk en zo te leren hoe wat de techniek ervan is. Een omgekeerde variant hiervan is ook aardig, draai een bestaande grammaticaregel om en laat leerlingen dit in de praktijk om te kijken of en hoe dat werkt. Een meer complexe vorm hiervan heeft betrekking op het werkelijk innoveren van kennis, bijv. op het terrein van techniek. Vaak gebeurt dit door van bestaande toepassingen te bekijken hoe deze op andere wijzen functioneel kunnen zijn, of door vanuit verschillende perspectieven te bekijken hoe van daaruit oplossingen zijn te bedenken. Hiermee gebruiken we ook de verbeelding. Stappen die hierbij passen zijn: 1. Spelend, gebruikend, experimenterend verkennend feeling krijgen met het vraagstuk.

55

BIJLAGEN 2. Improviserend kijken hoe het werkt of oplossingen bedenken voor het vraagstuk. Ontwerpen van oplossingen en/of technieken formuleren van hoe iets kennelijk werkt (de instructie in de ervaren techniek). 3. Maken, doen van de oplossing en automatiseren daarvan (bijv. van de in zicht gekregen regels die van toepassing zijn). 4. Evalueren en picking out (in de zin van dat men elementen die men nog niet onder de knie heeft dooroefent omdat bepaalde vaardigheden nog niet perfect lopen). Ad 4 – kennis dromen, verbeelden, het verleggen van bestaande denkpatronen en bedenken van nieuwe beelden of verhalen. Het is bekend van nieuwe ontdekkingen dat deze vaak juist op minder geplande momenten ontstaan. Als men bijv. onder de douche staat. Dit geldt zelfs ook voor simpele zaken als het onthouden van kennis. Zo blijken mensen die tijdens het afluisteren van het antwoordapparaat gedachteloos wat tekenen 30% meer te onthouden van wat er op hun vm staat als mensen die alleen maar luisteren. Een kenmerkende uitspraak hieromtrent is bijv.: ‘One look is worth a thousands words’ (1921, reclame, vergelijk de overgang van Dos codes naar Word, waarin Apple de meest vooruitstrevende was). Einstein deed bijv. elke dag gekke fantasieoefeningen om zijn (verbeeldings)denken te trainen. Een ander mooi voorbeeld is dat van een schoolleider die een moeilijke leerling had. Na het bezinnen hierop gaf hij aan dat het goed was als de leerling (2 vmbo) maar eens in een verzorgingstehuis stage liep en helemaal geen school volgde. Na een paar dagen kwam deze leerling al stralend terug en zin zag in leren. De kracht van de laterale beeldende verwerking wordt vaak effectief toegepast in bepaalde ezelsbruggetjes, bijv. een leerliedje rond een onderwerp. Hij is ook uitstekend toe te passen voor sociale vorming, voor het vertellen van en kennismaken met verschillende verhalen. Als creatieve appetizer om met een leeronderwerp kennis te maken (bijv. kunstzinnige verwerking van een abstract thema), en heel goed om ruimte te geven voor persoonlijke verwerking van een thema, bijv. in rap, visueel kunstwerk etc.. In stappen uitgedrukt kan dit er als volgt uit zien: 1. Creatief waarnemen. Bijv. vanuit verschillende zintuigen, rollen, emoties, dimensies. 2. Open staan, uitstellen van oordeel, nulmoment toelaten, laten bezinken. 3. Creatief associëren en divergeren, verschillende oplossingen bedenken, voorbij de bestaande, durven dromen (resociëren en dissociëren) 4. Verbeelden van de oplossing, verbeeldingskracht realiseren. Veel prestaties vallen op als ze bijv. nieuwe combinaties maken van bestaande niet gecombineerde stijlen of kundes. Als de gewenste oplossing duidelijk is, bijv. het doen van een prestatie kunnen de stappen er ook zo uit zien: 1. Verbinding en relatie leggen, voelen. 2. Verbeelden en visualiseren. 3. Nulpunt toelaten & dagdromen, loslaten. 4. Lateraal verwerken & receptief voor intuïtie, invallen en die uitwerken, presenteren. Aan de slag: Voor aan de slag en verdieping, zie ook de vragen onder 3.3. Aanvullend, kies een actie of bedenk er zelf een en geeft dit een plek in het proces/team: 1. Bepaal welke wijze van leren je al gebruikt in welke vakken (met welke combinaties) en motiveer waarom je dit doet. Is dit voor iedereen navolgbaar? 2. Ga eens na welke lesopbouwen je vakspecifiek zou noemen, en/of welke je niet in andere vakken gebruikt. Probeer te kijken of je deze zo kunt abstraheren (doel en middel te ontkoppelen) dat je hem voor andere vakken zou kunnen gebruiken na specifieke invulling. Denk je dat het niet kan, bespreek dit met een collega of doe dat sowieso, dat geeft veel vakplezier.

56

BIJLAGEN 3. Probeer eens een wijze van leren die je in een vak nog niet gebruikt wel te gebruiken. Bijv. onderzoeken of verbeelden in wiskunde. 4. Ga na hoeveel ruimte je biedt vanuit opmerkingen en interesses van leerlingen voor andere werkvormen. Weet je de leermogelijkheden daarvan optimaal te benutten? Tabel 17 – Voorbeeld, muzikale (talentdomein) invalshoek voor variatie

Interdisciplinair denken & handelen, verschillende talentgebieden combineren ---------- Kennis, talent & vaardigheidsgebieden ----------Eenvoudige werkvormen 1. Liedje over een leerregel als ezelsbruggetje voor onthouden (taken): a.d.h.v. bedenken vaardigheden/uitingsvormen 2. Opgenomen rap beluisteren en analyseren op het onderwerp (bijv. gebruik van leestekens of doorbreken van grammaticaregels) om het beter te memoriseren. 3. Een al gemaakt muzikaal motief (interval) als illustratie voor een leesteken benoemen/herinneren bij beter analyseren/onthouden/begrijpen van de functie daarvan in een tekst. Complexe werkvormen 4. Verbeeldend ontwerpen: Muziekinterval of motief bedenken voor (leertaken): leerstrategieën bijv. leestekens. a.d.h.v. vaardigheden & 5. Ontwerpend verbeelden: Bijv. rap als verwerking van d’s en t’s uitingsvormen regel zelf maken. 6. Verbeeldend ontwerpen: Complexe uitdaging (hb niveau): Bedenk grammaticakarakters bij muziekinstrumenten en vervolgens een muziekstuk daarbij die de onderlinge verhouding van de leerregel verbeeld of hun visie daarop. 7. Onderzoeken: Bedenk en analyseer het voorkomen van muzikale vergelijkingen in de leerstof (bijv. taaluitdrukkingen als alle registers opentrekken) of probeer zelf alle mogelijkheden te onderzoeken (zonder nadere uitwerking) van hoe je het muzikaal kunt uitdrukken (toonladders, ritmes, muziekstijlen, instrumenten, maten etc). Verdieping: Kies een actie of bedenk er zelf een en geef dit een plek in het proces/team: 1. Verdiep je in (biografische) voorbeelden van grote kennismakers. Hoe kwamen zij tot hun kennis? 2. Doe dit voor grote voorgangers in je vak, zie je daar ook aanknopingspunten voor de leercirkels? 3.3.3 In de wereld komen: talenten & wereld ontdekken & samen leren Het willen, kunnen en daadwerkelijk leren is een belangrijk onderdeel van het in de wereld komen van kinderen waar scholen aan bijdragen. Bij de 4 wijzen van kennisverwerving kunnen nog 3 andere wijzen van leren onderkend worden die te maken hebben met de relatie tussen ik, jij en wereld; de didactische omvorming van de 3 benoemde functiedoelen van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming (onder 2.4, Welke talentontwikkelingen vinden wij belangrijk). Het resulteert in werkvormen die zich richten op interdisciplinair denken (slimmer worden), werkvormen die zich richten op sociale ontwikkeling (socialer worden) en werkvormen die zich richten op verbinding van jezelf met de wereld (authentieker worden).

57

BIJLAGEN

Tezamen kunnen deze wijzen van leren gezien worden als een klavertje 7. Al deze wijzen van leren zijn onderling te combineren. Als we zouden kunnen uitgaan dat alle 7 leercirkels bestaan uit min. 4 stappen, levert dit wiskundig een combinatie op van meer mogelijkheden als we in ons hoofd kunnen onthouden. Dat is echter ook niet belangrijk, maar het perspectief wat we eruit kunnen halen en putten uit die 7 verschillende richtingen voor de dagelijkse praktijk om die te kunnen onderzoeken op verbetermogelijkheden. Van deze 7 leercirkels kunnen de 4 kenniswijzen gezien worden als 4 ruimtelijke kennisontwikkelwijzen. De 3 functiewijzen van leren gezien kunnen worden als de tijdsrichtingen, als saus bij de 4 kenniswijzen. Het in de wereld komen doe je namelijk vanuit je zelf, in de wereld en met anderen en dat is een proces wat zich in de tijd afspeelt. Inzet en ontwikkeling van deze leercirkels kan derhalve ook gezien worden als de inzet van transformerende kenniswijzen. Tabel 18 – 3 hoofdtalentfuncties/ankerpunten voor leren als transformerende leerwijze

Talentgebieden, functies Kwalificatie

Kennishouding

Activiteiten

Kenmerk, typering

Wereld ontdekken en toegerust zijn

De wereldontdekker

Socialisatie

Leren van en met de ander

Nieuwsgierig zijn, verschillende invalshoeken gebruiken, interdisciplinair meesterschap ontwikkelen (= wereld talentdomeinen verbinden) Anderen waarnemen, open staan voor en in dialoog en interactie, samenwerken, presenteren & feedback (geven en) ontvangen. Luisteren naar je waarneming. Wat roept dat bij je op. Welke waarden gaan daarachter schuil. Wat heb je nodig om die waarden te realiseren (deugd).

Persoonsvorming Integer leren, wat zegt het jezelf

De partner (‘Alle mensen werden …’)

De idealist

Ad 1 – wereld ontdekkend leren. Wat kan de wereld jou vertellen? Kwalificeren is niet alleen een hoofddoel/functie van onderwijs, het kan ook als didactische kennisverwerving in worden gezet. Het gaat er dan vooral om dat men allerlei mogelijkheden weet te benutten om de wereld waar te nemen (alle zintuigen en perspectieven). Dat men de vragen van de wereld vanuit allerlei perspectieven kan benaderen en oplossen, en dat men die oplossingen aan de wereld kan bijdragen, vooral ook die je zelf aanspreken. Het vermogen van interdisciplinair denken en handelen is hier een centraal onderdeel van, de wereld is namelijk ook integraal. In stappen uitgedrukt kan het vanuit de wereld en ik, slimmer worden er als volgt uitzien: 1. (kennis/doe) vragen interdisciplinair waarnemen (reflecteren). Welke aspecten kun je waarnemen, kun je daarvoor nog andere zintuigen, perspectieven, rollen aanboren. Wakker worden aan vragen uit de wereld. Welke vraagstukken spreken je aan? Welke antwoorden heb je nodig om verder te komen! 2. Interdisciplinair begrijpen (onderzoeken). Al mijn talenten en perspectieven van de wereld gebruiken om te begrijpen en oplossingen te verkennen. 3. Interdisciplinair oplossen (innoveren). Slim combineren van bestaande toepassingen of nieuwe toepassingen verzinnen. 4. Interdisciplinair presenteren (valoriseren, dissemineren) . Mijn bijdrage aan de wereld presenteren met gebruik van verschillende talenten. Ad 2 – sociaal wordend leren. Wat kan je leren van en in interactie met de ander? In stappen uitgedrukt kan aan de volgende stappen gedacht worden:

58

BIJLAGEN 1. Vanuit het waarnemen en ervaren van de waarde van verschil (in perspectieven, ambities, stijlen, bedrag, persoonlijkheid etc) de waarde ervaren dat ieder mag bestaan, zijn. 2. Vanuit gesprek en dialoog de waarde van inleving, interactie en mee/tegendenken voor begrip (voor afweging/ twijfel), herkenning (voor rust in beleving) en perspectief voor verschillende (divergentie) of passende (convergentie) mogelijkheden. Voor het worden aan elkaar. 3. Vanuit het samenwerken de waarde van diversiteit en samen kunnen doen voor een optimaal proces en resultaat, vatten en de waarde van verschillende bijdragen/perspectieven daarvoor. Voor het groeien met elkaar. 4. Vanuit presenteren aan elkaar of elkaar begeleiden en feedback ontvangen en geven de waarde van de ander om jezelf te kunnen uitdrukken en bij te dragen aan de ontwikkeling van de ander. Ad 3 – persoonsvormend leren, integer leren, authentieker worden. Wat zegt de wereld jou werkelijk? Tot de meest eenvoudige zintuigindrukken blijkt na te volgen dat mensen waarnemen en waarnemingen beleven op andere wijzen, alleen al de beleving van een citroensmaak leidt tot andere uitwerkingen, boeiende recente ontdekkingen worden op dit gebied de laatste 10 jaar gedaan op het gebied van synesthesie, het verglijden van zintuiglijke waarneming. Met de subjectiviteit in de waarneming kan echter nog veel meer mee gedaan worden. Die bestaat uit 2 dimensies, die van de beleving en die van de waarden. De eerste stap daarbij is door de beleving meer grip te geven, dat kan door erover te praten maar het is slimmer om die op een andere manier uit te drukken, bijv. in klei, schildering of dans/mime uit te werken. Dat zal aanvankelijk erg onwennig klinken maar het is een gegeven dat mensen met de handen vaak beter hun beleving kunnen uitdrukken en dus kunnen onderzoeken als met woorden. Bij de tweede stap die van de waarden kan ruimte en creatieve mogelijkheden worden aangereikt om na te volgen vanuit welke waarden mensen de wereld beleven, of welke waarden zij daaraan kunnen/willen verbinden. En vervolgens om dit om te vormen tot wat leerlingen willen/kunnen doen om die waarden te realiseren, hun deugden en bronnen werk. Vanuit een verbinding met de wereld wat de wereld je zegt komen we zo bij (persoons)vorming uit. In stappen uitgedrukt kan het ik en de wereld, ofwel authentieker worden, er als volgt uitzien: 1. Waarnemen vanuit je beleving, wat zegt je beleving over een waarneming/vraagstuk 2. Je beleving onderzoeken (dit wordt dus het object van waarneming), ruimte geven en het idee erachter waarnemen/verzinnen, waarom zou je iets zo kunnen beleven? 3. Het ideaal voor een bijdrage scheppen bij het idee en reflecteren op wat het van je vraagt om dat te realiseren (welke deugden moet je daarvoor ontwikkelen). 4. De verwerking omzetten in een presentatie en daarbij de wereld met al haar hulpbronnen sociaal en technisch en je eigen talenten weten te gebruiken. De betekenis van het beheersen van een bredere waaier aan leercirkels zoals hier gepresenteerd als in feite ene klavertje 7, voor talentontwikkeling is gelegen in: 1. Het beter recht doen aan verschillende talenten en vaardigheden rond leren in het algemeen, omdat bij verschillende wijzen van leren weer andere clusters van vaardigheden/talenten belangrijk zijn. Betekenisvol leren. 2. Het recht doen aan de ontwikkelingspotentie van ieder voor zichzelf in de toekomst. Transformerend leren doordat de leercirkels het vermogen bevorderen van ieder om zijn talenten om te vormen voor zichzelf, de ander en de wereld.

