VITAINDÍTÓ. Felsoktatás és a Lifelong Learning Stratégiája ( B szekció)

VITAINDÍTÓ Fels oktatás és a Lifelong Learning Stratégiája („B” szekció) A fels oktatás kulcsszerepe az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósításában Németh Balázs (PTE Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Regionális Lifelong Learning Kutatóközpont) (Témafelel s: Dr. Molnár László, Miskolci Egyetem Továbbképzési Központ) A címben jelzett gondolat jelenik meg az Európai Bizottság nyilatkozatában, melyet Oktatás és képzés 2010 címmel adtak ki 2003 végén. A dokumentum kritikus hangvétellel viszonyult a 2000 tavaszán elfogadott lisszaboni stratégiához, és annak sikerességét, azaz a 2010-ig kit zött célok megvalósítását az oktatás és képzés tényleges fejlesztéséhez kötötte. A Bizottság megfogalmazta azt a kritikát, hogy igen kevés tag- és tagjelölt országban veszik komolyan az egész életen át tartó tanulás ügyét, nem készültek koherens stratégiák.1 A nyilatkozat utal a 2001-ben létrehozott, az oktatási-képzési rendszerek konkrét célkit zéseinek megvalósításához szükséges eszközökre, a jó gyakorlatot (best practice) kutató munkacsoportok tevékenységére, melyek hangsúlyozzák a nemzeti stratégiák támogatásának és együttm ködésének fontosságát. Ebben a tudás Európájának megvalósítását a fels oktatás markáns szerepvállalásához kötik, hangsúlyozva az 1999-es bolognai nyilatkozat jelent ségét. Felértékel dik az egyetemek min sít és vizsgáztató szerepe, az oktatási és képzési reformok felvállalása, a min ségbiztosítás alkalmazása, valamint a diplomák kölcsönös elismerése. Ennek szerves része az együttm ködés hagyományos formáin túlmutató monitoring rendszer bevezetése az egyes tagországok fels oktatásának fejl dése vizsgálatának céljából. Az egységes európai fels oktatási térség megvalósításában fontos szerepet kap a feln ttoktatók képzésének fejlesztése, korszer sítése is. Fontos megállapítani, hogy a lisszaboni célkit zések a bolognai nyilatkozatban meghatározott célokon túlmutatnak, és jelent sebb társadalmi, gazdasági szerepvállalásra, innovációra, kooperációra ösztönzik a fels oktatás intézményeit. Különösen fontos az oktatók és a kutatók képzése, továbbá a számukra elengedhetetlen mobilitási programok tartalmas m ködtetése nemcsak európai, de Európán túlmutató kapcsolatok fejlesztésével. Ehhez szükséges tisztázni a fels oktatás finanszírozásának, az intézményrendszer funkcionális és képzési korszer sítésének, a karrierfejlesztésnek, továbbá a munka világával kialakított hálózatok fejlesztésének kérdéseit. Az Európai Bizottság tehát már három esztendeje világosan képviseli azt az álláspontot, hogy a fels oktatásnak az egész életen át tartó tanulás megvalósításában fel kell vállalnia egy olyan szerepet, melynek része az oktatás, a képzés és a kutatások min ségének fejlesztése nyitott kooperációban, innovációs szemlélettel. A másik igen jelent s forrás az Európai Egyetemek Szövetségének (EUA) TRENDEK 2003 cím dokumentuma, melyben a fels oktatás intézményei fellelhetik az európai szint stratégiai gondolatváltás elemeit, különös tekintettel az egész életen át tartó tanulás megvalósításában játszott fels oktatási szerepekre.2 A dokumentum egyértelm en utal a következ kre3: • A fels oktatási intézményeknek kulcsszerepük van abban, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója által a további oktatás (continuing education), valamint a feln ttoktatás (adult education) szerepét felértékel diskurzusok valódi tartalmat kapjanak, és hogy azokban a hozzáférés, a tanulás hatékonyságának növelése, valamint a tanulóközpontú értékelés 1

European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels. 2 European Universities Association (2003): Trends 2003. EUA–Genéve–Brussels. 3 Utalás az el adás 189. oldalára

• • • • •

gyakorlásának folytatása mellett, a feln ttoktatás és -képzés min ségi fejlesztése és az oktatók felkészültségének emelése legyen a meghatározó. Az egész életen át tartó tanulási stratégiák megalkotásába be kell vonni a fels oktatás intézményeit. A legtöbb európai és nemzeti törekvés az egész életen át tartó tanulás megvalósításában elhanyagolja a fels oktatást, nem használja ki annak innovációs lehet ségeit. A legtöbb közép-európai ország fels oktatási intézményének stratégiájában nem jelenik meg az egész életen át tartó tanulás ügye. Az egész életen át tartó tanulás gondolata feler sítette a fels oktatás kooperációs szerepét a piaci tényez kkel, viszont az akadémikus értelmiség részér l ez az olykor meggondolatlan partnerség számos kritikát váltott ki. Még azokban az országokban is, ahol a további képzések, az egész életen át tartó tanulás ügye fontos (pl. az Egyesült Királyság, Franciaország, Finnország), a fels oktatási intézmények jelent s részében a további oktatás, a továbbképzés és a feln ttoktatás nem kap egyenrangú megítélést a fels oktatás kari, kutatói bázisaival. 4

Peter Jarvis a fels oktatás útkeresésével kapcsolatosan megjegyzi, hogy „a diverzifikálódó fels oktatásnak nincs más választása, mint a megváltozó szükségletekre történ hatékony reagálás. Ahol az állami szerepvállalás túlzott, vagy ahol nem m ködik a tényleges autonóm fels oktatás, ott a véd erny alatt m köd fels oktatás nem is lesz képes hatékonyan megfelelni a tudáspiac elvárásainak. A kérdés az, hogy az állam meddig tudja hagyományos szerepét fenntartani. Eközben a rugalmasabb képzési politikát, innovációt szem el tt tartó egyetemek jelent sebb hallgatói bázist tudnak teremteni, s ezzel változásra késztetik a változni nem hajlandókat. A hatékonyan m köd , az egész életen át tartó tanulás ügyét képvisel egyetemek a helyi környezettel is tartalmas együttm ködést alakítanak ki a tanulás hatékonyabb formáinak támogatásával, fejlesztésével.5 Ez érdemleges arra, hogy azokat az aktuális magyar fels oktatási viszonyok között továbbgondoljuk az el bbi felvetésekkel együtt. A stratégiai gondolkodás tehát nem mondott le a társadalmi célkit zések (aktív polgárság, egyéni kiteljesedés, társadalmi befogadás fejlesztése) és a gazdasági, foglalkoztatási prioritások (foglalkoztathatóság és adaptivitás, alkalmazhatóság) összekapcsolásáról. Újból hangsúlyozták az egész életen át tartó tanulással foglalkozó nemzeti stratégiák megalkotásának fontosságát. Miért követi Magyarország inkább a zárt, illetve sz kített koordináció folyamatát?6 Az alfejezet címében is jelzett fogalommal illetjük azt a fajta stratégiaalkotást, amelybe nem vontak be elegend számú mértékadó, a témával fels oktatási kutatóm helyben foglalkozó szakembert, kutatót sem, aki gondolataival hozzájárulhatott volna ahhoz, hogy nehogy egy újabb redukcionista modell érvényesüljön stratégiaként, azaz megint csak a foglalkoztatáspolitikának, a humáner forrás-fejlesztés operatív programjához rendelt oktatási-képzési, munkaer -piaci pályázati keretekhez illesztett modell váljon stratégiává. A tervezésbe és a stratégia megtárgyalásába eddig még nem vonták be a fels oktatás intézményeit, hogy legitimálhassák a folyamatot és az eddig keretbe rendezett tartalmat. Itt hadd tegyünk néhány markáns észrevételt arról, hogy a magyar stratégiában mire és milyen tartalommal kellene utalni. Fontos utalni az Európai Unió 1993-ban és 1995-ben kiadott ún. Fehér Könyveire (White Paper on Growth, Employability and Competitiveness, 1993; White Paper on Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995), melyek kiemelt szerepet tulajdonítanak az európai térség fejlesztése szempontjából az oktatásnak és képzésnek, valamint a tanulás új felfogásának. Csak 2000-t l, az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandum megjelenését l számítjuk az európai szint deklarált stratégia megjelenését, de azt el készíti az 1996-os év, melyet az EU az egész 4

Ibid, 99. old. Jarvis, Peter (2001): Universities and Corporate Universities. Kogan Page, London 6 Utalás az el adás 190. oldalára 5

