Vier op een rij : een onderzoek naar visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD)

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010-2011 Eerste examenperiode

‘Vier op een rij’: een onderzoek naar visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD)

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek door

Dominiek Van Wiele

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete Begeleiding: Lic. Stefanie Pieters

Ondergetekende, Dominiek Van Wiele, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

Dominiek Van Wiele

Titel masterproef: ‘Vier op een rij’: een

Pedagogische Wetenschappen

onderzoek naar visuele perceptie en

Afstudeerrichting Orthopedagogiek

rekenproblemen

Academiejaar 2010 – 2011

Developmental Coordination Disorder

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete

(DCD)

bij

kinderen

met

Begeleiding: Lic. Stefanie Pieters

ABSTRACT Inleiding: Zowel rekenproblemen als DCD kennen een hoge comorbiditeit (o.a. Geary & Hoard, 2005; Shalev et al., 2001; Wilson, 2005). Verder levert onderzoek naar de relatie tussen visuele perceptie en DCD tegenstrijdige resultaten op. Er blijkt een verband te bestaan tussen visuele perceptie en motoriek bij kinderen met leerstoornissen. In dit onderzoek werd de relatie tussen rekenproblemen en visueelperceptuele problemen bij kinderen met DCD verder onderzocht. Methode: Een eerste studie bestond uit een steekproef van 80 kinderen, waarvan er 40 DCD hadden. In de tweede studie werd de testbatterij uitgebreid en bestond de steekproef (n = 17) uit 10 kinderen met DCD. Resultaten: Uit de resultaten bleek dat er een significant verschil bestond tussen de DCD-groep en de controlegroep op het vlak van rekenvaardigheden. Op het vlak van visuele perceptie bleek er in de eerste studie een significant verband te bestaan voor visuele perceptie zoals gemeten met VMI ‘visuele perceptie’. De kinderen met DCD uit studie 2 bleken niet significant te verschillen voor visuele perceptie zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’, de JLOT, de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ en de TVPS-3. Er bestaat nauwelijks een verband tussen de resultaten op de rekentests en de resultaten op visuele perceptietests bij kinderen met DCD. Discussie: Ook dit onderzoek leverde tegenstrijdige resultaten op. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn de heterogene kenmerken van de DCD-groep, de leeftijd, de grootte van de onderzoeksgroep en de gehanteerde selectiecriteria. Door de heterogeniteit van de DCD-groep is het belangrijk om aangepaste diagnostiek en behandeling te voorzien.

VOORWOORD Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding tot orthopedagoog en ik ben dan ook blij het u te mogen presenteren. Het schrijven van een masterproef is een proces met vallen en opstaan en ik wil van dit voorwoord gebruik maken om enkele mensen te bedanken die mij op mijn weg gesteund hebben.

In de eerste plaats dank ik Professor Desoete voor de goede raad tijdens het schrijven van mijn masterproef. Dank ook aan Stefanie Pieters voor de nauwgezette en enthousiaste begeleiding, voor het nalezen en bijsturen van de hoofdstukken en voor de snelle reacties op mijn vele vragen. Ik wil ook alle kinderen bedanken voor hun medewerking en hun geduld tijdens de vele testmomenten. Ik wil ook hun ouders bedanken voor de toestemming om hun kind te laten deelnemen aan het onderzoek en voor hun gastvrijheid.

Tot slot wil ik ook mijn ouders, familie en vrienden bedanken. Zonder hun steun had deze masterproef voor mij onmogelijk geweest. Bedankt!

INHOUDSTAFEL 1

INLEIDING ................................................................................................................. 1 1.1 Developmental Coordination Disorder.............................................................. 1 1.1.1 Definitie ...................................................................................................... 1 1.1.2 Prevalentie en persistentie......................................................................... 3 1.1.3 Comorbiditeit.............................................................................................. 4 1.1.4 Verklarende modellen ................................................................................ 6 1.2 Rekenproblemen................................................................................................ 9 1.2.1 Definitie ...................................................................................................... 9 1.2.2 Prevalentie en persistentie....................................................................... 11 1.2.3 Comorbiditeit............................................................................................ 11 1.2.4 Verklarende modellen en subtypes.......................................................... 12 1.2.5 Rekenproblemen bij kinderen met DCD................................................... 15 1.3 Visuele perceptie ............................................................................................. 16 1.3.1 Definitie .................................................................................................... 16 1.3.2 Visuele perceptie bij kinderen met DCD .................................................. 20 1.3.3 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen ........................................... 23 1.3.4 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen bij kinderen met DCD ........ 24 1.4 Probleemstelling .............................................................................................. 25 2 METHODE ............................................................................................................... 29 2.1 Steekproef ........................................................................................................ 29 2.1.1 Studie 1 ..................................................................................................... 29 2.1.2 Studie 2 ..................................................................................................... 31 2.2 Instrumenten ................................................................................................... 32 2.2.1 Instrumenten studie 1 en 2 ...................................................................... 32 2.2.2 Bijkomende instrumenten studie 2 .......................................................... 37 2.3 Procedure......................................................................................................... 39 3 RESULTATEN ........................................................................................................... 40 3.1 Studie 1 ............................................................................................................ 40 3.1.1 Rekenproblemen ...................................................................................... 40 3.1.2 Visuele perceptieproblemen .................................................................... 41 3.1.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen ......... 43 3.1.4 Individuele groepsverschillen ................................................................... 43 3.2 Studie 2 ............................................................................................................ 45 3.2.1 Rekenproblemen ...................................................................................... 45 3.2.2 Visuele perceptieproblemen .................................................................... 47 3.2.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen ......... 51 3.2.4 Individuele groepsverschillen ................................................................... 52 4 DISCUSSIE................................................................................................................ 56 4.1 Bespreking onderzoeksresultaten ................................................................... 56 4.2 Sterktes en zwaktes van het onderzoek .......................................................... 64 4.2.1 Sterktes ..................................................................................................... 64 4.2.2 Zwaktes ..................................................................................................... 65 4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ........................................................... 66

4.4 Implicaties voor de praktijk ............................................................................. 67 4.4.1 Diagnostiek ............................................................................................... 67 4.4.2 Aanpak & onderwijsimplicaties ................................................................ 68 4.5 Conclusie .......................................................................................................... 69 5 REFERENTIES ........................................................................................................... 71 6 BIJLAGEN ................................................................................................................. 84

1 INLEIDING In dit eerste hoofdstuk worden aan de hand van een literatuurstudie drie thema’s besproken

en

verduidelijkt:

Developmental

Coordination

Disorder

(DCD),

rekenproblemen en visuele perceptie. In het eerste deel van deze inleiding wordt de definitie van DCD gegeven zoals omschreven in de ‘Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth Edition, Text Revision’ (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association [APA], 2000) en de ‘International statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th Revision’ (ICD-10; World Health Organization [WHO], 1992). Ook wordt de prevalentie, de persistentie en de comorbiditeit van DCD besproken. Er wordt verder ingegaan op enkele verklaringsmodellen. In het tweede deel worden rekenproblemen besproken. Hierbij wordt aandacht besteed aan de definitie van rekenproblemen volgens Dumont (1994) en van dyscalculie zoals omschreven in de DSM-IV-TR (APA, 2000) en in de ICD-10 (WHO, 1992). Ook hier worden

de

prevalentie,

de

persistentie,

de

comorbiditeit

en

enkele

verklaringsmodellen besproken. In een derde deel wordt er verder ingegaan op visuele perceptie. Na het omschrijven van een definitie wordt eerst dieper ingegaan op de visuele perceptie bij kinderen met DCD. Hierna wordt de visuele perceptie besproken bij kinderen met rekenproblemen en tot slot wordt de relatie tussen visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met DCD besproken. Aan het einde van deze inleiding wordt een probleemstelling geformuleerd met de bijhorende onderzoeksvragen waarop deze masterproef focust.

1.1 Developmental Coordination Disorder 1.1.1 Definitie ‘Developmental Coordination Disorder’ (DCD) is de omschrijving voor een groep kinderen die slecht presteren in dagelijkse activiteiten die coördinatie vereisen. Deze stoornis is in tegenstelling tot hun algemene intelligentie en kan niet verklaard worden door gekende neurologische aandoeningen (Hulme & Snowling, 2009; Van Waelvelde et al., 2005). In de DSM-IV-TR (APA, 2000) en de ICD-10 (WHO, 1992) refereert men naar deze problemen respectievelijk als ‘Developmental Coordination Disorder’ en 1

‘Specific Developmental Disorder of Motor Function’. Andere termen die vroeger gebruikt werden zijn onder andere ‘onhandige kinderen’ en ‘(ontwikkelings)dyspraxie’ (Ayres, 1972; Hulme & Snowling, 2009). Volgens de DSM-IV-TR (APA, 2000) is er sprake van DCD indien aan volgende criteria voldaan is: (A) de uitvoering van dagelijkse bezigheden, waarvoor coördinatie van de motoriek vereist is, ligt aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd en de gemeten intelligentie van de betrokkene. Dit kan tot uiting komen door duidelijke vertragingen in het bereiken van de mijlpalen in de motorische ontwikkeling (bijvoorbeeld lopen, kruipen, zitten), dingen te laten vallen, onhandigheid, slechte sportprestaties of een slecht handschrift; (B) de stoornis van criterium A interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden; (C) de stoornis is niet het gevolg van een somatische aandoening (bijvoorbeeld de ziekte van Parkinson, hemiplegie of spierdystrofie) en voldoet niet aan de criteria van een pervasieve ontwikkelingsstoornis; (D) indien er sprake is van een verstandelijke beperking, dan zijn de motorische problemen ernstiger dan die welke hierbij gewoonlijk horen (APA, 2000). In 2006 kwamen wetenschappers en professionelen uit verschillende disciplines (gezondheidswetenschappen, psychologie, onderwijs en sport) samen om een gezamenlijke consensus aan te nemen met betrekking tot de voorwaarden van DCD. Deze bijeenkomst leidde tot de ‘Leeds Consensus Statement’ (Sugden, 2006) waar later dieper op ingegaan wordt bij de bespreking van de comorbiditeit bij DCD. In de ICD-10 (WHO, 1992) spreekt men over ‘specific developmental disorder of motor function’ of ‘specifieke ontwikkelingsstoornis van motorische functies’. De ICD10 neemt als uitgangspunt dat stoornissen in de ontwikkeling van motorische coördinatie niet eenzijdig te verklaren zijn in termen van een algemene verstandelijke beperking of een specifieke aangeboren of verworven neurologische aandoening. Vaak wordt deze motorische onhandigheid geassocieerd met een verminderd vermogen om visuospatiële cognitieve taken uit te voeren. De diagnostische richtlijnen zoals omschreven in de ICD-10 kunnen geraadpleegd worden in Bijlage A.

2

Herkenning van DCD vindt meestal plaats wanneer kinderen voor het eerst pogingen ondernemen voor taken zoals lopen, mes en vork vasthouden, kleren dichtknopen of balspelletjes spelen. Er is sprake van een variabel verloop (APA, 2000; Cantell, Smyth, & Ahonen, 1994; Visser, Geuze, & Kalverboer, 1998). Kinderen met DCD zijn ook een heterogene groep (Barnett, 2008; Schoemaker et al., 2001; Tsai, Wilson, & Wu, 2008; Van Waelvelde et al., 2005). De manier waarop motorische problemen zich uiten verschilt immers van leeftijd tot leeftijd doordat kinderen nog volop aan het ontwikkelen zijn. De motorische bewegingen van kinderen met DCD zijn algemeen dus meer onhandig, vreemder en minder gecoördineerd dan bij kinderen zonder DCD; maar bij elk van deze kinderen kunnen hun bewegingskarakteristieken heel divers zijn (Barnett, 2008; Van Waelvelde et al., 2005). 1.1.2 Prevalentie en persistentie Voor kinderen tussen 5 en 11 jaar wordt de prevalentie geschat op 6% (APA, 2000). De meerderheid van de studies focussen op kinderen tussen 6 en 12 jaar, aangezien motorische vaardigheden afhankelijk zijn van veranderingen in de ontwikkeling en het eerder moeilijk is om een betrouwbare diagnose te stellen bij jongere kinderen (Geuze, Jongmans, Schoemaker, & Smits-Engelsman, 2001). In een Zweedse studie door Kadesjö en Gillberg (1999) werden 400 kinderen tussen de leeftijd van 6 jaar en 8 maanden tot en met 7 jaar en 8 maanden getest en werden hun ouders en leerkrachten bevraagd. De betrouwbaarheid van de tests was over het algemeen goed. Resultaten gaven aan dat 5% van de kinderen een ernstige vorm van DCD hadden en dat een bijkomende 8,6% van de kinderen een milde vorm van DCD hadden. De verhouding jongens tegenover meisjes met DCD varieert van 4:1 tot 7.3:1, afhankelijk van de inclusiecriteria (Kadesjö & Gillberg, 1999). Lingam, Hunt, Golding, Jongmans en Emond (2009) ondernamen een studie in het Verenigd Koninkrijk waarbij de motorische coördinatie van 6990 kinderen tussen de leeftijd van 7 en 8 jaar gemeten werd betreffende handvaardigheid, balvaardigheid en evenwicht. Een score gelijk aan of lager dan percentiel 5 wees op ernstige motorische coördinatiemoeilijkheden. Het was de eerste studie die gebruik maakte van strikte criteria om de prevalentie van DCD te bepalen in een representatief cohort van kinderen binnen het Verenigd Koninkrijk.

3

De auteurs vonden een prevalentie van 1,7%, een prevalentie die lager lag dan in de meeste studies. Lingam et al. (2009) verklaren dit verschil doordat de meeste andere studies de impact van zwakke motorische coördinatie in het alledaagse leven niet mee in rekening brachten. Toch stellen ze dat een prevalentie van 1,7% aantoont dat zwakke coördinatie een belangrijke, vaak verborgen oorzaak is van stoornissen in de kindertijd. Er zijn heel wat longitudinale studies verricht die kinderen met DCD volgden tot in de adolescentie (Cantell, Smyth, & Ahonen, 2003; Christiansen, 2000; Losse et al., 1991). Uit deze studies concludeerde men dat, hoewel er een klein aantal kinderen met DCD uit hun moeilijkheden met motorische vaardigheden groeiden, de meeste adolescenten nog steeds minder motorische vaardigheden hadden in vergelijking met hun leeftijdsgenoten (Hulme & Snowling, 2009). Vaak worden adolescenten en volwassenen gekarakteriseerd door blijvende motorische problemen samen met leerproblemen, sociale problemen en medische en psychiatrische gevolgen. Personen met DCD ondervinden ernstige en persisterende problemen ondanks gepaste bewegingsoefeningen. Als gevolg van deze moeilijkheden en zonder de gepaste ondersteuning en/of specifieke interventie binnen de gezins-, de school- en de werkomgeving zullen personen met DCD blijvend nadelen ondervinden (Sugden, 2006). 1.1.3 Comorbiditeit Wanneer kinderen voldoen aan de diagnostische criteria voor meer dan één stoornis spreekt men over de term ‘comorbiditeit’ (Kaplan, Crawford, Cantell, Kooistra, & Dewey, 2006). Indien twee stoornissen gelijktijdig voorkomen, spreekt men over concurrente comorbiditeit. Indien de tweede aandoening volgt op de eerste aandoening, dan is er sprake van successieve comorbiditeit (Angold, Costello, & Erkanli, 1999). Arcelus en Vostanis (2005) maken verder een onderscheid tussen homotypische comorbiditeit en heterotypische comorbiditeit. Bij homotypische comorbiditeit heeft één persoon twee of meer stoornissen die deel uitmaken van eenzelfde diagnostische groep, bijvoorbeeld twee ontwikkelingsstoornissen. Bij heterotypische comorbiditeit heeft één persoon twee of meer aandoeningen die

4

afkomstig

zijn

uit

verschillende

diagnostische

groepen,

bijvoorbeeld

een

ontwikkelingsstoornis en een gedragsstoornis. Als er sprake is van een verstandelijke beperking, dan kan DCD nog steeds gediagnosticeerd worden als de motorische problemen van die aard zijn dat ze een extra probleem vormen tegenover de problemen die verwacht kunnen worden bij de verstandelijke beperking (APA, 2000). In de ‘Leeds Consensus Statement’ kwam men echter tot de overeenkomst dat, wanneer kinderen een IQ hebben dat lager is dan 70, men de diagnose van DCD beter niet zou stellen, omdat deze kinderen sowieso een hoger risico lopen op motorische moeilijkheden (Sugden, 2006). De ‘Leeds Consensus Statement’ verzamelde bewijzen die stellen dat DCD een unieke en aparte neurologische ontwikkelingsstoornis is die zich (vaak) kan voordoen met één of meerdere neurologische ontwikkelingsstoornissen. Vaak gaat het hier over ‘Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), Autisme SpectrumStoornissen (ASS) en dyslexie. (Gillberg, 2003; Hulme & Snowling, 2009; Kadesjö & Gillberg, 1999; Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998; Powell & Bishop, 1992; Sugden, 2006). Indien individuen met ADHD ook aan de criteria van DCD voldoen, worden beide diagnoses toegekend (APA, 2000). Dit is niet zo in het geval van ASS (APA, 2000). In de ‘Leeds Consensus Statement’ stelt Sugden (2006) dat deze exclusie niet gepast is. Indien beide stoornissen aanwezig zijn, moeten beide diagnoses gesteld kunnen worden. Ook in de ICD-10 is dit exclusiecriterium niet van toepassing (WHO, 1992). Kaplan et al. (1998) evalueerden in hun onderzoek ‘DCD may not be a discrete disorder’ de bruikbaarheid van discrete, diagnostische categorieën. Ze namen een reeks formele en niet-formele tests, inclusief sensori-motorische tests, af bij 379 kinderen. Hierbij viel de grote comorbiditeit op tussen DCD en andere ontwikkelingsstoornissen (leesstoornissen en ADHD). De auteurs zien ‘Atypical Brain Development’ (ABD) als een mogelijke verklaring hiervoor (zie punt 1.1.4 ‘verklarende modellen’). Kaplan et al. (2006) stellen dat DCD zelden geïsoleerd voorkomt en dat er beter over ‘co-occurence’ of het ‘samen voorkomen’ gesproken wordt. De term ‘comorbiditeit’ impliceert dat de oorzaak van het samen voorkomen van twee stoornissen niet causaal verbonden is. De term ‘co-occurence’ houdt geen implicaties in voor

5

verbondenheid tussen stoornissen: twee stoornissen komen gewoon samen voor, er wordt geen uitspraak gedaan over de, al dan niet causale relatie van de oorzaak. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er sprake is van 19 tot 39% comorbiditeit met dyslexie (Suk-Han Ho, Wai-Ock Chan, Leung, Lee, & Tsang, 2005; Van Waelvelde & De Mey, 2007) en 7 tot 50% comorbiditeit met ADHD (Gillberg 2003; Kadesjö & Gilberg, 2001; Rejno-Habte Selassie, Jennische, Kyllerman, Viggedal, & Hartelius, 2005). Verder voerden

Dewey,

Kaplan,

Crawford

en

Wilson

(2002)

onderzoek

naar

aandachtsproblemen, leer- en psychosociale aanpassingsproblemen bij kinderen met DCD. Dit onderzoek maakte deel uit van een groter onderzoek waarbij 430 kinderen getest werden die te kampen hadden met leer- en aandachtsmoeilijkheden. Hieruit werd geconcludeerd dat kinderen met DCD, naast geassocieerde problemen met aandacht en leren, frequent bijkomende problemen hebben met sociale relaties. In dit en ander onderzoek is er ook sprake van bijkomende angststoornissen en gedragsproblemen (Barnett, 2008; Dewey et al., 2002; Kadesjö & Gillberg, 1999). 1.1.4 Verklarende modellen Er bestaan verschillende verklarende modellen voor DCD. In dit onderdeel zullen enkel die modellen besproken worden die een interessante invalshoek vormen in verband met de onderzoeksvragen. Als eerste is er de ‘Neurodevelopmental theory’. Deze theorie gaat uit van een medisch model en van normen van neurale ontwikkeling die traditioneel gebruikt worden als basis om signalen van abnormale motorische ontwikkeling te onderzoeken. Motorisch functioneren werd meestal onderzocht als indicatie van andere medische syndromen zoals cerebral palsy. Meer algemeen wordt het sensorisch-motorisch functioneren en de verwerving van motorische vaardigheden gezien als een indicatie van een algemene neurologische integriteit. Tot op heden bestaat er geen eenduidige theoretische basis om DCD te begrijpen. Praktische richtlijnen voor de behandeling van DCD op basis van het medische model zijn dan ook schaars. De neurologische ontwikkeling wordt blijvend onderzocht om op die manier storingen in de neurologische werking te isoleren en te identificeren (Wilson, 2005). Vanuit deze achtergrond ontstonden vier conceptuele kaders: ‘children with Minor Neurological