59

BIJLAGEN 3. Het beter recht kunnen doen aan verschillende talenten doordat de leercirkels perspectief bieden voor gebruik van werkvormen waarbij leerlingen interesses en talenten kunnen uiten, gebruiken en ontwikkelen en/of die kunnen verbreden. Uitdagend leren. 4. Het beter recht kunnen doen aan plezier/effectiviteit van leren door werkvormen uit verschillende leercirkels te gebruiken in relatie tot leerstof en leerling. Zinvol leren. Draagvlak verbeteren door focus op differentiatie in gangbare werkvormen Het onderkennen van de 7 klavertjes of leermodi kan mogelijk de indruk wekken dat het allemaal te veel wordt. Het is belangrijk om te beseffen dat interesses en talenten van leerlingen ook al aangesproken kunnen worden bij veel gehanteerde didactische werkvormen. Door je bewustzijn hieromtrent vooral ook te vergroten is het makkelijker om draagvlak hiervoor te realiseren binnen de school. 1. De meest bekende vorm is die van het mogen verwerken van de vastgestelde leerstof in een presentatie die mag verschillen. De keuze van presentatie (analytisch verhaal, toneelstuk, rap, beeldend kunstwerk, interview, film etc) en de ruimte voor selectie van inhoud daarbinnen biedt ruimte voor eigen interesses en talenten. Men kan dit kanaliseren door de keuzemogelijkheden aan te geven (wat ook kan helpen als leerlingen te beperkte keuzes maken) of vrijer geven. 2. De navolgend bekendste vorm is om de kennis die geïnstrueerd wordt een levendige context mee te geven. M.n. door adequate aandacht voor memorisering en voorkennis. Bijv. door de memorisering op te luisteren met een levendig voorbeeld, bijv. een interdisciplinaire toelichting van het thema. Laat bijv. leerlingen een presentatie voorbereiden over het thema ter introductie of laat ze een muziekstuk uitkiezen dat het thema belicht en behandel dit als introductie. Of bespreek juist zaken waarin sterk wordt afgeweken van grammaticaregels zoals een gedicht om te laten zien hoe er gespeeld kan worden met grammaticaregels. Lol krijgen in wereld van interdisciplinair leren Het interdisciplinair ontwikkelen en toepassen van verschillende talentgebieden is bij uitstek functioneel binnen de leermodi/cirkels van onderzoek, verbeelding, innovatie. Zo zit de muziek vol met wiskundige regels, en de grammatica en spelling vol met sociale regels (tekens). En een benadering vanuit een andere discipline levert weer andere kennis en gebruiksperspectieven op. In sommige gevallen kan het gebruik van niet cognitieve ezelsbruggetjes ook perspectivisch werken. Bijna iedere leerling weet van zichzelf wel handige niet cognitieve ezelsbruggetjes te herinneren die hem geholpen hebben bij het onthouden van bijv. een leerregel. We staan echter te weinig stil bij het perspectief wat hierachter schuil gaat, want bij veel van die ezelsbruggetjes zoals bijv. een leerliedje wordt een ander talent gebruikt waardoor de leerstof beter onthouden wordt, sterker raakt ingeprent doordat het interdisciplinair wordt verankerd. Dat maakt de herinnering levendiger want verrassender, bovendien kan dit nuttig zijn omdat de nieuwe verbindingen die daarbij gecreëerd worden wellicht ook voor andere zaken gebruikt kunnen worden. Dit opent het perspectief voor de vraag wat nu als we binnen de modi van leren ook specifieke talenten kunnen inzetten die een relatie hebben met talentgebieden zelf, bijv. muzikale talenten? Als dat lukt zijn we echt bezig met het realiseren van cross-curriculaire connecties in het curriculum, verder als alleen de bekende transversale vaardigheden zoals samenwerken en creativiteit. 3.3.4 Mentaal tijd en ruimte creëren voor eigen maken horizontale connecties in curriculum! Mooie voorstellen maar daar hebben we geen tijd! Dat is het standaard antwoord op onze schouder van ons zelf dat ageert tegen de zoveelste suggestie voor onderwijsverbetering. Onderwijs kampt met beperkte tijd en middelen. Indien het mogelijk is om aan

60

BIJLAGEN talentontwikkeling te werken zonder dat dit afbreuk doet aan nationale of schoolkeuzes voor een centraal of maatwerk curriculum dan is dat een belangrijk perspectief.

Pedagogisch-didactisch variatie & differentiatie in de leerstofverwerking is de sleutel voor de grootste horizondeur om recht te doen aan talentontwikkeling, wat gevat kan worden met benutten van horizontale connecties in het curriculum. Prestatie & vaardigheidsgerichte talenten hebben veelal een sterke relatie met een groter domein van kennis/talentontwikkeling. Een talent in vioolspelen heeft meestal ook een groter muzikaal talent dan anderen, in ieder geval op een aantal aspecten. De praktijk van variatie in didactiek laat zien dat van bijna alle kennisdomeinen kennisprestaties als werkvormen uit zijn af te leiden die ingezet kunnen worden bij het leren in andere kennisdomeinen. Voorafgaand aan een differentiatie in leerstof op basis van talenten van leerlingen (in met name latere leerjaren) betekent talentontwikkeling naast kennisnemen van talentgebieden vooral ook het kunnen beoefenen van verschillende talenten. Door een zodanige variatie in didactiek dat verschillende talenten uit andere talent/kennisdomeinen in andere kennis/talentdomeinen ingezet en ontwikkeld kunnen worden. Dit is bovendien zo blijkt uit wetenschappelijk onderzoek rond leren goed voor effectief leren. Dit kunnen we ook wel de cross-curriculaire connecties in het curriculum noemen, op welk grote belang de Commissie Meijerink ook (enigszins tevergeefs) heeft gewezen. En kan benut worden voor het verbinden van verschillende zaken die van scholen gevraagd worden, zoals bijv. rond de 5 aandachtsgebieden van de prestatiebox.

61

BIJLAGEN

3.4 bijlage: Verdieping waarderings- en verantwoordingskader In deze bijlage worden nog een aantal nadere perspectieven gegeven voor verdere verdieping rond dit waarderen van talentontwikkeling. In hoofdstuk 2.7 hebben we gekeken naar de 4 definitieaspecten van wat als talent gedefinieerd kan worden (o.b.v. 2.2). In 2.3 hebben we gekeken naar hoe talenten zich ontwikkelen. Ook hiervan afgeleid kunnen we zien dat deze 4 talentontwikkelfactoren zijn te zien als 4 ingangen voor waarderen van ontwikkeling van talenten, die er dus alle vier toe doen: Tabel 19 - Talentontwikkelfactoren waarderen

Waardering van talenten o.b.v.talentontwikkelfactoren Persoonsgericht:

Omgevings/relatiegericht:

Wat krijg je:

Wat doe je:

Waardering afgezet tegen welke bagage je hebt meegekregen. Waardering afgezet tegen welke kansen en uitdagingen je hebt gekregen om jezelf te tonen en ontwikkelen.

Waardering afgezet tegen je motivatie en doorzettingsvermogen. Waardering afgezet tegen de mate waarin je mocht, kon en wilde glunderen en daarvoor bronnen wist te activeren en ingangen wist te gebruiken.

Merk op dat deze factoren een beperkte rol spelen in de waardering, uiteraard ook vanwege praktische complicaties. Welk komen ze aan de orde in voortgangsbesprekingen en werkplannen. Veel leraren betrekken overigens de bagage van leerlingen in hoe zij prestaties waarderen. Voor de meeste leraren, zeker in primair onderwijs, is het ondoenlijk en tegen hun pedagogisch regiem in om prestaties enkel te waarderen naar standaarden. Zij hechten aan het betrekken van de inzet van de leerling en wat de leerling potentieel in de ogen van de leraar vermag. En stellen deze zelfs vaak nog liever centraal. In het kader van talentontwikkeling kan dit vooral gewaardeerd worden omdat potentieel & inzet twee belangrijke elementen zijn voor de ontwikkeling van de leerling. Het blijft echter gaan om de menselijke maat! Als je als leerling objectief goed presteert maar op zich beter had kunnen presteren, kan het ook contraproductief onrechtvaardig zijn als je hier telkens een onvoldoende voor krijgt! Voordat we nu overgaan tot het bekijken hoe we welke talenten waarderen, zoals die volgen uit de functies/missie/doelen van het onderwijs (uit 2.4), is het belangrijk eerst te kijken welke middelen we überhaupt hebben om die talenten te waarderen. Zo kunnen we zorgen dat we bewuster zijn van wat we kunnen meten/waarderen, om te voorkomen dat we alleen waarderen wat we het makkelijkst kunnen meten. Op de assen staan:  Horizontaal. De wijzen van waardering, bijv. het reflectiegesprek, observaties, assessments of toetsen. Om het overzichtelijk te houden is bij testen en toetsen uitgegaan van gesloten vragen. Als ook open vragen hierbij worden betrokken krijg je in feite net een ander antwoord. Meer mogelijkheden voor nuancering worden hieronder geduid.  Verticaal. De bronnen voor wijze van waardering. Het proces (wijze van leren), de kernprestatie en transversale betrokken prestaties (bijv. inlevingsvermogen). Het interessante is dat hieruit volgt dat m.n. toetsen en testen weinig recht doen aan procesaspecten en transversale competenties. Vanwege de sterke invloed vanuit de onderwijsvisie op de praktijk en omgekeerd voor de mate van leerlinggerichtheid (zie ook visie) is het relevant om rekening te houden met de mate waarin een leerling kan participeren in de wijze van waardering voor een consistenter beleid.

62

BIJLAGEN

Tabel 20 - Bronnen voor waardering

Wijze van Reflectiewaardering gesprek Wijze waarop→ Bron ↓ Rol leerling Wijze van leren XXX sterk Kernprestatie XXX sterk

Observaties

Transversale prestatie Periodiek beeld kennis gericht Periodiek beeld vaardigheidsgericht

XX mogelijk

XX mogelijk XX mogelijk XX mogelijk

Assessments

Meer/minder rol Meer/minder rol leerling leerling XX goed XX mogelijk XXX sterk XXX sterk/ mogelijk

XX redelijk, mogelijk XXX mogelijk

XXX sterk/ mogelijk XX redelijk XXX sterk/mogelijk

Toets

Testen (methodeonafh.)

Geen rol

Geen rol

- Beperkt XXX Sterk maar algemeen X Beperkt

- Niet XXX Sterk maar algemeen X beperkt

XX redelijk

XXX sterk

X beperkt

X beperkt

Dit bronnenschema is nog eenvoudig. Verdere nuancering kan plaatsvinden door:  Bij prestaties en wijzen van leren eveneens als bij periodiek beeld/test onderscheid te maken naar of deze meer betrekking heeft op vaardigheden of kennis.  Een onderscheid te maken tussen prestaties waarvan het resultaat kan worden opgenomen in een portfolio en welke niet/minder/beperkt.  Het aantal ogen te vergroten, door bijv. ook bronnen te betrekken uit het informele leercircuit, zoals ouders en/of mensen waar de leerling een andere activiteit verricht of huiswerkbegeleiding.  Duidelijker onderscheid te maken hoe intensief de rol van de leerling is in de verschillende vormen qua toepassing en beleid.  Bij observaties, nu geen onderscheid is gemaakt tussen concrete prestatie en overal waarneming bij bijv. het schrijven van een rapport. Observaties zijn namelijk on the spot of in de week, maar observaties bij een periodiek ontwikkelingsrapport zijn noodzakelijkerwijs selectiever.  Voor het gehele beleidsplan m.b.t. reflectie en volgen van leerontwikkelingen de ontwikkeling van de leraar in mee te nemen, als tevens interne en externe evaluatie (w.o. inspectie).  Het portfolio hier nog geen plek in heeft. dit hangt namelijk af van hoe men de prestaties in het portfolio waardeert. Sommige doen dit met tips en tops per prestatie. Dat is al een belangrijke inbedding. vaak echter ontbreekt dit nog en is het wel een mooie trots map maar worden de mogelijkheden voor sturen op ontwikkeling en waarderen van talenten in feite onderbenut. We hebben nu de mogelijkheden in het algemeen afgetast voor het waarderen van talenten op het vlak van reflectie. Als je het nu goed zou willen beschouwen zouden we tabel 19 per talentgebied kunnen differentiëren. Om het overzichtelijk te houden beperken we dit nu tot een beschouwing in 2 assen. Waarderingsmiddel vs. talentprestatie in vak vs. transversaal. Waarbij we voor het gemak de talentgebieden reduceren tot de 3 functies van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming:

63

BIJLAGEN Tabel 21 - Potentieel waardering van ontwikkeling in talentontwikkelgebieden

Waarderen van talentontwikkeling Wijze waarop→ Functie/doel ↓ Rol leerling bij middel > Kwalificatie (kennis, In vaardigheden, vak inzichten, houdingen) Trans

Reflectiegesprek

Observaties

Assessments

Testen

Toetsen (methodeonafh.)

Rol leerling XXX

Meer/minder rol leerling XX goed

Meer/minder rol leerling XXX mogelijk

Geen rol

Geen rol

XX

XX

XXX mogelijk

XXX mogelijk

X beperkt

X beperkt

-

-

-

-

XXX mogelijk

XXX mogelijk

X beperkt

X beperkt

-

-

-

-

XXX mogelijk

XXX mogelijk

X beperkt

X beperkt

XXX mogelijk Socialisatie/sociale In - niet ontwikkeling vak aanwezig Trans XXX mogelijk PersoonsIn -niet vorming/ontplooiing vak aanwezig Trans XXX mogelijk

Merk op dat: 1. Er veel vakjes staan met veel kruisjes met de toevoeging mogelijk. Dat wil zeggen dat dit terrein qua waardering bestreken kan worden maar dit afhangt van de praktijk, waarin deze momenteel beperkt of niet optimaal wordt bestreken. 2. Het schema functioneler, meer richting zou geven als onderscheid wordt gemaakt naar welke aspecten gekeken wordt: kennis, vaardigheden, houding, inzichten. Omdat houding en inzichten en vaardigheden beperkt worden meegenomen bij kwalificatie in testen en toetsen scoren deze geen XXX. 3. Er een flinke bias is in het waarderingskader voor sociale ontwikkeling en persoonsvorming omdat hier geen apart vak voor bestaat, ofschoon begrijpelijk en terecht. 4. De transversale inzet van kennis uit kwalificatiedomeinen heel beperkt wordt meegenomen in testen en toetsen. 5. De ontwikkeling in talenten op het gebied van sociale ontwikkeling en persoonsvorming minder waarderen/observeren in het algemeen of dat in ieder geval beter kunnen doen. 6. Het schema zuiverder zou zijn als we bij kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming nuanceren voor of meer gekeken wordt naar modelreferenties (modelbeschrijving) of naar de unieke, concrete, situationele ontwikkeling van dit kind.