életen át tartó tanulásnak szentel, továbbá a Memorandum megjelenését követ ún. Memorandum-vita, mely f leg a hat kulcsüzenetr l szól. Viszont nem kerülhet meg a 2002 után egyértelm vé váló, és az oktatás-képzés területét meghatározó ún. nyitott koordináció (open method of co-ordination) három f célkit zésének el térbe helyezése és megvalósítása. Ezek sorrendben: a min ségi fejlesztés, a hozzáférés, valamint a kooperáció er sítése a rendszeren belül az egyes oktatási és képzési ágazatok vertikális, továbbá horizontális irányaiban, valamint a rendszer m ködését meghatározó küls intézményi és más szervezeti formákkal, különösen a tanuló egyénekkel.7 Sajnos, a kooperáció gyakorlati alkalmazásában még az érintett szaktárcák sem járnak elöl, holott a lifelong learning nemzeti stratégiája akkor jelentene paradigmaváltást Magyarországon, ha azt nem kizárólagosan oktatási, képzési, és foglalkoztatási politikaként, de ifjúságpolitikaként, kultúrpolitikaként is értelmeznék, s t mindegyikként egyszerre, egymás mellett és egymást er sítve. Fontos lenne arról is tájékoztatni a tanulni vágyókat, hogy mit, mikor és hol szükséges tanulni, hogy sikeresek legyenek, és a tanulás számukra ne kényszer, hanem munka és öröm legyen egyszerre.8 Fels oktatás és a Lifelong Learning Stratégia („B” szekció) A fels oktatás kulcsszerepe az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósításában Németh Balázs (Egyetemi adjunktus, Regionális Lifelong Learning Kutatóközpont PTE FEEK) A fels oktatás kulcsszerepe az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósításában A címben jelzett gondolat jelenik meg az Európai Bizottság nyilatkozatában, melyet Oktatás és képzés 2010 címmel adtak ki 2003 végén. A dokumentum kritikus hangvétellel viszonyult a 2000 tavaszán elfogadott lisszaboni stratégiához, és annak sikerességét, azaz a 2010-ig kit zött célok megvalósítását az oktatás és képzés tényleges fejlesztéséhez kötötte. A Bizottság megfogalmazta azt a kritikát, hogy igen kevés tag- és tagjelölt országban veszik komolyan az egész életen át tartó tanulás ügyét, nem készültek koherens stratégiák, de – és ezt is tartalmazza a nyilatkozat (Communication) – a lisszaboni folyamat sikeréhez többek között az egész életen át tartó tanulás megvalósítása mint fontos eszköz hozzájárulhat. Az Oktatás és képzés 2010 cím dokumentum igen kritikusan fogalmaz annak kapcsán, hogy bár elindult a kooperáció az oktatási és képzési rendszerek céljainak megvalósítása érdekében az OECDvel, az UNESCO-val és az Európa Tanáccsal, továbbá számos európai szint civil szervezettel (NGO) együttm ködésben, különös tekintettel az új szakpolitikai intézkedések meghozatalára, az e-learning és az idegennyelv-ismeret fejlesztése érdekében, valamint az európai fels oktatási rendszerek vonzóbbá tételére, viszont az eredmények nem megnyugtatóak.9 A nyilatkozat utal a 2001-ben létrehozott, az oktatási-képzési rendszerek konkrét célkit zéseinek megvalósításához szükséges eszközöket, a jó gyakorlatot (best practice) kutató munkacsoportok tevékenységére, melyek hangsúlyozzák a nemzeti stratégiák támogatásának és együttm ködésének fontosságát.

7

Szilágyi Antal: Tanulás egy életen át (TÉT). In Mayer József (szerk., 2005): 3L Akadémia 2004. Gyula. Innováció–Integráció–Inklúzió. OKI, Budapest. 8 Zachár László: Az egész életen át tartó tanulás irányai. In Soós Roland – Fedor László – Balázs Tamás (szerk., 2004): A feln ttképzés módszertana IV. A nonformális tanulás térhódítása. ÉRÁK-NFI, Budapest–Miskolc. 9 European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels.

Ebben a tudás Európájának megvalósítását a fels oktatás markáns szerepvállalásához kötik, hangsúlyozva az 1999-es bolognai nyilatkozat jelent ségét. Felértékel dik az egyetemek min sít és vizsgáztató szerepe, az oktatási és képzési reformok felvállalása, a min ségbiztosítás alkalmazása, valamint a diplomák kölcsönös elismerése. Ennek szerves része az együttm ködés hagyományos formáin túlmutató monitoring rendszer bevezetése az egyes tagországok fels oktatásának fejl dése vizsgálatának céljából. Az egységes európai fels oktatási térség megvalósításában fontos szerepet kap a feln ttoktatók képzésének fejlesztése, korszer sítése is. Fontos megállapítani, hogy a lisszaboni célkit zések a bolognai nyilatkozatban meghatározott célokon túlmutatnak, és jelent sebb társadalmi, gazdasági szerepvállalásra, innovációra, kooperációra ösztönzik a fels oktatás intézményeit. Különösen fontos az oktatók és a kutatók képzése, továbbá a számukra elengedhetetlen mobilitási programok tartalmas m ködtetése nemcsak európai, de Európán túlmutató kapcsolatok fejlesztésével. Ehhez szükséges tisztázni a fels oktatás finanszírozásának, az intézményrendszer funkcionális és képzési korszer sítésének, a karrierfejlesztésnek, továbbá a munka világával kialakított hálózatok fejlesztésének kérdéseit. Az Európai Bizottság tehát már három esztendeje világosan képviseli azt az álláspontot, hogy a fels oktatásnak az egész életen át tartó tanulás megvalósításában fel kell vállalnia egy olyan szerepet, melynek része az oktatás, a képzés és a kutatások min ségének fejlesztése nyitott kooperációban, innovációs szemlélettel. Ennek bizonyítéka, hogy a 2002 elején Brüsszelben megrendezett lifelong learning képzési fórum (CEPROFS Seminar 2002) – mely az egyetemek szerepvállalását kutatta a lifelong learning gondolat megvalósításában – a következ jegyekkel jellemezte az egész életen át tartó tanulást biztosító egyetem jellemz it: • • • • • • • • • • • •

tanulóközpontúság; az oktatók elkötelezettsége az oktatás tartalmi és infrastrukturális megújítására; új egyetemi humáner forrás-gazdálkodás; az egész életen át tartó tanulás eszméjének tükröz dése az egyetem küldetési nyilatkozatában; rugalmasság; innováció; a korábban megszerzett tudás elismertethet sége (Accreditation of Prior Experimental Learning - APEL); a tanulói részvétel növelése; nyitott képzési és távoktatási módszerek és eszközök alkalmazása; fenntartható fejl dés;10 az oktatók folyamatos szakmai és módszertani továbbképzése, kompetenciafejlesztés. folyamatos hálózatépítés és kooperáció az ún. „küls ” partnerekkel, mint például a kamarák, vállalatok, vállalkozások, nem kormányzati szervezetek (alapítványok, egyesületek stb.), szakszervezetek, helyi önkormányzatok.

A legtöbb magyar fels oktatási intézmény többé-kevésbé csak az ezredforduló el tt kezdte feladatai közé integrálni a felsorolt szempontokat, paramétereket. A tapasztalatcsere és a fels oktatás egész életen át tartó tanulást támogató stratégiáját formáló nemzeti konzultáció szükségességére a Magyar Egyetemi Lifelong Learning Hálózat (MELLEARN) hívta fel a figyelmet oly módon, hogy a fels oktatásnak az egész életen át tartó tanulás fejlesztésében, megvalósításában megjeleníthet szerepét er síti, és kutatási tevékenyégével magát a fels oktatást igyekszik a téma zászlóviv jévé formálni.

10

Tóth, J – Németh, B. – Tarrósy, I. (2001): Possibilities of Lifelong Learning in Hungary with a Focus on Higher Education and Sustainability. International COPERNICUS Conference, 2001. október 8. Universität Lüneburg.

A másik igen jelent s forrás az Európai Egyetemek Szövetségének (EUA) TRENDEK 2003 cím dokumentuma, melyben a fels oktatás intézményei fellelhetik az európai szint stratégiai gondolatváltás elemeit, különös tekintettel az egész életen át tartó tanulás megvalósításában játszott fels oktatási szerepekre.11 A dokumentum egyértelm en utal a következ kre: • A fels oktatási intézményeknek kulcsszerepük van abban, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója által a további oktatás (continuing education), valamint a feln ttoktatás (adult education) szerepét felértékel diskurzusok valódi tartalmat kapjanak, azokban a feln ttoktatás és -képzés min ségi fejlesztése, az oktatók felkészültségének emelése legyen a meghatározó a hozzáférés, a tanulás hatékonyságának növelése, a tanulóközpontú értékelés gyakorlásának folytatása mellett. • Az egész életen át tartó tanulási stratégiák megalkotásába be kell vonni a fels oktatás intézményeit. • A legtöbb európai és nemzeti törekvés az egész életen át tartó tanulás megvalósításában elhanyagolják a fels oktatást, nem használják ki annak innovációs lehet ségeit. • A legtöbb közép-európai ország fels oktatási intézményének stratégiájában, nem jelenik meg az egész életen át tartó tanulás ügye. • Az egész életen át tartó tanulás gondolata feler sítette a fels oktatás kooperációs szerepét a piaci tényez kkel, viszont az akadémikus értelmiség részér l ez az olykor meggondolatlan partnerség számos kritikát is kiváltott. • Még azokban az országokban is, ahol a további képzések, az egész életen át tartó tanulás ügye fontos (pl. Egyesült Királyság, Franciaország, Finnország), a fels oktatási intézmények jelent s részében a további oktatás, a továbbképzés és a feln ttoktatás nem kap egyenrangú megítélést a fels oktatás kari, kutatói bázisaival. 12 A fels oktatás feln ttoktatási és -képzési szerepét számos további kutatás részletezi.13 Érdemes felvetnünk két gondolatot a fels oktatás stratégiai szerepével kapcsolatosan. Chris Duke a fels oktatás reformjának szükségessége, szerepeinek kib vítése, korszer sítése kapcsán a következ ket állapítja meg: „Az új tanulási technológiák felemelkedése, továbbá a virtuális és korporatív alapon m köd egyetemek szerepének növekedése a hagyományos fels oktatási kereteket megváltoztatja. Szigorúan nyelvészeti értelemben az egyetemek megmentéséért folytatott küzdelem elbukott. Az akkreditáció hagyományos monopóliuma megsz nt. Mégis az egyetem igen sok ember számára a közösség és a tapasztalatszerzés tere marad. A tanulás és a tudás társadalma igényli az egyetemek fennmaradását a civil társadalom meger sítésének igénye miatt.”14 Peter Jarvis pedig a fels oktatás útkeresésével kapcsolatosan megjegyzi, hogy „a diverzifikálódó fels oktatásnak nincs más választása, mint a megváltozó szükségletekre történ hatékony reagálás. Ahol az állami szerepvállalás túlzott, vagy ahol nem m ködik a tényleges autonóm fels oktatás, ott a véd erny alatt m köd fels oktatás nem is lesz képes hatékonyan megfelelni a tudáspiac elvárásainak. A kérdés az, hogy az állam meddig tudja hagyományos szerepét fenntartani. Eközben a rugalmasabb képzési politikát, innovációt szem el tt tartó egyetemek jelent sebb hallgatói bázist tudnak teremteni, s ezzel változásra késztetik a változni nem hajlandókat. A hatékonyan m köd , az egész életen át tartó tanulás ügyét képvisel egyetemek a helyi környezettel is tartalmas együttm ködést alakítanak ki a tanulás hatékonyabb formáinak támogatásával, fejlesztésével.15