6

Dysfunction’ (MND), ‘children with Minimal Brain Dysfunction’ (MBD), ‘Deficits in Attention, Motor Control and Perception’ (DAMP) en ‘children with Atypical Brain Development’ (ABD) (Kaplan et al., 2006). MND focust op de relatie tussen ‘soft signs’ en motorische dysfunctie. Deze kenmerken kunnen indiceren dat een zenuwstelsel op een andere manier verbindingen maakt waardoor de hersenen meer kwetsbaar zijn voor exogene invloeden zoals ziektes en ongunstige psychosociale omstandigheden (Kaplan et al., 2006; Wilson, 2005). Bij MBD gaat men er vanuit dat bij de verschillende cognitieve en motorische moeilijkheden waarmee kinderen te kampen krijgen, er sprake is van een minimale hersendysfunctie. Deze term wordt nu niet meer gebruikt (Kaplan et al., 2006; Wilson, 2005). Gillberg en Rasmussen (1982) ontwikkelden hun theorie rond DAMP. Deze theorie verschilt van MND en MBD omdat het specifiek over stoornissen van aandacht, motorische controle en perceptie gaat (Kaplan et al., 2006; Wilson, 2005). Gilger & Kaplan (2001) introduceerden de term ‘Atypical Brain Development’ (ABD) en refereren naar de variatie in de ontwikkeling van de hersenen. Individuele verschillen in gedrag zijn te wijten aan een variabele hersenstructuur en hersenfunctie en individuele verschillen zijn het resultaat van een complexe wisselwerking van genen en de omgeving (Kaplan et al., 2006). De onderliggende etiologie van ABD kan zich uiten in een wijde variëteit aan gedragssymptomen, afhankelijk van de tijd, plaats en ernst van de storing tijdens de ontwikkeling van de hersenen. Op deze manier zou men kunnen verklaren waarom er vaak verschillende stoornissen, zij het niet allemaal in gelijke mate, voorkomen bij één en hetzelfde kind (Kaplan et al., 1998; Powell & Bishop, 1992). ‘Cognitive neuroscience approach’ is een kader dat de ontwikkeling van motorische vaardigheden tracht te begrijpen in termen van interacties tussen hersenen en gedrag. De aanpak van testen en behandeling is procesgeoriënteerd en legt de focus op sleutelfuncties die het zich ontwikkelende motorische systeem naar een hoger leerniveau brengt. Onlangs werden twee verklarende hypotheses voor DCD geformuleerd. De eerste hypothese spreekt over ‘stoornissen bij het intern modelleren van bewegingen’, de tweede over ‘stoornissen van de motorische timing’ (Wilson, 2005). Volgens de eerste hypothese hebben kinderen met DCD moeilijkheden om een

7

‘first-person’ of egocentrisch kader aan te nemen wanneer ze acties mentaal stimuleren. Ze zouden moeite hebben om de spatiële-temporele coördinaten van bewegingen met betrekking tot hun eigen lichaam mentaal te representeren. Door een beperking van dit interne model zouden kinderen met DCD bij het uitvoeren van motorische vaardigheden in verschillende situaties meer tijd nodig hebben en bewegingen op een verkeerde manier uitvoeren (Wilson, 2005). Volgens de tweede hypothese zou er sprake zijn van defecten in de motorische timing. Er zouden stoornissen zijn in de tijdsperceptie en in het sequentieel tikken, wat kan wijzen op een verstoring van het cerebellum. Op een functioneel niveau kunnen deze stoornissen resulteren in een over- of onderschatting van het doel. Stoornissen in timing en tijdsperceptie en/of visueel-spatiële processen komen ook veel terug bij kinderen met ADHD. De aanwezigheid van belangrijke cognitieve markers zou een onderliggend neurologisch ontwikkelingssyndroom kunnen indiceren voor kinderen met DCD/ADHD. Verder onderzoek is nodig om deze hypotheses verder uit te werken (Wilson, 2005). Van Waelvelde et al. (2005) voerden een onderzoek naar de parameters van bewegingen bij kinderen met DCD bij 36 Vlaamse kinderen met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar. De data van deze studie ondersteunde de hypothese dat er sprake is van een cerebellaire dysfunctie (Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003; O’Hare & Khalid, 2002; Spencer, Ivry, & Zelaznik, 2005; Van Waelvelde et al., 2005). Visser (2003) voerde een review uit van bestaande studies naar de mogelijke subtypes en naar comorbiditeit bij kinderen met DCD om de etiologie ervan beter te begrijpen. Naast de mogelijkheid van ABD en DAMP laat Visser ook een hypothese aan bod komen die te maken heeft met een beperking in de automatisatie. De ‘automatisatie deficit hypothese’ werd geformuleerd door Fawcett en Nicolson (1992) die onderzoek voerden naar dyslexie bij 49 kinderen tussen 10 en 15 jaar. De auteurs vonden dat kinderen met dyslexie ook motorische problemen hadden wanneer ze duale taken dienden uit te voeren. Deze moeilijkheden indiceren een gebrek aan automatisatie van de eerste taak. Een geautomatiseerde taak vereist geen bewuste inspanning en zou geen hinder mogen ondervinden van een tweede taak waar wel bewuste aandacht voor vereist is (Nicolson & Fawcett, 1990). Automatisatieproblemen

8

werden zeker duidelijk wanneer de tweede taak moeilijker gemaakt werd door bijvoorbeeld tijdsdruk (Fawcett, Nicolson, & Dean, 1996; Yap & van der Leij, 1994). Ook gedragsproblemen werden gelinkt aan het cerebellum, dat een belangrijke rol speelt bij het aanleren van vaardigheden en automatisatie (Kandel, Schwarz, & Jessell, 2000). De notie van een deficit in de hersenen is in lijn met de ‘soft signs’ van een neurologische afwijking die gevonden werd bij kinderen met MDB (Gillberg, 1985) en bij kinderen met DCD (Volman & Geuze, 1998). De ‘automatisatie deficit hypothese’ kan zinvol zijn om comorbide symptomen van dyslexie, ADHD en DCD te verklaren. Een gebrek aan automatisatie zal moeilijkheden veroorzaken op beide gebieden, ook wanneer

een

kind

een

normale

intelligentie

heeft.

Kinderen

met

een

automatisatiedeficit vertonen niet allemaal in dezelfde mate de symptomen, maar het kan verwacht worden dat ze comorbide symptomen van DCD, ADHD en leerproblemen vertonen. Slechts enkele studies onderzochten hoe kinderen met DCD nieuwe dingen aanleren en wat de verschillen zijn met een controlegroep met betrekking tot automatisatie. Deze studies zijn nodig om de mogelijke bijdrage van de ‘automatisatie deficit hypothese’ na te gaan bij kinderen met DCD (Visser, 2003).

1.2 Rekenproblemen 1.2.1 Definitie In de DSM-IV-TR (APA, 2000) stelt men dat kinderen met rekenproblemen op schools vlak minder goede vaardigheden hebben dan op basis van hun leeftijd en leerjaar verwacht mag worden. Dumont (1994) gebruikt de term ‘rekenproblemen’ als een verzamelterm voor alle kinderen die, omwille van welke reden ook, niet goed kunnen rekenen. Verder worden er primaire en secundaire rekenproblemen onderscheiden. ‘Secundaire

rekenproblemen’,

of

‘rekenmoeilijkheden’,

verwijzen

naar

de

moeilijkheden die kinderen ervaren ten gevolge van beperkingen op andere gebieden dan het rekenen. ‘Primaire rekenproblemen’ verwijzen naar rekenstoornissen of dyscalculie (Dumont, 1994; Hellinckx & Ghesquière, 1999).

9

In de DSM-IV-TR wordt ‘dyscalculie’ omschreven als ‘Mathematics Disorder’ of ‘rekenstoornis’ (APA, 2000). Een kind kan gediagnosticeerd worden met dyscalculie indien het aan volgende criteria voldoet: (A) de rekenkundige begaafdheid ligt, gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test, aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en de bij de leeftijd passende opleiding van de betrokkene; (B) de stoornis van criterium A interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden waarvoor rekenen vereist is; (C) indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de rekenproblemen ernstiger dan die welke hier gewoonlijk bijhoren (APA, 2000). In de ICD-10 (WHO, 1992) wordt naar dyscalculie verwezen als ‘specific disorder of arithmetical skills’ of ‘specifieke stoornis van rekenvaardigheden’. Deze stoornis kan niet enkel verklaard worden door een verstandelijke beperking of door inadequate scholing. De stoornis betreft beheersing van de basale rekenvaardigheden: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. De criteria zoals in de ICD-10 (WHO, 1992) voorop gesteld, kunnen geraadpleegd worden in Bijlage A.

In de wetenschappelijke wereld zijn er heel wat verschillende definities van ‘dyscalculie’ terug te vinden. Deze definities doen geen uitspraken over welke oorzaken aan de basis liggen van dyscalculie, ze zijn beschrijvend van aard (Van der Leij, 2003). De meest recente Nederlandstalige definitie van dyscalculie spreekt over drie criteria waaraan voldaan moet worden om over dyscalculie te spreken: het criterium van de achterstand, het criterium van de hardnekkigheid en het exclusiecriterium (Desoete et al., 2010). Bij het achterstandscriterium, of het ernstcriterium, gaat men ervan uit dat het kind, op het vlak van rekenen, een klinische score (of een score ≤ percentiel 10) haalt. Het exclusiecriterium stelt dat dyscalculie niet te verklaren valt door inadequaat onderwijs, door een gebrek aan motivatie of door visuele, gehoor- of neurologische stoornissen. Het criterium van de hardnekkigheid, of het RTI-criterium (lack of Responsivity to Instruction), stelt dat rekenproblemen niet van voorbijgaande aard zijn. Ondanks 3 tot 6 maanden extra instructies

en

remediëring

door

leerkrachten

of

therapeuten,

blijven

de

10

rekenproblemen ernstig. De meeste modellen die zich baseren op het RTI-principe om kinderen met rekenstoornissen te identificeren bestaan uit drie fases. Eerst is er sprake van de gewone lessen waar leerlingen met rekenstoornissen uitvallen tegenover de andere leerlingen op het vlak van rekenen. Hierna vormen leerlingen met rekenproblemen een kleine, aparte groep waarbij de leerkracht, op basis van wetenschappelijk bewezen technieken bijles geeft. Leerlingen die nog steeds niet gebaat zijn bij deze tweede en meer intensieve begeleiding hebben nood aan een remediërende leerhulp. Dit is de derde en meest intensieve fase (Fuchs et al., 2007). De rekenproblemen van de leerling zijn met andere woorden didactisch resistent (Geary, 2004). 1.2.2 Prevalentie en persistentie De prevalentie van dyscalculie varieert van 3 tot 14% van de schoolgaande kinderen, afhankelijk van het land waar de studie uitgevoerd werd (Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver, & Jacobsen, 2005; Dowker, 2005; Shalev, Manor, & Gross-Tsur, 2005). Dyscalculie lijkt ongeveer evenveel voor te komen bij meisjes als bij jongens (Gosstsur, Manor, & Shalev, 1996; Shalev, 2004; von Aster, 2000). Dit maakt van dyscalculie een atypische ontwikkelingsstoornis, omdat ontwikkelingsstoornissen over het algemeen vaker voorkomen bij jongens dan bij meisjes. Dyscalculie is een persisterende stoornis (Shalev, 2004). De afgelopen 10 jaar is in België het aantal kinderen dat in de klas en erbuiten extra begeleiding krijgen erg toegenomen. Veel problemen blijven onopgelost en persisteren in het hoger onderwijs en in de volwassenheid (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004). 1.2.3 Comorbiditeit De comorbiditeit met dyslexie varieert van 17 tot 43% (Shalev, 2004; Stock, Desoete, & Roeyers, 2006) en met ADHD van 20 tot 60% (Shalev, 2004; Stock et al., 2006). De comorbiditeit met dysorthografie en gedragsproblemen varieert tussen de 43 en 50% (Shalev et al., 2001; Stock et al., 2006). Bij kinderen met een specifieke ontwikkelingsstoornis van de schoolse vaardigheden (WHO, 1992) of met andere woorden, kinderen met een leerstoornis in het algemeen, vertonen 24,8% bijkomende motorische problemen (Pieters et al., in press). Hoewel het duidelijk is dat dyscalculie 11

frequent samen voorkomt met andere stoornissen, zijn causale relaties tussen de verschillende stoornissen nog niet bewezen. Dit komt mede omdat er nog geen empirisch bewijs geleverd is voor een onderliggende oorzaak van dyscalculie en er dus geen theorie voorhanden is die causale relaties zou kunnen verklaren. Door de grote overlap tussen verschillende stoornissen denkt men aan anatomische of genetische oorzaken zoals een hersendysfunctie (zie 1.2.4 Verklarende modellen en subtypes) (Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004). 1.2.4 Verklarende modellen en subtypes Mazzocco (2005) en Shalev (2004) spreken bij de etiologie van dyscalculie over verschillende factoren zoals genetische predispositie, deprivatie door de omgeving, slecht onderwijs, diversiteit binnen de klas, ongeteste curricula, angst voor wiskunde en neurologische stoornissen. Shalev et al. (2001) suggereerden in verband met de genetische predispositie, aan de hand van voorbereidend onderzoek bij tweelingen en familiale studies in Israël, zowel een genetische bijdrage als een bijdrage van de omgeving. Er namen 39 kinderen met dyscalculie uit het vijfde leerjaar deel aan dit onderzoek samen met 90 broers en zussen, 43 ouders en 16 familieleden uit de tweede graad. De resultaten toonden aan dat kinderen uit gezinnen met dyscalculie tot 10 keer meer kans lopen om zelf met dyscalculie gediagnosticeerd te worden dan leden uit de algemene populatie, wat doet vermoeden dat er een erfelijke risicofactor bestaat voor het ontwikkelen van dyscalculie. Wat volgt zijn enkele theoretische modellen die een mogelijke verklaring bieden voor de problemen die kinderen met dyscalculie ondervinden. Geary, Hamson en Howard (2000) voerden onderzoek naar de kwantitatieve basiscompetentie van kinderen met leerstoornissen. Ze onderzochten 84 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 7 jaar in Columbia, Missouri. De auteurs suggereren dat moeilijkheden met het semantische geheugen een onderliggende oorzaak kan zijn voor kinderen met dyscalculie die problemen ondervinden met het leren van rekenfeiten, alsook voor de comorbiditeit met leesproblemen. Verder suggereren Geary (2004) en Geary et al. (2000) problemen met het werkgeheugen wat leidt tot problemen met executieve rekenprocedures, wat ook het aanleren van rekenfeiten kan bemoeilijken.

12

Passolunghi en Siegel (2004) voerden een onderzoek naar de relatie tussen het werkgeheugen, rekenkundige vaardigheden en cognitieve beperkingen bij 49 kinderen uit het vijfde leerjaar, waarvan er 22 kinderen dyscalculie hadden. Ze concludeerden dat kinderen met dyscalculie moeilijkheden hebben om eenvoudige en rekenkundige basisvaardigheden, zoals het vergelijken van hoeveelheden, uit te voeren. Verder hebben ze moeite met hogere orde vaardigheden zoals de juiste rekenkundige taak identificeren in eenvoudige vraagstukken. Deze problemen blijven zichtbaar, ook na jarenlang onderwijs en kunnen wijzen op een persisterende stoornis van het werkgeheugen. Kinderen vertoonden bij complexe verbale en rekenkundige geheugentaken stoornissen om relevante informatie op te roepen. Deze vaststelling bevestigde de hypothese van een algemene en persisterende stoornis in het werkgeheugen van kinderen met dyscalculie. Kinderen met dyscalculie zouden moeite hebben om relevante informatie te inhiberen wat gerelateerd kan worden aan stoornissen van centrale executieve functies. Geary (2004) paste methoden, die door cognitieve psychologen gebruikt werden om rekenkundige vaardigheden te onderzoeken bij kinderen met een normale ontwikkeling, toe op studies van kinderen met dyscalculie (Shalev, Manor, & GrossTsur, 1993; Temple, 1991) en studies van ‘brain imaging’ bij het verwerken van rekentaken (Dehaene, Spelke, Pinel, Stanescu, & Tsivkin, 1999). Door deze review stelt Geary (2004) dat dyscalculie te maken heeft met een stoornis van de onderliggende systemen van conceptuele en procedurele vaardigheden. Deze vaardigheden worden ondersteund door cognitieve systemen zoals centrale executieve functies die aandachts- en inhibitieprocessen controleren bij het oplossen van vraagstukken. Hierbij zijn ook de taal- en/of visuospatiële systemen van belang. Zo is het taalsysteem belangrijk voor informatierepresentatie zoals articulatie van cijfers in woorden. Het visuospatiële systeem lijkt betrokken te zijn bij vormen van conceptuele kennis zoals de grootte van cijfers en in het manipuleren en representeren van rekenkundige informatie zoals de ‘mentale getallenas’. Landerl et al. (2004) vergeleken 44 kinderen tussen 8 en 9 jaar met reken- en leesproblemen en kinderen met enkel rekenproblemen aan de hand van numerische

13

verwerkingstaken en neuropsychologische taken. De auteurs spreken over een aangeboren tekort om numerische basisconcepten te begrijpen, vooral getallenleer. Dit blijkt uit stoornissen van rekenkundige basisvaardigheden, zoals stippen tellen en het vergelijken van aantallen. Subitizing (het visueel discrimineren van hoeveelheden) wordt in dit verband nog verder onderzocht. Landerl et al. (2004) suggereren dat het gebrek om numerische concepten te begrijpen en moeilijkheden om kleine hoeveelheden te herkennen en te discrimineren, kinderen met dyscalculie ervan kan weerhouden een normaal begrip voor numerische expressie te ontwikkelen. Dit leidt tot moeilijkheden om informatie in verband met cijfers aan te leren en vast te houden. Geary (2004) en Rousselle en Noël (2007) vullen aan dat kinderen daardoor gebruik maken van rekentechnieken die doorgaans bij veel jongere kinderen gezien worden zoals bijvoorbeeld met de vingers tellen. Deze gelijkenis met jongere kinderen suggereert een onrijpe ontwikkeling van procedures voor symbolische getalverwerking. Jordan, Hanich en Kaplan (2003) voerden onderzoek naar het beheersen van rekenkundige feiten bij 105 kinderen uit het derde leerjaar en spreken over een zwakte om nonverbale representaties voor te stellen en te manipuleren. Deze zwakte beperkt kinderen met dyscalculie om het optellen en aftrekken van rekenfeiten snel te verwerken, te automatiseren. Het beschrijven en definiëren van cognitieve subtypes is niet eenvoudig doordat ‘rekenen’ een breed en complex veld is en dyscalculie zich op één of alle rekenkundige domeinen kan uiten (Geary & Hoard, 2005). Subtypes zijn in de realiteit dan ook vaak niet duidelijk van elkaar te onderscheiden (Cornoldi & Lucangeli, 2004). Doordat de verschillende uitingsvormen allemaal een verschillende aanpak vragen, wordt er toch getracht een onderscheid te maken tussen bepaalde subtypes (Desoete & Braams, 2008). Er bestaat vooral evidentie voor het procedurele en het semantische-geheugen subtype (Dennis, Berch, & Mazzocco, 2009; Geary, 2004; Geary & Hoard, 2005; von Aster, 2000). Bij het procedurele subtype maken kinderen gebruik van jonge strategieën zoals luidop op de vingers tellen. Wanneer ze deze strategieën trachten toe te passen bij het uitvoeren van complexe procedures, maken ze veel fouten (Geary, 2004; Geary & Hoard, 2005; von Aster, 2000). Bij het ‘semantische-