64

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria

4 Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria Naar aanleiding van de gesprekken, onderzoeken en praktijkvoorbeelden hebben we een framing opgesteld van indicatoren en subindicatoren om die elementen van schoolbeleid scherp te krijgen die in samenhang met elkaar perspectief bieden voor talentontwikkeling in onderwijs. De hieruit volgende factoren en subindicatoren zijn vervolgens meermalen aangepast en gewijzigd n.a.v. onderzoeken en gesprekken om te komen tot een praktische en enigszins dekkende handreiking voor scholen om te werken aan talentontwikkeling. Voor de beoordeling van de eigen invulling worden subindicatoren aangegeven. Voor de beoordeling op de subindicatoren worden criteria aangereikt waar men aan kan denken bij de beoordeling op de subindicatoren. Er vindt geen uitputtende toelichting plaats, soms worden wel voorbeelden genoemd bij criteria die minder vanzelfsprekend zijn. De handreiking heeft als doel: a) Een spiegel voor de eigen praktijk binnen scholen, van sterke en minder sterke punten en punten die men minder en meer belangrijk vind, vanuit analyse en/of gesprek. b) Een spiegel en landkaart voor de huidige praktijken van scholen, zodat scholen, slimmer en makkelijker kennis kunnen delen en goede praktijken kunnen overnemen. Daartoe worden bij de indicatoren ook enkele voorbeelden behandeld van met name scholen uit het pedagogisch vernieuwingsonderwijs. c) Perspectief voor bewustzijnsgroei van wat er mogelijk is om aan talentontwikkeling te werken. d) Aanknopingspunten voor vorming van schoolbeleid, juist ook in hun onderlinge samenhang. Zowel tussen factoren als binnenin factoren. Maar al te gemakkelijk werkt men namelijk positief op een onderdeel, maar haalt men de mogelijke effecten daarvan onderuit doordat men aan andere onderdelen nog geen/te weinig aandacht (heeft) besteedt. i) De subindicatoren hebben een onderlinge samenhang. Als bijv. de subindicator 3 bij factor 1, schoolvisie en taal: het committeren aan de schoolvisie consequenties heeft, maar leraren (meervoud!) voelen zich niet betrokken bij de formulering van de schoolvisie, subindicator 2, dan werkt dit contraproductief op het effect van (de positieve score op) commitment aan schoolvisie met consequenties. e) Aanwijzingen voor gemeenschappelijke onderwijsontwikkeling. Het perspectief laat mogelijkheden zien waar we ons nog sterk in kunnen ontwikkelen, m.n. bijv. op het gebied van het in beeld brengen van de bredere ontwikkeling van leerlingen, beheersen van leerlijnen door leraren en pedagogisch-didactisch variatievermogen. f) Zicht op relaties met buitenschoolse ontwikkelingen en daarmee dus ook de onderlinge afhankelijkheid daarvan en mogelijke bijdrage van scholen daarvoor. Met name op het gebied van school als onderdeel van de gemeenschapsontwikkeling enerzijds (zie netwerken van school en ouderbetrokkenheid rond talentontwikkeling) en de mogelijkheden die ict biedt, nu en vooral in de toekomst voor een aantal factoren zoals verantwoording van brede ontwikkeling en talentvolle prestaties, alsmede andere terreinen (anders organiseren van leren, meer interactie in leren van lerenden en buitenstaanders, leren en informeel leren meer op elkaar betrekken etc.). In de mindmap zijn subindicatoren waar ict een sterke meerwaarde voor kan vormen licht groen opgelicht voor een makkelijk overzicht.

65

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria In de mindmap hieronder is het geheel in een overzicht te zien. Alle factoren doen er dus toe en hebben een onderlinge samenhang.

De gehanteerde onderscheiding is niet absoluut. Vanuit andere perspectieven zijn weer andere onderscheidingen aan te brengen. Het is wel een zo best mogelijke ordening van aspecten die scholen kunnen beïnvloeden om te komen tot optimale talentontwikkeling van kinderen. Aanvankelijk waren een aantal factoren eerst afzonderlijk weergegeven, maar zijn naderhand alsnog samengevoegd. Het ging om: 





Breedte aanbod en keuzemogelijkheden van leerlingen. In feite gaat het allebei om aanbod, want als een leerling keuzemogelijkheden heeft in het curriculum is dat in feite ook deel van het aanbod. Het aanbodgerichte denken waar we tot nog toe nog veelal aan gewend zijn maakt dat we de dimensies vanuit keuzemogelijkheden van leerlingen minder sterk onderscheiden, waardoor het relevant kan zijn om dit afzonderlijk te benoemen. Ook vanwege de veelheid van aspecten die hiermee gepaard gaan waarop gelet kan worden. Prestatie/talentbrede beoordeling en verantwoording van brede ontwikkeling. Het gesplitst behandelen hiervan aanvankelijk was vooral praktisch ingegeven. Dit komt omdat hier in de praktijk vaak maar een zeer beperkte koppeling tussen is. Als een leerling een werkstuk maakt en daarover een zeer goede presentatie geeft, komt dit maar beperkt terug in zijn cijfer over Nederlands, spreken in het openbaar. Maar dus niet in het algemeen in spreken in het openbaar. Er is namelijk geen of maar een beperkte koppeling tussen spreken in het openbaar tussen de verschillende vakken. De mogelijkheden van ict zijn hierbij van groot belang, maar er zijn nog maar een beperkt aantal systemen voor ontwikkeld die hiervoor geschikt zijn. De factor talentidentificatie tussen school en wereld hebben we aanvankelijk afzonderlijk benoemd. Het is een vrijwel onzichtbaar element in schoolbeleid maar voor talentontwikkeling van wezenlijk belang, dat leerlingen zich op een positieve wijze kunnen identificeren met positieve voorbeeldfiguren. Deze is samengevoegd met leerklimaat en leerlingbegeleiding.

66

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria 

De afstemming met de thuisomgeving en de ouders daarbinnen is tussentijds afzonderlijk benoemd maar alsnog samengevoegd met de school als leergemeenschap en netwerk centrum.

Figuur 1 - Talentfactoren in taartpunt

Bij het schema Talentfactoren in taartpunt Dit is een powerpoint schema waarbij de indicatoren in een onderliggende Excel lijst zijn in te vullen. Het geeft in beeld op welke factoren men sterk scoort volgens de eigen beoordeling op de subindicatoren. Er vind dus geen gewichtsbeoordeling plaats van hoe belangrijk men zelf de subindicatoren vind. Dat moet de school zelf beoordelen.

4.1 Visie en taal op brede (talent)ontwikkeling van kinderen. Ieder kind wordt gezien In dit tablet gaat het om in welke mate een school het kind ziet en zijn volle ontwikkeling. Scholen uit de pedagogische vernieuwingsbewegingen hebben hun inspiratie veelal in een bijzondere visie op het kind. Dat kan zich overigens ook richten tot een belangrijk ontwikkeluitgangspunt waar allerlei andere ontwikkelaspecten uit zijn af te leiden of mee bevorderd worden (zie bijv. het belang van fierless education binnen Dalton). Indicatoren die hierin kunnen worden onderscheiden zijn: 1) De school heeft een taal die de visie van de school op talentontwikkeling ondersteund. 2) Leraren voelen zich mede-eigenaar van van de gemeenschappelijke visie van de school

67

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria 3) Een gemeenschappelijke visie betekent dat de mensen die er werken zich er ook aan committeren 4) Medewerkers van de school beheersen de taal en visie zodanig dat hij uit te leggen is aan verschillende mensen, ook al wijkt deze soms af van het gangbare. Bijv. omdat men de visie kan relateren aan andere relevante referentiekaders. 5) Leraren gebruiken elkaars input voor volledig beeld van de leerling. 6) Leerlingen met moeilijk duidbaar gedrag vormen een uitdaging om de eigen ontwikkelingsvisie aan te eiken. 7) De (brede) ontwikkelingsvisie op talenten komt in verschillende uitingen terug. Om de subindicatoren te duiden worden hierbij criteria met voorbeelden genoemd waar men aan kan denken bij de invulling van de subindicatoren. 1) De school heeft een taal die de visie van de school op talentontwikkeling ondersteund. a) De visie en bijpassende taal biedt aanknopingspunten om werk te maken van talentontwikkeling vanuit algemene en specifieke vorming en de rol van leraren, curriculum, school b) De visie en bijpassende taal maakt duidelijk waarom de school een specifieke visie heeft op aanwezigheid of afwezigheid van ontwikkelingsfasen en consequenties voor onderwijs. c) De visie en bijpassende taal straalt bewustzijn en waardering uit voor de ontwikkeling van verschillende talenten in de wereld of talentlijnen d) Er vindt terugkoppeling van de visie plaats in het taalgebruik. Als verschillende leraren verschillende begrippen gebruiken, en daartussen geen goede afstemming plaatsvindt, vind herkenning van (de talenten van) leerlingen versnipperd plaats. Bovendien werkt het ook niet bevestigend in het belang om hier samen oog voor te hebben en dit te delen, zowel onderling als naar ouders en leerlingen toe. 2) Leraren voelen zich mede-eigenaar van de gemeenschappelijke visie van de school a) Er is ruimte voor bottom up voeding van de visie en taal. Als leraren elkaars talenten kennen en die van leerlingen ontwikkelen ze daar ook taal voor. b) Er is ruimte voor inbreng van leraren in de schoolvisie, bijv. omdat deze samen is ontwikkeld met leraren voor een effectievere visie met meer draagvlak. c) Er is bestuurlijke aandacht voor betrokkenheid van leraren bij de visie van een school. Bijvoorbeeld doordat besturen met meer scholen dit ondersteunen doordat het bestuur een gemeenschappelijk kader (liefst met input van leraren) heeft vastgesteld waarbinnen scholen met hun leraren een eigen uitwerkingsvisie kunnen formuleren. 3) Een gemeenschappelijke visie betekent dat de mensen die er werken zich eraan committeren a) Het heeft een duidelijke plek in de aanname en voortgangsbesprekingen met leraren b) Het is niet zonder consequenties. Als leraren zich niet committeren kan men elkaar daar onderling op aanspreken en kan dat consequenties hebben voor taken en functies in positieve en negatieve zin. Het laatste kan hoe afschrikwekkend ook sterk positief werken omdat een team dan daadwerkelijk voelt dat de gekozen richting consequent wordt aangehouden en derhalve een duidelijke en daarmee veilige richting en structuur biedt. 4) De taal en visie is met passie te vertolken aan de omgeving. Mediabestendig! Bijv. door kennis van andere relevante ondersteunende referentiekaders, als de eigen visie afwijkt van het gebruikelijke. Hierdoor kunnen leraren zich beter duurzaam inzetten voor de school. a) Leraren weten hoe deze visie en taal overeenkomt met en/of afwijkt van nationale en internationale kaders. Vooral internationale kaders kunnen hier voor scholen met een brede visie op leren behulpzaam in zijn. Zoals die van bijv. de VN voor vier vormen van zijn en leren, de 8 competenties van levenslang leren van de EU en wetenschappelijk onderzoek rond belang van ontwikkeling in verschillende talenten. b) Leraren kunnen verantwoorden waarom deze meer of minder afwijkt en daar achter staan. Voor de toekomst liggen hier zeer interessante mogelijkheden als het gaat om het met ict en

68

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria meer interactieve vormen van leren beter kunnen monitoren van de ontwikkeling van leerlingen, met een betere verantwoording die past bij de visie op leren is het verantwoorden van die visie makkelijker. Met name ook alumni onderzoek biedt hierin interessante mogelijkheden voor longitudinaal onderzoek (alsook reflectie van oud leerlingen op waar ze veel/minder aan gehad denken te hebben). c) De omgevingsbestendigheid is duurzaam doordat deze periodiek wordt teruggekoppeld. Dat maakt ieder weerbaar omdat het de visie in relatie met de omgeving levend houd en vermindert eventuele angsten over vertolkbaarheid van de visie. 5) Leraren gebruiken elkaars input voor volledig beeld van de leerling. a) Als leraar kom je situaties met die leerling waarbij de interactie van beiden een rol speelt. Maar mensen laten in verschillende contexten verschillende aspecten van zichzelf zien. Door je collega’s hierin te betrekken kom je dan ook tot een vollediger beeld van een leerling, juist ook bij leerlingen met moeilijk verstaanbaar gedrag of stille leerlingen. b) Elementen uit het beeld van de leerling die onvoldoende herkenning krijgen in de visie komen terug in een visie bespreking. Het is een twee-weg verkeer. 6) Leerlingen met moeilijk duidbaar gedrag vormen een uitdaging, ook voor de toereikendheid van de visie. a) De schoolcultuur straalt dit uit. Wanneer het een uitdaging is binnen een school om ook die leerlingen te begrijpen, is duidelijk dat de school echt zijn best doet om ieders talenten en ontwikkelingsbehoeften te peilen of een relatie mee te krijgen. b) Leraren weten elkaar te benutten bij het duiden van moeilijk duidbaar gedrag. c) Bij het duiden vindt reflectie plaats op de visie op ontwikkeling en wordt deze daaraan geijkt. 7) Brede ontwikkeling van talenten komt in verschillende uitingen terug. Als er wel een onderlinge taal is maar deze vindt geen bevestiging in de uitingen van de school, waaronder website, rapporten, schoolplan & strategisch beleidsplan en personeelsbeleid, dan wordt de brede ontwikkeling en het zien van leerlingen minder ondersteund als mogelijk is. a) Er is aandacht voor de visie in de gehanteerde leerlingvolgsystemen, periodieke rapportages over ontwikkeling van kinderen (zie ook verantwoording) b) Er is aandacht voor de visie in warme (mondelinge) en koude (schriftelijk/digitale) overdracht tussen leraren en tussen scholen, ook verticaal (po-vo) (zie ook verantwoording, ruimte voor brede talentontwikkeling leerling in dossiers) c) Er is aandacht voor de visie in externe communicatie naar ouders, gemeenschap en overheid d) Er is aandacht voor de visie in interne communicatie en ruimte hiervoor in de communicatie instrumenten (ict ruimte en beperkingen en mogelijkheden met bijv. social media) e) Er is aandacht voor in losse activiteiten f) Er is aandacht voor in beleidsstukken, niet alleen leerlingstromen en financiën maar ook ontwikkeling in talenten, tot op hoog niveau. 4.1.1 Visies op de leerling binnen sovo bewegingen Zo staat binnen het Dalton onderwijs vooral het belang centraal van fierless education. Zodat leerlingen zich frank en vrij voelen om elk leeronderwerp aan te pakken en zich daaraan op te trekken, in te ontwikkelen. Een belangrijk neveneffect van fierless education is om effectief de leerdoelen te bereiken. Patrick Sins hierover”Eigenlijk leer je kinderen zich te ontwikkelen als kleine zzp-ers. Er is niks mis met de stof of inhoud, maar het moet anders georganiseerd worden. We zijn nu juist bezig om speerpunten van Dalton te benoemen voor de eindrapportage over leerlingen. Bijv. omtrent fierless human being. Zo moet een zzp-er bijv. acquisitie doen voor orders. Daar komen allerlei aspecten bij kijken. Planning, kosten voor uitvoering. Kansberekening voor nieuwe order. En anderen te hulp vragen als je er zelf niet uitkomt. Het spreekt vanzelf dat je in ene domein natuurlijk inderdaad wel meer of minder fierless bent. Maar ook dat je andere leerlingen daarin – in hun talenten in dat domein – kan kennen en waarderen”.