11

European Universities Association (2003): Trends 2003. EUA–Genéve–Brussels. Ibid, 99. old. 13 Osborne, M. – Thomas, E. (eds., 2003): Lifelong Learnnig in a Changing Continent. Continuing Education in the Universities of Europe. NIACE, 2003. 14 Duke, C. (2002): The morning after the millenium: building the long-haul learning university. In International Journal of Lifelong Education, Vol 21., No. 1. 25–36. old. 15 Jarvis, Peter (2001): Universities and Corporate Universities. Kogan Page, London 12

Mindkét gondolat érdemleges arra, hogy azokat az aktuális magyar fels oktatási viszonyok között továbbgondoljuk az el bbi felvetésekkel együtt. 2004-ben úgy t nhetett, hogy az Európai Bizottság új lendületet ad az egész életen át tartó tanulás stratégiájához kapcsolódó programoknak, mivel a tavaly márciusban kiadott, az oktatási és képzési programok 2006 utáni céljait meghatározó nyilatkozat már az Oktatás és képzés 2010 cím dokumentum kritikus hangvételére reagált. Ebb l kiderül, hogy a tagállamoknak sokkal markánsabban kellene megvalósítaniuk a lisszaboni célkit zéseket, továbbá a tanulás új paradigmáját, melyben „a tanuló kerül a tanulási folyamat központjába, és amely a tanuláshoz való egyenl hozzáférést, a tanulás min ségét és releváns tartalmát helyezi a folyamat központjába”.16 2004 novemberében ugyanakkor egy igen nagy horderej , kritikus elemz munka látott napvilágot a lisszaboni célkit zések lassú megvalósulásáról. Ez volt az ún. Kok-jelentés, amely rávilágított a lisszaboni célkit zések elérésének f gátjaira, továbbá a célkit zések által támaszott túlzott és rövid megvalósítási id tartamra.17 Ugyanakkor a Kok-jelentés arra is alkalmat adott, hogy a tagállamok egy része által nem egészen komolyan vett oktatási és képzési célkit zések megvalósítását elodázzák, hovatovább a közösségi együttm ködést elmélyítésének folyamatát lelassítsák. Az Európai Bizottság a közösségi programok oktatásra és képzésre vonatkozó részeit egymáshoz kapcsolta, és igyekezett azokat rendszerben kezelni, hogy tovább lendítse az egyébként rendkívül sikeres oktatási és képzési együttm ködést (lásd az 1. táblázatot). 1. táblázat: A közösségi programok rendszere Integrált Programok Comenius Erasmus Leonardo da Grundtvig Feln ttoktatás Iskolarendszer Fels oktatás és Vinci oktatás szakirányú Alapfokú és képzések folyamatos szakoktatás és képzés Transzverzális programok Négy kulcstevékenység: szakpolitika fejlesztése, nyelvtanulás, információs és kommunikációs technológiák, disszemináció Jean Monnet Program Három kulcstevékenység: Jean Monnet-akcióprogram, európai intézmények, európai szervezetek (Forrás: European Comission (2004): The New Generation of Community Education and Training Programmes after 2006. COM (2004) 156 final, EC, Brussels, 16. old.)

Ebben a felfogásban az oktatást és képzést meghatározó politikai szint gondolkodás tükröz dik, melyet már a 2002-ben meginduló ún. konkrét célkit zések is megjelenítenek, különös tekintettel a min ség és hatékonyság, a hozzáférés és a társadalmi kohézió fejlesztésére, valamint az oktatási és képzési rendszerek együttm ködési hajlandóságának növelésére.18 A stratégiai gondolkodás tehát nem mondott le a társadalmi célkit zések (aktív polgárság, egyéni kiteljesedés, társadalmi befogadás fejlesztése) és a gazdasági, foglalkoztatási prioritások (foglalkoztathatóság és adaptivitás, alkalmazhatóság) összekapcsolásáról. Újból hangsúlyozták az egész életen át tartó tanulással foglalkozó nemzeti stratégiák megalkotásának fontosságát. 16

European Comission (2004): The New Generation of Community Education and Training Programmes after 2006. COM (2004) 156 final, EC, Brussels. 17 European Comission (2004): The Kok-Report. EC, Brussels. 18 Halász Gábor: Közös oktatásfejlesztési célok az Európai Unióban. In Oktatási Minisztérium (2004): Oktatás és képzés 2010. Az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának magyarországi megvalósításáról. OMEU Koordinációs és Tervezési F csoport, Budapest.

Magyarország miért követi inkább a zárt, illetve sz kített koordináció folyamatát? Érdemes megjegyeznünk, hogy 2003-ban az Európai Bizottság közzétette azokat a jelentéseket, amelyek az egész életen át tartó tanulás stratégiája érvényesítésének folyamatát vizsgálták a tagországokban és a tagjelölt országokban – közöttük Magyarországon – a Bizottság által összeállított kérd ívre adott válaszok elemzése alapján.19 A dokumentumból kiderül, hogy a magyar oktatási, képzési, valamint feln ttképzési rendszer fejlesztésében számos el rehaladás történt, de még nem valósult meg – f leg az egész életen át tartó tanulási stratégia megalkotásának hiánya és a szaktárcák kevés kooperációs hajlandósága miatt – a nemzeti szint nyitott koordináció, amely a források hatékonyabb felhasználásának, többek között a feln ttoktatás és -képzés európai szint megújításának feltétele. 2004 tavaszán megkezd dtek a tárcaközi el készületek az Európai Unió elvárásaihoz és indikátoraihoz illeszked LLL-stratégia megalkotására, amely ugyanakkor a Nemzeti Fejlesztési Tervnek is fontos elemét képezhetné. Az egész életen át tartó tanulás stratégiáját úgy képzelték/képzelik el a tárcáknál, hogy az összekötné az oktatási és képzési célokat a foglalkoztatási célokkal. Ugyanakkor az alfejezet címében is jelzett fogalommal illetjük azt a fajta stratégiaalkotást, amelybe nem vontak be elegend számú mértékadó, a témával fels oktatási kutatóm helyben foglalkozó szakembert, kutatót sem, aki gondolataival hozzájárulhatott volna ahhoz, hogy nehogy egy újabb redukcionista modell érvényesüljön stratégiaként, azaz megint csak a foglalkoztatáspolitikának, a humáner forrás-fejlesztés operatív programjához rendelt oktatási-képzési, munkaer -piaci pályázati keretekhez illesztett modell váljon stratégiává. A tervezésbe és a stratégia megtárgyalásába eddig még nem vonták be a fels oktatás intézményeit, hogy legitimálhassák a folyamatot és az eddig keretbe rendezett tartalmat. Hadd tegyünk néhány markáns észrevételt arról, hogy a magyar stratégiában mire és milyen tartalommal kellene utalni. Fontos utalni az Európai Unió 1993-ban és 1995-ben kiadott ún. Fehér Könyveire (White Paper on Growth, Employability and Competitiveness, 1993; White Paper on Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995), melyek kiemelt szerepet tulajdonítanak az európai térség fejlesztése szempontjából az oktatásnak és képzésnek, valamint a tanulás új felfogásának. Csak 2000-t l, az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandum megjelenését l számítjuk az európai szint deklarált stratégia megjelenését, de azt el készíti az 1996-os év, melyet az EU az egész életen át tartó tanulásnak szentel, továbbá a Memorandum megjelenését követ ún. Memorandum-vita, mely f leg a hat kulcsüzenetr l szól. Viszont nem kerülhet meg a 2002 után egyértelm vé váló és az oktatás-képzés területét meghatározó ún. nyitott koordináció (open method of co-ordination) három f célkit zésének el térbe helyezése és megvalósítása. Ezek sorrendben: a min ségi fejlesztés, a hozzáférés, valamint a kooperáció er sítése a rendszeren belül az egyes oktatási és képzési ágazatok vertikális, továbbá horizontális irányaiban, valamint a rendszer m ködését meghatározó küls intézményi és más szervezeti formákkal, különösen a tanuló egyénekkel.20 Sajnos a kooperáció gyakorlati alkalmazásában még az érintett szaktárcák sem járnak elöl, holott a lifelong learning nemzeti stratégiája akkor jelentene paradigmaváltást Magyarországon, ha azt nem kizárólagosan oktatási, képzési, és foglalkoztatási politikaként, de ifjúságpolitikaként, kultúrpolitikaként is értelmeznék, s t mindegyikként egyszerre, egymás mellett és egymást er sítve. Fontos lenne arról is tájékoztatni a tanulni vágyókat, hogy mit, mikor és hol