14

geheugen subtype’ vertonen kinderen met dyscalculie moeilijkheden om rekenfeiten snel en accuraat op te halen uit het lange termijn geheugen (Dennis et al., 2009; Geary, 2004). Indien er wel informatie uit het semantische geheugen wordt opgehaald, is er sprake van een hoog foutenpercentage (Geary, 2004). 1.2.5 Rekenproblemen bij kinderen met DCD De ontwikkeling van fijn motorische vaardigheden bij kleuters voorspelt hun prestaties op rekenkundige taken tot het einde van het tweede leerjaar (Funk, Sturner, & Green, 1986; Li, Lin, Dong, & von Hofsten, 2002; Meisels, Wiske, & Tivnan, 1984; Schmidt & Perino, 1985). Luo, Jose, Huntsinger en Pigott (2007) schuiven vier redenen naar voor waarom er verder nog te weinig onderzoek gevoerd werd naar de relatie tussen motoriek en rekenen. Als eerste kunnen deze bevindingen te maken hebben met de biologische rijpheid. Motorische vaardigheden zijn een belangrijke indicatie voor de rijpheid van de hersenen en dus zullen fijn motorische vaardigheden geassocieerd worden met een algemene cognitieve ontwikkeling. Een tweede mogelijkheid is dat bewegingen de mentale ontwikkeling helpen. Het ontwikkelende kind heeft nood aan activiteiten die bewegingen vereisen die door het intellect geleid worden en op die manier cognitieve en motorische systemen coördineren (Montessori, 1966). John Dewey en Jean Piaget stellen dat de acties van kinderen (één-op-één correspondentie, tellen en sorteren) die ze gebruiken bij handelingen die rekenkundig relevant zijn, zoals blokken stapelen, pinnetjes draaien, kralen rijgen, belangrijk zijn om getalconcepten te vormen. Kinderen met gevorderde fijn motorische vaardigheden kunnen op een meer efficiënte manier met objecten omgaan. Ze lijken spatiële relaties, zoals symmetrie en seriatie (het ordenen van objecten in functie van hun verschillen), beter te vatten dan kinderen die minder goede fijn motorische vaardigheden hebben. Ze bezitten ook betere mentale representaties van de gebruikte objecten. Deze concepten zijn van groot belang bij rekenkundige strategieën (Geary, 1994) en een voorsprong op dit vlak zou dan ook kunnen leiden tot een beter begrip van de rudimentaire rekenkundige taken zoals optellen en aftrekken. De vaardigheid om op een correcte manier cijfers te schrijven en zo een hoeveelheid aan te duiden, maakt het oplossen van rekenkundige problemen makkelijker. Door fijn motorische vaardigheden vaak te oefenen en zo te

15

automatiseren komt er in het werkgeheugen ruimte vrij om zich op het rekenkundige probleem te kunnen concentreren (Case, 1998; Kail & Park, 1990). Een derde mogelijkheid is dat zowel de fijn motorische als de rekenkundige vaardigheden elementen zijn van de algemene intelligentie en wanneer men een goede intelligentie heeft, men automatisch op beide vlakken sterk is. Een laatste verklaring ligt bij de ouders die de ontwikkeling van fijn motorische vaardigheden en rekenvaardigheden van hun kinderen aanmoedigen door te voorzien in een goede academische basis. Om duidelijkheid te krijgen rond de bijdrage van deze vier mogelijkheden is er nood aan meer wetenschappelijk onderzoek (Zupei et al., 2007). Alloway en Temple (2007) voerden een onderzoek naar motorische vaardigheden en leerproblemen. De auteurs vergeleken lees- en rekenvaardigheden van kinderen met DCD met de resultaten van kinderen met leerproblemen die geen motorische problemen hadden. De steekproef bestond uit 40 kinderen met een leeftijd van 6 tot 11 jaar. De kinderen werden getest op het vlak van geheugen (verbale kortetermijn- en werkgeheugen, visuospatiële kortetermijn- en werkgeheugen), leesen rekenvaardigheden en IQ. Hun bevindingen indiceren dat kinderen met DCD een geheugendeficit hebben dat een invloed heeft op hun lees- én rekenvaardigheden. Kinderen die enkel rekenproblemen hadden, vertoonden enkel een beperking op het vlak van hun verbaal werkgeheugen dat een significante relatie had met hun rekenkundige prestaties. In vergelijking met onderzoek naar de relatie tussen DCD en leesproblemen (o.a. Dewey et al., 2002), zijn de studies die de relatie tussen DCD en rekenproblemen onderzoeken schaars (Alloway, 2007).

1.3 Visuele perceptie 1.3.1 Definitie Gewaarwording of ‘sensatie’ is de opname van visuele stimuli uit de omgeving en het vertalen van deze stimuli in elektrochemische, neurale signalen die naar de hersenen gestuurd worden en daar worden omgezet in beelden. De perceptie of waarneming is het organiseren, interpreteren en begrijpen van de gewaarwording (Brysbaert, 2006; Kavale, 1982). 16

Onze hersenen bestaan uit een linker- en een rechterhemisfeer. Het bovenste laagje van deze hemisferen vormt de cerebrale cortex of hersenschors. Op deze cortex worden drie primaire sensorische gebieden geïdentificeerd: de somatosensorische cortex, de primaire visuele cortex en de primaire auditieve cortex. In dit onderzoek spitsen wij ons toe op visuele perceptie en wordt enkel de primaire visuele cortex besproken. De primaire visuele cortex bevindt zich in de occipitale lob aan de achterkant van de hersenen en ontvangt signalen van de receptoren in onze ogen. Ungerleider en Mishkin (1982) stelden op basis van hun bevindingen vast dat vanuit de primaire visuele cortex in de occipitale lob twee parallelle informatiestromen vertrekken die deze visuele signalen doorsturen. De ventrale stroom verbindt de occipitale lobben met de temporale lobben en staat in voor de herkenning van voorwerpen. De mediale temporale lobben slaan constant visuele beelden op. Wanneer een persoon of een object voor de eerste keer gezien wordt, dan wordt dit beeld opgeslagen om later opnieuw opgeroepen te worden. Wanneer de persoon of het object goed gekend zijn, treedt meteen herkenning op. Temporele lobben slaan ook routemappen op die instaan voor oriëntatie. De dorsale stroom verbindt de occipitale lobben met de pariëtale lobben en verschaft informatie over de driedimensionale ruimte waarin de waarnemer zich beweegt. Er is sprake van een mentale kaart die gebruikt wordt om voorwerpen te lokaliseren en om bewegingen te sturen (Brysbaert, 2006; Dutton, 2003). Visuospatiële cognitie en motoriek zijn met elkaar verbonden. Adequate visueel-perceptuele input en een begrip van de spatiële kenmerken is cruciaal om op een accurate manier te bewegen. Wordt de spatiële informatie gecodeerd in functie van de eigen positie, dan spreekt men over een egocentrische representatie van de spatiële informatie. Wordt de spatiële informatie in functie van de relatie tussen twee of meer objecten in de ruimte gecodeerd, dan spreekt men over een allocentrische representatie (Cornoldi & Vecchi, 2003). Daarnaast is visuele perceptie van belang om afstand en ruimte correct waar te nemen zodat bewegingen accuraat uitgevoerd kunnen worden (Hulme & Snowling, 2009). Hulme en Snowling (2009) onderscheiden vier perceptuele processen die

17

cruciaal zijn voor motorische controle. Het eerste proces is de perceptuele input naar het binnenoor dat instaat voor de oriëntatie van het lichaam en het evenwicht. Het tweede proces is ‘proprioceptie’ of positiezin. Dit is het vermogen om de positie van het eigen lichaam waar te nemen. Als derde proces is er de ‘kinesthesie’ of bewegingszin die bijdraagt tot ons bewustzijn van lichaamsbewegingen. De kinesthesie is afhankelijk van receptoren in de spieren en gewrichten. Het laatste en cruciale proces is de input van visuele informatie. Deze input voert bewegingen aan en leidt ze. Bewegingen die we uitvoeren moeten geleid worden in relatie met de positie van objecten in de ruimte. Visuele beperkingen leiden dan ook tot problemen met de motorische controle.

Milner en Goodale (2007) maken in hun dual-pathwaymodel een onderscheid tussen ‘vision for action’ en ‘vison for perception’. Met visueel-perceptuele vaardigheden of perceptie doelen de auteurs op het waarnemen van stimuli in de omgeving zoals bijvoorbeeld de kleur en de vorm van een object. Onder visuospatiële vaardigheden of actie verstaan deze auteurs het gedetailleerd specificeren en controleren van opeenvolgende bewegingen die nodig zijn om een actie uit te voeren zoals bijvoorbeeld het opnemen van een potlood. De rol van de ventrale stroom bestaat erin voldoende visuele informatie om te zetten, die ons in staat stelt om het potlood als een potlood te herkennen en om andere cognitieve systemen in staat te stellen de actie om het potlood op te nemen te plannen. Het gaat in dit geval over een abstract plannen zoals bijvoorbeeld plannen om het potlood op te nemen en iets op te schrijven of om het in een pennenzak te stoppen. De dorsale stroom gebruikt de bestaande visuele informatie van de vorm, grootte en locatie van het potlood ten opzichte van het eigen lichaam om een gerichte beweging te programmeren en te controleren om de actie uit te voeren. Om dan effectief op een gecontroleerde manier het potlood op te nemen, maken we gebruik van visueel-motorische vaardigheden. Visueel-motorische vaardigheden kunnen omschreven worden als de vaardigheid om visuele perceptie en vinger- en handbewegingen te coördineren (Beery, Buktenica, & Beery, 2004). Het gezichtsvermogen stelt het visueel-motorisch systeem bij zodat we

18

de opening van onze vingers kunnen aanpassen aan de grootte van het potlood (Hulme & Snowling, 2009). Problemen met de visueel-motorische vaardigheden kunnen beïnvloed worden door problemen met de visuele perceptie en/of met problemen met de motorische vaardigheden of door een integratie van beide (Sortor & Kulp, 2003).

Kavale (1982) onderscheidde in zijn meta-analyse acht kenmerken van visueelperceptuele vaardigheden: (1) Visuele discriminatie (visual discrimination): de vaardigheid om de belangrijkste kenmerken in verschillende stimuli waar te nemen; (2) Visueel geheugen (visual memory): de vaardigheid om een dominant kenmerk van een stimulus op te roepen of de vaardigheid om de opeenvolging van een reeks visueel aangeboden stimuli op te roepen; (3) Visuele vervollediging (visual closure): de vaardigheid om een volledige figuur te herkennen uit een reeks versplinterde stimuli; (4) Visuospatiële relaties (visual spatial relationships): de vaardigheid om de positie van een object in de ruimte waar te nemen; (5) Visueel-motorische integratie (Visual-motor integration):

de

vaardigheid

om

waarnemingen

te

integreren

in

de

lichaamsbewegingen; (6) Visuele associatie (visual association): de vaardigheid om visueel aangeboden stimuli met elkaar in verband te brengen; (7) Figuur-achtergrond discriminatie (figure-ground discrimination): de vaardigheid om een object te onderscheiden van irrelevante achtergrondinformatie; (8) Visueel-auditieve integratie (visual-auditory integration): de vaardigheid om visueel aangeboden stimuli te verbinden met hun auditieve tegenhangers. In dit onderzoek zal gefocust worden op de visueel-perceptuele vaardigheden zoals omschreven door Kavale (1982). Visueel-perceptuele vaardigheden zijn dan alle vaardigheden waarbij visuele informatie moet verwerkt worden. In het onderscheid zoals geformuleerd door Beery et al. (2004), zal de focus liggen op de visuele perceptie en zullen de visueel-motorische integratie en de visueel-motorische coördinatie apart worden beschouwd.

19

1.3.2 Visuele perceptie bij kinderen met DCD Om de motorische problemen van kinderen met DCD te verklaren wordt vaak in termen van perceptuele problemen gedacht. De visuele functie om een driedimensionele visuele ruimte in kaart te brengen zodat we ons binnen deze ruimte kunnen verplaatsen, ontwikkelt zich naarmate we ouder worden. Jonge kinderen stoten regelmatig tegen dingen aan en het is vaak moeilijk te onderscheiden of het om de normale ontwikkeling gaat of dat de coördinatieproblemen van oorsprong visueel zijn (Hulme & Snowling, 2009). Wilson en McKenzie (1998) voerden een meta-analyse uit gaande over 50 wetenschappelijke studies die een vergelijking maakten tussen onhandige en niet onhandige kinderen op het vlak van perceptuele en motorische controle bij het verwerken van informatie. In het totaal vergeleken ze de resultaten van 983 kinderen met DCD en 987 controlekinderen met een leeftijd van 5 tot 16 jaar. Dit onderzoek bevestigde dat kinderen met motorische problemen moeilijkheden hebben om visuele informatie te verwerken (Hulme, Biggerstaff, Moran, & McKinlay, 1982; Lord & Hulme, 1987). Ze hadden hierbij ook problemen om visuele feedback in rekening te brengen (Geuze & Kalverboer, 1987; Lord & Hulme 1987). Dit is zeker het geval bij het uitvoeren van complexe motorische taken, maar ook bij het uitvoeren van visueel-perceptuele taken zonder een motorische component (Smyth, 1996; Wilson & McKenzie, 1998). Tijdsdruk bij het uitvoeren van motorische taken in combinatie met de problemen om visuele informatie te verwerken, zorgde voor moeilijkheden doordat kinderen met DCD hun reeds minder goede verwerkingsvaardigheden op een verkeerde manier gaan gebruiken door de tijdsdruk. Dit zorgt ervoor dat kinderen met DCD beperkt zijn om complexe taken uit te voeren (Geuze & van Dellen, 1990; Henderson, Rose & Henderson, 1992). Tsai et al. (2008) voerden een onderzoek naar de test-hertestbetrouwbaarheid van Test of Visual-Perceptual Skills (Non-Motor)-Revised (TVPS-R, Gardner, 1996). In vijf verschillende schooldistricten in Taiwan werden 1266 normaal begaafde kinderen van 9 tot 10 jaar gerekruteerd. Er werden 178 kinderen, 75 jongens en 103 meisjes, met DCD geselecteerd. De controlegroep bestond uit 107 jongens en 93 meisjes. Net zoals bleek uit de studie van Wilson en McKenzie (1998) is het uitvallen op 20

visuospatiële verwerkingstaken hetzelfde voor taken met en taken zonder een motorische component. Kinderen met DCD scoorden op alle subtests van de TVPS-R significant lager dan de controlekinderen. De kinderen met DCD haalden minder goede resultaten voor visuele discriminatie (Henderson et al, 1992; Hulme et al., 1982; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock, & Smits-Engelsman, 2004), visuospatiële relaties (Schoemaker et al., 2001; Wilson & McKenzie, 1998), visuele vormconstantie en visuele figuur-achtergrond discriminatie (Hulme et al., 1982; Lord & Hulme, 1987). Tsai et al. (2008) argumenteerden op basis van hun onderzoek dat visuele vervollediging of visuele discriminatie gelinkt kan worden aan de ventrale stroom, daar waar visuospatiële relaties eerder gelinkt kunnen worden aan de dorsale stroom. Kinderen met DCD zouden een beschadiging hebben in beide stromen van visuele informatieverwerking. Dit is ook overeenkomstig met de resultaten van Sigmundsson, Hansen en Talcott (2003) die een onderzoek voerden naar visuele beperkingen bij vierenvijftig 10-jarige kinderen met DCD. In het onderzoek van Tsai et al. (2008) vertoonden 30% van de kinderen met DCD algemene problemen met de TVPS-R en viel ongeveer één derde uit op alle vier de subtesten (‘visuele discriminatie’, ‘visuopatiële relaties’, ‘visuele vormconstantie’ en ‘visuele figuur-achtergrond’). Slechts 8% viel significant uit op de subtest ‘visuospatiële relaties’. Bovendien waren er zes kinderen met DCD die scores hadden boven het 85ste percentiel. Uit deze resultaten bleek dat niet alle kinderen met DCD uit het onderzoek ook visueelperceptuele problemen hadden. Schoemaker et al. (2001) voerden een studie uit in Nederland met 19 kinderen met DCD en 19 controlekinderen die qua geslacht en leeftijd met elkaar in overeenstemming waren. Alle kinderen hadden een leeftijd tussen 6 en 12 jaar. Dit onderzoek wees ook uit dat niet alle kinderen met DCD ernstige visuospatiële beperkingen hadden. Deze resultaten zijn in overeenstemming met het onderzoek van Van Waelvelde et al. (2004) naar de relatie tussen visueel-perceptuele beperkingen en motorische beperkingen bij kinderen met DCD. Dit onderzoek had een steekproef van 102 kinderen waarvan 66 kinderen met DCD en een controlegroep van 36 kinderen. Alle kinderen hadden een leeftijd van 9 tot 10 jaar. De auteurs concludeerden dat niet

21

alle kinderen met DCD ook visueel-perceptuele problemen hebben (Schoemaker et al., 2001; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004). Schoemaker et al. (2001) concludeerden dat sommige kinderen met DCD beperkingen ondervinden in hun visuele, proprioceptieve of tactiele perceptie, maar dat er geen causale relatie bestaat tussen motorische en perceptuele beperkingen. De problemen die kinderen met DCD ondervonden in deze studie situeerden zich vooral in taken waarbij kinderen snelle bewegingen dienden uit te voeren of bij accurate bewegingen gericht op een doel. Bij deze taken waren kinderen met DCD trager dan de controlekinderen en konden ze minder goed doelgericht mikken. De auteurs concludeerden dat, wanneer er zowel een motorische component als een perceptuele component in de taak aanwezig was, dat de motorische component een grotere rol speelde in het slecht presteren op de taak. Van Waelvelde et al. (2004) vonden geen correlatie tussen de score op de visuele discriminatietaak en de score op de motorische taken waardoor deze resultaten overeenstemden met de vorige conclusie van Schoemaker et al. (2001), dat de visueelperceptuele beperkingen van sommige kinderen met DCD niet de oorzaak zijn van hun motorische beperking. Van Waelvelde et al. (2004) vonden echter wel een significante correlatie tussen de ‘visual timing task’ en ‘the ball-catching test’ bij kinderen met DCD, waardoor de vorige conclusie in een ander perspectief gesteld werd. De ‘visual timing task’ meet de visuele perceptie die gelinkt is aan actie. Hoewel een significante correlatie geen bewijs vormt voor een causale relatie, speculeren deze auteurs dat deze specifieke beperking in ‘visual timing’ bijdraagt tot de beperking om een bal op te vangen, ten minste bij sommige kinderen met DCD. Deze correlatie werd niet gevonden bij de controlekinderen wat doet vermoeden dat kinderen met een normale ontwikkeling compenseren indien er sprake zou zijn van een visuele beperking. Er is nood aan een beter begrip van de relatie tussen verschillende onderliggende perceptuele beperkingen en motorische prestaties van kinderen met DCD (Van Waelvelde et al., 2004).