69


De Vrije Scholen onderscheiden zich met een van de meest geprononceerde mensvisies in levensbeschouwelijke bewegingen. Centraal hierin staan verschillende meerledige mensbeelden die als consequentie hebben dat men meerdere invalshoeken heeft voor de ondersteuning van de ontwikkeling, en voorzichtig is met een selecte invalshoek op een aspect, zoals het cognitieve of het stampen van informatie. Een ander centraal gevolg hiervan is dat men in de tijd een specifieke visie heeft op waarom op jongere leeftijd het spelen zo belangrijk is en pas bijv. na het zesde/zevende levensjaar een meer specifiek leergerichte invalshoek, omdat de lichamelijke ontwikkeling tot die tijd (welke wordt afgesloten met de tandenwisseling als teken dat de fysieke ontwikkeling een bepaald tussenhoogtepunt heeft bereikt) nog te sterk actief is waardoor het ineffectief zou kunnen werken als men doelgericht intervenieert. Een ander kenmerkende leeftijdsfase is die van de puberteit, welke wordt gezien als intreding van een belangrijk element van de zielsontwikkeling, waar het pedagogisch handelen op moet aansluiten. In veel gevallen gaat het niet zozeer het compenseren van die ontwikkeling, maar het in evenwicht brengen ervan. Bijv. door juist in het handelen iets te doen wat op dat moment innerlijk toch al speelt, bijv. zwart-wit tekenen bij de puberteit omdat de hormonen dan toch al opspelen. Deze visies hebben waarde omdat ze ingang bieden voor een genuanceerder beeld van kinderen, met zoals bij elke visie uiteraard het gevaar van labeling. Elk jaar wordt een uitgebreid rapport geschreven over de verschillende ontwikkeldomeinen en een algemene beschrijving met korte karakteristieken. Tevens worden er regelmatig gesprekken gevoerd door leraren over leerlingen om een compleet beeld te krijgen. In de praktijk kan dit zich soms beperken tot de problematische leerlingen. Een bijzonder aspect van de vrije schoolpedagogie zijn een aantal technieken om de leerling echt proberen te zien. Zo groeten op de basisschool de leraren elke ochtend alle leerlingen met een persoonlijke handdruk en wordt leraren geadviseerd om regelmatig voor het slapengaan alle leerlingen te visualiseren zodat men zich met de ontwikkeling van die leerlingen beter weet te verbinden. Binnen de Freinet beweging worden 5 intelligenties onderscheiden. Deze is in de recente kenmerken lijst opgenomen als nummer 13 en is meervoudig en ontwikkelt zich in samenhang met andere levensfuncties. Net als gezondheid is het verstand verbonden met andere levensfuncties. Intelligentie ontwikkelen is dus niet alleen kwestie van woorden en begrippen in het geheugen opslaan; dat impliceert een abstracte opvatting over intelligentie, die los van de werkelijkheid opereert. Nee, taalontwikkeling en verstandelijke groei hebben juist baat bij ondervinding, zintuiglijke waarneming, experimenteren. Intelligentie is veelzijdig, meervoudig. Je kunt ook zeggen dat er verschillende vormen van intelligentie zijn: 1. De intelligentie van de handen. Dat heeft iemand van wie je zegt: wat zijn ogen zien, kunnen zijn handen maken. Motorische intelligentie. 2. De artistieke intelligentie van de kunstenaar. 3. De intelligentie van het gezonde verstand. 4. De speculatieve intelligentie van de filosoof, de wetenschapper, de uitvinder. 5. De sociale intelligentie van politicus en leidinggevenden. De genoemde intelligenties zitten echter niet zeer expliciet in het repertoire van Freinet scholen en leraren, bijvoorbeeld in het didactisch repertoire. Jimke Nicolai daarover: “De oprichter zei wat ik gelezen heb zit nog niet in het hoofd van de leraren. Dus hij vertaalde de ideeën in technieken en materialen. Je hebt idee, techniek, materialen. Die technieken die spelen in de scholen”. Wat opvalt aan het Jenaplan onderwijs voor een relatieve buitenstaander is de diversiteit aan specifieke concepten: 4 basisactiviteiten om in af te wisselen (gesprek, spel, werk, viering), 20 basisprincipes, 7 gesprekstechnieken en 12 kernkwaliteiten op handelingsniveau. Door sommigen wordt het Jenaplan onderwijs dan ook niet onterecht een pedagogische antropologie

70

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria genoemd. Meijer: “Het Jenaplan bevat een ontvankelijk grondmodel en interpreteerbaar streefmodel. De bedoeling daarvan is dat op die basis elke school zijn eigen plan kan trekken. Met in de regio’s collegiale consultatie voor ontwikkeling.… Jenaplan onderwijs is een vrij idealistisch concept. Wij gaan uit van een breed curriculum en talentontwikkeling in alle opzichten. Er wordt vrij veel gevraagd van scholen, leraren en leerlingen. En veel gevraagd van houding, minder van vorming, dus heel functioneel. Dat levert een behoorlijk spanningsveld op want hierin moet enerzijds veel geïnvesteerd worden wat niet eenvoudig is, anderzijds moeten we hierop inleveren door druk vanuit omstandigheden. Dat vraagt voortdurend om het geven van impulsen vanuit de vereniging en scholen om leraren te activeren om blijvend met het concept door te gaan. Dat spanningsveld heeft opnieuw geleid tot een traject rond de vraag wat is de essentie van het Jenaplan onderwijs. Het onderzoekstraject dat daaruit voortkwam is gekomen tot 12 Jenaplan kernconcepten, kwaliteiten”. “Bovenaan staat de uniciteit van iedere mens dus ieder kind. Petersen’s reactie op totaliteitsonderwijs was steeds meer en goed op zoek te gaan naar uniciteit en wat het kind daarvoor nodig heeft. Zodat dat gestalte krijgt binnen de sociale setting. Dat betekent dat je ook iets doet met het erfgoed van kinderen want dat vormt ook hun relaties”. Dat komt ook duidelijk terug in principe 13 bijv. van de 20 basisprincipes die de maatschappij, mens en schoolvisie vertegenwoordigen vanuit het Jenaplan onderwijs. ‘Dat de leerstof zowel wordt ontleend aan de leef- en belevingswereld van kinderen als aan de cultuurgoederen die in de maatschappij als belangrijke hulpmiddelen worden beschouwd voor de ontwikkeling vanuit Jenaplan visie van persoon en samenleving’. Iederwijs heeft er m.i. alleen die zelfsturing uitgepakt. Hiervoor leende Petersen hij inspiratie aan de visie op lichaam en geest van Aristoteles, situationaliteit van denken van Jaspers, existentialistische filosofische invalshoek van Heidegger & Husserl, de dialoog van Buber en de scheppende synthese van Wundt”. Michael Rubinstein: “Montessori onderwijs gaat uit van een positief mensbeeld. Het gaat uit van ontwikkelingsmogelijkheden die niet voor alle kinderen hetzelfde zijn, en die je de kans moet geven. Daar wringt het wel want dat past niet altijd goed in het didactische systeem. De pretentie dat iedere leerling in zijn eigen tempo zijn ontwikkeling moet gaan strookt niet met hoe wij ons onderwijssysteem in elkaar hebben gezet... Montessori streeft naar brede ontwikkeling, en dus vele talenten, dat is de Montessori praktijk”. Binnen het Montessori volgsysteem worden 7 domeinen onderscheiden, waarbij de school van Maaike Kramer (EWMM, Eerste Westlandse Montessori School) die van expressie er nog aan toegevoegd heeft vanwege het door hen en vele andere Montessori scholen onderscheiden belang van creatieve expressie. Montessori vond in haar tijd alleen realistische kunst oké, andere kunsten eigenlijk gewoon niet, dat wordt nu als te beperkend ervaren. De 8 domeinen zijn: 1. Taal 2. Rekenen, geometrie 3. Perioden van groei, identiteitsontwikkeling, Sociaal morele ontwikkeling, burgerschap, geheugen, aandacht, werk en werkhouding 4. Wilsontwikkeling, ontwikkeling van de wil 5. Motoriek, met uitgebreid profiel 6. Waarneming, met 6e a 7e jaar zijn alle zintuigen voldoende ontwikkeling voor al het materiaal gebruik 7. Kennisgebieden, spectrum rond aardrijkskunde, oriëntatie op de wereld, kosmisch onderwijs, incl. wetenschap en techniek. 8. Expressie (toevoeging EWMS)

71


4.2 Dragend team rond visie. Passievolle professionals die het morgen beter willen doen en mogen excelleren. Enthousiasme & voldoening in werk werkt aanstekelijk. Dit betreft de samenhang van de samenwerking van leraren onderling met organisatie, team en personeelsbeleid. Het gaat hierbinnen om de volgende indicatoren: 1) Leraren zijn/voelen zich mede-eigenaar van professionalisering & onderwijsontwikkeling in teamverband. 2) Leraren ervaren grip op hun werk, omdat ze fouten mogen maken, er een positieve feedbackcultuur is en ze weten zichzelf en informatie en materiële en sociale bronnen en collega’s te raadplegen om het morgen beter te kunnen doen en weten daarvoor slim de tijd te regelen. Uit onderzoek blijkt dat voldoening van leraren in hun werk alleen geen graadmeter is voor kwaliteit van werk. Wel kan verondersteld worden dat die voldoening wel een graadmeter is als leraren voldoende betrokkenheid en grip hebben op hun werk. 3) Er is passende begeleiding voor leraren vanuit de organisatie waaronder personeelsbeleid. Daarbij is er oog voor verleden, heden en de toekomst van leraren (employability = levenslang leren). 4) Bewustzijn van je eigen en andermans talenten en elkaar en jezelf daarin weten te benutten is deel van de cultuur. 5) De school stimuleert sociale innovatie, het gebruiken van het innoverend vermogen voor de organisatie van haar medewerkers en hun samenwerking en stelt haar visie daarop periodiek bij. 6) Ieder mag excelleren. Teams zijn divers en men weet elkaar in de kracht van diversiteit en cocreatie te vinden. Met een ander woord zou de factor ieder mag excelleren ook wel het informele leerplan van de school kunnen worden genoemd. Leerlingen pakken namelijk vrij haarfijn op hoe leraren onderling communiceren, en dat is een belangrijk voorbeeld voor hun eigen attitude in het leven. Goed voorbeeld doet goed volgen. Criteria bij indicatoren 1) Leraren zijn/voelen zich mede-eigenaar van professionalisering & onderwijsontwikkeling in teamverband. a) Er is een duidelijke visie op rol en verantwoordelijkheden van het team/teams binnen de onderwijsorganisatie b) Er is betrokkenheid van individuele leraren en/of teams bij ontwikkeling, en er zijn verschillende mogelijkheden om die betrokkenheid ook invulling te geven, bijv. verschillende ontwikkelteams voor onderwijs. c) De verantwoordelijkheden van teams hebben een duidelijke eigen plek, invulling. Bijv. omdat er verschillende soorten teamvergaderingen zijn met duidelijke eigen agendapunten en verantwoordelijkheden, facilitair, leerlingen, ontwikkeling, onderwijs. d) Er is visie op budgetvoering rond professionalisering. Een deel wordt bijv. bij de schoolleider gelegd, een deel bij het team, een deel bij de individuele leraar. Met name budget voor het team biedt interessante mogelijkheden voor versteviging van teams. 2) Leraren ervaren grip op hun werk, omdat ze fouten mogen maken, er een positieve feedbackcultuur is en ze weten zichzelf en informatie en materiële en sociale bronnen en collega’s te raadplegen om het morgen beter te kunnen doen en weten daarvoor slim de tijd te regelen. Uit onderzoek blijkt dat voldoening van leraren in hun werk alleen geen graadmeter is voor kwaliteit van werk. Wel kan verondersteld worden dat die voldoening wel een graadmeter is als leraren voldoende betrokkenheid en grip hebben op hun werk.

72

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria a) Er is een cultuur waarin fouten gemaakt mogen worden en waarvan geleerd wordt. Die cultuur wordt periodiek ook geëvalueerd. b) Niemand is volmaakt, ieder heeft zijn kruisje. Dat weet een ieder in principe (zeker leidinggevenden) maar in de grondhouding ontbreekt dit maar al te snel. c) Er is sprake van een gezonde feedbackcultuur. Mensen weten in de ik-boodschap te communiceren en effecten op henzelf van gedrag van anderen aan te geven i.p.v. oordelen. d) Leraren weten hun bronnen en collega’s te vinden voor consultatie. Iedere leraar heeft tenminste een maatje die hij graag raadpleegt en die kritisch genoeg is. e) Er worden voldoende complimenten gegeven. Je wordt gezien. Vanuit interne begeleiding kan dit bijv. ook bevorderd worden door veel spaarzamer tips te geven, en bijv. de eerste tijd alleen heel korte tops te geven, en pas na een half jaar ook tips, maar altijd spaarzaam. In de meeste gevallen kun je jezelf namelijk niet in een keer veranderen. 3) Er is passende begeleiding voor leraren vanuit de organisatie waaronder personeelsbeleid. Daarbij is er oog voor verleden, heden en de toekomst van leraren (employability = levenslang leren). a) Leraren hebben een relatie met de visie van de school. Iedere leraar kan daarbinnen het zijne bijdragen. Zie ook commitment en consequenties commitment onder visie. b) Jonge leraren krijgen bijpassende begeleiding, bijv. van oudere leraren die niet stopt na enkele maanden. Dit vraagt duidelijk beleid omdat dit in de praktijk vaak inzakt. Als je aangeeft je mag die leraar raadplegen voor coaching dan hebben leraren al snel het idee dat het liever niet is tenzij. c) Leraren hebben het gevoel dat de beoordelingen betekenisvol zijn. Het gaat niet alleen om het afvinken door de leidinggevende en benadrukken van zaken die nog niet compleet zijn (tenzij er structureel wordt ondergepresteerd). Het is eerder vonken i.p.v. vinken. d) Er is ruimte voor de eigen beoordeling. Hoe minder angst er is hoe reflectiever de leraar zichzelf beoordeeld en een externe beoordeling minder toevoegt. e) Oudere leraren houden voldoende uitdaging/tevredenheid. 4) Bewustzijn van je eigen en andermans talenten en elkaar en jezelf daarin weten te benutten is deel van de cultuur. a) Binnen teambesprekingen worden mensen geraadpleegd vanwege hun bijzondere talenten/expertises. b) Medewerkers zijn geïnteresseerd in elkaars talenten en weten elkaar daarop aan te spreken en in te complimenteren. c) Medewerkers kennen hun talenten en weten die (beter) te gebruiken en eenzijdigheden te compenseren. d) Er is geen roestende labeling. Een ieder kan groeien of mag wat anders doen als hem dat meer voldoening geeft. Iemand kan wel al 20 jaar als expert gezien worden in een bepaald veld, maar als diegene daar altijd op wordt ingezet maar het geeft geen voldoening meer dan is daar oog voor. e) Medewerkers kunnen samenwerken vanuit de kracht van diversiteit, teams blijven spannend en levend en men verzand niet in labels. 5) De school heeft een visie op en stimuleert sociale innovatie: het gebruiken van het innoverend en kwaliteitsvermogen van haar medewerkers en hun samenwerking voor de organisatie en stelt haar visie daarop periodiek bij. . a) In relatie tot organisatie van vaststelling en bijstelling van schoolvisie, schoolplan en curriculum b) In relatie tot de inrichting van de organisatie en verantwoordelijkheden van medewerkers en teams. c) In relatie tot de aanschaf van leermiddelen d) In relatie tot de inrichting van het leerproces e) In relatie tot een balans in de middelen van het onderwijs evaluatieprogramma m.b.t. de onderwijsopbrengsten, criteria en middelen en gebruik

73

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria f) In relatie tot de opzet en invulling van de leerlingbegeleiding 6) Ieder mag excelleren. Teams zijn divers en men weet elkaar in de kracht van diversiteit en cocreatie te vinden. a) Teams hebben verantwoordelijkheden en daarbij passende faciliteiten, in zoverre deze tot afzondering van andere teams kunnen leiden vind er over de muren kijken plaats, frisse nieuwe invalshoeken. b) Er is zorg voor de agendahygiëne zodat aandacht en commitment niet verslapt. Bijv. door regelmatige wisseling van de voorzitter/meta-evaluatie van agenda en agendabehandeling. c) Teams bevatten ruimte voor afwijkend gedrag. Dit wordt periodiek binnen het team geëvalueerd. Zodra teams dit niet meer tolereren is hier vanuit het team en/of vanuit de begeleiding aandacht voor. Group think leidt tot verkokerde visievorming en minder rijke oplossingen. d) Er is waardering en ruimte voor satelliet leraren. Leraren die buiten school / in netwerken allerlei nieuwe zaken weten te ontdekken. Het gebeurt maar al te snel dat deze leraren los zingen van het team en de verbinding weg is. Of het omgekeerde, dat ze de agenda domineren en anderen het gevoel hebben dat ze toch weinig zinvols/verrassends hebben in te brengen.

4.3 Talentbreed inspirerende faciliteiten (plek, bouw, inrichting, faciliteiten, leermaterialen)

1) 2)

3) 4) 5) 6) 7)

Indicatoren Ruimtes voor verschillende talenten. Denk aan geluidsoverlast. Veiligheid. Zwitserland, zweden, binnen, buiten toegespitst op ontwikkeling van talenten. Schoolbouw & inrichting appelleert aan menselijke maat en multi-dimensionaliteit van leven en leren (en talenten). Er is passende en voldoende ruimte voor ontwikkeling van verschillende talenten, binnen en buiten school die extra aandacht vragen voor faciliteiten (denk aan geluidsoverlast, veiligheidsmaatregelen of andere faciliteiten bij sommige activiteiten (muziek, techniek, sport, theater), maar ook slim combinatiegebruik van ruimtes) Inrichting van ruimtes bieden ruimte voor verschillende talenten en drukken schoolvisie daarop uit Gebruikers voelen zich betrokken bij de inrichting. Er is ruimte voor ideeën en talenten rond inrichting. Ondersteuning voor (virtueel) ontmoeten & werken & leren Duurzame & flexibele bouw, inrichting De financiën bieden mogelijkheden om budgetten toe te wijzen voor of er is creativiteit om met beperkte middelen of slim regelen van externe financiering/sponsoring toch benodigde faciliteiten/materialen/activiteiten rond ontwikkeling van talenten te kunnen realiseren.