19

European Commission (2003): Implementing Lifelong Learning Strategies in Europe: Progress report on the follow-up to the 2002. Council Resolution. Reply to the Commission Questionnaire. Hungary. EC, Brussels. 20 Szilágyi Antal: Tanulás egy életen át (TÉT). In Mayer József (szerk., 2005): 3L Akadémia 2004. Gyula. Innováció–Integráció–Inklúzió. OKI, Budapest.

szükséges tanulni, hogy sikeresek legyenek, és a tanulás számukra ne kényszer, hanem munka és öröm legyen egyszerre.21 Javaslatok, észrevételek az egész életen át tartó tanulás nemzeti stratégiájának fejlesztéséhez a fels oktatás és a feln ttképzés szerepével kapcsolatban - A magyar kormány, illetve az érintett szaktárcák vonják be az egész életen át tartó tanulás nemzeti stratégiájának (a továbbiakban stratégia!) korszer sítésébe és megvalósításába a magyar fels oktatási intézményeknek az egész életen át tartó tanulás elemzésével, kutatásával foglalkozó szakmai m helyeit. Az érintett fels oktatási intézmények kutatási és szakmai fóruma a Magyar Egyetemi Lifelong Learning Network (MELLearN); - Szerepeljen egyértelm utalás a stratégiában arra, hogy a foglalkoztathatóság mellett a másik kiemelten fejlesztend terület az aktív állampolgárság, melynek formálásához a tanulás min ségét befolyásoló társadalmi partnerség (1.1. pont) és a kapcsolódó szervezeti és intézményi rendszer járul hozzá. Azt kiegészíti a fels oktatás megújulását is meghatározó tudáscentrum-szerep (1.2.6.), valamint a kooperáció a hálózatos együttm ködés formálásának ösztönzésével (Lásd a stratégia 1. és 2. fejezetét!); - A stratégia 4. fejezetében felsorolt prioritások között bár megtalálható új kormányzási módszerek, közpolitikai eljárások alkalmazása, tekintettel a civil szféra szerepére és a nyitott koordináció alkalmazására, ugyanakkor az ebben a kontextusban az oktatási és képzési politikára vonatkozik, holott szerepet adhatna az egyén aktív társadalmi szerep- és felel sségvállalásának b vítését el mozdító tanulás fejlesztésének is, különös tekintettel a kulturális t ke- és identitásformák fejlesztésére; - Az egész életen át tartó tanulás paradigmájának értelmezését jelent s törekvésnek tartjuk, mivel az egyértelm érvelés a nemzeti stratégia létrehozása és megvalósítása mellett. Álláspontunk szerint az értelmezést érdemes kiegészíteni azzal, hogy az életen át tartó tanulás tevékenysége nem kizárólagosan gazdasági alapú oktatási és foglalkoztatási szempontok és az ahhoz közvetlenül, vagy közvetve kapcsolódó egyéni kompetenciák fejlesztéséhez köt dik, de a társadalmi szerepek betöltéséhez elengedhetetlen társadalmi és kulturális kompetenciák, t kék fejlesztéséhez is, különös tekintettel a nem-formális és az informális tanulás különös tereire, tartalmaira. (Lásd a stratégia 2. fejezetét!) - Üdvözöljük, hogy a stratégiában az egész életen át tartó tanulást támogató és segít intézmények között a fels oktatási intézmények megjelennek, például a tanulás hatékonyságát fejleszt módszerek, továbbá az oktatók és képz k további képzése tárgyában (Lásd a stratégia 3.2.4. pontját!); - Fontosnak tartjuk a stratégia 4. fejezetében meghatározott prioritásokat, ugyanakkor javaslatunk szerint érdemes lenne azokat legalább viszonyítani az 1995-ös Fehér Könyv célkit zéseihez, továbbá a 2000. évi Memorandum hat kulcsüzenetéhez és a 2001. évi Nyilatkozat/Cselekvési Terv hat cselekvési prioritásához; - Hangsúlyozni kell, hogy a 4. fejezet második prioritásának megvalósításában a fels oktatás intézményeinek jelent s tapasztalatai vannak az oktatás és képzés, de f leg a kutatás és fejlesztés területén a gazdaság szerepl ivel való kapcsolatok elmélyítésében, a gazdasági és társadalmi kooperáció folytatásában, el térbe helyezve a lokális és regionális tanulási partnerség új modelljeit; - A stratégia 5.2. pontja a szélesebb és gazdag kínálat fejlesztése kapcsán érinti a fels oktatás kibocsátási és min ségi problémáit a munkaer piaci elvárások tükrében, viszont a fels oktatási regionális tudásközpontok létrehozásán és fejlesztésén túl az együttm ködés tevékenységét is 21

Zachár László: Az egész életen át tartó tanulás irányai. In Soós Roland – Fedor László – Balázs Tamás (szerk., 2004): A feln ttképzés módszertana IV. A nonformális tanulás térhódítása. ÉRÁK-NFI, Budapest–Miskolc.

forszírozza. Nem érthet viszont, hogy az 5.2. ponthoz kapcsolódó beavatkozási terület miért kizárólag pedagógia módszerekkel igyekszik fejleszteni az iskolai rendszer feln ttoktatást a fels oktatásban, amikor azt els sorban andragógiai módszerekkel lehet és szükséges fejleszteni; - Az újfajta tanítási és tanulási kultúra meghonosítására (5.7. pont) vonatkozólag javasoljuk a pedagógus mellett jelezni az andragógus kulcsszerepét, továbbá az 5.7.1 pontot kiegészítve, vagy önálló 5.7.1.2. pontban megjeleníteni az új andragógus szerepeket (Lásd részletesen az andragógia szak képesítési követelményeiben!). Úgy t nik, hogy valamiféle kísérlet tükröz dik abban, hogy a pedagógusok és a szakoktatók mellett hivatkozik a szöveg a feln ttképz k (esetleg andragógusok?!) képzésének, továbbképzésének szükségességére. - A stratégia 5.7. pont utolsó bekezdésének azon részével, miszerint „Továbbá fontos feladat, hogy a pedagógus képz egyetemek kutatócsoportjai dolgozzák ki a feln ttképzés módszertanát, és azt tegyék elérhet vé a feln ttképzésében dolgozó cégek, szervezetek számára is.” nem tudunk azonosulni, mivel ezzel ellenkez leg, néhány magyarországi fels oktatási intézmény a feln ttképzés módszertani fejlesztését európai színvonalon megvalósította önálló andragógiai curriculum megalkotásával. Ezzel gyakorlati példák alkalmazása alapján, hozzájárul az egész életen át tartó tanulás stratégiájában jelent s tanítási és tanulási módszerek fejlesztéséhez. Fels oktatás és a Lifelong Learning Stratégia („B” szekció) Szakképzés fels oktatási keretek között Farkas Éva (Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar) Kulcsszavak: egész életen át tartó tanulás, kompetencia, fels oktatás, szakképzés Kiinduló tételünk, hogy a humán er forrás megfelelését a piacgazdaság követelményeivel szemben, szervezett és folyamatos képzés nélkül nem lehet biztosítani. A Kormány az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megalkotásával hosszú távra határozta meg az emberi er forrás fejlesztésének irányait Magyarországon. Az egész életen át tartó tanulás új megközelítést jelent a korábbi oktatásügyi gondolkodásmódokhoz képest. Az egész életen át tartó tanulás nem egyszer en több tanulást vagy feln ttkorban való tanulást jelent, hanem az oktatási rendszer megváltoztatását is. Nemcsak új ismereteket kell elsajátítani, de másféle gondolkodásmódot, és másféle emberi kapcsolatokat is. A „lifelong learning gondolkodás” magában foglalja az oktatási folyamat további alternatíváinak kidolgozását, készségek, ismeretek, végzettségek megszerzését és továbbfejlesztését, a tanulási képesség és az alkalmazkodó képesség fejlesztését, problémahelyzetek megoldását, megfelel tanítási és tanulási formák kidolgozását, feltárását és elfogadtatását. Bár a tanulást els sorban formális keretek között értelmezzük, az egész életen át tartó tanulás esetében dominánsan nem a formális tanulásról van szó, sokkal inkább a kultúra és az emberi élet újszer kapcsolatáról. A kultúra ma már nemcsak a hagyományos értelemben vett értékmeg rzés, de a mindennapokban való eligazodáshoz szükséges, a feln ttkori szocializáció folytonosságának lehet sége. Az egész életen át tartó tanulás koncepciója azt feltételezi, hogy az ember nem fejezi be a szükséges tudás megszerzését, amikor kilép a fennálló formális oktatási struktúrából, hanem a releváns tudás megszerzése - különféle informális környezetben - az ember egész életén át folytatódik. Ennek két következménye van oktatáspolitika jöv beli útjainak meghatározásában. Az els , hogy a jelenleg elfogadott oktatási rendszer világos lépcs fokokra történ felosztása - az általános iskolától a