22

1.3.3 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen Kulp (2004) voerde een onderzoek naar het verband tussen visueel-perceptuele vaardigheden en rekenen bij 171 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar. Goede visueel-perceptuele scores verminderden de kans op zwakke rekenresultaten, ook wanneer gecontroleerd werd voor de verbale cognitieve mogelijkheden. Kurdek en Sinclair (2001) voerden onderzoek naar de verschillen tussen verbale vaardigheden en visueel-motorische vaardigheden in de kleuterklas en de prestaties van deze kinderen op lees- en rekentests in het vierde leerjaar. Hun steekproef bestond uit 281 Amerikaanse kinderen. Het auditief geheugen en numerische (verbale subtests) en visuele discriminatie (subtest van de visueel-motorische vaardigheden) stonden in voor een variabiliteit van rekenkundige prestaties. Sortor en Kulp (2003) namen de ‘BeeryBuktenica Development Test of Visual-Motor Integration’ (VMI, Beery, 1997) en de subtests ‘visuele perceptie’ en ‘motorische coördinatie’ af bij 155 kinderen tussen 7 en 10 jaar. De studie vertoonde een significante correlatie tussen rekenkundige prestaties en de resultaten op de visueel-motorische integratie test, test voor visuele perceptie en test voor motorische coördinatie, ook nadat er gecorrigeerd werd voor leeftijd en IQ. Verder werd een specifieke correlatie gevonden tussen de rekenkundige prestaties en de scores op de subtest ‘visuele perceptie’: kinderen die het minder goed deden op de ‘visuele perceptie’ subtest, hadden minder goede rekenresultaten. Deze significante correlaties indiceren dat perceptueel-motorische vaardigheden bijdragen tot verschillende basisvaardigheden nodig voor een normaal leerpatroon. Het gaat hier over vaardigheden zoals accurate visuele perceptie van cijfers; visuele vormconstantie (zodat verschillen in geschriften accuraat geïnterpreteerd kunnen worden); visuele discriminatie van op elkaar gelijkende cijfers (bijv. 2 en 5); visueel geheugen van cijfers; visuospatiële vaardigheden (om bijvoorbeeld de volgorde in een rij cijfers te onderhouden); visueel fijnmotorische vaardigheden en een hoger niveau van visuele conceptualisatie, visuele aandacht en visueel geheugen (Willows, 1998). Barnhardt, Borsting, Deland, Pham en Vu (2005) onderzochten de relatie tussen visueel-motorische integratie en academische prestaties aan de hand van de VMI. Ze vergeleken 18 kinderen met een normale visueel-motorische integratie met 19 kinderen met een minder goede visueel-motorische integratie. De resultaten van de 23

studie indiceren dat een zwakke prestatie op de VMI geassocieerd is met moeilijkheden om geschreven materiaal, spatiëel te organiseren bij het maken van lees- en rekentaken. Kinderen met minder goede visueel-motorische vaardigheden maakten significant meer fouten, vooral bij het juist plaatsen van de cijfers op een pagina. Wanneer kinderen de rekenkundige berekeningen wel op de juiste manier uitvoerden, maar problemen hadden om de juiste stappen te volgen en de cijfers te organiseren, resulteerde dit vaak in foute antwoorden (Barnhardt et al., 2005). 1.3.4 Relatie tussen visuele perceptie en rekenen bij kinderen met DCD Alloway (2007) voerde een onderzoek naar de relatie tussen verbale en visuospatiële geheugenproblemen en leerproblemen bij 55 kinderen met DCD. De resultaten van de tests voor het visuospatiële kortetermijngeheugen en het werkgeheugen waren significant slechter dan de resultaten op de taken in verband met het verbale kortetermijngeheugen. Deze resultaten waren consistent met onderzoek dat aangeeft dat visuospatiële vaardigheden gelinkt zijn aan het plannen en controleren van bewegingen (Smyth, 1996). Met betrekking tot leren en geheugen toonden de resultaten aan dat kinderen met mindere visuospatiële geheugenvaardigheden significant

slechter

scoorden

dan

kinderen

met

goede

visuospatiële

geheugenvaardigheden. De link tussen visuospatiële geheugenvaardigheden sluit aan bij de bevindingen van Alloway en Temple (2007) die een onderzoek voerden bij 40 kinderen met een leeftijd van 6 tot 11 jaar. Ze testten één groep kinderen met DCD en één groep kinderen met leerstoornissen. De kinderen werden getest op het vlak van geheugen (verbale kortetermijn- en werkgeheugen, visuospatiële kortetermijn- en werkgeheugen), letter- en rekenkunde en IQ. Resultaten van prestaties in verband met het visuospatiële geheugen onderscheidde kinderen met DCD van kinderen met leerstoornissen maar met een normaal motorisch functioneren. Doordat kinderen met DCD moeilijkheden hebben met het plannen van bewegingen, hebben ze moeite met hun visuospatiële geheugen. De bevindingen van hun minder goede prestaties op taken in verband met het verbaal werkgeheugen en op taken die het simultaan verwerken en opslaan van informatie vereist, sluiten hierop aan. Deze twee bevindingen samen doen vermoeden dat het visuospatiële geheugen niet enkel een

24

reflectie is van een motorische betrokkenheid bij het uitvoeren van een taak, maar een meer algemene functie heeft. Dit inzicht moet het begin zijn voor verder onderzoek naar hoe motorische vaardigheden, geheugen en leren met elkaar verbonden zijn bij kinderen met DCD (Alloway, 2007). Wetenschappelijk onderzoek dat zich specifiek richt op de relatie tussen visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met DCD is naar onze kennis onbestaande.

1.4 Probleemstelling Uit voorgaande literatuur blijkt dat comorbiditeit bij kinderen met DCD meer regel dan uitzondering is (Geary & Hoard, 2005; Wilson, 2005). Ook bij rekenproblemen is er sprake van een hoge comorbiditeit (Shalev et al., 2001). Hoewel er al heel wat onderzoek verricht is naar de comorbiditeit tussen DCD en leerstoornissen (Dewey, Wilson, Crawford, & Kaplan, 2000; Jongmans et al., 2003; Kaplan, Dewey, Crawford, & Wilson, 2001; O’Hare & Khalid, 2002), wordt vooral de relatie tussen dyslexie en DCD onderzocht en niet de relatie tussen DCD en rekenproblemen (Alloway, 2007). In het huidige onderzoek zal de focus van de eerste onderzoeksvraag dan ook liggen op de comorbiditeit tussen DCD en rekenproblemen. Onderzoek naar de relatie tussen visuele perceptie en DCD leverde verschillende resultaten op. Uit de meta-analyse van Wilson en McKenzie (1998) bleek dat kinderen met motorische problemen moeilijkheden hebben om visuele informatie te verwerken en om visuele feedback in rekening te brengen. Ook Tsai et al. (2008) vonden dat kinderen met DCD significant lager scoorden op een visuele perceptietest. Anderzijds toonde het onderzoek van Tsai et al. (2008), Schoemaker et al. (2001) en dat van Van Waelvelde et al. (2004) aan dat niet alle kinderen met DCD visueelperceptuele beperkingen hebben. Er is dus nood aan een beter begrip van de relatie tussen verschillende onderliggende perceptuele beperkingen en motorische prestaties van kinderen met DCD (Van Waelvelde et al, 2004). Daarnaast is het algemeen aanvaard dat het werkgeheugen, visuospatiële en fonologische systemen geassocieerd zijn met rekenproblemen (Alloway, 2006; Rouselle & Noël, 2007). Wetenschappelijk onderzoek dat zich specifiek richt op de

25

relatie tussen visuele perceptie en rekenproblemen bij kinderen met DCD werd niet gevonden. In dit onderzoek zal de relatie tussen rekenproblemen en visueelperceptuele problemen bij kinderen met DCD dan ook verder onderzocht worden. Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt het tevens mogelijk een aantal hypotheses te stellen in verband met volgende onderzoeksvragen:

1.

Hebben kinderen met DCD lagere scores op rekentests in vergelijking met controlekinderen zoals gemeten met de Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) en de Kortrijkse RekenTest - Revision (KRT-R, Baudonck et al., 2006)? (Studie 1 & 2)

Alloway en Temple (2007) spraken in hun onderzoek over een geheugendeficit bij kinderen met DCD dat een invloed heeft op hun lees- én rekenvaardigheden. Sortor en Kulp (2003) onderzochten de relatie tussen rekenkundige prestaties en de resultaten op de VMI (Beery, 1997). Hun onderzoek toonde aan dat er een verband bestond tussen de rekenkundige prestaties en de test voor motorische coördinatie. In de lijn van deze onderzoeken wordt verwacht dat kinderen met DCD significant slechter zullen scoren op de rekentests in vergelijking met de controlekinderen.

2.

Hebben kinderen met DCD lagere scores op visuele perceptietests in vergelijking met controlekinderen zoals gemeten met de Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration ‘visual perception’ (VMI ‘visuele perceptie’; Beery et al., 2004)? (Studie 1)

Verschillende studies tonen aan dat kinderen met motorische problemen moeilijkheden hebben om visuele informatie te verwerken (Hulme et al., 1982; Lord & Hulme, 1987; Wilson & McKenzie, 1998). Ze hebben daarnaast ook moeilijkheden om visuele feedback in rekening te brengen, niet enkel bij het uitvoeren van complexe motorische taken, ook bij het uitvoeren van visueel-perceptuele taken zonder motorische component (Smyth, 1996; Wilson & McKenzie, 1998). Deze bevindingen zijn niet helemaal in overeenstemming met de bevindingen van Schoemaker et al. (2001) en Van Waelvelde et al. (2004), die vonden dat niet alle kinderen met DCD ook

26

visueel-perceptuele problemen hebben. Daar het merendeel van het bestaande onderzoek, inclusief de meta-analyse van Wilson en McKenzie (1998), stelt dat kinderen met DCD moeilijkheden hebben met aspecten van de visuele perceptie, wordt in lijn met deze bevindingen verwacht dat kinderen uit de DCD-groep minder goed zullen scoren op visuele perceptietests.

3.

A. Hebben kinderen met DCD lagere scores op visuele perceptietests in vergelijking met controlekinderen zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de Judgement of Line Orientation Test (JLOT; Benton, Sivan, Hamsher, Varney, & Spreen, 1994), de Primary Mental Abilities test ‘ruimtelijk inzicht’ (PMA ‘ruimtelijk inzicht’; Thurstone & Thurstone, 1962) en de Test of Visual Perceptual Skills (non-motor) (TVPS-3; Martin, 2006)? (Studie 2).

De verwachting van de resultaten op deze onderzoeksvraag liggen in lijn met de verwachting zoals geformuleerd bij de tweede onderzoeksvraag.

B. Zijn er specifieke subtests binnen de TVPS-3 waarop kinderen met DCD uitvallen tegenover de controlekinderen? (Studie 2). Tsai et al. (2008) vonden, net als als Wilson en McKenzie (1998), dat kinderen met DCD uitvallen op visueel-perceptuele taken zowel mét als zonder motorische component. Uit hun studie aan de hand van de TVPS-R bleek dat 30% van de kinderen met DCD problemen vertoonden met de TVPS-R. Eén derde van hen viel uit op alle vier de subtesten. Een bijkomende bedenking bij deze resultaten was dat slechts 8% significant uitviel op de subtest ‘visuospatiële relaties’. In de lijn van het onderzoek van Tsai et al. (2008) en de geheugendeficittheorie van Alloway en Temple (2007) wordt er verwacht dat kinderen met DCD specifiek zullen uitvallen op de subtests ‘visuele discriminatie’ en ‘visueel geheugen’.

27

4.

Is er een verband tussen de behaalde scores voor rekenen zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de behaalde scores voor visuele perceptie (zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) bij kinderen met DCD? (Studie 1).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er een verband bestaat tussen rekenkundige prestaties en visuele perceptie (Barnhardt et al., 2005; Kulp, 2004; Sortor & Kulp, 2003). Uit het onderzoek van Alloway (2007) bleek dat de resultaten op de visuospatiële taken bij kinderen met DCD slechter waren dan de resultaten van kinderen met andere leerstoornissen maar met een normaal motorisch functioneren. Er wordt een relatie verwacht tussen de scores voor rekenen en de scores voor visuele perceptie, zeker wanneer men naar de individuele scores kijkt van de kinderen met DCD.

5.

Is er een verband tussen de behaalde scores voor rekenen zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de behaalde scores voor visuele perceptie zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de JLOT (Benton et al., 1994), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006) bij kinderen met DCD? (Studie 2).

De verwachting van de resultaten op deze onderzoeksvraag liggen in lijn met de verwachting zoals geformuleerd bij de vierde onderzoeksvraag.

6.

Zijn er individuele verschillen tussen de kinderen met DCD en de controlekinderen onderling? (Studie 1 & 2).

Bij kinderen met DCD is er sprake van een variabel verloop (APA, 2000; Cantell et al., 1994; Visser et al., 1998) en kinderen met DCD zijn ook een heterogene groep (Barnett, 2008; Schoemaker et al., 2001; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2005). Zowel op basis van deze kenmerken en in de lijn van de vorige hypotheses worden er individuele verschillen tussen kinderen met DCD en controlekinderen verwacht op het vlak van visuele perceptie en rekenen.

28

2 METHODE In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens twee studies gepresenteerd. De eerste studie heeft als doel verschillen op het vlak van rekenvaardigheden, zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006), na te gaan bij kinderen met DCD en controlekinderen. Een tweede doelstelling is verschillen op het vlak van visuele perceptie, zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), te analyseren en te vergelijken in een grote groep kinderen met DCD en controlekinderen. Daarnaast wordt ook een preliminaire tweede verdiepende studie beschreven. Opnieuw worden de verschillen op het vlak van rekenvaardigheden, zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006), nagegaan. Verder ligt in dit tweede onderzoek de focus op een uitbreiding van de tests die visuele perceptie meten, met name de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de JLOT (Benton et al., 1983), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006). De proefgroep kinderen met DCD zal in de toekomst verder worden uitgebreid.

2.1 Steekproef 2.1.1 Studie 1 De steekproef bestond uit 80 kinderen (43 jongens en 37 meisjes) en werd op basis van volgende criteria geselecteerd: -

De kinderen hebben een leeftijd tussen 7 en 11 jaar.

-

De kinderen hebben een gemiddelde intelligentie (TIQ ≥ 80), zoals gemeten met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de Nederlandse vertaling van de Wechsler Intelligence Scale for Children, Derde Editie (WISC-III NL) (Kort et al., 2005).

In de klinische groep of DCD-groep bevonden zich 40 kinderen (29 jongens en 11 meisjes). Ze behaalden een klinische score voor motoriek (pc ≤ 5), zoals gemeten met de Movement Assessment Battery for Children, Second edition (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007). De controlegroep bestond eveneens uit 40 kinderen (14 jongens en 29

26 meisjes). Ze behaalden een leeftijdsadequate score voor motoriek (pc ≥ 25), zoals gemeten met de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). De kinderen in de controlegroep werden op het vlak leeftijd, intelligentie, sociaal-economische status (SES) gematcht met de kinderen in de klinische groep.

Tabel 1 Gemiddelden, Standaarddeviaties en F-waarden voor de groepen op de algemene criteria (Studie 1) Maat

DCD-groep (n = 40)

Controlegroep (n = 40)

M (SD)

M (SD)

Leeftijd (in maanden)

107.02 (11.22)

107.18 (8.68)

.004

Intelligentie (TIQ)

95.48 (9.73)

95.38 (9.26)

.002

SES

41.36 (12,38)

45.24 (9.82)

2.41

F (1,78)

Geslacht Motoriek

χ2 (1)

11.31* 3.65 (1,37)

11.08 (2.25)

316.34*

TIQ = totale intelligentie; SES = sociaal-economische status * p < .01

Een variantie-analyse (ANOVA) werd uitgevoerd om de DCD-groep en de controlegroep te vergelijken op de algemene criteria (zie Tabel 1). Uit de analyse blijkt dat de kinderen van beide groepen een gemiddelde intelligentie vertonen en dat het verschil tussen beide niet significant is. Ook voor de leeftijd en SES werd geen significant verschil gevonden. De DCD-groep en de controlegroep verschilden wel van elkaar voor geslacht ( χ2 (1) = 11,314; p < .01). Uit de Pearsoncorrelatieberekening bleek er echter geen significant verband te zijn tussen het geslacht en de resultaten op de rekentests en de visuele perceptietest (zie Tabel 2). Uit een vergelijking van de scores van de test voor motoriek (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) bleek dat de groepen significant van elkaar verschilden. Op deze manier werd er tegemoet gekomen aan het opzet van dit onderzoek, namelijk het vergelijken van een groep kinderen met motorische problemen met een groep kinderen zonder motorische problemen.

30

Tabel 2 Pearsoncorrelaties tussen geslacht, de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) Geslacht TTR KRT-R VMI VP

Geslacht 1 .05 .08 .19

TTR 1 .40* .24**

KRT-R 1 .32*

VMI VP 1

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI VP = Visual motor integration test: visuele perceptie * p < .01, ** p < .05

2.1.2 Studie 2 De steekproef bestond uit 17 kinderen (9 jongens en 8 meisjes) en werd op basis van volgende criteria geselecteerd: -

De kinderen hebben een leeftijd tussen 7 en 13 jaar.

-

De kinderen hebben een gemiddelde intelligentie (TIQ ≥ 80), zoals gemeten met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de Nederlandse vertaling van de Wechsler Intelligence Scale for Children, Derde Editie (WISC-III NL) (Kort et al., 2005).

In de klinische groep of DCD-groep bevonden zich 10 kinderen (7 jongens en 3 meisjes). Ze behaalden een klinische score voor motoriek (pc ≤ 5), zoals gemeten met de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). De controlegroep bestond uit 7 kinderen (2 jongens en 5 meisjes). Ze behaalden een leeftijdsadequate score voor motoriek (pc ≥ 25), zoals gemeten met de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). De kinderen in de controlegroep werden op het vlak van intelligentie, leeftijd, SES en geslacht gematcht met de kinderen in de klinische groep.

Om de DCD-groep en de controlegroep te vergelijken op de algemene criteria werd gebruik gemaakt van een verdelingsvrije Mann-Whitney U toets omdat er sprake was van een kleine steekproef (n = 17) (zie Tabel 3). Uit de analyse bleek dat de kinderen van beide groepen een gemiddelde intelligentie vertoonden en dat het verschil tussen beide niet significant was. Ook voor de leeftijd, SES en geslacht werd geen significant

31

verschil gevonden. Uit een vergelijking van de scores van de test voor motoriek (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) bleek dat de groepen significant van elkaar verschilden. Op deze manier werd er tegemoet gekomen aan het opzet van dit onderzoek, namelijk het vergelijken van een groep kinderen met motorische problemen met een groep kinderen zonder motorische problemen. Tabel 3 Gemiddelden, Mann-Whitney U waarden en Chi-kwadraat waarde voor de groepen op de algemene criteria DCD-groep (n=10) Mean Sum of Rank Ranks

Controlegroep (n=7) Mean Sum of Rank Ranks

U

Leeftijd (in maanden)

8.85

88.50

9.21

64.50

33.50

Intelligentie (TIQ)

7.85

78.50

10.64

74.50

23.50

SES

9.85

98.50

7.79

54.50

26.50

Geslacht Motoriek

χ2 (1)

2.84 5.50

55.00

14.00

98.00

0.00*

TIQ= totale intelligentie; SES = sociaal-economische status * p < .01

2.2 Instrumenten 2.2.1 Instrumenten studie 1 en 2 Intelligentietest. De Wechsler Intelligence Scale III NL (WISC-IIINL; Wechsler, 1992; naar het Nederlands vertaald door Kort et al., 2005) is een intelligentietest die het algemeen cognitief functioneren van kinderen tussen 6 en 17 jaar meet. De WISC-IIINL bestaat uit 13 subtests, 6 verbale en 7 performale, die elk een verschillend aspect van de intelligentie meten. Voor dit onderzoek werd de verkorte versie gebruikt die enkel de subtests ‘woordkennis’, ‘overeenkomsten’, ‘blokpatronen’ en ‘plaatjes ordenen’ omvat. De ruwe scores op de subtests worden omgezet in normscores en aan de hand van de som van deze normscores wordt het totale intelligentie coëfficiënt (TIQ) berekend. De gemiddelde waarde van het TIQ bedraagt 100, met een standaarddeviatie van 15 punten (Grégoire, 2000).

32

De WISC-IIINL werd genormeerd op een steekproef van 1239 Vlaamse en Nederlandse kinderen tussen 6 en 16 jaar. Geslacht, opleidingsniveau, culturele achtergrond, regionale herkomst en bevolkingsdichtheid werden in rekening gebracht. Kinderen met een ernstige verstandelijke of lichamelijke beperking werden niet opgenomen in de steekproef. Er is een goede betrouwbaarheid: .85 en een goede interne consistentie voor het totale IQ (Cronbach’s α .93). Op het domein van de validiteit variëren de correlaties van de afzonderlijke subtests van .28 tot .75 met het totale IQ. De vier subtests ‘overeenkomsten’, ‘blokpatronen’, ‘plaatjes ordenen’ en ‘woordkennis’ vormen samen de verkorte versie van de WISC-III zoals voorgesteld door Grégoire (2000). De som van deze subtests fungeert als basis voor de schatting van het totale IQ. De betrouwbaarheid van de verkorte WISC-IIINL bedraagt .92 (Kort et al., 2005). Hoewel de verschillen meestal klein zijn, waarschuwt men er wel voor dat het IQ op basis van de verkorte WISC-IIINL soms kan verschillen van het TIQ gemeten met de volledige WISC-IIINL. Het IQ-cijfer wordt dus best beschouwd als een richtlijn en niet als een vaststaande maat voor intelligentie (Grégoire, 2000).