Criteria bij de indicatoren 1) Schoolbouw & ruimtelijke vormgeving ondersteunen de schoolvisie op ontwikkeling en appelleren aan menselijke maat en multi-dimensionaliteit van leven en leren (en talenten). a) Mensen kunnen in het schoolgebouw een school herkennen en waar die voor staat. Het is overigens opvallend te noemen dat waar in het vo scholen gemakkelijk uit gebouwen blijken te kunnen bestaan met 1200 tot 2000 leerlingen, scholen in het primair onderwijs meestal toch circa 250 a 400 leerlingen hebben. b) Leerlingen ervaren de school als thuisbasis en/of hebben een eigen groepsruimte om zich aan te identificeren. 2) Er is passende en voldoende ruimte voor ontwikkeling van verschillende talenten, binnen en buiten school die extra aandacht vragen voor faciliteiten (denk aan geluidsoverlast,

74

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria veiligheidsmaatregelen of andere faciliteiten bij sommige activiteiten (muziek, techniek, sport, theater), maar ook slim combinatiegebruik van ruimtes) a) Er zijn ruimtes voor gemeenschappelijke activiteiten, zoals theater of muziekruimte. In de meeste vo scholen is hier wel ruimte voor. In veel schoolhuisvestingen voor po is hierop helaas bespaard. Voor brede scholen die ook aanpalende organisaties huisvesten is dit weer makkelijker. b) Er zijn ruimtes voor of er is toegang tot ruimtes voor speciale activiteiten zoals sport, muziek, ict, techniek etc. M.n. in de grote steden moeten scholen daarbij vaak een beroep doen op gemeenschappelijke sportvoorzieningen. Techniekruimtes zijn er vaak niet in basisscholen. c) De school kent de mogelijkheden van de buitenruimte en in de buurt en weet die te benutten. d) Indien er weinig plek is voor aparte ruimtes voor speciale activiteiten is er beleid en ruimte voor leraren om hun ruimte voor speciale activiteiten in te richten, leraren adopteren doelruimtes, bijv. omdat ze daar zelf affiniteit mee hebben en een slimme roosterindeling deze ruimtedifferentiatie mogelijk maakt. 3) Inrichting van ruimtes bieden ruimte voor verschillende talenten en drukken schoolvisie daarop uit a) Ijkpunten van de school met betrekking tot haar visie op talentontwikkeling zijn duidelijk herkenbaar aan de ingang of andere markeringspunten van de school te merken. Je weet waar de school voor staat. b) Decoratie wordt gebruikt om verschillende talenten a.h.d.v. prestaties in het zonnetje te zetten. Zowel in de klas als op school met bijv. vitrines. Er is een duidelijke verantwoordelijkheid en visie op het gebruik daarvan en met wisseling van verschillende talenten die hierbij de aandacht krijgen. c) Er is aandacht voor kleurdifferentiatie. Een schilderbeurt is makkelijk gedaan, bijv. met vrijwilligerswerk zodat eigen lokalen een eigen identiteit krijgen. d) Er is aandacht voor vormdifferentiatie. Verschillende vormen hebben een verschillende werking, hoeveel de grote rechthoek/vierkant de meeste ruimte biedt voor verschillende ruimtes, merk je in ronde ruimtes bijv. dat je meer op elkaar bent aangewezen. 4) Talenten van medewerkers en leerlingen (en ouders) worden betrokken bij bouw en/of inrichting. a) Het gebeurt maar al te vaak dat bij nieuwbouw er te weinig doordacht is hoe een nieuwbouw er in de beleving van kinderen of leraren gaat uitzien. Veel scholen zorgen echter dat ze steeds meer betrokken zijn bij de bouw. De inrichting biedt hier uiteraard nog veel meer mogelijkheden toe. b) Voor inrichting kan het heel leuk zijn om af en toe een ontwerpwedstrijd te organiseren voor het beste voorstel van kinderen en/of leraren voor herinrichting. 5) Ondersteuning voor virtueel ontmoeten & werken & leren. Voor het primair onderwijs licht dit minder dichterbij als voor het vo, maar ook hier liggen vele mogelijkheden. a) Een grote wens van veel leraren zijn betere eigen werkplekken op school. b) De eventueel aanwezige vrije werkruimte voor leerlingen heeft een duidelijke plek en passende begeleiding, bijv. door leerlingen. c) Leraren zijn digitaal bekwaam, of overwinnen tenminste hun vrees/afkeur om zich mede met behulp van leerlingen hierin thuis te laten raken zodat zij leerlingen hierin ook beter kunnen ondersteunen. d) Leraren weten de externe virtuele plekken te vinden voor kennisopbouw en ontwikkeling. e) De school heeft een 4 in balans visie op hoe zij ict wil inzetten in de school. f) Er zijn faciliteiten om digitaal met elkaar zaken te delen en voor te kunnen bereiden, voor leraren met collega’s, voor leraren met leerlingen, voor leraren met leiding, voor leraren met ouders. Juist ook voor minder intensieve relaties zoals mr en leerlingenraad. Daardoor is de continuatie in gedachteontwikkeling rond agendapunten en inbedding sterker en kan men

75

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria (evidente) voor en nadelen bij mogelijke keuzes al delen waardoor men sneller de diepte in kan gaan voor afweging van beslissingen en mogelijke (creatieve) alternatieven. 6) Duurzame & flexibele bouw a) Gebouwen worden meestal voor een lange duur van gebruik gebouwd. Dit beperkt de mogelijkheden om naderhand vanuit de dan geldende wensen tot een andere inrichting te komen. Tot voor kort was het maar beperkt mogelijk om zo te bouwen dat in de toekomst hier een andere inrichting aan gegeven kan worden. Recentelijk zijn er echter ontwikkelingen die gevat kunnen worden onder de naam IFD, Industrieel, Flexibel en Demontabel. Zonder dat afbreuk hoeft te worden gedaan aan schoonheid, luxebeleving, veiligheid en duurzaamheid van materialen. Als mensen een school gebouwd op IFD na 20 jaar willen verbouwen, is dat binnen korte tijd geregeld zonder hoge kosten. b) Ruimte voor mogelijkheden om verschillende groepen samen te voegen. Zo kan bijv. een grotere instructie worden gegeven en in grotere groepen gedifferentieerd worden. 7) De financiën bieden mogelijkheden om budgetten toe te wijzen voor of er is creativiteit om met beperkte middelen of slim regelen van externe financiering/sponsoring toch benodigde faciliteiten/materialen/activiteiten rond ontwikkeling van talenten te kunnen realiseren. a) Men heeft een visie op wat realisering van de eigen visie en beleidsvoornemens op talentontwikkeling qua kosten met zich meebrengt en dat heeft een vertaling in de begroting. b) Men kan onderscheid maken in verschillende financieringsstromen en daarop beleid inzetten en op aanpassen. c) Men kan onderscheid maken in activiteiten voor effectieve talentontwikkeling die weinig kosten en die meer kosten en daarop beleid aanpassen. 4.3.1 Voorbeelden uit de praktijk van scholen (van het pedagogisch vernieuwingsonderwijs) Op dit terrein zijn vooral de ontwikkelingen interessant van de bevoorrechte scholen die recent of binnenkort nieuwbouw hebben kunnen realiseren. Er is een tendens merkbaar de laatste 10 jaar bij nieuwbouw dat nieuwe visies op indeling en ruimtegebruik betrokken worden om tot een ademende school te komen. Die visies komen ook mee met architectenbureaus die zich in scholenbouw professionaliseren en internationale kennisdeling over scholenbouw. Zo heeft de VN ook al weer een tijdje geleden een prachtige brochure uitgebracht over schoolgebouwen wereldwijd. De ervaring van veel scholen is dat als de ruimte-indeling wat opener is ouders bijv. ook langer of eerder even blijven hangen. Dat kan ook zonder dat men helemaal over gaat tot een indeling in open leerruimtes. Scholen van bewegingen met een bepaalde pedagogische visie onderscheiden zich niet perse door een eigen visie op vormgeving. Wel door het belang dat ze hechten aan plekken in de school voor bijzondere activiteiten, zoals handvaardigheidsopdrachten. De Vrije Scholen vormen hierop een uitzondering, met een voorkeur voor grote gemeenschappelijke activiteitenruimtes, natuur om de hoek, natuurlijke kleuren en afwisseling in hoekengebruik, minder 90-graden hoeken in een herkenbare stijl. Vrij veel grote kantoorgebouwen in Nederland zijn ook in deze laatste stijl vormgegeven zoals het oude ING hoofdkantoor in Amsterdam en de Gasunie in Groningen en het nieuwe hoofdkantoor van KPMG bij Amstelveen. De waardering voor bijzondere activiteitenruimtes wordt met de introductie van meer zelfstandige opdrachten en tussenuren ook verder gedifferentieerd door de introductie van vrije leerplekken zoals op de ICBS Daltonbasisschool Columbus. De leerlingen blijken vrij goed te weten welke plekken waarvoor bedoeld zijn.

76

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria De wetenschappelijke ontwikkelingen rond de invloeden van verschillende factoren zijn nog steeds in volle gang.  Rond de invloed van licht en lichtinval komt meer onderzoek vrij hoeveel invloed dit kan hebben. Zo doet de Eerste Westlandse Montessori school ook mee aan een experiment van Philips met licht en daglicht, omdat een hogere dosis licht goed lijkt bij te dragen aan effectief leren.  Rond de beheersing van energie valt te verwachten dat zich ontwikkelingen voordoen waarbij met toepassing van specifieke constructies gebouwen steeds meer zelf in hun energiebehoefte kunnen voorzien, door o.a. hergebruik van energie.  Rond ontwikkelingen van materialen is een tendens te zien tot meer gebruik van nieuwe, lichtere materialen die zich makkelijker lenen voor minder starre grote vierkanten waardoor speelsere ruimtes gecreëerd kunnen worden.  Rond ontwikkelingen van invloed van ruimtes op beleving en gedrag. Hoe werken ruimtes in op ons leren. De Kleine Kapitein probeert bij het onderwijs vooral ook vanuit de ruimte te werken als vanuit de inrichting, daardoor ontstaan andere perspectieven.

4.4 School als netwerkcentrum van leergemeenschap, ouderbetrokkenheid en relaties met omgeving en wereld We hebben hier twee relatief aparte domeinen bij elkaar gevoegd omdat ze beide het netwerk van de leerling vertegenwoordigen rond de school, ouders en omgeving. In wezen gaat het er dus ook om dat de school beter zicht krijgt op de informele leerprocessen buiten de school en die beter weet te adresseren en benutten bij het leren van kinderen. Indicatoren 1) Ouder als perspectiefbron op talenten van leerlingen 2) Ouder als partner in leren erkennen en benutten (gereedschap geven) 3) Talenten van ouders, talenten voor de school 4) Ouders als partner in planning en invulling onderwijs 5) Talentontwikkeling(sactiviteiten) buiten school, ouders ogen/gereedschap geven 6) De school viert talenten, presenteert zichzelf als talentontwikkelplaats, intern en extern 7) Omgeving ervaart school als vind & ontwikkelplaats van talenten & wil daaraan bijdragen 8) Scholen kennen de netwerken rond leerlingen en weten die in te zetten en te compenseren in mogelijkheden eenzijdigheid qua kansen. 9) Leraren en scholen kennen de ontwikkelingen buiten school en de leerbaarheidseffecten en samenwerkingsmogelijkheden en kunnen dat koppelen. Criteria bij indicatoren 1) Ouder als perspectiefbron op talenten van leerlingen a) Talentgesprekken. Bij intake en/of voortgang word de kijk van ouders op al dan niet verborgen talenten, hobby’s en interesses van leerlingen expliciet besproken en waar mogelijk ook gerelateerd aan de kijk van de school (of vaker, verschillende mensen binnen de school) op de talenten van het kind. b) De verschillende ervaringen van school en ouders rond ontwikkeling van talenten komt regelmatig terug in voortgangsbesprekingen. Ieder kan namelijk weer wat anders zien. c) Gezamenlijke bewustzijnsactiviteiten rond talentontwikkeling. bijv. een ouderavond over welke talenten ouders hebben en wat ze daarmee doen. zijn van talentontwikkeling, bijv. door een ouderavond d) Ouders kijkwijzers meegeven op talenten, bijv. interessetesten in verschillende talentgebieden. 2) Ouder als partner in leren erkennen en benutten (gereedschap geven)

77

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria a) Leraren kunnen omgaan met ouders, spelen regelmatig oefeningen met collega’s na om hierin ook echt te leren en niet in gram te vervallen. De basiservaring van als je een vinger geeft nemen ze je hele hand is namelijk een vrij manifest basis(voor)oordeel en werkt hoezeer het ook op ervaringen gestoeld kan zijn destructief in de verhoudingen. b) Ouders zijn een duidelijke partner in het leren van hun leerling. Dat komt bij de intake al aan de orde. En komt bijv. terug doordat de ouder ook duidelijke informatie krijgt over hoe het met de leerling in meerdere opzichten gaat, bijv. door deels al informatie hierover digitaal te delen, waardoor in de gesprekken sneller de diepte en nuance kan worden ingegaan. c) De leidinggevende heeft een duidelijk ondersteunende rol voor positief verankeren of veranderen van de relatie van ouders met school, met name bij incidenten. d) Wat ieders rol en bijdrage is en bij ouders vooral ook kan zijn komt regelmatig terug. Bijv. door afspraken ook vast te leggen (het beroemde oudercontract). Dit werkt des te sterker als men duidelijk zicht heeft op de voortgang en de kansen voor voortgang met juiste ondersteuning duidelijk kan uitleggen e) Ofschoon men ongelijke posities heeft is er wel ook sprake van gelijkwaardigheid. Door te blijven open staan kun je toch telkens weer andere/nieuwe perspectieven zien als leraar, maar moet je wel van je af kunnen laten glijden waar je niets mee kan en dat constructief kunnen communiceren. f) De school heeft een beleid om ouders gereedschap te geven voor thuisondersteuning. In individuele tips, in huiswerkondersteuningstips en in algemene tips en specifieke talenttips. Dat kan gaan van tv kijk beleid tot tips voor tentoonstellingen, van voorlezen tot samen activiteiten doen en leerbewust (maar niet overbewust) activiteiten en spelletjes met kinderen doen. Tot gerichte talentontwikkelingsactiviteiten die ouders kunnen doen voor verschillende talenten, zie bijv. de Kaarten voor talentlijnen in p. 34 e.v. in Sardes Alles is Talent deel III. 3) Talenten van ouders, talenten voor de school a) Talentenkaarten/banken. Talenten van ouders zijn bij de intake bekend en er is beleid hoe men dit kan terugkoppelen, benutten. b) Met alle beroepen van ouders heeft elke school zijn eigen beroepsvoorlichtingsnetwerk dicht bij huis. Elke ouder vind het wel leuk om zoiets te doen, hoewel degenen met een klassiek interessant beroep voor leerlingen als boer liever niet overvraagd worden. c) De verschillende activiteiten waar ouders een rol in kunnen spelen zijn bij ouders bekend en toegankelijk (bijv. met slim gebruik digitale/sociale media). Er is ruimte voor geringe en grotere participatie. Vaak vallen ouders namelijk af omdat ze weggekeken worden omdat ze te weinig participeren. d) De talenten van ouders op talentdomeinen hebben een plek. Dit is nog een vrij onontgonnen gebied. Maar als je 20 ouders hebt die wat muziek hebben, of ict, of techniek of noem maar op, waarom zou je hun dan niet stimuleren om zich met elkaar te verbinden en hen ruimte geven voor een bijdrage rond de ontwikkeling van die talenten in en rond school, dus niet alleen m.b.t. organisatorische zaken! 4) Ouders als partner in planning en invulling onderwijs a) Scholen weten makkelijk begeleidbare (leer)activiteiten te realiseren die ouders kunnen begeleiden, zoals bij kamp, excursies en sporttoernooien. Maar er kan ook verder gedacht worden aan bijv. een winkel voor leermiddelen, techniektoren, taalcircuit, taaldorp etc. b) Scholen/leraren weten welke ouders op welke dagen makkelijk beschikbaar zijn voor vervoer. Vervoer is namelijk een cruciaal element om makkelijk excursies te doen en die plan je meestal niet heel lang van tevoren. Ook hier zijn social media erg belangrijk en een goed contact met ouders, al dan niet via kinderen. c) Leraren durven en kunnen ruimte openstellen voor ouders om mee te denken met onderwijs. Dat kan direct door bijv. digitaal een voorstel voor te leggen en open te staan