posztgraduális oktatásig - félrevezet . Az egész életen át tartó tanulás szempontjából, az oktatás különböz fokozatai jelenleg egymást metsz utak hálózataként jelennek meg. Az egész életen át tartó tanulás egységes rendszerként való értelmezése feltételezi, hogy az egyénnek nemcsak lineáris el rehaladásra van lehet sége, hanem a különböz tanulási formák közötti rugalmas átjárásra. A másik, hogyha többszörös belépési lehet séget kell biztosítani az oktatás különböz szintjeire, pontosan rögzíteni kell a formális tantermi teljesítmény, valamint a nem formális és az informális oktatásban szerzett tapasztalatok súlyát és beszámíthatóságát a további tanulási folyamatba. Világszerte megjelen igény, hogy a nem formális módon megszerzett ismereteket ismerjék el az oktatási, szakképzési rendszerben. Ezt sürgeti az a tény is, hogy a munkaer piac egyre kevésbé a formalizált szakmai tudást, sokkal inkább bizonyos kulcskompetenciák meglétét igényli a munkavállalóktól. Az egész életen át tartó tanulásban két egyformán fontos és egymással kölcsönhatásban álló cél az aktív állampolgárságra képzés és a foglalkoztathatóság el segítése. Mindkett a megfelel , naprakész tudás és kompetenciák függvénye, általuk válik lehet vé a gazdasági és társadalmi életben való részvétel. A mai Európa lakói összetett társadalmi és politikai világban élnek. Soha ekkora igény nem volt még arra, hogy az egyének megtervezhessék saját életüket, tevékenyen hozzájárulhassanak a társadalom fejl déséhez és megtanulhassanak valóban együtt élni a kulturális, etnikai és nyelvi sokféleséggel. Az aktív állampolgárság eszméjének középpontjában az áll, hogy az emberek vegyenek részt a társadalmi és gazdasági élet alakításában, érezzék, hogy ahhoz a társadalomhoz tartoznak, amelyben élnek, és annak alakításába beleszólásuk van. A tanulás felértékel dése az Európai Unió politikájában Az egész életen át tartó tanulás nemcsak az oktatásban, hanem más területeken is felértékel dött az európai uniós politikában. A tanulás felértékel dését az oktatási szektoron kívül végbement változások indították el. A különböz gazdasági és társalmi alrendszerek szoros kölcsönhatásban m ködnek egymással, így az egyik politikaterületen elindult folyamat szükségszer en feltételezi egy másik politikaterület folyamatainak változásait. Emögött részben globális folyamatok találhatóak, amelyek túlmutatnak magán az Európai Unión. A globális folyamatok közül az els , amelyet meg kell említeni a gazdasági növekedés és a versenyképesség tudásfügg vé válása, a tudásgazdaság megszületése, fokozatos kialakulása és terjedése. Ebben a folyamatban a tudás, mint az egyik legfontosabb termék, mint a növekedés legfontosabb forrása jelenik meg. A globális folyamatokon belül a tanulásnak meghatározó szerepe van a munkanélküliség és társadalmi kirekesztés elleni küzdelemben is. A tanulás így kulcseszközévé válik a foglalkoztatáspolitikának és a szociálpolitikának. A harmadik globális folyamat, amely a tanulás felértékel dését eredményezi: az adaptivitás és az alkalmazkodó képesség általános társadalmi felértékel dése a kormányzásban. A modern vagy posztmodern társadalmak olyan bonyolult, komplex rendszereket alkotnak, amelyek irányításában és kormányzásában kiemelked en fontossá vált az alkalmazkodóképesség és a tudás. A társadalmi rendszerek és szervezetek tanulóképessége el feltételévé válik a sikeres kormányzásnak. 22 1993 nemcsak a magyar, de az európai uniós oktatáspolitikában is mérföldkövet jelentett. 1993-ban készült el a Fehér könyv23, melynek címe: Növekedés, versenyképesség foglalkoztatás – a XXI. század kihívása, azaz a jöv századba való átlépés kérdései. Ez az els uniós politikai dokumentum, amely a közösségi foglalkoztatáspolitika kereteinek kialakításával foglalkozik24, és amely el ször és nagyon

22

Halász Gábor (2004) Tanulás és európai integráció. In: A tanuló feln tt - a feln tt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest p. 14. 23 Fehér könyv (White paper): az angol törvény el készítési gyakorlatból átvett sajátos „m faj”, valamely nagy horderej kérdés tervezett kezelési módjáról készült átfogó összeállítás, amely iránymutatásul szolgál a kés bbi jogszabályalkotás számára. 24 Az 1993-ban kiadott Fehér könyv megjelenéséig a foglalkoztatás kérdését a tagállamok szigorúan szuverén ügynek tekintették.

er sen megfogalmazta azt, hogy akár a gazdasági növekedést akarja a közösség fellendíteni, akár a munkanélküliség ellen akar valamit tenni, akkor ebben a tanulásnak kulcsszerepet kell kapnia. A Fehér könyv arra tett kísérletet, hogy megtalálja a munkanélküliség kezelésének közösségi szint eszközeit. A dokumentum a foglalkoztatási válság kezelését a közösségi gazdaság-politika fontos elemeként kezeli. A tanulás rendkívüli felértékel dését tehát a gazdaságpolitikai és foglalkoztatáspolitikai célokból vezethetjük le. A másik fontos m a White Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Towards the Learning Society, azaz az Európai Bizottság Tanítani és Tanulni, a tanuló társadalom felé cím Fehér Könyve, amely 1996-ban jelent meg „Az egész életen át tartó oktatás és képzés európai éve” alkalmából. A Fehér Könyv a XXI. század els évtizedének legnagyobb ellentmondását a társadalom egy jelent s részének a fejl désb l való kirekesztettségében látja. A társadalom peremére szorulnak a szakképesítés nélküli fiatalok, a nyugdíjkorhatárhoz közeled munkások, és a Gyes, Gyed után a munkaer piacra visszatér asszonyok. Olyan cselekvési programokat kell kidolgozni, amelyek ezeket a rétegeket visszasegítik a munka világába. Itt nemcsak a szakképesítést adó tanfolyamokra kell gondolni, hanem életvezetési technikákra, kommunikációs tréningekre, tanulástechnikai alapokra, informatikai ismeretekre, és a nyelvtanulásra. 2000-ben a lisszaboni folyamat25 eredményeképpen újragondolták a strukturális vagy támogatási politika elveit, azaz az uniós fejlesztési pénzek elosztására vonatkozó elveket, és megszületett az egész életen át tartó tanulásról szóló koherens közösségi politika. A Memorandum az egész életen át tartó tanulásról széleskör , nagy társadalmi vitán ment keresztül. E vita eredményeként született meg a Memorandum az egész életen át tartó tanulásról átdolgozott változata, „Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása”. A „közös tanulási politikát” több területen kell megvalósítani. Ezek a következ k: • • • •

közös foglalkoztatási- és szociálpolitika, közös oktatáspolitika, közös fejlesztési és strukturális politika, a kormányzás, a rendszerek irányításának és szabályozásának közös politikája.

A tanulás felértékel dése a közös foglalkoztatási- és szociálpolitikában Az 1993-as Fehér könyv, majd annak folytatásként szolgáló 1994-ben megszületett újabb, a Szociálpolitikáról szóló Fehér könyv igyekezett (tovább) fejl dési irányt és cselekvési programot kijelölni az elkövetkezend évekre az Unió számára. A közösségi szint foglalkoztatáspolitika megteremtésében végül az uniós szerz dés 1997-es módosítása -, az Amszterdami szerz dés – hozott áttörést. Ekkor került bele az uniós szerz désbe a tagállamok közös foglalkoztatási politikájának megvalósítása. Ennek egyik legfontosabb eleme az, hogy létrejött egy állandóan frissített uniós foglalkoztatáspolitikai stratégia, amelynek keretein belül minden évben újrafogalmazzák a közös irányelveket, amelyeknek megfelel en minden egyes tagországnak saját foglalkoztatáspolitikai akciótervet kell kidolgoznia. A nemzeti foglalkoztatáspolitikai akciótervekben nagyon er sen jelen van a tanulás, a megfogalmazott célok egyike az emberi er források, az egész életen át tartó tanulás fejlesztése. Ezt a fogalmat nagyon tágan értelmezik az Unióban, arról van szó, hogy a tagállamok egész életen át tartó tanulási stratégiákat valósítanak meg beleértve ebbe az oktatási és képzési rendszerek min ségének és eredményességének a javítását is. Ez azért fontos, mert tulajdonképpen ebb l következik, hogy milyen célokra lehet felhasználni a közösségi támogatásokat. Az 1993-ban megjelent Delors-jelentés óta a foglalkoztatáspolitika nemcsak a közös európai gazdaságpolitika egyik kulcskérdésének számít, hanem jellegét tekintve is megváltozott: a szociális érzékenység, szolidaritás egyik megnyilvánulási formája helyett az emberi alkalmazkodó képesség 25

A lisszaboni folyamat 2000-ben indult el, amikor az Unió államf i Lisszabonban találkoztak, és arról vitatkoztak, hogy mit kell tenni annak érdekében, hogy az európai unió helytálljon a globális versenyben, ami a tudásgazdaságra való átállás körül folyik.

fejlesztésének területévé vált. A közös európai foglalkoztatás-politika célja az emberek alkalmazkodó képességének er sítése, és ennek egyik eszköze az egész életen át tartó tanulás.26 A tanulás a közös foglalkoztatási politikában Az egész életen át tartó tanulás európai térségnek megvalósítása címet visel kulcsdokumentumban27 jelenik meg. Ebben a dokumentumban rögzítettek jelentik a referenciát akkor, amikor a közösség azt vizsgálja vajon a tagjai a közös céloknak megfelel en valósítják-e meg a foglalkoztatáspolitikájukon belül az egész életen át tartó tanulás politikáját. A dokumentum különböz célokat fogalmaz meg28: 1. 2.

3.

4.

5. 6.