Motorische test. Het motorisch functioneren van de kinderen werd getest aan de hand van de Movement Assessment Battery for Children, Second edition (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007). In studie 1 werd enkel gebruikt gemaakt van de tweede leeftijdsband (Nederlandse versie, 7 tot 11 jaar). In studie 2 werd daarnaast ook gebruik gemaakt van de derde leeftijdsband (Nederlandse versie, 11 tot 16 jaar). De M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) meet verschillende aspecten van de motoriek zoals handvaardigheid, balvaardigheid (mikken en vangen) en evenwicht. Aan de hand van volgende subtests werd de handvaardigheid nagegaan: ‘pinnetjes plaatsen’ (snelheid in seconden), ‘veter rijgen’ (snelheid in seconden) en ‘schrijfspoor’ (aantal afwijkingen). Om de balvaardigheid na te gaan werd gekeken naar volgende subtests: ‘tennisbal gooien’ (aantal correct gevangen worpen) en ‘pittenzakje gooien’ (aantal correcte worpen). De evenwichtstaken bestonden uit: ‘balanceren op een plankje’ (maximale tijd in seconden), ‘koorddansersgang’ (aantal correcte stappen) en

33

‘hinkelen op matten’ (aantal correcte sprongen). Testinstructies staan exact beschreven in de handleiding. De afnametijd bedraagt ongeveer 45 minuten. De eerste versie van de test werd genormeerd in 1996 op basis van een steekproef van 549 kinderen van 4 tot 12 jaar. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van deze versie werden door de Cotan als voldoende beoordeeld. De normering werd als onvoldoende beoordeeld omdat de normen niet representatief bleken. De criteriumvaliditeit werd als onvoldoende beschouwd wegens gebrek aan onderzoek. De herwerkte versie werd in 2006 genormeerd op basis van een steekproef van 1000 kinderen en beschikt over een goede betrouwbaarheid en validiteit (Evers et al., 2002). Waar de M-ABC besproken wordt in ontelbaar veel studies (o.a. Alloway, 2007; Deconinck, Savelsbergh, De Clercq, & Lenoir, 2010; Van Waelvelde et al., 2004), is de bespreking van de M-ABC-2 schaarser (Brown & Lalor, 2009; Kastner & Petermann, 2010; Kastner, Mayer, Walther, & Petermann, 2010; Kastner, Petermann, & Petermann, 2010). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de Nederlandse en Vlaamse normen. Deze normering gebeurde bij meer dan 4000 kinderen in Nederland en Vlaanderen (Smits-Engelsman, 2010).

Rekentests. De Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) gaat na hoe goed kinderen uit het tweede tot en met het zesde leerjaar rekenfeiten beheersen en in welke mate ze in staat zijn rekenfeiten uit het semantisch geheugen op te halen (Evers et al., 2000). De test bestaat uit vijf kolommen met telkens 40 bewerkingen (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen en alle bewerkingen door elkaar). Kinderen tot en met het eerste trimester van het tweede leerjaar vullen enkel de eerste twee kolommen in. Het doel is om per kolom telkens zoveel mogelijk antwoorden te geven binnen één minuut. Het totaal aantal correct gemaakte opgaven vormt de ruwe score, die omgezet kan worden naar een percentielscore aan de hand van normtabellen. In Vlaanderen werd deze test genormeerd op basis van een steekproef van 1064 kinderen van het tweede tot het zesde leerjaar (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994). Normering in de vorm van een didactische leeftijdsequivalent (zoals in Nederland), wordt als onvoldoende beschouwd door Evers et al. (2002). Volgens het

34

CAP Vademecum (Magez, Rauws, Bos, & de Cleen, 2001) zijn er geen gegevens bekend over de betrouwbaarheid en validiteit van de TTR in Vlaanderen. Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de som van het aantal juiste antwoorden van de twee eerste kolommen (optellen en aftrekken) van de TTR (De Vos, 1992) omwille van het leeftijdsverschil.

De Kortrijkse Rekentest Revision (KRT-R; Baudonck et al., 2006) is een niveautest die de rekenvaardigheid meet van leerlingen in het lager onderwijs. Elk leerjaar heeft een specifieke test met uitzondering van het eerste leerjaar waarvoor twee aparte tests bestaan: één voor het midden en één voor het einde van het eerste leerjaar. Testinstructies staan exact beschreven in de handleiding en er is een tijdslimiet van 45 minuten. Elke test bestaat uit getallenkennis en hoofdrekenen omdat die rekenvaardigheden de basis vormen voor andere rekenvaardigheden. Het aantal juiste items levert de ruwe score op die omgezet kan worden naar percentielscores. Kinderen die problemen hebben met het begrijpen, hanteren en verwerken van numerieke symbolen, woorden en getallen, hebben rekenproblemen met betrekking tot getallenkennis (Jordan et al., 2002). De subtest getallenkennis is in staat deze problemen op te sporen. Met de subtest hoofdrekenen kunnen procedurele rekenproblemen opgespoord worden (Baudonck et al., 2006). De test werd genormeerd op basis van een steekproef met meer dan 600 kinderen uit het eerste leerjaar en een steekproef van meer dan 1000 kinderen uit het tweede tot en met het zesde leerjaar (Baudonck et al., 2006). Er is sprake van een goede betrouwbaarheid, de waarden op Cronbach’s α variëren tussen .83 en .94 (Baudonck et al., 2006). Er kan gesproken worden van een voldoende hoge validiteit, de coëfficiënten van validiteit schommelen tussen matig en hoog (Baudonck et al., 2006).

35

Visuele perceptietest. The Beery-Buktenica Developmental Test of VisualMotor Integration, vijfde editie (VMI; Beery et al., 2004) bestaat uit drie subtests: de VMI ‘kopieertest’, de VMI ‘visuele perceptie’ en de VMI ‘motorische coördinatie’. De VMI ‘kopieertest’ meet de integratie van visueel-motorische vaardigheden en kan afgenomen worden bij kinderen en jongeren van 3 tot 18 jaar. De test bestaat uit 30 geometrische vormen die toenemen qua complexiteit. Alle figuren dienen zo goed mogelijk gekopieerd te worden. Het aantal correct gekopieerde figuren vormt de ruwe score. Deze ruwe score kan omgezet worden in een percentielscore, in een standaardscore en in andere gestandaardiseerde maten. De VMI ‘visuele perceptie’ en de VMI ‘motorische coördinatie’ worden afgenomen met dezelfde 30 geometrische figuren. Bij de VMI ‘visuele perceptie’ is het de bedoeling dat het kind met zijn vinger exact dezelfde geometrische figuur aanduidt als de beginfiguur. Door het kind niet te laten schrijven en het dus zo weinig mogelijk motorische acties te laten ondernemen, wordt alleen de visuele perceptie gemeten. De test duurt drie minuten en elke juiste figuur wordt gescoord. Bij de VMI ‘motorische coördinatie’ moet het kind de voorbeeldfiguur natekenen tussen de dubbele lijnen die de omtrek van de figuur weergeven. Deze test duurt vijf minuten. De VMI werd genormeerd op basis van een steekproef van 2512 Amerikaanse kinderen van 1 tot 18 jaar. De VMI ‘kopieertest’, VMI ‘visuele perceptie’ en de VMI ‘motorische coördinatie’ hebben goede psychometrische waarden. De interne consistentie van de tests is redelijk goed (Chronbach’s α = .82). Ook de testhertestbetrouwbaarheid (VMI ‘kopieertest’: .89, VMI ‘visuele perceptie’: .85 en VMI ‘motorische coördinatie’: .86) en de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (VMI ‘kopieertest’: .92, VMI ‘visuele perceptie’: .98 en VMI ‘motorische coördinatie’: .93) zijn goed tot uitstekend. Wat betreft de validiteit stelt men een matige tot goede concurrente en inhoudsvaliditeit vast (Beery et al., 2004). In het kader van dit onderzoek werd enkel de VMI ‘visuele perceptie’ gebruikt.

36

2.2.2 Bijkomende instrumenten studie 2 Visuele perceptietests. De Judgement of Line Orientation Test, tweede editie (JLOT; Benton et al., 1983) meet visuele perceptie en bestaat uit een V en een H vorm. Beide vormen bestaan uit dezelfde 30 items, die in een andere volgorde worden aangeboden. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de V vorm. De afname neemt ongeveer 20 minuten in beslag. Bovenaan het boekje worden twee lijnen aangeboden die zich op een bepaalde manier ten opzichte van elkaar verhouden. Onderaan het boekje staat telkens dezelfde multiple choice-antwoordkaart waarop lijnen staan afgebeeld met het bijhorende cijfer. De oriëntatie van de lijnen bovenaan komen overeen met de oriëntatie van twee van de lijnen afgebeeld op de multiple choiceantwoordkaart. Er zijn lijnsegmenten die zich distaal, proximaal en ten opzichte van het midden verhouden (Benton et al., 1983). De JLOT werd genormeerd op basis van een steekproef van 164 personen. De interne consistentie was .91 en de test-hertestbetrouwbaarheid is goed (.90) (Benton et al., 1983). De JLOT wordt vaak gebruikt in studies om spatiële vaardigheden te onderzoeken (De Renzi, 1982; Lezak, 1995; Nichelli, 1999; Treccani, Torri, & Cubelli, 2004).

De Test of Visual Perceptual Skills (non-motor), derde editie (TVPS-3; Martin, 2006) meet de visueel perceptuele mogelijkheden van kinderen en jongeren tussen 4 en 18 jaar. In totaal zijn er zeven subtests: ‘visuele discriminatie’ (visual discrimination), ‘visueel geheugen’ (visual memory), ‘spatiële relaties’ (spatial relationships), ‘vorm constantie’ (form constancy), ‘sequentieel geheugen’ (sequential memory), ‘visuele figuur-achtergrond discriminatie’ (visual figure-ground) en ‘visuele vervollediging’ (visual closure). Er wordt geen tijd opgemeten, behalve bij de subtests ‘visueel geheugen’ en ‘sequentieel geheugen’ waarbij de duur van de presentatie van de kaarten bepaald is. De juiste antwoorden worden per subtest opgeteld en omgezet in standaardscores en percentielscores. Het afnemen van de test duurt ongeveer 30 minuten. De kinderen krijgen per subtest platen aangeboden waarbij ze bij een multiple choice-opgave dezelfde figuren moeten aanduiden, figuren moeten onthouden, de richting van figuren moeten onderscheiden, dezelfde figuren moeten 37

erkennen die in een andere vorm (kleiner, groter, donkerder of gedraaid) aangeboden worden, dezelfde figuren moeten zoeken tegen een andere achtergrond en figuren moeten aanvullen. De TVPS-3 werd genormeerd op basis van een steekproef van 2000 kinderen en jongeren. Brown et al. (2010) voerden een onderzoek naar de betrouwbaarheid van de TVPS-3 bij een steekproef van tweehonderdeenentwintig 20-jarigen. Ze vonden dat de interne consistentie van de TVPS-3 (Cronbach's α = .80) redelijk goed was en een testhertest betrouwbaarheid had van .72 (Brown et al., 2010). Van de Primary Mental Abilities test (PMA; Thurstone & Thurstone, 1962) werd enkel de subtest ‘ruimtelijk inzicht’ afgenomen. Er bestaan twee vormen van de subtest ‘ruimtelijk inzicht’: een vorm voor kinderen in het tweede tot vierde leerjaar (PMA 2-4) en een vorm voor kinderen in het vijfde en zesde leerjaar (PMA 5-6). De leerlingen krijgen bladen aangeboden waarop rijen figuren staan. De eerste figuur is een stukje van een vierkant. Het is de bedoeling dat de kinderen bij de vier figuren uit de rij, het juiste stukje omcirkelen dat nodig is om het vierkant opnieuw te vervolledigen. Per goed antwoord krijgt het kind één punt. Het totaal van de punten vormt de ruwe score die kan omgezet worden in een gestandaardiseerde score. De betrouwbaarheid van de subtest ‘ruimtelijk inzicht’ van de PMA 2-4 werd nagegaan aan de hand van 2837 Nederlandse kinderen en bevindt zich tussen .76 en .85. De betrouwbaarheid van de subtest ‘figuren aanvullen’ van de PMA 5-6 werd nagegaan aan de hand van 814 Nederlandse kinderen voor het vijfde leerjaar en aan de hand van 832 Nederlandse kinderen voor het zesde leerjaar en bedraagt respectievelijk .84 en .80 (Thurstone & Thurstone, 1962). De subtest ‘ruimtelijk inzicht’ en ‘figuren aanvullen’ omvatten dezelfde soort opgave. Wanneer verder in dit onderzoek verwezen wordt naar de PMA ‘ruimtelijk inzicht’, worden beide subtests bedoeld.

38

2.3 Procedure De kinderen die aan dit onderzoek meededen, werden gerekruteerd via revalidatiecentra, scholen, diagnostische centra, multidisciplinaire en logopedische praktijen. Er werd nagegaan of de kinderen voldeden aan de nodige criteria. Voor studie 1 hadden de kinderen een leeftijd tussen 7 en 11 jaar en een TIQ ≥ 80, voor studie 2 hadden de kinderen een leeftijd tussen 7 en 13 jaar en een TIQ ≥ 80. Bij aanvang van het onderzoek kregen de kinderen en hun ouders de nodige uitleg en ondertekenden zij een informed consent. Tijdens het eerste testmoment werd een verkorte intelligentietest (WISC-IIINL; Kort at al., 2005), een test voor motoriek (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2006) en een test voor visuele perceptie afgenomen (VMI ‘visuele perceptie’; Beery et al., 2004). Tijdens een tweede testmoment werden de rekenvaardigheden nagegaan aan de hand van de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006). Voor studie 2 verliep de procedure op een gelijkaardige manier maar vond er een derde testafname plaats die zich richtte op visueelperceptuele vaardigheden. Volgende testen werden hierbij afgenomen: de JLOT (Benton et al., 1994), PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006). De testafname gebeurde op school, in het revalidatie- of diagnostisch centrum of bij de kinderen thuis. Elke sessie duurde ongeveer anderhalf uur, de nodige pauzes niet meegerekend. Ouders konden op aanvraag de testresultaten verkrijgen.

39

3 RESULTATEN 3.1 Studie 1 3.1.1 Rekenproblemen Met de eerste onderzoeksvraag werd onderzocht of kinderen met DCD minder goed scoren op rekentests in vergelijking met controlekinderen. Dit werd nagegaan aan de hand van een multivariate variantie-analyse (MANOVA), waarbij als afhankelijke variabelen het aantal juiste antwoorden van de twee eerste kolommen (optellen en aftrekken) van de TTR (De Vos, 1992) en de percentielscore van de KRT-R (Baudonck et al., 2006) werden ingevoerd. Als onafhankelijke variabele werd de factor groep (DCDgroep of controlegroep) genomen. Uit de MANOVA bleek dat er een significant verschil is voor de scores op de rekentests tussen de DCD-groep en de controlegroep ( F(2,77) = 509.75, p < .01). Vervolgens werd een ANOVA uitgevoerd om de verschillende tests afzonderlijk te bekijken.

Tabel 4 Scores op de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006)

TTR KRT-R

DCD-groep (n=40) M (SD) 28.35 (10.09) 19.48 (26.17)

Controlegroep (n=40) M (SD) 38.10 (8.41) 46.75 (29.10)

F (1,78) 0.22* 0.20*

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision * p < .05

Uit de ANOVA bleek dat kinderen met DCD significant minder goede scores behalen voor zowel de TTR ( F(1,78) = 0.22, p < .01) als voor de KRT-R ( F(1,78) = 0.20, p < .01). Gemiddelden en standaarddeviaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 4.

De relatie tussen de resultaten op de rekentests en de test voor motoriek voor de totale steekproef werd nagegaan aan de hand van een bivariate correlatieberekening.

40

Tabel 5 Pearsoncorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) TTR

KRT-R

HV

MV

EV

TM-ABC-2

TTR

1

-

-

-

-

-

KRT-R

.41*

1

-

-

-

-

HV

.39*

.49*

1

-

-

-

BV

.49*

.48*

.52*

1

-

-

EV

.33*

.43*

.65*

.59

1

-

TM-ABC-2

.45*

.56*

.88

.79

.82

1

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; HV = handvaardigheid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition * p < .01

Uit de correlatieberekening bleek dat er zowel met de TTR als met de KRT-R een significante samenhang bestond met alle subtests (‘handvaardigheid’, ‘mikken en vangen’ en ‘evenwicht’) van de M-ABC-2 alsook met de totale test. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 5. 3.1.2 Visuele perceptieproblemen Aan de hand van een ANOVA werd de tweede onderzoeksvraag onderzocht: hebben kinderen met DCD lagere scores op visuele perceptietests in vergelijking met controlekinderen zoals gemeten met de VMI (Beery et al., 2004)? Als afhankelijke variabele werd de standaardscore van de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) ingevoerd en als onafhankelijke variabele werd de factor groep (DCD-groep of controlegroep) genomen.

Tabel 6 Scores op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) Domein

Score VMI VP

DCD-groep (n=40)

Controlegroep (n=40)

M (SD)

M (SD)

F (1,78)

92.60 (14.07)

102.95 (14.54)

10.468*

VMI VP = Test of Visual-Motor Integration: visuele perceptie * p < .05

41

Uit de ANOVA ( F(1,78) = 10.468, p < .01) bleek dat er een significant verschil was tussen de scores op de visuele perceptietest tussen de DCD-groep en kinderen uit de controlegroep. Meer bepaald scoren kinderen met DCD minder goed voor visuele perceptie dan kinderen uit de controlegroep. Gemiddelden en standaarddeviaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 6.

Om de relatie tussen de resultaten op de test voor visuele perceptie en de test voor motoriek voor de volledige steekproef te onderzoeken, werd de bivariate correlatie uitgerekend.

Tabel 7 Pearsoncorrelaties tussen de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) VMI VP

HV

MV

EV

TM-ABC-2

VMI VP

1

-

-

-

-

HV

.37**

1

-

-

-

BV

.16

.54**

1

-

-

EV

.28*

.65**

.59*

1

-

TM-ABC-2

.33**

.88**

.79*

.86*

1

VMI VP = Visual motor integration test: visuele perceptive; HV = handvaardigheid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition * p < .01, ** p < .05

Uit de correlatieberekening bleek dat er een significante samenhang bestaat tussen visuele perceptie en motoriek (r = .33, p < .01). Wanneer er naar de aparte subtests gekeken werd, bleek er een significant verband te zijn tussen de score op de VMI ‘visuele perceptie’ en ‘handvaardigheid’ (r = .37, p < .01) en tussen de score op de VMI ‘visuele perceptie’ en ‘evenwicht’ (r = .28, p < .05). De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 7.

42

3.1.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen De vierde onderzoeksvraag peilde naar het mogelijke verband tussen de resultaten op de test voor visuele perceptie en de test voor motoriek. Om dit verband na te gaan voor de volledige steekproef, werd de bivariate correlatie uitgerekend. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 8.

Tabel 8 Pearsoncorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) TTR

TTR 1

KRT-R -

VMI VP -

KRT-R

.31*

1

-

VMI VP

.11

.27

1

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI VP = Visual motor integration test: visuele perceptie * p < .05

Er bleek geen significante samenhang te bestaan tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) (respectievelijk, r = .11, p = ns en r = .27, p = ns) maar wel tussen de rekentests onderling (r = .31, p < .05). 3.1.4 Individuele groepsverschillen De laatste onderzoeksvraag peilde naar de individuele verschillen tussen de kinderen met DCD en de controlekinderen. Aan de hand van frequentietabellen worden het aantal kinderen die klinisch scoorden (pc ≤ 10), het aantal kinderen die leeftijdsadequaat scoorden (25 < pc < 75) en het aantal kinderen die goed scoorden (pc ≥ 75) op de verschillende tests, weergegeven. De resultaten kunnen geraadpleegd worden in Tabel 9.