78

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria voor reacties, of gericht bepaalde ouders vragen/uitnodigen of zij ideeën hebben over invulling van het thema, of ouders indirect vragen wat ze met een thema hebben. d) Ouders kunnen ook indirect worden benut voor de leerstofverwerving en leerstof. Bijvoorbeeld door leerlingen ouders te laten interviewen over het betreffende (wo) thema, leerlingen daarvan verslagen binnen een beveiligde digitale omgeving laten zetten en met de leerlingen te bespreken welke ouders je graag wil uitnodigen voor een nadere toelichting. 5) Talentontwikkeling buiten school, ouders gereedschap geven. De ontwikkeling van talenten van leerlingen stopt niet bij de school. De school kan de ouders echter heel goed op weg helpen om die mogelijkheden beter te benutten. a) Voorlichting aan ouders over talentondersteunend gedrag. Zodat ouders bewust zijn dat ze hiertoe doen. Bijv. met presentatie van kinderen (zowel introvert als extravert) en/of inleidingen door leraren met een talenthobby of professionals over talentlijnen. b) Advisering en feedback in nevenactiviteiten. Bijv. voor passende sporten of expressie activiteiten (zie ook Alles is talent, de sport van mijn kind of Expressie, mijn kind uit zich zo). Goede informatie als basis voor een goede keuze. c) Kennismaking met verschillende talentgebieden. Ofschoon de school hier ook aan kan bijdragen kan het zeer relevant zijn om sommige ouders te adviseren met hun kinderen activiteiten te doen 6) De school viert talenten, presenteert zichzelf als talentontwikkelplaats, intern en extern a) Talentendag extern. De school organiseert eens in de zoveel tijd een bijzondere dag waarop leerlingen hun beste prestatie kunnen laten zien die gewaardeerd wordt (bijv. door verschillende talentlijn jury’s uit ouders en gemeenschap). Al dan niet met gesponsord materiaal. Zoals een robot, zweefvliegtuig, rap of balletvoorstelling etc.). Dit kan ook resulteren in een echte tentoonstelling met maquettes, modellen, demonstraties. b) Talentviering intern. De school laat zien welke leerlingen in welke talentlijnen allemaal uitblinken. Bij wijze van spreken met ranglijsten van schooltoppers in verschillende talentlijnen zoals rap, robotica, mode, wiskunde, natuurkunde, interviews etc. Al dan niet op basis van democratische verkiezingen door leerlingen, Talentendemocratie. Met oog dus voor de minder bekende talentlijnen! c) Talentcompetities extern. De school stuurt haar beste leerlingen naar competities, zoals Olympiades en sporttoernooien. Hier kunnen leerlingen zich enorm aan optrekken. Alleen al de waardering die uit een leraar spreekt dat hij leerlingen hierop attendeert en in ondersteund kan zeer stimulerend werken. 7) Omgeving ervaart school als vind & ontwikkelplaats van talenten en school weet dit te benutten a) De school organiseert eens in de zoveel tijd een bijzondere dag waarop kinderen kunnen kennismaken met verschillende talentgebieden in samenwerking met instellingen in de omgeving. b) De school weet experts uit de (wijdere) omgeving te betrekken voor talentstimulerende activiteiten, zoals: 1) een grote deskundige die komt scouten voor talenten (klembordtraditie); 2) juryleden die plaats willen nemen in een proefuitvoering voor auditie in bepaalde talentlijnen; 3) experts die masterclasses/clinics op school willen verzorgen of leerlingen daaraan willen laten deelnemen (masterclass ticket); 4) vip tickets van bijzondere voorbeelden voor kinderen die zich hier heel goed aan kunnen optrekken. Zulke masterclass tickets en vip tickets kunnen natuurlijk ook verloot worden of gegeven worden aan de best presterende op een bepaalde talentlijn. c) De school bemiddeld in open keuken kennismaking met talentgebieden, bijv. om een kijkje te mogen nemen bij verschillende instellingen voor groepjes leerlingen. d) Scholen kunnen uitstekend functioneren als vertolker van de belangen van kinderen. Als het belang van een talentlijn op het netvlies wordt gesteld in een netwerk van

79

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria aanbieders kan dit stimulerend werken voor het beter benutten van relaties, contacten en aanbod. Als men gezamenlijk het netwerk tekent kom je vanzelf ook uit tot het tekenen van gewenste nieuwe relaties. 8) Scholen kennen de netwerken rond leerlingen en weten die in te zetten en te compenseren in mogelijkheden en eenzijdigheid qua kansen. a) De school weet welke talentlijnen onder leerlingen en hun ouders lage waardering genieten of te weinig kansen krijgen en zet daarop ondersteunend beleid in. b) De vacaturepublicatie. De school weet welk aanbod bekend is bij ouders en analyseert welk aanbod minder bekend is en brengt dit onder de aandacht. c) Er zijn regelmatig mogelijkheden na school voor vrije toegang of tegen toegankelijke prijzen kennis te maken met verschillende activiteiten zodat onvermoede talenten kunnen worden ontdekt/bevestigd. Vaak weten de leerlingen het bijv. wel maar de ouders/leraren niet, als een trainer/instructeur dit dan adequaat kan bevestigen dan helpt dat enorm. d) Ook in het bestaande netwerk van voorzieningen in de jeugd slijpen routines. De schrijvers van Alles is Talent noemen dit ook wel de i-Talent a la Apple. Zelf steeds vernieuwend aanbod ontwikkelen. Bijv. door talentlijn netwerk bespreking over wat nu wordt geboden, wat we willen behouden, wat niet meer en wat wel en dit dan met alle partners bespreken. 9) Leraren en scholen kennen de ontwikkelingen buiten school en de leerbaarheidseffecten en samenwerkingsmogelijkheden en kunnen dat koppelen. a) Met de moderne media komen ontwikkelingen van heel veraf direct bij de leerlingen in hun beleving. Of dit nu het sterven van een popidool betreft of de discriminatie van een bepaald geloof. Al dat soort gebeurtenissen buiten school die leerlingen raken zijn in feite potentiële leermogelijkheden waar je leerlingen van kunt laten leren en waar de leerlingen die dit het meeste treft mee kunt raken. Die mogelijkheden zijn er overigens ook in de directe omgeving. b) Leraren weten voor het kunnen verwerken van maatschappelijke gebeurtenissen in de klas makkelijk ook bronnen te raadplegen (zoals krant in de klas) om hier iets educatiefs mee te doen. c) Leraren weten hoe zij maatschappelijke gebeurtenissen in de wereld die passief werkend kunnen werken kunnen omzetten in een tegendaad. Al dan niet met aandacht voor een productieve bijdrage vanuit verschillende talenten. (Bijv. tekening maken voor zieke medemensen). Leerlingen voelen dan beter dat er altijd hoop is om je met talenten voor de wereld te kunnen inzetten. d) Leraren weten concepten in verschillende contexten te kunnen plaatsen en herkennen en daardoor de leermogelijkheden beter te benutten. Of dit nu sociaal-dynamische concepten betreffen (bijv. de kracht van het afzetten) of technische (bijv. het begrip en werking van een cirkel of zwaartekracht).

4.5 Positief leerklimaat & adequate leerlingbegeleiding: (sociale) veiligheid, orde, positieve verwachtingen & talentidentificatie, optimale begeleiding Ofschoon leerlingbegeleiding vaak als een afzonderlijk item wordt benoemd noemen we het hier in de context van een positief leerklimaat, omdat het een wezenlijk onderdeel vormt van de schepping van het klimaat van leren. 1. Ieder voelt zich veilig in klas en op school en zich medeverantwoordelijk 2. Leerlingen (met leraar) samen verantwoordelijk voor leer/leefklimaat.

80

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria 3. 4. 5. 6. 7.

Adequate informatievoorziening & affectieve begeleiding ontwikkeling leerlingen Iedere leerling doet ertoe en voelt positieve hoge verwachtingen. Positieve talentidentificatie met leraren en de wereld Leerlingen weten hun omgeving te benutten, raadplegen, actief benutten van je netwerk. Leerlingen voelen zich betrokken bij het onderwijs. Reflecteren op het leren, doelstellingen en acties in leren & inrichting van de leeromgeving.

Criteria bij indicatoren 1. Grip op sociale veiligheid en ieders medeverantwoordelijkheid a. Leraren geven het goede voorbeeld. Leggen duidelijk uit waarom ze handelen zoals ze handelen en durven zelf ook excuses te maken. b. Eerlijkheid en consequentheid in regels in de klas. Niets is zo funest voor leren als leraren in ogen van leerlingen oneerlijk handelen of de klas niet aankunnen c. Leerlingen voelen een wakend oog. Leraren grijpen passend in bij onoorbaar onderling gedrag als pesten en weten dit educatief te gebruiken. d. Leerlingen voelen zich betrokken bij de regels van de klas/school. Bijv. omdat ze samen door hen worden opgesteld en gehanteerd. e. Leraren geven kinderen tools te geven voor hoe om te gaan met sociale in- en uitsluiting en negatieve interactie(patronen) om te vormen tot positieve/neutrale wijzen f. Leraren geven ook andere leerinvalshoeken op sociale in- en uitsluiting aan te vliegen voor onschuldige verwerking van het probleem, bijv. door het creatief te verwerken, vanuit een andere invalshoek, bijv. via vergelijkende (passende literatuur) bespreking of via onverlette invalshoek, bijv. moeilijk samensmelten van twee chemische elementen of vanuit (creatief) samen doen, bijv. iets organiseren/maken. 2. Versteviging van samen leren, (bezinning op) gezamenlijke doelstelling en reflectie op leren a. Door regelmatig met alle leerlingen te spreken over het leren, ontstaat en positieve groepsreflectie op leren en de rol van ieder daarin. b. De school heeft een visie op peerparticipation (denk aan peertutoring, peercoaching, peermediation, peerdesign en peerentrepeneurship voor bijv. kantine en buitenschoolse activiteiten). c. Door regelmatig gemeenschappelijke activiteiten te organiseren en te vieren, ontstaat een wij gevoel van leren en samen kunnen doen. d. Leraren weten hoe ze imagodoorbrekend kunnen werken zodat leerlingen elkaar ten volle kunnen zien. Denk bijv. aan het Amerikaanse programma Over de Streep. 3. Adequate & affectieve begeleiding ontwikkeling leerlingen a. Leerlingen hebben een mentor waar ze toegang toe hebben. b. Borging van ontwikkeling door bewaking & terugkoppeling van te hoge/te lage verwachtingen t.o.v. leraren/ouders/leerling/anders. Deze taak ligt bij de mentor in principe maar vraagt extra aandacht. c. Leraren raadplegen elkaar voor een compleet beeld van een kind, ook in teamopzicht. d. Affectieve verbindingen. Iedere leerling heeft bij min. een leraar een thuisgevoel. Dat kan de mentor zijn maar als dat niet zo is moet dat iemand anders kunnen zijn die daar ook ruimte voor voelt. 4. Iedere leerling doet ertoe en voelt positieve hoge verwachtingen. a. Leerlingen weten zich door alle leraren gekend. b. Leraren hebben begrip voor vele talentlijnen en kunnen aan de waarde daarvan in afzonderlijke lessen (bijv. een Talentles) of zijdelings aandacht aan besteden.

81

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria c. Leraren weten ook van de moeilijk bereikbare kinderen duidelijk hun kwaliteiten, talenten te benoemen en weten anders te organiseren hoe ze daar wel achter komen. d. Hoge verwachtingen van leerlingen door leraren door zien, koestering en kansen geven aan ieders talenten e. Leraren weten zich geschoold in voorkomen en effecten van lage (verwachtings)patronen en kunnen blinde vlekken bij zichzelf en anderen zien en repareren. Bijv. met video interactie begeleiding. 5. Positieve talentidentificatie van leerlingen met leraren en de wereld a. Leerlingen zien leraren in hun mogelijkheden en weten zich daaraan op te trekken, niet in hun beperkingen. Dat is talentontwikkeling ook! Andere leraren weten leerlingen daarin te ondersteunen als leerlingen daarin moeite hebben (i.p.v. zichzelf eraan op te kunnen trekken). b. Iedere leerling kan zich positief identificeren met talenten in de samenleving, leraren weten gebreken hierin waar te nemen en te compenseren. Bijv. door beroepsvoorlichting of oriëntatie, of een vip in de klas te laten komen van een leerling die het moeilijk heeft. c. Ieder leerling voelt perspectief om zich met zijn talenten voor de wereld in te kunnen zetten en leraren kunnen daarin ondersteunen. Bijv. voor een dyslectische leerling die wel heel goed is in interviews. Leraren zijn creatief in het in het zonnetje zetten van minder bekende talenten zodat die leerlingen ook het gevoel hebben dat ze wat kunnen dat ertoe doet! 6. Leerlingen weten hun netwerk te benutten, raadplegen a. Leerlingen durven vragen te stellen b. Leraren weten welke leerlingen minder makkelijk vragen durven te stellen en hebben technieken om leerlingen daar positief wel toe te brengen c. Leerlingen weten hun netwerk, omgeving, peers en anderen te gebruiken om te leren, hun netwerk. d. Leraren weten leerlingen te stimuleren om hun leernetwerk te benutten. Bijv. door dit ook educatief te verwerken als een leerling bijv. zijn opa interviewt over een bepaald onderwerp. 7. Leerlingen voelen zich betrokken bij het onderwijs. Reflecteren op het leren, doelstellingen en acties in leren & inrichting van de leeromgeving (vgl. overlap met indicator 2, versteviging van samen leren). a. De leraren geven duidelijke uitleg over wat zij gaan doen met de leerling, en wat van de leerlingen gevraagd wordt om de doelen te bereiken. b. Leerlingen krijgen duidelijke mogelijkheden om te reflecteren op het leren waardoor een feedback loop ontstaat en het leren beter verankerd wordt. c. Leerlingen zijn betrokken bij de inrichting van de leeromgeving. d. Met leerlingen wordt periodiek hun eigen ontwikkeling in onderwijs besproken en zij voelen zich betrokken bij/zijn (mede)verantwoordelijk voor het trekken van consequenties. e. Met leerlingen wordt regelmatig gezamenlijk de voortgang van het onderwijs besproken voor gezamenlijke richtingbepaling.