A tanulás elismerése, vagyis annak biztosítása, hogyha az emberek a legkülönböz bb helyeken, valamilyen kompetenciához, valamilyen tudáshoz hozzájutottak, akkor azt elismertethessék a kés bbi tanulási folyamatukban, illetve a munkavállalásukban. Az informálás, az orientáció és a tanácsadás, azaz az egyének eligazodásának segítése az egyre komplexebbé váló, egyre különfélébb képzési útból álló oktatási rendszerekben. Itt nemcsak a tanulásból a munka világába történ átlépés segítésére kell gondolnunk, hanem a visszairányra is, azaz a munkaer piacról a tanulásba való visszalépés segítésére is. Az id és pénz invesztálása az oktatásba. Itt els sorban arról van szó, hogy olyan érdekeltségi viszonyokat kell teremteni, amelyek az embereket arra késztetik, hogy az eddig nem megszokott élethelyzetben is tudjanak és akarjanak tanulni. A tanulás csak akkor jelenik meg az élet minden szakaszában és minden színterében, ha az egyén ebben érdekelt, illetve ebben érdekeltté tesszük. A tanulók és a tanulási lehet ségek összehozása. Ez azt jelenti, hogy rendkívül sokféle tanulási igény van, különböz életkorokban a legkülönfélébb tanulási igények jelennek meg, ugyanakkor egy meglehet sen merev oktatási rendszerünk van, amelynek gyakran rugalmatlan a kínálata is. A kérdés az, hogy ezt a kett t hogyan lehetne egymással összhangba hozni, hogyan lehet az emberek élethelyzetét különböz adó, szociális és egyéb politikákkal úgy alakítani, hogy tudjanak tanulni, ha akarnak. Felmerül a kérdés, hogy milyen intézkedésekkel lehet az intézményrendszert rugalmasabbá tenni, úgy hogy a tanulni akarók és a tanulási lehet séget nyújtók egymásra találhassanak. Az alapkészségek fejlesztése. A foglalkoztatáspolitikán belül is megjelenik ez a cél és a dokumentum részletesen fel is sorolja, milyen alapkészségekr l29 van szó. Ezek a modern gazdaságban és társadalomban szükséges úgynevezett kulcskompetenciák. Innovatív pedagógia támogatása. Az innovatív pedagógia az egész életen át tartó tanulás kulcselemévé vált, közös európai foglalkoztatáspolitikai cél lett. A közösség ugyanis abból indul ki, hogy a hagyományos pedagógiai megoldással a tanuló embereknek csak nagyon kis hányada érhet el. Az oktatás kérdése nemcsak a foglalkoztatási, hanem a szociális politikának is fontos eleme. A kirekesztés elleni küzdelem a befogadó társadalom létrehozása, az esélyegyenl ség biztosítása a számos oktatási eszköz alkalmazását igényli.

26

A nemzeti oktatáspolitikák európai szint koordinációja. www.oki.hu/halasz/download%5CEducatio%20%20OMC%20(jav).htm. 27

A Memorandum az egész életen át tartó tanulásról cím dokumentum tagállami konzultációját követ en az Európai Parlament és az Európai Tanács elfogadta Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása cím kommünikét, amely az egész életen át tartó tanulást az oktatás- és képzési politikák közös logikai keretévé emelete. Az EU el irányozta, hogy 2006-ra minden tagállam dolgozza ki a nemzeti egész életen át tartó tanulás stratégiáját. Magyarországon 2005 szeptemberében fogadták el a nemzeti stratégiát.

28

Bizottsági Közlemény Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Brüsszel, 2001.11.21. www.om.hu/doc/upload/200506/kozlemeny_tanulás.pdf. p.17-28. 29

Olvasás, írás, matematika, tanulás tanulása, informatikai készségek, idegen nyelvek, technológiai kultúra, vállalkozó szellem, szociális készségek. Bizottsági Közlemény Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Brüsszel, 2001.11.21. www.om.hu/doc/upload/200506/kozlemeny_tanulás.pdf. p.25.

Nemzeti Foglalkoztatási Tervek az Európai Unióban A közösségi foglalkoztatáspolitikai 4 alappillére: • A foglalkoztathatóság növelése, • A vállalkozások támogatása, • Az alkalmazkodó képesség fejlesztése, • Az egyenl munkaer -piaci esélyek el mozdítása. A közösségi politika fontos eleme a tagállamonként elkészített Nemzeti Foglalkoztatási Akcióterv30. A tanulás felértékel dése a közös oktatáspolitikában Az oktatás terén az Európai Közösség nem követheti ugyanazon célt, mint a szakmai területen, vagyis a tagállamok összes oktatási intézményében kínált összes képzésre és minden igényre kiterjed egységes piac kialakítását. Itt a cél nem lehet más, mint a nemzeti oktatási rendszerek európai dimenzióval való felruházása a nemzeti sajátosságok meg rzése mellett. Az Európai Unió megreformált alapszerz désének, az Amszterdami Szerz désnek a rendelkezései is meger sítették azt az elvet, hogy az oktatás és a szakképzés „tartalmával, szervezeti felépítésével kapcsolatos kérdések” a tagállamok kizárólagos hatáskörébe tartoznak. E szerz dés idevágó cikkelyei egyébként kifejezetten tiltják az oktatás és a szakképzés területén a jogharmonizációt. A közösségnek els dlegesen az országok közötti együttm ködés és kölcsönös tájékoztatás segítése és ösztönzése révén kell segíteni a tagállamokban a min ségi oktatás és szakképzés megszervezését. Az Európai Unió tagállamainak oktatási rendszerére, az oktatás tartalmára vonatkozóan a szubszidiaritás elve érvényes, ami azt jelenti, hogy a döntéseket azon a legalacsonyabb szinten kell meghozni, ahol az optimális informáltság, a döntési felel sség és a döntések hatásainak következményei a legjobban láthatók és érvényesíthet k. Ennek megfelel en alapvet en minden tagállam maga dönt iskolarendszerér l, az iskolában közvetített tartalmakról és értékekr l. Nincs tehát szó közös vagy integrált oktatáspolitikáról. „A Közösség oly módon járul hozzá az oktatás min ségének fejlesztéséhez, hogy el segíti a tagállamok közötti együttm ködést, és ha szükséges, támogatja és kiegészíti ez utóbbiak tevékenységét” – fogalmaz a 126. cikk. 1. pontja. Az emberi er forrásoknak dönt szerepük van a társadalmi kohézió meger sítésében, az európai gazdaság versenyképességének növekedésében. „A Közösség olyan szakképzési politikát valósít meg, amely a tagországok tevékenységére támaszkodik, és egyben kiegészíti azt. Az Európai Közösség eközben teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak a tanítás tartalmával és az oktatási rendszerek megszervezésével kapcsolatos felel sségét, akárcsak az egyes országok kulturális és nyelvi sokféleségét” – mondja ki a 127. cikk 1. pontja. Fentiek alátámasztják, hogy a Lisszabon után az oktatási szektorban elindult folyamatok nem az oktatási rendszer harmonizációját – nem az oktatás tartalmának vagy az iskolarendszer szervezetének harmonizálását – jelenti, hanem az oktatási rendszerekre irányuló politikák közösségi harmonizálását. Az Európai Unió versenyképessége, a fenntartható fejl dés és a foglalkoztatás szempontjából kulcsfontosságú tényez az oktatásba és a képzésbe történ befektetés. Az Európai Tanács 2000-ben lisszaboni ülésén azt a stratégiai célt t zte ki, hogy az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejl d tudás alapú társadalmává kell válnia. E stratégiai cél elérésben kiemelt szerepe van a min ségi oktatásnak és képzésnek. A lisszaboni stratégia megvalósítása érdekében 2001-ben az Oktatási Miniszterek Tanácsa meghatározta az oktatási és képzési rendszereket érint , 2010-ig megvalósítandó konkrét jöv beli 30

Az Európai Közösség létrehozásáról szóló Szerz dés 128. cikkelyének (3) bekezdése értelmében a tagállamoknak évente jelentést kell készíteniük foglalkoztatáspolitikai intézkedéseir l a Tanács és az Európai Bizottság részre. Magyarország els nemzeti foglalkoztatási akciótervét 2004-2006 közötti id szakra vonatkozóan készítette el.