43

Tabel 9 Aantal en percentage kinderen met DCD en controlekinderen met een klinische score (pc < 10), een leeftijdsadequate score (10 < pc < 75) en een goede score (pc ≥ 75)

TM-ABC-2

pc ≤ 10 40 (100%)

DCD-groep (n = 40) 25 < pc < 75 0 (0%)

HV

33 (82.5%)

4 (10%)

0 (0%)

0 (0%)

21 (52.5%)

14 (35%)

MV

27 (67.5%)

2 (5%)

0 (0%)

4 (10%)

18 (45%)

5 (12.5%)

EV

20 (50%)

5 (12.5%)

0 (0%)

0 (0%)

12 (30%)

23(57.5%)

TTR

21 (52.5%)

7 (17.5%)

2 (5%)

2 (5%)

14 (35%)

14 (35%)

KRT-R

23 (57.5%)

11 (27.5%)

2 (5%)

4 (10%)

17 (42.5%)

10 (25%)

VMI VP

14 (35%)

19 (47.5%)

4 (10%)

3 (7.5%)

23 (57.5%)

11(27.5%)

pc ≥ 75 0 (0%)

pc ≤ 10 0 (0%)

Controlegroep (n = 40) 25 < pc <75 pc ≥ 75 21 (52.5%) 11(27.5%)

TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition; HV = handvaardigheid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI VP= Visual motor integration test: visuele perceptie

Alle kinderen uit de DCD-groep scoorden klinisch voor motoriek. Op de subtests van de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) scoorden 33 kinderen klinisch voor ‘handvaardigheid’, 27 kinderen voor ‘mikken en vangen’ en 20 kinderen voor ‘evenwicht’. Voor rekenvaardigheden scoorden 21 kinderen klinisch voor de TTR (De Vos, 1992) en 22 kinderen voor de KRT-R (Baudonck et al., 2006). Voor de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) behaalden 14 kinderen een klinische score. Vier kinderen met DCD behaalden een goede score voor de subtest ‘balvaardigheid’ van de M-ABC-2. Daarnaast behaalden twee van de 40 kinderen uit de DCD-groep een goede score voor de TTR en de KRT-R. Op de VMI ‘visuele perceptie’ zijn er 19 kinderen uit de DCD-groep die een leeftijdsadequate score behaalden, vier kinderen behaalden een goede score. Van de 40 kinderen uit de controlegroep waren er telkens vier kinderen die een klinische score behaalden op de subtest ‘mikken en vangen’ van de M-ABC-2 en op de KRT-R. Op de VMI ‘visuele perceptie’ waren er drie kinderen uit de controlegroep die een klinische score behaalden. Voor een grafische voorstelling van de resultaten wordt verwezen naar Figuur 1 en 2.

44

Figuur 1. Boxplot van de TTR en de KRT-R tussen de DCD-groep en de controlegroep

Figuur 2. Boxplot van de VMI ‘visuele perceptie’ tussen de DCD-groep en de controlegroep

De boxplot in Figuur 1 weerspiegelt de heterogeniteit van de DCD-groep, zowel voor de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006). Op het vlak van de rekenvaardigheden waren er enkele uitschieters bij de resultaten van de DCD-groep. Bovendien was er bij de kinderen met DCD zowel bij de TTR als bij de KRT-R sprake van een bodemeffect. De mediaan voor de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) binnen de DCD-groep lag lager dan de mediaan in de controlegroep.

3.2 Studie 2 3.2.1 Rekenproblemen Met de eerste onderzoeksvraag werd er onderzocht of kinderen met DCD minder goed scoren op rekentests in vergelijking met controlekinderen. Om dit te onderzoeken werd gebruik gemaakt van een verdelingsvrije Mann-Whitney U toets omdat er sprake was van een kleine steekproef (n = 17). Als testvariabelen werden het aantal juiste antwoorden van de twee eerste kolommen (optellen en aftrekken) van de TTR (De Vos, 1992) en de percentielscore van de KRT-R (Baudonck et al., 2006) ingevoerd. Als onafhankelijke variabele werd opnieuw de groep (DCD-groep of controlegroep) genomen.

45

Tabel 10 Scores op de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) DCD-groep (n = 10) TTR KRT-R

Mean Rank 6.80 8.75

Controlegroep (n = 7)

Sum of Ranks 68.00 87.50

Mean Rank 12.14 9.36

U

Sum of Ranks 85.00 65.50

13.00* 32.50

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse Rekentest; U = Mann-Whitney U * p < .05

Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil bestaat tussen de kinderen met DCD en de controlegroep wat betreft rekenvaardigheden zoals gemeten met de KRT-R (U = 32.50, p = ns, medianen (Md) respectievelijk 22.50 en 22.00). Er werd wel een significant verschil gevonden tussen de DCD-groep en de controlegroep wat betreft rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (U = 13.00, p < .05). Uit het verschil in de waarde van medianen in de steekproef bleek dat de DCD-groep (Md = 35.50) significant lager scoort op de TTR dan de controlegroep (Md = 48). Om de relatie tussen de resultaten op de rekentests en de test voor motoriek voor de totale steekproef na te gaan, werd gebruik gemaakt van een bivariate correlatieberekening. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 11. Tabel 11 Spearmancorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) TTR

TTR 1

KRT-R -

HV -

MV -

EV -

TM-ABC-2 -

KRT-R

.33

1

-

-

-

-

HV

.58

.10

1

-

-

-

BV

.70

.13

.45

1

-

-

EV

.53

.17

.59**

.62**

1

-

TM-ABC-2

.71*

.26

.76*

.76*

.89*

1

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; HV = handvaardigheid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition * p < .01, ** p < .05

46

De analyse toonde aan dat er tussen de TTR en de M-ABC-2 een significant verband bestaat (r = .71, p < .01). Wanneer er naar de aparte subtests gekeken werd, bleek er specifiek een verband te bestaan tussen de score op de TTR en ‘handvaardigheid’ (r = .58, p < .01) en tussen de score op de TTR en ‘mikken en vangen’ (r = .70, p < .05). Tussen de KRT-R en de M-ABC-2 werd geen significant verschil gevonden (r = .26, p = ns). 3.2.2 Visuele perceptieproblemen Aan de hand van de derde onderzoeksvraag werd nagegaan of kinderen met DCD lagere scores behalen op visuele perceptietests in vergelijking met controlekinderen zoals gemeten met VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de JLOT (Benton et al., 1994), de PMA (Thurstone & Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006)(Studie 2). Om deze vraag te beantwoorden werd een Mann-Whitney U toets uitgevoerd met als testvariabelen de genormeerde score op de PMA ‘ruimtelijk inzicht’, de ruwe score op de JLOT, de standaardscore op de VMI ‘visuele perceptie’ en de standaardscore op de TVPS-3. Als onafhankelijke variabele werd opnieuw de groep (DCD-groep of controlegroep) genomen.

Tabel 12 Scores op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962), de JLOT (Benton et al., 1994) en de TVPS-3 (Martin, 2006)

PMA RI JLOT VMI VP TVPS-3

DCD-groep (n = 10) Mean Rank Sum of Ranks 8.20 82.00 7.45 74.50 9.10 91.00 8.75 87.50

Controlegroep (n = 7) Mean Rank Sum of Ranks 10.14 71.00 11.21 78.50 8.86 62.00 9.36 65.50

U

27.00 19.50 34.00 32.50

PMA RI = Primary Mental Abilities test: ruimtelijk inzicht; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation Test; VMI VP = Test of Visual-Motor Integration: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor)

Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil bestaat tussen de kinderen met DCD en de controlegroep wat betreft de maten voor visuele perceptie. De gemiddelden en standaarddeviaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 12.

47

Verder werd ook nagegaan of er specifieke subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) zijn waarop kinderen met DCD in vergelijking met controlekinderen uitvallen. Om dit te onderzoeken werd opnieuw gebruik gemaakt van een Mann-Whitney U toets met als testvariabelen de standaardscores op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) en als groepsvariabele de variabele groep. De resultaten kunnen geraadpleegd worden in Tabel 13.

Tabel 13 Scores op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006)

TVPS VD TVPS VG TVPS SR TVPS VC TVPS SG TVPS FAD TVPS VV

DCD-groep (n = 10) Mean Rank Sum of Ranks 8.50 85.00 7.45 74.50 9.15 91.50 8.60 86.00 6.30 63.00 8.90 89.00 9.20 92.00

Controlegroep (n = 7) Mean Rank Sum of Ranks 9.71 68.00 11.21 78.50 8.79 61.50 9.57 67.00 12.86 90.00 9.14 64.00 8.71 61.00

U

30.00 19.50 33.50 31.00 8.00* 34.00 33.00

TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor); VD = visuele discriminatie; VG = visueel geheugen; SR = spatiële relaties; VC = vormconstantie; SG = sequentieel geheugen; FAD = figuur-achtergrond discriminatie en VV = visuele vervollediging * p < .01

Wanneer naar de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) gekeken werd, bleek er een significant verschil te bestaan tussen de kinderen met DCD en de controlegroep wat betreft het ‘sequentieel geheugen’ (U = 8.00, p < .01). Uit het verschil in de waarde van medianen in de steekproef blijkt dat de DCD-groep (Md = 8.50) significant lager scoort op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ dan de controlegroep (Md = 12.00).

Om de relatie tussen de resultaten op de test voor visuele perceptie en de test voor motoriek na te gaan voor de volledige steekproef, werd een bivariate correlatie berekend. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 14.

48

Tabel 14 Spearmancorrelaties tussen de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962), de JLOT (Benton et al., 1994), de TVPS-3 (Martin, 2006) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) PMA RI

PMA RI 1

JLOT -

VMI VP -

TVPS-3 -

HV -

MV -

EV -

TM-ABC-2 -

JLOT

.37

1

-

-

-

-

-

-

VMI VP

.14

-.04

1

-

-

-

-

-

TVPS-3

.54**

.41

.07

1

-

-

-

-

HV

.29

.51

.37

.33

1

-

-

-

BV

-.03

.39

.05

.26

.45

1

-

-

EV

.42

.53

.10

.09

.59**

.62**

1

-

TM-ABC-2

.28

.52

.06

.31

.76*

.76*

.89*

1

PMA RI = Primary Mental Abilities test: ruimtelijk inzicht; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation Test; VMI VP = Test of Visual-Motor Integration: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor); HV = handvaardigheid, MV = mikken & vangen, EV = Evenwicht, TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition * p < .01, ** p < .05

De resultaten toonden aan dat er geen significante samenhang bestaat tussen de variabele voor motoriek (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) en de variabelen voor visuele perceptie.

Om de relatie tussen de resultaten op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) en de test voor motoriek na te gaan voor de volledige steekproef, werd gebruik gemaakt van een bivariate correlatie. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 15.

Uit de berekening van de correlaties bleek er een significant verband te bestaan tussen de score op de TVPS ‘visueel geheugen’ en ‘handvaardigheid’ (r = .61, p < .05), tussen de score op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ en de totaalscore van de M-ABC 2 (r = .56, p < .05), tussen de score op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ en ‘mikken en vangen’ (r = .65, p < .05) en tussen de score op de TVPS-3 ‘sequentieel geheugen’ en ‘evenwicht’ (r = .57, p < .05).

49

50

.27

.40

.09

.48

.25

.07

.43

.24

.16

.14

TVPS VD

TVPS VG

TVPS SR

TVPS VC

TVPS SG

TVPS FAD

TVPS VV

HV

MV

EV

TM-ABC-2

.30

.16

.24

.61**

-.01

.27

.32

.62*

-.11

1

-

TVPS VG

.14

-.08

.25

.16

-.03

.22

.24

-.14

1

-

-

TVPS SR

-.12

-.18

-.02

.07

.09

.17

.21

1

-

-

-

TVPS VC

.56**

.57**

.65**

.48

.31

.33

1

-

-

-

-

TVPS SG

.21

-.05

.33

.13

.41

1

-

-

-

-

-

TVPS FAD

.05

.16

-.05

-.01

1

-

-

-

-

-

-

TVPS VV

.84*

.61**

.41

1

-

-

-

-

-

-

-

HV

.73*

.65**

1

-

-

-

-

-

-

-

-

MV

.91*

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

EV

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

TM-ABC-2

TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor); VD = visuele discriminatie; VG = visueel geheugen; SR = spatiële relaties; VC = vormconstantie; SG = sequentieel geheugen; FAD = Figuur-achtergrond discriminatie; VV = visuele vervollediging; HV = handvaardigheid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TMABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition * p < .01, ** p < .05

TVPS VD 1

Tabel 15 Spearmancorrelaties tussen de subtest van de TVPS-3 (Martin, 2006) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007).

3.2.3 Verband tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen Met de vijfde onderzoeksvraag werd het verband tussen de behaalde scores voor rekenen, zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006), en de behaalde scores voor visuele perceptie, zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de JLOT (Benton et al., 1983), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de TVPS-3 (Martin, 2006), bij kinderen met DCD onderzocht. Dit werd nagegaan aan de hand van de berekening van een bivariate correlatie tussen de score op de rekentests en de score op de tests voor visuele perceptie voor de totale steekproef. De correlaties kunnen geraadpleegd worden in Tabel 16.

Tabel 16 Spearmancorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962), de JLOT (Benton et al., 1994) en de TVPS-3 (Martin, 2006) TTR

KRT-R

PMA RI

JLOT

VMI VP

TVPS-3

TTR

1

-

-

-

-

-

KRT-R

.30

1

-

-

-

-

PMA RI

.13

.70*

1

-

-

-

JLOT

.42

.41

.63

1

-

-

VMI VP

.09

-.25

-.15

.02

1

-

TVPS-3

.38

.01

.42

.54

-.17

1

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse Rekentest; PMA RI = Primary Mental Abilities test: ruimtelijk inzicht; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation Test; VMI VP = Test of Visual-Motor Integration: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor) * p < .05

De analyse toonde aan dat er geen significant verband bestaat tussen de TTR en de visuele perceptietests. Bij de rekenvaardigheden zoals gemeten met de KRT-R bleek er enkel een significant verband te bestaan met de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (PMA: r = .70, p < .05).

51

De correlaties tussen de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006), de TTR (De Vos, 1992) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) voor de totale steekproef kunnen geraadpleegd worden in Tabel 17. Tabel 17 Spearmancorrelaties tussen de TTR (De Vos, 1992), de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) TTR TTR KRT-R TVPS VD TVPS VG TVPS SR TVPS VC TVPS SG TVPS FAD TVPS VV

1 -.26 .07 .57** -.12 .44 .32 .39 -.18

KRT-R TVPS VD 1 .07 1 -.37 .27 .00 .40 -.36 .09 -.09 .48 -.04 .25 .33 .07

TVPS VG 1 -.11 .62 .32 .27 -.01

TVPS SR 1 -.14 .24 .22 -.03

TVPS VC 1 .21 .17 .09

TVPS SG 1 .33 .31

TVPS FAD 1 .41

TVPS VV 1

TTR= Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse Rekentest; TVPS = Test of Visual Perceptual Skills (nonmotor); VD = visuele discriminatie; VG = visueel geheugen; SR = spatiële relaties; VC = vormconstantie; SG = sequentieel geheugen; FAD = Figuur-achtergrond discriminatie; VV = visuele vervollediging * p < .01, ** p < .05

De analyse toonde aan dat er enkel een significant verband bestaat tussen de TTR en de TVPS-3 subtest ‘visueel geheugen’ (r = .13, p < .05). 3.2.4 Individuele groepsverschillen Net als bij de eerste studie werd aan de hand van de laatste onderzoeksvraag gepeild naar de individuele verschillen tussen de kinderen met DCD en de controlekinderen. Aan de hand van frequentietabellen worden het aantal kinderen die klinisch scoorden (pc ≤ 10), het aantal kinderen die leeftijdsadequaat scoorden (25 < pc < 75) en het aantal kinderen die goed scoorden (pc ≥ 75) op de verschillende tests weergegeven. De resultaten kunnen geraadpleegd worden in Tabel 18.

52

Tabel 18 Aantal en percentage kinderen met DCD en controlekinderen met een klinische score (pc < 10), een leeftijdsadequate score (10 < pc < 75) en met een goede score (pc ≥ 75)

TM-ABC-2 HV MV EV TTR KRT-R VMI VP TVPS-3 TVPS VD TVPS VG TVPS SR TVPS VC TVPS SG TVPS FAD TVPS VV

DCD-groep (n = 10) pc < 10 25 < pc < 75 10(100%) 0 (0%) 9 (90%) 1 (10%) 6 (60%) 2 (20%) 7 (70%) 1 (10%) 3 (30%) 2 (20%) 2 (20%) 4 (40%) 1 (10%) 7 (70%) 1 (10%) 4 (40%) 2 (20%) 2 (20%) 3 (30%) 2 (20%) 0 (0%) 3 (30%) 4 (40%) 3 (30%) 3 (30%) 4 (40%) 1 (10%) 2 (20%) 1 (10%) 4 (40%)

pc ≥ 75 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 3 (30%) 2 (20%) 1 (10%) 7 (70%) 2 (20%) 1 (10%) 3 (30%) 3 (30%)

pc < 10 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (28.6%) 1 (14.3%) 0 (0%) 2 (28.6%) 2 (28.6%) 1 (14.3%) 2 (28.6%) 0 (0%) 1 (14.3%) 2 (28.6%)

Controlegroep (n = 7) 25 < pc < 75 3 (42.9%) 5 (71.4%) 5 (71.4%) 3 (42.9%) 3 (42.9%) 3 (42.9%) 2 (28.6%) 5 (71.4) 2 (28.6%) 1 (14.3%) 1 (14.3%) 3 (42.9%) 3 (42.9%) 2 (28.6%) 3 (42.9%)

pc ≥ 75 4 (57.1%) 2 (28.6%) 0 (0%) 4 (57.1%) 4 (57.1%) 0 (0%) 2 (28.6%) 1 (14.3%) 2 (28.6%) 3 (42.9%) 5 (71.4%) 1 (14.3%) 4 (57.1%) 2 (28.6%) 1 (14.3%)

TM-ABC-2 = Totaalscore movement assessment battery for children, second edition; HV = handvaardigheid; MV = mikken & vangen; EV = evenwicht; TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI VP= Visual motor integration test: visuele perceptie; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor); VD = visuele discriminatie; VG = visueel geheugen; SR = spatiële relaties; VC = vormconstantie; SG = sequentieel geheugen; FAD = figuur-achtergrond discriminatie; VV = visuele vervollediging

Alle kinderen uit de DCD-groep behaalden een klinische score voor motoriek. Voor de subtests van de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) behaalden negen kinderen een klinische score voor ‘handvaardigheid’, zes kinderen voor ‘mikken en vangen’ en zeven voor ‘evenwicht’. Voor de rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) behaalden drie kinderen met DCD een klinische score. Voor rekenvaardigheden zoals gemeten met de KRT-R (Baudonck et al., 2006) behaalden twee kinderen een klinische score, maar behaalde één kind met DCD ook een goede score. Op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) behaalde één kind met DCD een klinische score, zeven kinderen een leeftijdsadequate score en één kind een goede score. Voor de totale score op de TVPS-3 (Martin, 2006) behaalden drie kinderen een goede score en behaalde één kind een klinische score. Op de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) scoorden kinderen met DCD het meest klinisch voor ‘visueel geheugen’ (drie kinderen),

53

‘vormconstantie’ (vier kinderen) en ‘sequentieel geheugen’ (drie kinderen). Voor de subtest ‘spatiële relaties’ van de TVPS-3 (Martin, 2006) behaalden zeven kinderen met DCD een goede score. Op de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ scoorden vijf kinderen lager dan het gemiddelde, vier kinderen scoorden rond het gemiddelde en één kind scoorde zeer goed. De resultaten op de JLOT (Benton et al., 1983) varieerden van 8 tot 29 juiste antwoorden. Van de zeven kinderen uit de controlegroep behaalden twee kinderen een klinische score voor de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en één kind behaalde een klinische score voor de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004). Voor de subtest ‘sequentiëel geheugen’ van de TVPS-3 (Martin, 2006) behaalde geen enkel kind een klinische score. Op de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ scoorde één kind uit de controlegroep lager dan het gemiddelde, vijf kinderen scoorden rond het gemiddelde en één kind scoorde zeer goed. De resultaten op de JLOT (Benton et al., 1983) varieerden van 18 tot 28 juiste antwoorden. Er werd een grafische voorstelling van de resultaten gemaakt aan de hand van boxplots voor de rekenvaardigheden (Figuur 3), voor de visuele perceptie zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) en de TVPS-3 (Martin, 2006) (Figuur 4), voor de visuele perceptie zoals gemeten met de PMA (Thurstone & Thurstone, 1962) (Figuur 5), de JLOT (Benton et al., 1983) (Figuur 6) en de subtests van de TVPS-3 (Martin, 2006) (Figuur 7).