4.6 Talentontwikkeling en het curriculum, breedte in aanbod, keuzemogelijkheden & specialisatie Merk op de sterke relatie met pedagogisch-didactisch differentiatievermogen. Hoe meer men namelijk varieert en differentieert in leerverwerking, hoe meer de leerstof ook minder strak komt

82

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria vast te liggen. Als men namelijk verschillende verwerkingsvormen voor leerlingen toestaat is het minder makkelijk strak te monitoren. Binnen dit domein onderscheiden we de volgende indicatoren: 1. De visie van de school op ontwikkeling en haar kennis en talentdomeinen heeft herkenbare vertaling in het curriculum. Dus voldoende breedte in aanbod. 2. School en leraren hebben visie en vaardigheden op het gebruik van de horizontale verbindingen in het curriculum. Voor alle kerndoelen. 3. Leraren beheersen de leerstof en kunnen er flexibeler mee omgaan. 4. Het curriculum en/of de opzet ervan biedt ruimte voor de interesses van leerlingen. 5. Het curriculum bevat mogelijkheden voor specialisatie op basis van interesses en talenten, doelgroep en interessegericht. 6. Het curriculum en/of leerplan biedt ruimte voor het eigen tempo van leerlingen. Criteria bij de indicatoren 1. De visie van de school op ontwikkeling en haar kennis en talentdomeinen heeft herkenbare vertaling in het curriculum. Dus voldoende breedte in aanbod. a. De visie op ontwikkeling heeft een relatie met ontwikkeling in kennis en talentdomeinen. b. Deze visie heeft een herkenbare plek in het curriculum, zowel qua leerstof als in de bevordering van transversale talenten/competenties (denk aan leren leren, sociaal bewustzijn en expressie, initiatief en ondernemerschapszin). c. Leraren en school hebben bewustzijn van wat het vraagt om creatiever meer leerstof en leerverwerking om te gaan in relatie tot ontwikkeling op de leerdoelen en de mogelijkheden voor verantwoording. Waaronder het gegeven dat variatie en differentiatie in verwerking ook leidt dat minder strak cognitief kunnen afstrepen van het onthouden van de geboden kennis op dat moment. 2. School en leraren hebben visie en vaardigheden op het benutten van horizontale verbindingen in het curriculum voor alle kerndoelen. Ter bevordering van interdisciplinair denken en handelen en ontwikkeling van verschillende talenten. Te beginnen bij het kunnen bevorderen van taal en rekenontwikkeling in elk vak i.v.m. het grote beslag van schooltijd voor rekenen en taal dat ten koste dreigt te gaan van andere vakken (rekening houdend met dat volgens PISA analyses van de 2009 resultaten meer tijd dan circa 5 uur voor taal resp. rekenen per week niet perse productief is). a. Het werken aan taal binnen elk onderwijs en vak is een bekend thema. b. Het werken aan rekenen binnen elk vak en leeronderwerp is een bekend thema. c. Leraren weten matches te maken om verbindingen te leggen tussen het aanbod binnen verschillende vakken op dezelfde dag of in dezelfde week voor ondersteuning van het leren, bijv. rond eenzelfde thema vanuit verschillende invalshoeken, vakken. d. Het bevorderen van de horizontale verbinding binnen rekenen en taal met overige vakken is een groeiend professionalisering thema. e. Het bevorderen van de horizontale verbinding binnen andere vakken als rekenen en taal met andere vakken is een groeiend professionaliseringsthema. 3. Leraren beheersen de leerstof en kunnen er flexibeler mee omgaan. a. Leraren kunnen de doelen van de leerstof duidelijk benoemen. De leerlijn als het ware doorzien en gevoel hebben voor andere leerlijnen. Op sommige scholen ontwikkelen leraren ook zelf leerlijnen, m.n. bijv. voor nieuwe/transversale leerdoelen als bijv. burgerschap. b. Doordat leraren de leerstof beheersen kunnen zij er flexibel mee omgaan en deze desgewenst compacten, verdiepen en verrijken, niet alleen voor een dag of week maar ook over het jaar heen. Hierdoor zijn zij in staat veel flexibeler te kijken

83

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria c. Leraren beheersen de kernconcepten van de leerstof en kunnen die vanuit verschillende invalshoeken aanpakken, benutten, ook in compleet andere momenten (leermomenten). d. Leraren kunnen leeronderwerpen bundelen in leerprojecten, en thema’s in leerprojecten zo uitwerken dat meerdere kerndoelen uit meerdere leergebieden gedekt worden. 4. Het curriculum en/of de opzet ervan biedt ruimte voor de interesses van leerlingen. a. Interesses van leerlingen zijn bekend, en worden periodiek gepeild. Dit is zowel bevorderlijk voor de leerling zelf in zijn motivatie van leren kiezen, als voor de school voor afstemming van aanbod, dialoog hierover en kennis van de leerling. b. Er is ruimte voor kennismaking, leerlingen kunnen al dan niet vrijwillig kennismaken met verschillende interessegebieden (vakken/projecten/workshops), waarbij de school haar netwerk benut (zie ook onder gemeenschap en ouders rond onder meer sport, kunst, cultuur en techniek). c. Leraren weten zich aangesproken en zien mogelijkheden om leerlingen kennis te laten maken met bijzondere talenten van hun, binnen schooltijd of aansluitend. d. Leerlingen kunnen vanuit hun niveau en/of interesse/talenten leerstof verwerken, leraren kunnen in de verwerking daar rekening mee houden. 5. Het curriculum bevat mogelijkheden voor specialisatie op basis van interesses en talenten. In het huidige po is dit niet erg gemakkelijk en ook de vraag of dit wel wenselijk is. Maar daarmee is het nog niet onvoorstelbaar. Er kan in de regel in 2 richtingen gedacht worden. a. Doelgroep gericht. Zoals bijv. voor hoogbegaafden. Maar net zo goed voor kinderen die uitblinken in praktische vaardigheden en minder motivatie ervaren (wellicht daardoor) in het schoolse leren, kan het zinvol zijn binnen reguliere scholen bijv. meer praktische specialisatiemogelijkheden te bieden, bijv. een aparte robotklas. Al dan niet door een talentcoach ondersteund. b. Interesse gericht. Elke leraar heeft wel specifieke interesses en zou vanuit die interesses misschien elke week wel een uur een talentengroep willen ondersteunen die daarmee aan de slag wil. De tijd daarvoor kan gehaald worden in bijv. peertutoring/teaching, keuzewerktijd en compacten binnen vakken of vakoverstijgende themaprojecten. 6. Het curriculum en/of leerplan biedt ruimte voor het eigen tempo van leerlingen. a. Er is ruimte voor hoog tempo. Hoogbegaafde kinderen kunnen sneller door de leerstof lopen, of krijgen verrijkingsaanbod en/of mogen leerstof overslaan. Op het Herman Jordan Lyceum in Zeist bijv. mogen leerlingen op contractbasis ook vakken overslaan. b. Er is ruimte voor laag tempo. Kinderen (dus ook hoogbegaafde kinderen) mogen sommige zaken ook pas later oppakken als ze er klaar voor zijn, waarom zou je kinderen als ze duidelijk aangeven op dat moment er nog niet klaar voor zijn dwingen om dat te doen. Diverse scholen van natuurlijk leren hebben laten zien dat dit goed mogelijk is.

4.7 Vakmanschap, pedagogisch-didactisch differentiatievermogen Het gaat hier om het hart van de professie van leraren. In feite gaat het met name om variatie en differentiatie in de verwerking van de leerstof. Echter, hoe meer men dit doet hoe meer ook de leerstof kan verschuiven omdat de leerling en de wijze van verwerking ook invloed heeft op de leerstof. Beheersing van de leerstof is daarom belangrijk om dit adequaat te doen, en slimme hulpmiddelen als bijv. assesments op de smartphone om samen met elkaar het leren te reflecteren zodat leraren ook meer grip krijgen op het nut van verschillende werkvormen.

84

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria Nulpunt toekunnen laten. Ruimte aan talenten van leerlingen is ook laten gaan. Tot hier reikt mijn kennis. Indicatoren die hierbij kunnen worden onderscheiden zijn: 1. Vakmanschap is je vind je vak leuk vanwege wat het voor je kennis kan betekenen en wilt dat daarom morgen nog beter doen. Dus je bent bereid je beperkingen te erkennen en eroverheen te stappen, bijvoorbeeld vanuit talenten van leerlingen, Samenwerken wordt dan leuker. 2. Leraren kennen de leerlijn en de kernconcepten binnen die leerlijn. Hierdoor kunnen zij beter verbindingen slaan met de ontwikkeling van de leerlingen & leermomenten & bronnen gebruiken, bijv. vanuit actualiteit, inhouden uit andere vakken, interesses van leerlingen etc. . Leraren kunnen boven de routine staan van de lesopbouw en differentiëren in gebruik van verschillende leercirkels en deze resultaatgericht differentiëren. 3. Leraren kunnen in de verschillende fasen van de les verschillende talenten aanspreken of ruimte voor geven in bijv. kennismaking, verdieping, automatisering, oplossing, verbeelding & presentatie. Zowel voor talenten gerelateerd aan kennisdomeinen als transversale kwaliteiten. 4. 5. Leraren kunnen leren arrangeren, rekening houdend met interesses, talenten, niveau en tempo van leerlingen, ook groepoverstijgend. 6. Leraren delen (arrangeer) kennis en hebben daarvoor faciliteiten. 7. Leraren weten andere arrangeerders, inclusief leerlingen te benutten voor lessen, bijv. instructielessen. Criteria bij de indicatoren: 1) Resultaat gericht differentiëren in werkvormen gericht op de leerstof. Leraren weten werkvormen te realiseren die passen bij de beoogde leerdoelen, leerstof en/of leerling gedreven die betrekking hebben op wijzen van leren a) De school en leraren hebben een gedeelde visie met marge voor afwijking op wijzen van leren. Bijv. verhalend/analyserend leren, onderzoekend leren, experimenterend leren, verbeeldend leren. b) Leraren weten die visie te vertalen in de praktijk, in complete lessen en in elementen voor een les die een appel doet op die verschillende wijzen van leren of leeraspecten. c) Leraren weten die visie te relateren aan de wijze van beheersing van de leerstof door kinderen. Als ze het wel begrijpen maar niet onthouden, is het dus belangrijk om verlevendigende onthou oefeningen te doen en niet opnieuw de instructie te geven. Of hen juist toepassingservaringen te laten opdoen voor verankering en transfer. 2) Resultaat gericht differentiëren in werkvormen gericht op verwerking met talenten leerlingen. Leraren kunnen alle talentgebieden in werkvormen in elk vak adresseren, activeren. a) Hiermee wordt bedoeld het kunnen adresseren van ontwikkelingsdomeinen als talentdomein in didactisch opzicht. Een goed voorbeeld vormt de theorie van meervoudige intelligentie, die laat zien dat men in feite binnen elk leeronderwerp werkvormen kan inzetten die een appel doen op een of meer van de 8 verschillende intelligentiedomeinen. b) Leraren kunnen alle talentgebieden in specifieke werkvormen & leermaterialen adresseren. Hierbij gaat het vooral om het creatieve vermogen van leraren om talenten aan te spreken door het kunnen verzinnen en toepassen van specifieke werkvormen. c) Leraren kunnen en ontwerpen alleen en gezamenlijk, generieke en specifieke werkvormen. Het kunnen ontwerpen van leren is iets wat je van de opleiding meekrijgt. Maar als je het niet blijft ontwikkelen raak je vertrouwd met routines. Juist daarom is het

85

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria vooral ook zo belangrijk dat leraren regelmatig ook in gezamenlijk verband ontwerpen, ook omdat meerdere perspectieven alleen maar bijdragen aan een ontwerp waar meer leerlingen mee uit de voeten kunnen. 3) Leraren kunnen leren arrangeren, ook als er verschillende leerlingen zijn met verschillende niveaus en interesses. a) Klassiek is de welbende indeling in 20/60/20. Waarbij de klas wordt onderscheiden in 60% van de kinderen die gemiddeld scoren, en 20% van de kinderen die daaronder en daarboven scoren. Vanuit niveau bekeken gaat het er om dat leraren alle drie de niveaus in feite tegelijkertijd kunnen bedienen. Vanuit het perspectief van talentontwikkeling en ontwikkelingsdomeinen gaat het erom dat leraren regelmatig verschillende talentgebieden aanspreken op een wijze qua opdrachten dat ieder die opdracht op zijn niveau kan invullen, uitvoeren. 4) Leraren delen (arrangeer) kennis en hebben daarvoor faciliteiten. a) Ontwikkeling stopt als je geen kennis meer deelt. Wikiwijs vormt hierin een belangrijk startpunt, maar daar kan het niet bij blijven. Het gaat ook om een cultuur binnen een school waarin kennis omtrent leren (arrangeren) gedeeld wordt. 5) Leraren weten andere arrangeerders, inclusief leerlingen te benutten voor lessen, bijv. instructielessen. a) Zie bijv. de beroemde Kahn Academy, een initiatief waarbij leerlingen voor elkaar leervideolessen maken: khanacademy.org/

4.8 Doelgericht werken en reflecteren, beoordeling en evaluatie van leren, prestaties en ontwikkeling. Het gaat hierin dus zowel om reflectie op het concrete leren als verdieping van het leren, als om beoordeling daarvan in het kader van periodieke evaluatie van de voortgang in ontwikkeling. Hiermee gepaard gaat het vraagstuk van leerobject gerichte toetsen en leerveld gerichte testen & assessments van buiten of leerprestatie gerichte gezamenlijke assessments of peer assessments. Dit domein kan gezien worden als een van de meest spannende voor de toekomst. Een slimme realisering hiervan kan namelijk betere sturingsmogelijkheden bieden en daarmee verantwoording van andere wijzen van leren op de ontwikkeling van leerlingen, alsmede ruimte bieden voor leren op andere wijze en plekken (zie ook ict, domein leerplek). Als namelijk het doen van een assessment ingeburgerd raakt als reflectie op leren – en dus niet een aparte extra verantwoordingstaak is – dat zoveel mogelijk ook door leerlingen zelf op de smartphone gedaan kan worden of door (oudere) peers, dan kun je ook veel makkelijker complexe opdrachten buiten school doen en hier toch veel van leren en goed verantwoorden. Er kan dus zelfs gesteld worden dat pas wanneer het lukt om assessments te ontwikkelen die bijdragen aan het leren en die zoveel mogelijk niet door de leraar zelf qua tijdsbesteding hoeven te worden ingevuld, en dit tot gewoonte kan worden in het leren, de mogelijkheden van ict voor 24/7 leren onafhankelijk van plek pas werkelijk benut kunnen gaan worden. Indicatoren 1) Waarderen van leren begint met cultuur van vieren van leren & leerprestaties 2) Rapporten doen recht aan ontwikkeling in meerdere ontwikkeldomeinen, talentlijnen 3) Ontwikkeldomein beoordelingen kennen directe relatie met de onderliggende leerprestaties (de elementen ervan). 4) Er is aandacht voor de bruikbaarheid en functionaliteit van meerdere bronnen van beoordeling en hun onderlinge aanvulling.