célkit zéseket, mely alapján egy tízéves munkaprogram készült: Az európai oktatási és képzési rendszerek konkrét célkit zései (2002 február 14.)31 az egyik legfontosabb munkaeszköz ez európai együttm ködés és mobilitás fejlesztése, illetve a világra való nyitottság növelése terén. A tanulás felértékel dése a közös fejlesztési vagy strukturális politikában A közös fejlesztési vagy strukturális politika azért érdemel kiemelt figyelmet, mert még az el z kett közös célnál nevezetesen a foglalkoztatáspolitikai és az oktatáspolitikai célok megfogalmazásánál jogi eszközökr l, közös kampányokról van szó, addig a fejlesztési és strukturális politikában a források elosztása történik, ezért is különlegesen érdekes a számunkra, hogy hogyan jelennek meg ebben az összefüggésben az oktatás kérdései. A strukturális alapok tervezése közép távú tervid szakra történik és ezeknek az id szakoknak a végén határoznak meg újra célokat. A legutóbbi ilyen tervid szak 2000ben indult és 2006-ig tart. Ennek a végéhez csatlakozott Magyarország is, ezért van az, hogy a magyarországi Nemzeti Fejlesztési Terv az els periódusban 3 éves, 2004-2006-ig terjed id szakot ölel fel és a következ tervezési id szak 2007-2013-ig tart. A legfontosabb célja a strukturális alapoknak az elmaradott régiók felzárkóztatása. A forrásoknak kb. 2/3-át erre fordítják és ez az a cél, amelyhez kapcsolódóan mi is a legtöbb támogatásban részesülünk illetve fogunk részesülni. A strukturális politika jelenleg er teljesen támogatja a modern képzési rendszerek modernizációját, amely még 4-5 évvel ezel tt is elképzelhetetlen lett volna. Az Unió tehát megnyílt abba az irányba, hogy oktatási reformokat és az oktatási rendszer egészét érint reformokat finanszírozhasson. Ez azt jelenti, hogy olyan elemek is megjelennek ebben, hogy minden fiatal juthasson hozzá az alapvet készségekhez, és hogy különleges figyelmet kell fordítani a tanulási nehézségek leküzdésére. Ez azt jelenti, hogy a strukturális támogatást az alapoktatásban történ készségfejlesztésére is fel lehet használni, persze csak akkor, ha igazolható ennek hozzájárulása a foglalkoztathatóság növeléséhez. Megfogalmazzák ezek a dokumentumok azt is, hogy az oktatási és képzési rendszerek kapacitásának és eredményességének a fejlesztése az elmaradott régiókban fontos eleme a versenyképesség er sítésének. A tanulás felértékel dése a kormányzat fejlesztés közös politikájában Fontos terület a kormányzás fejlesztésének közös politikája. A tanulás ebben az összefüggésben is fontos tényez . Az Európai Unióban ma zajlik egy kormányzási reform, újragondolják a közösség egész irányítási-kormányzási rendszerét, ennek egyik fontos eleme a nemzeti politikák összehangolásának megteremtése, beleértve ebbe az oktatást is. De egyre nagyobb jelent ségre tesznek szert a közös kormányzásnak azok az eszközei, amelyek nem a jogi szabályozásra és nem is a pénzügyi érdekeltségre, hanem szimbólikus elemekre épülnek, olyan elemekre amelyek kölcsönös tanulásra, egymás megismerésére, a tudás megosztására épülnek. Az uniós kormányzási reform eszköze Nyitott Koordináció módszere32. A kormányzat jogi, pénzügyi, kommunikációs eszközei közül ez utóbbi Magyarországon alulfejlett. Ezért a kormányzásfejlesztés kiemelt feladata a kormányzati kommunikáció professzióvá fejlesztése. A kormányzati kommunikáció feladata, hogy biztosítsa a társadalom teljes kör és objektív tájékoztatását a kormány politikájáról, programjairól és szolgáltatásairól, valamint hogy magát a kormányzatot is ösztönözze, hogy döntései és m ködése során figyelembe vegye a társadalom és a különböz csoportok érdekeit, elvárásait, információs szükségleteit.

31

A munkaprogram honlapja: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html., Lisszabonban az állam- és kormányf k a tudásalapú gazdaság európai megteremtéséhez vezet folyamat felgyorsítása érdekében kit zött stratégiai cél elérésnek legf bb eszközeként a nyitott Koordinációs Módszert határozták meg. Az új technika 4 f elemet tartalmaz: • Irányvonalak rögzítése a célok teljesítéséhez • Kvantitatív és kvalitatív indikátorok és mérföldkövek kijelölése • Az európai irányvonalak nemzeti és regionális politikákra való lefordítása • A nemzeti stratégiák és mérések közösségi értékelése

32

Végigtekintve tehát a négy kiemelt területet, a foglalkoztatáspolitikát, az oktatáspolitikát, a fejlesztési vagy strukturális politikát és a kormányzás fejlesztésének közös politikáját, azt látjuk, hogy a tanulás mindenhol központi fogalommá, kulcsfogalommá válik. Az oktatásról való gondolkodás beépül az egész életen át tartó tanulás paradigmájába. Az oktatási célok er sen hozzákapcsolódnak gazdasági, társadalmi célkit zésekhez és minderre oda kell figyelnünk a hazai oktatásfejlesztésben is. De nemcsak a foglalkoztatási és nemcsak fejlesztési politikával kell számolnunk, hanem az egész életen át tartó tanulás önálló politikájával is, hiszen konkrét közösségi el írás, hogy a nemzeti foglalkoztatási politikán belül önálló elemként kell megjelennie az egész életen át tartó tanulásnak és ennek az elemnek a megfogalmazásában az oktatatási ágazatnak kulcsszerepet kell játszania. Szakképzés a fels oktatásban A fels oktatás szerepét az egész életen át tartó tanulásban, nem értelmezhetjük csak a gazdasági szféra kiszolgálójaként. De a fels oktatás nem mondhat le feln ttképzési, szakképzési tevékenységér l. A fels oktatásban folyó szakképzés sajátos és növekv jelent ség területét képezi a szakirányú továbbképzés és a fels fokú szakképzés. Mindkét képzésben növelni kell a programok és a megvalósítás gyakorlat-orientáltságát. A fels fokú szakképzés fejlesztése egyrészt a munkaer piac oldaláról is indokolt, másrészt a fels oktatás egyik f tendenciája a fejlett európai országok nagy többségében a fels oktatás duális intézményrendszerének kialakulása, vagyis az egyetemi szektor mellett igény jelentkezik egy rövidebb tanulmányi idej , gyakorlatra orientált képzést nyújtó intézményhálózat kiépülésére. A fels fokú szakképzésben résztvev hallgatók létszáma az elmúlt 5 évben nem n tt jelent sen. Fels fokú oktatás területi megoszlása 2000-2005 100% 80%

doktori képzés

60%

szakirányú továbbképz.

40%

f iskolai szint okt. egyetemi szint okt.

20% 0% 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

fels fokú szakképzés

(Forrás: Magyar Statisztikai évkönyv 2004. Központi Statisztikai Hivatal 2005. Oktatás, 241. oldal.)

Fels oktatásban hallgatók megoszlása 2000-2005 Hallgatók száma az összes tagozaton: Ebb l: fels fokú szakképzés egyetemi szint okt. f iskolai szint okt. szakirányú továbbképzés doktori képzés Egyetemi, f iskolai szint képzés: nappali tagozat esti, levelez és

2000/2001

2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

327 289

349 301

381 560

409 075

421 520

3 464 113 513 181 527

4 475 117 947 195 291

6 128 124 606 216 581

7 219 133 274 233 673

9 122 138 169 240 297

22 033 6 752

24 558 7 030

26 815 7 430

27 074 7 835

25 991 7 941

176 046 118 994

184 071 129 167

193 155 148 032

204 910 162 037

212 292 166 174

távoktatás nappalin oklevelet szerzett esti, levelez és távoktatás oklevelet szerzett

29 843

29 746

30 785

31 929

31 633

17 135

17 690

19 720

20 883

21 881

(Forrás: Magyar Statisztikai évkönyv 2004. Központi Statisztikai Hivatal 2005. Oktatás, 241. oldal.)

A Humáner forrás Fejlesztési Operatív Program 3.2.1. prioritása keretében indult el a szakképzési tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése. A 3.2.1. prioritás célkit zései: • • • •

Az oktatás és képzés gazdasággal való kapcsolatának er sítése Az Országos Képzési Jegyzék korszer sítése, a szakképesítések számának csökkentése (az új OKJ tervezete 416 szakképesítést tartalmaz) A szakképzés tartalmának és szerkezetének megújítása A modulrendszer képzés fejlesztése és bevezetése

A 3.2.1. prioritás célcsoportja – a fels fokú szakképzés esetében – a fels oktatási intézmények hallgatói és a fels oktatási intézmények fenntartói, annál is inkább, mivel a jelenlegi jogi szabályozás 2005-t l a fels fokú szakképzést beemelte a fels oktatásba. Alapjaiban változik meg a szakképzés eddigi rendszere, olyan úton indult el a szakképzés átalakítása, amely még járatlan, amellyel nem hasonlítható össze eddigi magyar vagy európai rendszer sem. A generális cél egyfajta szemléletváltás, amely új kihívás elé állítja a fels oktatást is. A szakképzés átalakítási projekt leginnovatívabb eleme a feladatvégzéshez szükséges kompetenciák meghatározása. Az HEFOP 3.2.1. komponensének végrehajtása során feltétlenül szükséges volt a kompetencia fogalmának egy olyan kett s értelmezését alkalmazni, amely kezdett l fogva koherens a jelenleg folyó más fejlesztésekkel, és illeszkedik valamennyi oktatási terület (közoktatás, szakképzés, feln ttképzés, fels oktatás, nem formális tanulás), valamint a munka világa, a foglalkoztatás, gazdaság és a kultúra területein szokásos fogalomhasználathoz. A projekt során a tulajdonságkompetenciákat a foglalkozási kompetenciák Európában általánosan elfogadott rendszere szerint tagolták, azaz a szakmai, módszer, társas és személyi kompetenciák rendszerében. Ez azt jelenti, hogy egy-egy szakképesítés esetében nemcsak a szakképesítéssel betöltött munkakör feladatai (feladatprofil), de az azok elvégzéséhez kiemelt fontosságú kompetenciák is meghatározásra kerültek (tulajdonságprofil). A kett együtt adja meg egy szakképesítés kompetenciaprofilját. A munka világában a dolgozóval szemben támasztott követelmények már konkrét feladatok megoldására való alkalmasságként jelennek meg, ezért feltétlenül szükséges volt a munkakör elemezésekb l, és a munkaszakért k által megadott tudásokból, személyes tulajdonságokból kiindulni. A szakképesítések ilyen kett s tartalmú meghatározása révén már a munkahelykereséskor, a munkavállaláskor is pontosabban megítélhet egy munkakör és az ellátására jelentkez dolgozó megfelelése. A jelenleg hatályos Országos Képzési Jegyzékben 62 fels fokú szakképesítés szerepel. Az új OKJ tervezete 13 fels fokú szakképesítést33 tartalmaz, melyhez 25 elágazás kapcsolódik. Az elágazó szakképesítések közös része csak egy elágazásmodullal (modulcsoporttal) alkot teljes szakképesítést. Az egyes elágazások megnevezései egy általános, nagy számban gyakorolt szakmai munkatevékenységnek egy-egy számossága és jelent sége miatt önállósult, a többi elágazások 33