Figuur 3. Boxplot van de TTR en de KRT-R tussen de DCD-groep en de controlegroep

Figuur 4. Boxplot van de VMI ‘visuele perceptie’ en de TVPS-3 tussen de DCDgroep en de controlegroep

54

Figuur 5. Boxplot van de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ tussen de DCD-groep en de controlegroep

Figuur 6. Boxplot van de JLOT tussen de DCD-groep en de controlegroep

Op het vlak van de rekenvaardigheden waren er twee uitschieters bij de resultaten van de DCD-groep. Zowel binnen de DCD-groep als bij de controlekinderen was er op het vlak van rekenvaardigheden en de visuele perceptie zoals gemeten met de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de JLOT (Benton et al., 1983) sprake van scheve verdelingen. Er bevond zich één uitschieter binnen de DCD-groep voor de PMA ‘ruimtelijk inzicht’. De mediaan van de DCD-groep voor de VMI ‘visuele perceptie’ lag hoger dan de mediaan binnen de controlegroep. De resultaten voor de TVPS-3 (Martin, 2006) vertoonden een grote spreiding. De mediaan voor de subtest ‘spatiële relaties’ lag hoger bij de DCD-groep dan bij de controlegroep. Er bevond zich één uitschieter binnen de controlegroep voor deze subtest. Binnen de DCD groep waren er twee uitschieters voor de subtest ‘vormconstantie’ en voor de subtest ‘sequentieel geheugen’.

Figuur 7. Boxplot van de TVPS-3 subtests tussen de DCD-groep en de controlegroep

55

4 DISCUSSIE Binnen de groep van kinderen met DCD komen heel wat comorbide stoornissen voor (Geary & Hoard, 2005; Wilson, 2005). Veelal wordt de relatie met lees- en gedragsproblemen onderzocht (Gillberg, 2003; Hulme & Snowling, 2009; Kadesjö & Gillberg, 1999; Kaplan et al., 1998; Powell & Bishop, 1992; Sugden, 2006). De comorbiditeit bij rekenproblemen is echter ook hoog (Shalev et al., 2001), maar de relatie tussen rekenproblemen en DCD werd nauwelijks onderzocht (Alloway, 2007). Daarnaast wordt vaak in termen van perceptuele problemen gedacht om de motorische problemen van kinderen met DCD te verklaren (Hulme & Snowling, 2009). Eerder uitgevoerd onderzoek rond dit onderwerp leverde heel wat tegenstrijdige resultaten op (Geuze & Kalverboer, 1987; Hulme et al., 1982; Lord & Hulme, 1987; Schoemaker et al., 2001; Sigmundsson et al., 2003; Smyth, 1996; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004; Wilson & McKenzie, 1998). Verder is er nauwelijks onderzoek voorhanden dat de relatie tussen rekenproblemen en problemen met de visuele perceptie bij kinderen met DCD onderzocht (Alloway, 2006; Rouselle & Noël, 2007; Van Waelvelde et al, 2004). Het huidige onderzoek hoopt dan ook meer duidelijkheid hieromtrent te creëren.

4.1 Bespreking onderzoeksresultaten In de eerste onderzoeksvraag werd nagegaan of kinderen met DCD minder goede resultaten behaalden op rekentests in vergelijking met kinderen uit de controlegroep. Uit de resultaten bleek dat er een significant verschil bestaat: kinderen met DCD presteren minder goed op rekentaken in vergelijking met kinderen zonder DCD. In de eerste

studie

bleken

kinderen

met

DCD

minder

goed

te

scoren

voor

rekenvaardigheden zoals gemeten met de KRT-R (Baudonck et al., 2006). Deze bevindingen sluiten aan bij eerder onderzoek van Alloway en Temple (2007), Jongmans et al. (2003), Kaplan et al. (2006), O’Hare en Khalid (2002), Spencer et al. (2005) en Van Waelvelde et al. (2005), dat kinderen met DCD geheugenproblemen hebben en dan vooral problemen hebben met hun visuospatiële kortetermijngeheugen. Deze problemen beïnvloeden in die mate hun rekenvaardigheden dat ze significant lagere

56

scores behalen op rekentaken in vergelijking met kinderen zonder leerproblemen. Uit het onderzoek van Pieters et al. (in press) blijkt een mogelijke verklaring voor deze verschillen de verhouding jongens tegenover meisjes te zijn. Deze auteurs vonden in hun onderzoek dat jongens met rekenproblemen vaker motorische problemen lijken te hebben dan meisjes. Deze verklaring kan echter niet veralgemeend worden naar de huidige studie. Hoewel er zich binnen de DCD-groep in studie 1 meer jongens dan meisjes bevonden (2.6:1), was er geen sprake van een correlatie tussen geslacht en de rekentests. Het verschil tussen de resultaten op KRT-R (Baudonck et al., 2006) in de tweede studie kan dan weer wel verklaard worden door de grootte van de steekproef. Hoe groter de steekproef, hoe beter bestaande effecten worden aangetoond (Bouter, van Dongen, & Zielhuis, 2008). Het verschil van de resultaten op de KRT-R (Baudonck et al., 2006) bestaat mogelijks wel, maar het verschil in studie 1 is door de grootte van de steekproef statistisch meer betrouwbaar. Daarnaast verschillen de DCD-groep en de controlegroep in beide studies voor rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992). Een mogelijke verklaring wordt gevonden in de ‘automatisatie deficit hypothese’ van Fawcett en Nicolson (1992). Een gebrek aan automatisatie kan zowel op het vlak van motoriek als op het vlak van rekenen voor problemen zorgen. Automatisatieproblemen worden duidelijk wanneer de taak moeilijker gemaakt wordt door bijvoorbeeld tijdsdruk (Fawcett et al., 1996; Yap & van der Leij, 1994).

Verder bestaat er in beide studies ook een verband tussen de resultaten op de TTR (De Vos, 1992) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). Het verband tussen de resultaten op de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) bleek enkel in de eerste studie significant te zijn. Geary (1994) stelt, in navolging van John Dewey en Jean Piaget, dat fijn motorische vaardigheden bijdragen om getalconcepten en mentale representaties te vormen. Deze concepten dragen bij tot een correcte uitvoering van rekenkundige strategieën. Wanneer kinderen, door hun minder goede motorische vaardigheden, op dit vlak een achterstand oplopen, dan kan dit leiden tot een minder goed begrip van rudimentaire rekentaken zoals optellen

57

en aftrekken, wat ook een invloed zal hebben op hun resultaten op de TTR. Het verschil tussen de resultaten van de eerste en tweede studie kan opnieuw te wijten zijn aan de grootte van de steekproef.

Naast de rekenproblemen werden ook problemen met de visuele perceptie nagegaan aan de hand van de tweede en derde onderzoeksvraag: scoren kinderen met DCD lager dan controlekinderen op visuele perceptietests? Uit de analyse van de eerste studie, waarbij enkel gekeken werd naar de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), bleek er een significant verschil te bestaan tussen de DCD-groep en de controlegroep. Kinderen met DCD haalden minder goede scores op de VMI ‘visuele perceptie’ in vergelijking met controlekinderen. Uit de analyse van de tweede studie, waarbij gebruik gemaakt werd van de uitgebreide testbatterij voor visuele perceptie, bleek er nauwelijks een verschil te bestaan tussen de DCD-groep en de controlegroep. Enkel voor de TVPS-3 subtest ‘sequentieel geheugen’ (Martin, 2006) bestaat er een verschil tussen de DCD-groep en de controlegroep. Zowel uit deze resultaten, als uit de besproken literatuur, blijken deze tegengestelde resultaten naar voor te komen. In wat volgt zullen eerst de resultaten besproken worden die het verschil bevestigden, samen met enkele mogelijke verklaringen. Vervolgens wordt hetzelfde gedaan voor de resultaten die geen verschil aantoonden. Tot slot worden de gevonden resultaten geïntegreerd in een algemene conclusie.

Het gevonden verschil tussen de DCD-groep en de controlegroep in studie 1 vormt een bevestiging van vorig onderzoek dat kinderen met DCD moeilijkheden hebben met visueel-perceptuele taken, ook wanneer deze taken geen motorische component bevatten (Geuze & Kalverboer, 1987; Lord & Hulme, 1987; Sigmundsson et al., 2003; Smyth, 1996; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004; Wilson & McKenzie, 1998). Bovendien bleek er in studie 1 ook een verband te bestaan tussen de resultaten op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) en de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007). Meer specifiek bestaat er een relatie met de subtests ‘handvaardigheid’ en ‘evenwicht’. Hoewel er nog geen causaal verband aangetoond kon worden, blijkt uit de

58

meta-analyse van Wilson en McKenzie (1998), dat heel wat studies de hypothese ondersteunen dat kinderen met DCD moeilijkheden hebben om visuele informatie te verwerken. Verder kan volgens deze auteurs verwacht worden dat de groepen meer van elkaar zouden verschillen wanneer de taken ‘op tijd’ zouden worden afgenomen. Tijdsdruk, samen met complexe bewegingen die extra visueel-perceptuele mogelijkheden vergen, kunnen het kinderen met DCD extra moeilijk maken om taken foutloos uit te voeren (Wilson & McKenzie, 1998; Jongmans et al., 2003). Een mogelijke verklaring voor het verschil tussen de DCD-groep en de controlegroep is dat kinderen met DCD moeite hebben om visuele feedback in rekening te brengen (Geuze & Kalverboer, 1987; Lord & Hulme, 1987; SmitsEngelsman, Wilson, Westenberg, & Duysens, 2003). Volgens Smits-Engelsman et al. (2003) hebben kinderen met DCD moeilijkheden om een interne presentatie te maken van hun bewegingen en van de tijd nodig om de beweging uit te voeren. Volgens deze auteurs hebben kinderen met DCD (en leerproblemen) moeilijkheden met hun fijn motorische vaardigheden als gevolg van een onderliggende controlebeperking. Door deze controlebeperking zouden ze ook moeilijkheden hebben om visuele feedback in rekening te brengen. Een andere mogelijke verklaring voor de visueel-perceptuele moeilijkheden bij kinderen met DCD zijn beperkte cerebellaire functies (Jongmans et al., 2003; O’Hare & Khalid, 2002; Sigmundsson et al., 2003; Smits-Engelsman et al., 2003; Spencer et al., 2005; Van Waelvelde et al., 2005). Belangrijk voor dit onderzoek zijn de bevindingen van Sigmundsson et al. (2003), die aangaven dat een dysfunctie van het cerebellum en van de visuele perceptie zich niet beperkte tot ‘timing’ en bewegingstaken, maar ook een invloed had op de beoordeling van de vorm en de positie van figuren. Verder bleek ook in studie 2 een verschil te bestaan tussen de DCD-groep en de controlegroep op de subtest ‘sequentieel geheugen’ van de TVPS-3 (Martin, 2006). Dit resultaat komt gedeeltelijk overeen met het onderzoek van Tsai et al. (2008) waaruit bleek dat kinderen met DCD van controlekinderen verschillen op het vlak van ‘visueel geheugen’ en ‘sequentieel geheugen’, meer specifiek werd een verband gevonden tussen de subtest ‘visueel geheugen’ en ‘handvaardigheid’. Hoewel er ook in studie 2

59

een verband bestond tussen de resultaten op de M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) en de subtests ‘visueel geheugen’ en ‘sequentieel geheugen’, was er enkel een significant verschil terug te vinden tussen motoriek en het ‘sequentieel geheugen’. Dwyer en McKenzie (1994) vonden ook eerst dat kinderen met DCD niet van controlekinderen verschilden op het vlak van visueel geheugen wanneer kinderen meteen mochten antwoorden. Wanneer het antwoord echter pas mocht gegeven worden na een vertraging van 15 seconden, scoorden kinderen met DCD significant minder goed voor visueel geheugen in vergelijking met de controlekinderen. Tseng en Chow (2000) vonden dat het uitvallen op taken van het sequentieel geheugen één van de betere voorspellers is van de schrijfsnelheid. De resultaten van Tsai et al. (2008) sluiten hierop aan dat het minder goed kunnen schrijven, een kenmerk van kinderen met DCD, beïnvloed wordt door minder goede visueel-perceptuele vaardigheden.

De bevindingen in studie 2 bevestigden het verschil op vlak van visuele perceptie tussen kinderen met DCD en controlekinderen echter niet. Een mogelijke verklaring hiervoor werd gevonden in het onderzoek van Bonifacci (2004) waaruit bleek dat kinderen met DCD enkel significant verschilden van de controlegroep op visueelmotorische taken en niet op visueel-perceptuele taken. Bonifacci (2004) nam alle kinderen die een risico liepen voor motorische problemen op in haar onderzoek, ook kinderen die nog niet gediagnosticeerd werden met DCD. Dit vormt een mogelijke verklaring voor de gevonden verschillen tussen haar onderzoek en de resultaten van studie 1. In studie 2 werden echter wel strenge inclusiecriteria gehanteerd (pc ≤ 5) en zou men op basis van de vorige verklaring wel een verschil verwachten tussen de DCDgroep en de controlegroep. Een mogelijke verklaring waarom in de tweede studie dan ook geen verschil werd gevonden, kan aan het feit liggen dat in de tweede studie de kinderen ouder waren. Het werd eerder gerapporteerd dat perceptuele vaardigheden de grootste impact hebben tijdens de eerste schooljaren (Solan & Mozlin, 1986; Sortor & Kulp, 2003) en dat visueel-perceptuele vaardigheden volledig ontwikkeld zijn op 12jarige leeftijd (Tsai et al., 2008).

60

Voor de TVPS-3 subtests (Martin, 2006) werden, met uitzondering van de subtest ‘sequentieel geheugen’, geen verschillen gevonden tussen de DCD-groep en de controlegroep, dit in tegenstelling tot wat op basis van de bevindingen van Tsai et al. (2008) verwacht kon worden. De auteurs vonden namelijk dat kinderen die een klinische score behaalden voor visueel-perceptuele vaardigheden, ook heel wat minder goed scoorden op de M-ABC (Henderson & Sugden, 1992) en dat klinische scores op de TVPS-R een zware vorm van DCD bleken te voorspellen. Het onderzoek van Schoemaker et al. (2001) spreekt dit tegen, daar zij geen verschillen vonden tussen de DCD-groep en de controlegroep op visueel-perceptuele taken zonder motorische component (‘figuur-achtergrond discriminatie’ en ‘vormconstantie’). De auteurs vonden echter wel dat kinderen met DCD significant uitvielen op twee andere tests die visuele perceptie toetsten (‘visuele vervollediging’ en ‘positie in de ruimte’). De verschillen tussen het onderzoek van Schoemaker et al. (2001) en dat van Tsai et al. (2008) kunnen mogelijks verklaard worden door de minder strenge inclusiecriteria voor kinderen met DCD in het onderzoek van Schoemaker et al. (2001). Deze verklaring kan echter niet veralgemeend worden naar dit onderzoek, daar strenge criteria werden toegepast voor motoriek (pc ≤ 5). Slechts 8% in de studie van Tsai et al. (2008) en 20% in de studie van Schoemaker et al. (2001) van de kinderen met DCD vielen specifiek uit voor de subtest visuospatiële relaties. In het eigen onderzoek scoorde geen enkel kind met DCD klinisch voor deze subtest. Bovendien behaalden zes kinderen uit de DCD-groep van Tsai et al. (2008) een score boven het 85ste percentiel, ook in het huidige onderzoek behaalden drie kinderen met DCD goede score (pc ≥ 75) voor de globale TVPS-3 (Martin, 2006). Verder werd in de tweede studie, in tegenstelling tot studie 1, geen verband gevonden tussen visuele perceptie zoals gemeten met de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004) en motoriek. Ook Van Waelvelde et al. (2004) vonden geen verband tussen de VMI ‘visuele perceptie’ en motoriek. Uit hun resultaten bleek wel dat kinderen met DCD specifieke moeilijkheden kunnen hebben met ‘visuele timing’ en dat deze slechtere motorische prestaties tot gevolg hebben aangezien dit verschil niet gevonden werd in de controlegroep. Kinderen zonder DCD compenseren mogelijks

61

wanneer ze visueel-perceptuele problemen hebben en vertonen daarom geen motorische problemen. Deze verschillende bevindingen maken het moeilijk om een correcte verklaring te geven. Wanneer er naar de individuele verschillen gekeken wordt, ook in het huidige onderzoek, dan wordt het duidelijk dat er geen afgebakend patroon van problemen en/of oorzaken te vinden is. Deze resultaten, in combinatie met de gevonden resultaten in studie 1, sluiten aan bij de hypothese dat niet alle kinderen met DCD visueel-perceptuele problemen vertonen (Schoemaker et al., 2001; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004). Schoemaker et al. (2001) en Jongmans et al. (2003) stellen dat, hoewel motorische beperkingen niet noodzakelijk verband houden met minder goede visueel perceptuele vaardigheden, de relatie tussen motoriek en visuele perceptie vaker aanwezig is wanneer de ernst van de beperkingen hoger is. Dit vormt meteen ook een mogelijke verklaring voor het gevonden verband tussen de resultaten voor visuele perceptie en motoriek in studie 1, daar enkel kinderen werden opgenomen met een percentielscore lager dan vijf, waar dit in de studie van Jongmans et al. (2003) al vanaf een percentielscore lager dan 15 het geval was. Mogelijks is de aard van de relatie tussen motoriek en visuele perceptie een gevolg van een onderliggende hersendysfunctie zoals gesuggereerd door Gilger en Kaplan (2001) en Kaplan et al. (1998). Het samen voorkomen van DCD met andere stoornissen zou vanuit deze visie beschouwd kunnen worden vanuit een vroege stoornis in de hersenontwikkeling. Waarom er in de eerste studie wel een verband werd gevonden tussen motoriek en visuele perceptie en in de tweede studie niet, kan te wijten zijn aan het verschil in leeftijd en steekproefgrootte.

Met de vierde en vijfde onderzoeksvraag werd het verband onderzocht tussen de behaalde scores voor rekenen en de behaalde scores voor visuele perceptie bij kinderen met DCD. Op basis van de uitgevoerde analyses kunnen we concluderen dat er nauwelijks een verband bestaat tussen de resultaten die kinderen met DCD behaalden op rekentests en de resultaten die ze behaalden op visuele perceptietests.