86

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria 5) Er is aandacht voor de eigen beoordeling van de leerling en een balans tussen reflectie en intuïtie 6) Prestaties worden volledig beoordeeld, derhalve vaak interdisciplinair, niet lineair. Als de prestatie vakoverschrijdende elementen/talenten kent worden die ook meegenomen, met meer of minder sterke relatie met ontwikkeldomeinen uit curriculum. 7) Onderliggende prestaties voor rapporten bieden mogelijkheden voor leerlingen om het geleerde te verantwoorden op een wijze die bij hen past. Zodat ze hun leerstof verantwoordingsmogelijkheden in breedte en diepte verder kunnen ontwikkelen. Criteria bij indicatoren: 1) Waarderen van leren begint met cultuur van vieren van leren & leerprestaties a) Er is een cultuur van spontaan momenten creëren en waarderen van talenten en prestaties b) Er zijn vaste momenten ingeroosterd waarop die cultuur wordt centraal gesteld tussen leraren onderling. Denk aan positieve feedback, onderling klassenbezoek, aandachtspunt in teamoverleg. c) Idem vanuit leraren voor leerlingen, bijv. als onderdeel van periodiek ontwikkelgesprek. d) Idem tussen leerlingen onderling, bijv. door momenten voor gestructureerde positieve feedback en activiteiten waar andere talenten van leerlingen in naar voren kunnen komen. 2) Rapporten doen recht aan ontwikkeling in meerdere ontwikkeldomeinen, talentlijnen a) Ontwikkelrapporten onderscheiden meerdere ontwikkeldomeinen, zowel die domeinen die zich makkelijk lenen voor een vak als de niet/minder vakgebonden talentdomeinen. b) Leerstijlen/strategieën zijn ofwel een apart onderdeel ofwel gekoppeld aan ontwikkeldomeinen of bij voorkeur beide. 3) Ontwikkeldomein beoordelingen kennen directe relatie met de onderliggende leerprestaties (de elementen ervan). a) Verschillende soorten prestaties zijn gebruiksvriendelijk ingebed in de beoordeling/monitoring, o.a. bijv. met een portfolio. De verschillende soorten leerprestaties zijn ook afzonderlijk in hun ontwikkeling waar te nemen vanwege de bijzondere talenten die daarbij betrokken zijn (bijv. presenteren). b) De relatie tussen ontwikkeling in leerstof, leerprestaties en aangeboden variatie en differentiatie in leerverwerking(stijlen) is navolgbaar. Als een dyslectici bij wijze van spreken altijd op papier de lesstof krijgt aangeboden ofwel nauwelijks visueel of verhalend de leerstof krijgt aangeboden, is beter te plaatsen dat die minder makkelijk vooruit komt in de leerstof. 4) Er is aandacht voor de bruikbaarheid en functionaliteit van meerdere bronnen van beoordeling en hun onderlinge aanvulling. a) Observaties van leraren hebben een bruikbare plek en referentie m.b.t. andere bronnen en kunnen zowel ongestructureerd als gestructureerd zijn (i.r.t. prestaties en ontwikkeldomeinen). b) Er is evenwicht in de verschillende bronnen van beoordeling, waaronder de eenzijdigheid van elke bron van beoordeling i.r.t. proces en resultaten i.r.t. genuanceerdheid en ontwikkeldomeinen, van staatsexamens tot methodetoetsen tot observaties. c) Er is beleid m.b.t. de bruikbaarheid van de bronnen. De meeste initiatieven voor het anders beoordelen stranden in de bruikbaarheid, zowel qua techniek (denk aan opties van tablets en smarthphone) als aan de inhoud (te gedetailleerd). Daarbij is ook aandacht voor in hoeverre leerlingen elkaar ook kunnen beoordelen. Dat laatste vraagt m.n. om criterium gerichte assessments omdat het anders te vlak wordt en durf, de eerste keer zal vaak sociaal wenselijk worden ingevuld maar dat neemt al snel af. d) Er is ondersteuning vanuit ouders (m.n. bij afwijkend gebruik) van het beoordelingkader.

87

Handreiking talentgerichte school: factoren, indicatoren, criteria 5) Er is aandacht voor de eigen beoordeling van de leerling en een balans tussen reflectie en intuïtie a) Rapporten en/of portfolio hebben tevens aandacht voor wat leerling volgens zichzelf goed kan en interesse in heeft. b) Reflectie heeft een grote waarde voor het leren zelf. Tegelijkertijd is er beleid op het fenomeen dat vooral praktisch georiënteerde vaardigheden van techniek, kunst en sport van zich uit minder van waarde kan zijn als maar beperkt recht gedaan kan worden aan de rijkheid van intuïtie in vaardigheidsontwikkeling. Het is echt geen valse bescheidenheid alleen dat veel topexperts in hun veld niet voor niets aangeven dat ze niet weten waarom ze ergens zo goed in zijn. c) Leerlingen zijn betrokken bij reflectie & beoordeling of proconsumer, kunnen zaken toevoegen en/of van leren. 6) Prestaties worden volledig beoordeeld, derhalve vaak interdisciplinair, niet lineair. Als de prestatie vakoverschrijdende elementen/talenten kent worden die ook meegenomen, met meer of minder sterke relatie met ontwikkeldomeinen uit curriculum. a) Ofwel leerprestaties moeten kunnen scoren op verschillende leerdoelen (presenteren als vorm voor o.a., inhoud bijv. rondom een vakonderwerp). Dit is een element wat eigenlijk dus alleen met goede ict ontsloten kan worden, ofschoon er niet van afhankelijk. b) Prestaties en ontwikkelingen die niet zijn in te bedden in de onderscheiden ontwikkelingsdomeinen/assessments hebben toch een plek. En worden in de periodieke evaluatie van het beoordelingskader meegenomen. 7) Onderliggende prestaties voor rapporten bieden mogelijkheden voor leerlingen om het geleerde te verantwoorden op een wijze die bij hen past. Zodat ze hun leerstof verantwoordingsmogelijkheden in breedte en diepte verder kunnen ontwikkelen. a) Dit vraagt niet alleen of als een leerling de leerstof heeft verwerkt in een toneelstukje of de juiste metareflectie heeft plaatsgevonden, maar dus ook de ontwikkeling in het kunnen verbeelden van een thema in een toneelstuk, zie ook prestatiebrede verantwoording. b) Leerlingen kunnen regelmatig het geleerde verantwoorden in een verwerkingsvorm die bij hen past en weten dit ook verder te ontwikkelen.

88

Onderzoeksbronnen & literatuurlijst

Onderzoeksbronnen & literatuurlijst Onderzoeksbronnen & gesprekspartners:     

Literatuur; Onderzoeken & artikelen, zie ook onderzoeken onder hoofdstuk Context 2: relatie met bestaande onderzoeken en projecten; Gesprekken & groepsgesprekken met schoolleiders en experts en leraren van scholen van verschillende denominatie en pedagogische richtingen, waaronder die uit de pedagogische vernieuwingsbewegingen en het netwerk meervoudige intelligentie en ict. Conferenties Onderzoeksordening met behulp van mindmaps en terugkoppeling & feedback van diverse experts, netwerken en praktijkmensen.

Met dank aan de experts en schoolleiders die input hebben gegeven voor dit onderzoek: Henk Frenken Ernest ten Hacken Amito Haarhuis Nicole Hanegraaf Sonja Helling Jona Isaac Maaike Kramer Henny Manders Jaap Meijer Jimke Nicolai Peter te Riele Michael Rubinstein Patrick Sins Ed Stoete Robert Vegter Stef van Wickeren Annemieke Zwart  Leden van Netwerk MI Nederland

directeur openbare Jenaplanschool de Dukdalf, Leiden lid Abo afdeling AOb & docent Trinitas college Manager Science Centre Nemo directeur Het Kindcentrum de Ontdekking, Oosterhout (OGO) directeur Vrije School Driebergen senior adviseur VBS directeur EWMS - Eerste Westlandse MontessoriSchool, Monster en medeontwikkelaar Montessori Kind Volgsysteem lid Abo afdeling AOb & leraar Nutschool Zevensprong voorzitter Jenaplan vereniging Freinet werker bureau Levend Leren Als zelfstandige verbonden aan JAS, Jenaplan advies & Training Nederlandse Montessori Vereniging lector Dalton onderwijs leraar Graaf Florisschool, partner in TechnoChallenge lid bondsbestuur AOB & leraar directeur ICBS Dalton Columbus te Heerhugowaard Onderwijs anders APS & directeur Bernard Lievegoed College of Liberal Arts ambassadeursnetwerk meervoudige intelligentie en ict ondersteund door Kennisnet, bestaande uit schoolleiders, leraren en ict coördinatoren van 25 scholen van verschillende denominaties.

89

Onderzoeksbronnen & literatuurlijst

Literatuurlijst Aalsvoort, G.M. van der, F.J. H. Harinck and G. Gosse; 2006; “Script identification: a way to understand how students choose strategy during mathematization?” European Journal of Special Needs Education, vol. 21, no. 3, August 2006, pp. 301-319. Abrams, Richard A et al; 2008; “Altered vision near the hands”; Cognition; 107(3), 1035-47. Akker, J.J.H. van den. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.). Curriculum landscape and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Albrecht, Karl; 2007; Practical Intelligence, the art and science of common sense; San Francisco; Jossey-Bass Alexander, Robin et all; 2009; Children, their World, their Education. Final Report and Recommendations of the Cambridge Primary Review; London; Routhledge; Alexander, Robin et all; 2010; After the election: Policy Priorities form Primary Education; Cambridge Primary Review Briefings; web pdf. Andrade, Jackie; 2009; What does doodling do?” Applied Cognitive Psychology; 24: 100-106 Avermaet, Piet van, Kris van den Branden & Mieke van Houtte (eds); 2011; Equity and excellence in education: towards maximal learning opportunities for all Students; London; Routhledge; Bolam, R., A. McMahon, L. Stoll, S. Thoma & M. Wallace; 2005; Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities; Department for Education and Skills (DfEs); UK Buckingham, Marcus & Curt Coffman; 2000; Weg met alle regels. Wat de beste managers anders doen; Utrecht; Het Spectrum Bronson, Po & Ashley Merryman; 2009; Nurture Shock. New thinking about children; Twelve, Hachette Book Company; New York; Chemero, Anthony; 2009; Radical Embodied Cognitive Science; Cambridge; MA Bradford/MIT Press Claxton, Guy, Bill Lucas and Rob Webster; 2010; Bodies of Knowledge. How the learning science could transform practical and vocational education; London; Edge Foundation (University of Winchester, Centre for Real-World Learning). Delors, Jacques et all; 1996; Learning: the Treasure Within; Report to Unesco of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Unesco Publishing; Geneve; pdf report; web page; Dudink, A. 1990; Verstand op nul; Leerplicht en intelligentieverloop; Amesfoort-Leuven; Acco; Dusek, J.B. & J. Gail; 1983; “The bases of teacher expectations: A meta-analysis”; Journal of Educational Psychology; vol. 75 nr. 3, pp. 327-346. Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, Magnuson K, Huston AC, Klebanov P, Pagani LS, Feinstein L, Engel M, Brooks-Gunn J, Sexton H, Duckworth K, Japel C., 2007 ”School readiness and later achievement” In Dev Psychol. Nov;43(6):1428-46. Emmelot, Yolande & Brigit Triesscheijn 1998; De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelen bij Turkse en Marokkaanse leerlingen in het basisonderwijs: Looptijd 1997 - 1998; Amsterdam; Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch;

90

Onderzoeksbronnen & literatuurlijst Fullan, M. (1999) Change forces: The sequel. London: Falmer Press. Geert, Paul van & Henderien Steenbeek; 2010; Waar ligt de kracht. Een analyse van indicatoren van talent en talent-bevorderende interacties in jonge kinderen. Aanvraag Talentenkracht Satelliet Groningen; Groningen; RUG; web versie. Grissmer, David, Grimm, Kevin J., Aiyer, Sophie M., Murrah, William M., Steele, Joel S.; 2010; “Fine motor skills and early comprehension of the world: Two new school readiness indicators”. Developmental Psychology, Vol 46(5), Sep 2010, 1008-1017. House, Ernest R.; 1996; “A Framework for Appraising Educational Reforms”; Educational Researcher, vol. 25 no. 7 Oct. Haier, Richard J; 1990; The end of Intelligence Research”; Intelligence, vol. 14, no. 4, pp. 371-374. Hoitink, Ady, Naomi Mertens & Annemieke Zwart; 2012; Opbrengstgericht werken. Cruciale sleutels in Onderwijs Anders; Utrecht; APS Janis, Irving L.; 1972; Victims of Groupthink: a Psychological Study of Foreign Policy Decisions and Fiascoes; Boston; Houghton Mifflin; Wikipedia bundle of research. Jozef Kok; 2003; Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen; Eindhoven; Fontys Hogescholen; Kim, Juhn and Hoi K. Suen; 2003; “Predicting Children’s academic achievement from early assessment scores: A validity Generalization Study”; Early Childhood Research Quarterly, vol. 18, no. 4, pp. 547-566. Korte, Martin (Prof); 2009; Wie Kinder heute lernen, Was die Wissenschaft über das kindliche Gehirn weiss; DVA Verlag (Randomhouse); Munchen; Ledoux, Guuske & Monique Volman; 2011; Op zoek naar talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen; Utrecht; VO Raad Letschert, J. & B. Letschert-Grabbe (2007). Wat leraren willen!. Assen: Van Gorcum. Levine, Mel; 2002; A Mind at a Time. America’s top learning experts shows how every child can succeed; New York; Simon & Schuster Paperbacks Matthijsen, Marco; 2006; “Najib Amhali over sport en school”; School & sport nieuwsbrief Alliantie School & Sport; Matthijsen, Marco; 2010; “Leiding geven aan scholen in het krachtenveld van ICT”; VBSchrift nr. 5, p. 21-24 & “Effectief en efficiënt leren met ict”; VBSchrift, nr. 6, p. 19-21 Marzano, Robert J.; 2010; High Expectations for All. Giving Students Meaningful Work; Educational Leadership. Sep. 2010, vol. 68, nr. 1, pp. 82-84, pdf web. Meadow, Susan Goldin en Susan Wagner; 2005; “How our hands help us learn”; Trends in Cognitive Science; 9(5) 234-41. Onderwijsraad; 2007; Doorstroom en talentontwikkeling. Verkenning; Den Haag; Onderwijsraad; Pearson, D.J., P. Heywood; 2004; “Portfolio use in general practice vocational training: a survey of GP registrars”; Med Educ; nr. 38, p. 87-95 Pink, Dan; 2010; Drive – De verrassende waarheid over wat ons motiveert; 2010; Amsterdam; Business Contact;

91

Onderzoeksbronnen & literatuurlijst Robinson, Ken; 2009; Het element, als passie en talent samenkomen; Utrecht; Het Spectrum Rosenthal, Robert and Jacobson, Lenore. Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils' Intellectual Development. Irvington Publishers: New York, 1992. Schlagger, Bradley T, Timothy T. Brown, Heather M. Lugar, Kristina M. Visscher, Francis M. Miezin and Stevan E. Petersen; 2002; “Functional Neuroanatomical differences between Adults and School-Age Children in the processing of single words”; Science, vol. 296, no. 5572, pp. 1476-1479 2002 Sennet, Richard; 2008; The Craftsman; London; Allen Lane Shaw, P. D. Greenstein, J. Lerch, L. Clasen, R. Lenroot, No. Gogtay, A. Evans, J. Rapoport and J. Giedd; 2006; “Intellectual Ability and Cortical Development in Children and Adolescants”; Nature, vol. 440, no. 7084, pp. 676-679. Sluis, Lideweij van der, Sylvia van de Bunt-Kokhuis (eds.); 2009; Competing for Talent; Assen; Van Gorcum; Miedema, Irma, Wander van Es, Frank Studulski; 2010; Alles is Talent. Handreiking talentontwikkeling; Utrecht; Sardes; deel I (Proces), II (Instrumenten) & III (Ouders en school) Sligte, Henk, Jacquelien Bulterman-Bos & Mariette Huizinga; 2009; Maatwerk voor latente talenten? Uitblinken op alle niveaus; Amsterdam; SCO-Kohnstamm Instituut; Sluis, Lidewey van der & Sylvia van de Bunt-Klokhuis (eds.); 2009; Competing for Talent; Assen; Van Gorcum; Sluis, Lidewey E.C. van der; 2009; “Sturen op gewenst gedrag. If you pay peanuts, you get monkeys”; Gids voor Personeelsmanagement, 88.7/8: 24-25. Veloski J. et al; 2006; “Systematic review of the literature on assessment, feedback and physicians clinical performance”; BEME Guide No. 7. Med Teach. 2006 Mar; 28(2) p. 117-28. Tirri, Kirsi & Petri Nokelainen; 2008; Identification of multiple intelligences with the Multiple Intelligence Profiling Questionnaire III; Psychology Science Quarterly, Volume 50,nr. 2 pp. 206-221; web pdf (copy past, not link). Weggeman, Mathieu; 2008; Leidinggeven aan professionals? Niet doen!; Utrecht; Scriptum

Vizier op talentontwikkeling, de beloften voorbij

Recommend Documents