Az új OKJ tervezetében az alábbi 55-ös szint szakképesítések szerepelnek: Szülészn , Csecsem - és gyermeknevel , gondozó, Kommunikátor, Mozgóképgyártó szakasszisztens, Általános rendszergazda, Informatikai statisztikus és gazdasági tervez , Telekommunikációs asszisztens, WEB programozó, Államháztartási szakügyintéz , Menedzser, Üzleti szakügyintéz , Jogi asszisztens, Mérnökasszisztens.

tartalmától többé-kevésbé elkülönül szokásos szervezeti keretét, alkalmazási területét, termék, illetve szolgáltatási körét különböztetik és határozzák meg. A fels fokú szakképzés nemcsak számában, de tartalmában is jelent s változáson megy keresztül. A modulrendszer , kompetenciaalapú képzés bevezetése proaktívitásra kell, hogy ösztönözze a fels oktatást. Az új szakképesítések moduláris felépítés ek, a modulok az egyes szakképesítések azonos követelményei alapján határolhatók be. A modul fogalmát is új kontextusba kell helyezni, nem tantárgyi, hanem követelménymodult jelent, amely a szakképesítési követelmények olyan egysége, amely a szakképesítéseknek megfelel foglalkozás/munkakör tevékenységeinek részeként határozható meg. Az új OKJ-hoz új szakmai és vizsgakövetelmények is készülnek. A fentiekben leírt változások reagálásra kényszerítik a fels oktatást is. Az új képzési szemlélet feltétlenül igényli az oktatók miel bbi továbbképzését, az új szaképzési tartalmak meghatározását, és az új tartalmú szakképesítés új tartalmú bizonyítvány kiegészít t is igényel az Europass portfólió részeként. Amellett, hogy a Lifelong Learning” sem csupán a szakképzésben való egész életen át tartó részvételt, hanem az általános m vel dést, új eszköztudások megszerzését, új motivációk kialakulását, az egyéni innovációk, a kreativitás kibontakozását és munkatevékenységgé való fejl dését is jelentik, a tulajdonságkompetenciák min sége az egyéni boldogulás és a személyes életmin ség jelent s tényez i is. Így a szakképzésben való részvétel ezekkel a személyes aktivitásokkal, illetve teljesítményekkel együtt teszi lehet vé az alkalmazkodást, a szakma, szakterület váltását, az életpálya alakítását. Sajnálatos, hogy a Magyar Köztársaság Kormányának Stratégiája Az Egész Életen Át Tartó Tanulásról fenti célok gyakorlati megvalósításában nem nevesíti a fels oktatás kulcsfontosságú szerepét. Feltétlenül szükséges továbbá a Stratégia széles társadalmi rétegek felé történ kommunikálása, a kit zött célok feltárása és elfogadtatása az egész életen át tartó tanulás valamennyi aktorával. BESZÁMOLÓ A fels oktatás és a Lifelong Learning Stratégia „szekció” határozati javaslata („B” szekció) Dr. Molnár László (Miskolci Egyetem Továbbképzési Központ) Tárgya: 2. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia Szervez je: MELLearN Fels oktatási Hálózat az életen át tartó tanulásért egyesület Helyszíne: Budapesti Corvinus Egyetem Id pontja: 2006. március 16-17. 2006. március 16., csütörtök 16:30-18:00 - Párhuzamos szekció Levezet elnök: Vitaindító el adás: Témafelel s: Hozzászólók:

Dr. Sz. Tóth János, elnök, EAEA Loboda Zoltán, f osztályvezet , Oktatási Minisztérium – Nemzetközi Kapcsolatok F osztálya Dr. Molnár László, Miskolci Egyetem Továbbképzési Központ Németh Balázs, Pécsi Tudományegyetem - FEEK Farkas Éva, Pécsi Tudományegyetem - FEEK Kemény Gabriella, igazgató, Tempus Közalapítvány

A fels oktatás és a Lifelong Learning Stratégia szekció a kiadott napirendi el adások, felkért és spontán jelentkez el adók, hozzászólások és vita alapján a következ stratégiai elveket tartalmazó határozati javaslatot fogadta el, s terjesztjük a plenáris ülés résztvev i elé: 1) Javasoljuk az Oktatási Minisztérium (OM) és a Rektori Tanács testületének, hogy a 2005. évi CXXXIX. törvény a fels oktatásról végrehajtási rendelet(-einek) kidolgozása során, valamint a fels oktatási intézmények vezet i testületének, hogy az „egész életen át tartó tanulás” tartalmi, szervezeti, személyi és tárgyi feltételeit a „feln ttképzés” jelenlegi és várható gazdasági – társadalmi képzési igény súlyának megfelel en vegyék figyelembe, mind a rendeleti, mind a helyi szabályzatok kidolgozása során. 2) Javasoljuk az OM rendelet el készít – jogszabályalkotók részére – hogy a fels oktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény végrehajtási rendeleteinek kidolgozása során – az életen át tartó tanulás, a feln ttképzés hatályos rendeletei – különös figyelmet fordítsanak a 24/2004. (VI. 22.) FMM rendeletben foglaltakra, valamint a szakképzési törvény, a szakképzési hozzájárulás és a közoktatási törvények és végrehajtási rendeleteire az egységes értelmezés és végrehajtás érdekében. Szükség esetén végezzék el – együttm ködve az FMM-el – a jogszabályok harmonizálását. 3) Javasoljuk, hogy az Oktatási Minisztérium kezdeményezze a fels oktatási intézmények „feln ttképzési hálózatának” kialakítását, el segítve a fels oktatási intézmények feln ttképzési „piaci jelenlétének”, súlyának er sítését, a gazdasági tényez kkel való együttes fellépést és együttm ködést. 4)

Javasoljuk az Oktatási Minisztérium felé, hogy a fels oktatás új képzési rendszerébe – bologna-folyamat szintjei – építse be, vonja be mind tartalmi, mind szervezeti és személyi (oktatói) területeken a „feln ttképzést”, az életen át tartó tanulást.

5) Javasoljuk a Rektori Tanács felé, hogy kezdeményezzék a fels oktatási intézmények képzési szerkezetének, képzési kínálatának a „gazdasági igényekhez” való rugalmas aránylag gyors átalakítását. A képzési szerkezet átalakítása során kapjon nagyobb hangsúlyt a feln ttképzés, a feln ttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások. 6) Javasoljuk, hogy a fels oktatási intézmények humáner forrás fejlesztése során kapjon nagyobb hangsúlyt az oktatók felkészítése, átképzése a feln ttképzés (andragógia) tartalmi, módszertani képzésében, továbbképzésében. A fels oktatási intézmények – szellemi súlyuknak és felkészültségüknek megfelel en – vegyenek részt az andragógiai szakemberképzés, továbbképzés országos hálózatának kialakításában (alap, szakirány, OKJ, FAT szinteken. 7) A fels oktatási intézmények – együttm ködve – vállaljanak nagyobb szerepet az életen át tartó tanulás és a feln ttképzés módszertani kultúrájának kialakításában, a feln ttképzéshez kapcsolódó kutatásokban. Országos, regionális szinteken alakítsák ki azt a képzési kínálatot, annak PR feltételeit, mellyel növelhet a fels oktatásban résztvev feln ttek száma és aránya. 8) A fels oktatási és feln ttképzési törvények és végrehajtási rendeletei (24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet) alapján javasoljuk, hogy a fels oktatási intézmények törvényi kötelezettségként el írt min ségbiztosítási rendszere minden esetben terjedjen ki a feln ttképzés és az életen át tartó tanulás területeire is. 9) Javasoljuk az Oktatási Minisztérium felé, hogy – gazdasági lehet ségeihez mérten – növeljék azon pénzügyi források körét – normatív finanszírozás, pályázatok, II. Nemzeti Fejlesztési Terv (2007-2013), EU pályázati források – melyek megteremthetik, kialakítják a fels oktatási intézmények „piac- és versenyképes” életen át tartó tanulás és feln ttképzés tartalmi, szervezeti (intézményes) személyi, tárgyi feltételeit.

10) Javasoljuk a fels oktatási intézmények vezet testületei részére, hogy a feln ttképzési kínálat b vítése során nagyobb figyelmet fordítsanak a modulrendszer , kompetencia alapú képzések, továbbképzések – piaci követelményekhez igazítottan, a gazdaság szerepl ivel együttm ködve – kialakítására. 11) A képzési kínálat terén – különös tekintettel egy-egy közigazgatási régió felhasználói igényeit figyelembe véve – törekedni kell a „diplomák iránti kereslet” kielégítésére – els sorban a feln ttképzés, átképzés, képzési korrekciók során. 12) A fels oktatási intézmények meglév gazdálkodási pénzügyi rendszerén belül (vagy kívül) ki kell alakítani a feln ttképzést szolgáló rugalmasabb, a gazdasági élet követelményeihez igazodó sajátos pénzügyi – gazdálkodási rendszert, mely nem hátráltatja, hanem gazdasági oldalról el segíti, motiválja a fels oktatás feln ttképzési tevékenységét.