62

Enkel in de tweede studie bleek er een verband te bestaan tussen de PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962) en de KRT-R (Baudonck et al., 2006) en tussen de TVPS-3 subtest ‘visueel geheugen’ (Martin, 2006) en de TTR (De Vos, 1992). De resultaten van dit onderzoek werden gelinkt aan de bestaande literatuur over de relatie tussen rekenvaardigheden en visuele perceptie. Hierbij willen we op enige voorzichtigheid wijzen daar er geen onderzoek voorhanden was die de relatie onderzocht bij kinderen met DCD. Deze resultaten zijn niet in overeenstemming met het onderzoek van Sortor en Kulp (2003) en van Barnhardt et al. (2005) die wel een verband vonden tussen de resultaten op de VMI ‘visuele perceptie’ (Beery, 1997) en rekenresultaten. Een mogelijke verklaring voor deze verschillen ligt bij de gebruikte definitie van visuele perceptie. De termen ‘visuele perceptie’, ‘visueel-motorische vaardigheden’ en ‘visueel-motorische integratie’ worden vaak door elkaar gebruikt. De meeste resultaten

werden

gevonden

tussen

de

visueel-motorische

integratie

en

rekenprestaties (Barnhardt et al., 2005; Kulp, 1999). Een verband dat in dit onderzoek niet werd nagegaan. Een mogelijke verklaring kan niet gezocht worden bij de algemene intelligentie van de kinderen in de DCD-groep en in de controlegroep daar de twee groepen met elkaar gematcht werden. Verder werd een relatie gevonden tussen de TVPS-3 subtest ‘visueel geheugen’ (Martin, 2006) en rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992). Ook in

het

onderzoek

van

Kulp

(2004)

werd

een

relatie

gevonden

tussen

rekenvaardigheden, zoals gemeten met een algemene rekentest, en visuele perceptie én visueel geheugen. Wanneer de variabelen echter apart ingevoerd werden, dan bleek er geen significant verband meer te zijn tussen de rekenprestaties en de subtest ‘visuele perceptie’. Deze bevindingen suggereren dat visueel geheugen een betere voorspeller is voor rekenvaardigheden dan de visuele perceptie. Dit kan verklaard worden door het feit dat een bepaalde graad van visuele perceptie een eerste vereiste is voor visueel geheugen. Uit het onderzoek van Jordan et al. (2003) bleken kinderen met rekenproblemen moeite te hebben om nonverbale representaties voor te stellen en te manipuleren. Deze zwakte beperkte kinderen met rekenproblemen om het

63

optellen en aftrekken van rekenfeiten snel te verwerken, te automatiseren. Dit verklaart mogelijks het verband tussen de subtest ‘visueel geheugen’ en de TTR (De Vos, 1992).

De gevonden resultaten, zowel in dit als in ander onderzoek, wijzen op een verband tussen DCD en het visuele geheugen (Tsai et al., 2008) en tussen rekenvaardigheden en het visuele geheugen (Kulp, 2004). Een mogelijke verklaring waarom kinderen uitvallen op ‘visueel geheugen’ en het feit dat dit zowel voor kinderen met DCD als voor kinderen met rekenproblemen gevolgen heeft, wordt door Visser (2003) voorgesteld aan de hand van de ‘automatisatie deficit hypothese’. Een gebrek aan automatisatie zal moeilijkheden veroorzaken op het gebied van visuele perceptie, rekenvaardigheden en motoriek, ook wanneer een kind een normale intelligentie heeft. Kinderen met een automatisatie deficit vertonen niet allemaal in dezelfde mate de symptomen, maar het kan verwacht worden dat ze comorbide symptomen van DCD, ADHD en leerproblemen vertonen. (Visser, 2003). Er wordt echter voorzichtigheid gewenst bij het interpreteren en het veralgemenen van de resultaten omdat gebruik gemaakt werd van subtests.

4.2 Sterktes en zwaktes van het onderzoek 4.2.1 Sterktes Een eerste sterkte betreft het gebruik van zuivere groepen in beide studies. Er werd rekening gehouden met de richtlijnen zoals geformuleerd in de ‘Leeds Consensus Statement’ (Sugden, 2006). Enkel kinderen met een motorische score lager dan percentiel vijf werden opgenomen in de DCD-groep. Bovendien werden deze kinderen oorspronkelijk aangemeld met motorische problemen in verschillende centra. De testafname van dit onderzoek maakte deel uit van een hertesting, waardoor een klinische score voor motoriek gelijk stond aan een diagnose voor DCD. In de controlegroepen bevonden zich geen kinderen die een diagnose hadden van een ontwikkelings- en/of gedragsstoornis.

64

Ook de grootte van de steekproef in studie 1 (n = 80) wordt beschouwd als een sterkte. Daar de kans op toeval en het maken van een type I-fout (de nulhypothese niet aanvaarden terwijl ze eigenlijk klopt) kleiner is wanneer er een voldoende grote steekproef is (Bouter et al., 2008). Een laatste pluspunt is dat er sprake was van een complementaire benadering van enerzijds groepsverschillen en anderzijds individuele verschillen. Op deze manier werden individuele prestaties op de verschillende taken zichtbaar en konden algemene verschillen meer in detail worden bekeken. 4.2.2 Zwaktes In verband met de onderzoeksgroep werden we geconfronteerd met een aantal beperkingen. Hoewel de tweede studie een eerste blik wierp op de relatie tussen rekenproblemen en visuele perceptieproblemen, moeten deze resultaten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden en kunnen ze niet veralgemeend worden naar de volledige populatie daar de kans op toeval groter is door de kleine steekproef (Bouter et al., 2008). Om de relatie na te gaan tussen DCD en rekenproblemen enerzijds en tussen DCD en visuele perceptieproblemen anderzijds zou het zinvol zijn dat de controlekinderen gematcht worden op basis van hun motorische vaardigheden en niet op basis van leeftijd. Indien er inderdaad sprake in van een hersendysfunctie of een hersenonrijpheid kan op die manier nagegaan worden of de achterstand op motorische

vaardigheden

dezelfde

achterstand

kent

op

het

vlak

van

rekenvaardigheden en visuele perceptie.

Tot slot leidde ook de aard van het onderzoek tot enkele beperkingen. Er was geen sprake van een epidemiologische studie daar de kinderen gerekruteerd werden via revalidatiecentra, scholen, diagnostische centra, multidisciplinaire en logopedische praktijken. Door het multidisciplinaire karakter van deze centra, kan er sprake zijn van comorbiditeit omdat deze kinderen beroep doen op de hulpverlening en misschien geconfronteerd worden met extra problemen. Hierdoor kan het zijn dat kinderen die enkel motorische problemen ondervinden niet worden aangemeld in dergelijke centra

65

omdat ze ‘gewoon onhandig’ zijn en hierdoor niet in de gepaste hulpverlening terechtkomen. Een gevolg hiervan is dat de gevonden resultaten enkel van toepassing zijn op klinische groepen. Het onderzoek baseerde zich enkel op kwantitatieve gegevens. Een kind laat zich echter niet omschrijven aan de hand van zijn of haar testresultaten alleen. Daarom werd een individuele casus uitgeschreven van één van de geteste kinderen om te voorzien in een totaalbeeld. Deze casus is terug te vinden in Bijlage B.

4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek In vergelijking met onderzoek naar leesproblemen bij kinderen met DCD is er nog maar weinig onderzoek gebeurd naar rekenproblemen bij kinderen met DCD. Onderzoek naar de relatie tussen rekenvaardigheden en visuele perceptie bij kinderen met DCD lijkt zelfs onbestaande. Er is, naast nood aan onderzoek naar de onderliggende relatie tussen motoriek en rekenen en de relatie tussen motoriek en visuele perceptie, meer onderzoek nodig naar de aard van deze relatie. Zorgen de motorische problemen voor moeilijkheden met rekenen en visuele perceptie of zorgen de problemen met visuele perceptie voor moeilijkheden met motoriek en rekenen? Een groter inzicht in de relatie zou een impact hebben op de diagnose en behandeling van DCD, rekenproblemen en visuele perceptieproblemen. De heterogeniteit van de groep kinderen met DCD zorgt ervoor dat onderzoeksresultaten rond de relatie tussen visuele perceptie en motoriek vaak tegenstrijdigheden opleveren (Schoemaker et al., 2001; Sigmundsson et al., 2003; Smyth, 1996; Tsai et al., 2008; Van Waelvelde et al., 2004; Wilson en McKenzie, 1998). Onderzoek naar verschillende subtypes die differentiëren tussen fijne- en grove motorische vaardigheden en evenwicht zou ervoor kunnen zorgen dat de resultaten eenduidiger worden. Ook de notie van een automatisatiestoornis bij kinderen met DCD moet verder onderzocht worden. De mogelijkheid van een cerebellaire dysfunctie moet verder onderzocht worden aan de hand van ‘neuroimaging studies’.

66

Door het variabel verloop van zowel DCD (APA, 2000; Cantell, et al., 1994; Visser et al., 1998) als van de ontwikkeling van visueel-perceptuele vaardigheden (Solan & Mozlin, 1986; Sortor & Kulp, 2003), is er ook nood aan longitudinaal onderzoek om de verandering onder invloed van leeftijd verder te onderzoeken.

4.4 Implicaties voor de praktijk Uit dit onderzoek bleek dat er een significant verschil is tussen kinderen met DCD en controlekinderen op het vlak van rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992). Hoewel niet alle kinderen met DCD ook problemen met hun visuele perceptie leken te hebben, blijft de nodige aandacht hiervoor toch gewenst. De resultaten op de rekentests en de tests voor visuele perceptie bleken nauwelijks verband met elkaar te houden. Ondanks de beperkingen van dit onderzoek en met de nodige voorzichtigheid bij het hanteren van de gevonden resultaten worden een aantal klinische implicaties geformuleerd voor de diagnostiek en de aanpak van kinderen met DCD. 4.4.1 Diagnostiek De heterogeniteit van de groep kinderen met DCD en de hoge comorbiditeit met andere ontwikkelingsstoornissen (Kaplan et al., 1998; Schoemaker et al., 2001) houdt implicaties in voor de diagnostiek. Een algemene testbatterij die zowel voor motoriek, rekenen, lezen, ADHD en visuele perceptie gaat testen lijkt ons niet aangewezen daar dit leidt tot onnodig testen. Orthopedagogische diagnostiek maakt ruimte voor de perspectieven in de context en kinderen willen ook een actieve rol bij het nemen van beslissingen met betrekking tot hun gezondheid en management (Turner, 2003). Daarom lijkt het ons belangrijk een stem te geven aan de kinderen en hun ouders om op basis van de problemen die zij aangeven, een doordachte keuze te maken over de nodige testen. Kinderen met DCD kunnen problemen hebben met leren, visuele perceptie, aandacht en het psychosociaal functioneren (Dewey et al., 2002). Het blijft dus belangrijk om aan al deze domeinen aandacht te schenken wanneer een kind met motorische problemen wordt aangemeld.

67

Wanneer er een vermoeden is van visueel-perceptuele en/of visuele integratieproblemen, dan lijkt de VMI (Beery et al., 2004) de meest aangepaste test daar hij beide aspecten apart meet en er op die manier gekeken kan worden naar de mogelijkheden en beperkingen van het kind. Bovendien kan deze test op korte tijd worden afgenomen en geïnterpreteerd. 4.4.2 Aanpak & onderwijsimplicaties Dagdagelijkse activiteiten die gebaseerd zijn op motorische vaardigheden vormen een essentiële component in het leven van kinderen en volwassenen. Kinderen met DCD vertonen moeilijkheden met dagelijkse activiteiten zoals het zich wassen, aankleden, eten met mes en vork en spelen (Rosenblum, 2006; Summers, Larkin, & Dewey, 2008). Deze beperking kunnen schoolprestaties, zelf-waarde en sociale activiteiten negatief beïnvloeden (Cantell, et al., 1994; Dewey et al., 2002, Losse et al., 1991; Visser et al., 1998, Wilson & McKenzie 1998). Begrip en aanpassingen zullen nodig zijn voor kinderen met DCD. Door de heterogeniteit kan niet elk kind met DCD op een gelijkaardige manier behandeld worden (Tsai et al., 2008). De aanpak zal dus altijd maatwerk zijn. Het significant verschil tussen de DCD-groep en de controlegroep op rekenvaardigheden zoals gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en het verband dat werd gevonden tussen de subtest ‘sequentieel geheugen’ en motoriek houden enkele implicaties in voor de aanpak van kinderen, aangezien deze resultaten aansluiten bij de mogelijkheid dat kinderen met DCD problemen vertonen met hun werkgeheugen (Alloway, 2007; Dwyer & McKenzie, 1994; Tsai et al., 2008). In dit opzicht zouden interventieprogramma’s die tips voorzien voor leerkrachten interessant zijn. Het doel hiervan is het werkgeheugen zoveel mogelijk te ontlasten door bijvoorbeeld de instructie zo kort mogelijk te houden en duidelijk te formuleren, te voorzien in hulpmiddelen die het geheugen ondersteunen en kinderen eigen strategieën aan te leren hoe met deze problemen om te gaan. Indien er effectief sprake zou zijn van een beperking in de automatisatie zoals voorgesteld door Fawcett & Nicolson (1992), dan moet de leerkracht rekening houden met grenzen op dit vlak, zowel voor rekenen als

68

voor motoriek, en dient vooral aandacht te gaan naar het inzicht om reken- en motorische taken op te lossen. Visueel-perceptuele vaardigheden ontwikkelen zich aan de hand van praktische oefeningen wanneer kinderen beginnen wandelen en ze op die manier leren hoe ze taakrelevante informatie uit de omgeving kunnen opnemen en verwerken. Alle middelen die kinderen ervan weerhouden om hun omgeving te verkennen, kunnen dit proces verhinderen (Tsai et al., 2008). Doordat kinderen met motorische problemen vaak vallen, kunnen ze zich gedemotiveerd voelen om nog fysieke activiteiten te ondernemen. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten aandacht hebben om deze kinderen toch voldoende fysieke activiteiten aan te bieden aangezien dit hen kan helpen bij hun visueel-perceptuele ontwikkeling (Tsai et al., 2008). Want hoewel visueel-perceptuele problemen mogelijks niet hét kernprobleem zijn van kinderen met DCD, moeten therapeuten en leerkrachten zich bewust zijn van een mogelijke invloed van specifieke visueel-perceptuele problemen op leermogelijkheden en specifieke motorische vaardigheden. Van Waelvelde et al. (2004) stelt dat deze kennis deel moet uitmaken van een motorisch trainingsprogramma, omdat kinderen die problemen hebben met hun ‘visuele timing’ waarschijnlijk gebaat zullen zijn bij het aanleren van een andere techniek om ballen op te vangen dan kinderen zonder deze problemen (Van Waelvelde et al., 2004).

4.5 Conclusie Binnen het huidige onderzoek werd duidelijk dat kinderen met DCD meer moeite hebben met geautomatiseerde rekentaken in vergelijking met controlekinderen. Daarnaast bleek dat sommige kinderen met DCD problemen hebben met hun visuele perceptie, maar dat dit geen kenmerk is dat veralgemeend kan worden naar alle kinderen met DCD. Verder bleek er nauwelijks een verband te zijn tussen tests die rekenvaardigheden meten en tests die visuele perceptie meten, wat doet vermoeden dat het samen voorkomen van zowel rekenproblemen als problemen met de visuele perceptie bij kinderen met DCD het gevolg is van een nog ongekende onderliggende

69

oorzaak. Net zoals in de bestaande literatuur, werden ook in dit onderzoek nog tegenstrijdige resultaten gevonden. Verder onderzoek is dus noodzakelijk om de onderliggende oorzaak van deze bevindingen te achterhalen. De gevonden onderzoeksresultaten leidden tot een aantal klinische implicaties in verband met diagnostiek en onderwijspraktijk.

70

5 REFERENTIES Alloway, T.P. (2006). Working memory and children with developmental coordination disorders. In: T.P. Alloway & S.E. Gathercole (Eds.), Working memory and neurodevelopmental conditions (pp.161-187). Psychology Press. Alloway, T.P. (2007). Working memory, reading, and mathematical skills in children with developmental coordination disorder. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 20-36. Alloway, T.P., & Temple K.J. (2007). A comparison of Working Memory Skills and Learning in Children with Developmental Coordination Disorder and Moderate Learning Difficulties. Applied Cognitive Psychology, 21, 473-487. American Psychiatric Association (2000) DSM-IV-TR. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Text Revision. Washington, DC.: American Psychiatric Association. Angold, A., Costello, E.J., & Erkanli, A. (1999) Co-morbidity. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 57–89. Arcelus, J., & Vostanis, P. (2005). Psychiatric comorbidity in children and adolescents. Current Opinion in Psychiatry, 18, 429-434. Ayres, A.J. (1972). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles: Western Psychological Services. Barbaresi, W.J., Katusic, S.K., Colligan, R.C., Weaver, A.L. & Jacobsen, S.J. (2005) Learning disorder: incidence in a population-based birth cohort, 1976–1982, Rochester, Minn. Ambulatory Pediatrics, 5, 281–289. Barnett, A.L. (2008). Motor Assessment in Developmental Coordination disorder: From Identification to Intervention. International Journal of Disability, Development and Education, 55, 113-129. Barnhardt, C., Borsting, E., Deland, P., Pham, N., & Vu, T. (2005). Relationship between visual-motor integration and spatial organization of written language and math. Optometry and Vision Science, 82, 138-142.

71

Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A. (2006). Kortrijkse RekenTest Revision (KRT-R). Kortrijk: Revalidatiecentrum Overleie Beery K. (1997). The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration: VMI with Supplemental Developmental Tests of Visuele Perceptie and Motorische Coördinatie: Administration, Scoring and Teaching Manual. New Jersey: Modern Curriculum Press. Beery, K.E., Buktenica, N., & Beery, N.A. (2004). The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration: Administration, Scoring and Teaching Manual (5th Edition). New Jersey: Modern Curriculum Press. Benton, A.L., Hamsher, K. deS., Varney, N.R., & Spreen, O. (1983). Contributions to neuropsychological assessment: A clinical manual. New York: Oxford University Press. Bouter, L.M., van Dongen, M.C.J.M., Zielhuis, G.A. (2008). Validiteit en precisie. In: Bouter, L.M., van Dongen, M.C.J.M., Zielhuis, G.A. (2008). Epidemologisch onderzoek: opzet & interpretatie. Houten: Bohn Stafleu von Loghum, 123-153. Brown, T. & Lalor, A. (2009). The Movement Assessment Battery for Children-Second Edition (M-ABC-2): A review and critique. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 29, 86–103. Brown, T., Bourne, R., Sutton, E., Wigg, S., Burgess, D., Glass, S., Elliott, S., & Lalor, A. (2010). The reliability of three visual perception tests used to assess adults. Perceptual and Motor Skills, 111, 45-59. Brysbaert, M. (2006). Gewaarwording en waarneming. In: Brysbaert, M. (2006) Psychologie. Gent: Academia Press, 94-173. Cantell, M.H., Smyth, M.M., & Ahonen, T.P. (1994). Clumsiness in adolescence: Educational, motor, and social outcomes of motor delay detected at 5 years. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 115-129. Cantell, M.H., Smyth, M.M., & Ahonen, T.P. (2003). Two distinct pathways for developmental coordination disorder: Persistence and resolutions. Human Movement Science, 22, 413-431.

72

Case, R. (1998). The development of central conceptual structures. In: D. Kuhn & R. Siegler (Eds.). Handbook of child psychology: Cognition, perception, and language, 745–800. New York: Wiley Christiansen, A.S. (2000). Persisting motor control problems in 11- to 12-year-old boys previously diagnosed with deficits in attention, motor control and perception (DAMP). Developmental Medicine & Child Neurology, 42, 4-7. Cornoldi, C., & Lucangeli, D. (2004). Arithmetic education and learning disabilities in Italy. Journal of Learning Disabilities, 37, 42-49. Cornoldi, C., & Vecchi, T. (2003). Visuo-spatial Working Memory and Individual Differences. London: Psychology Press. De Renzi, E. (1982). Disorders of space exploration and cognition. Chichester, UK: Wiley. De Vos, T., (1992). Tempo Test Rekenen (TTR). Nijmwegen: Berkhout Deconinck, F.J.A., Savelsbergh, G.J.P., De Clercq, D., & Lenoir, M. (2010). Balance problems during obstacle crossing in children with Developmental Coordination Disorder. Gait & Posture, 32, 327-331 Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sources of mathematical thinking: Behavioral and brainimaging evidence. Science, 284, 970-974. Dennis, M., Berch, D.B., & Mazzocco, M.M. (2009). Mathematical Learning Disabilities in Special Populations: Phenotypic Variation and Cross-Disorder Comparisons. Developmental Disabilities Research Reviews, 15, 80-89. Desoete, A. & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Amsterdam: Boom Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 23, 4-9 Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2004). Children with mathematics learning disabilities in Belgium. Journal of learning disabilities, 37, 50-61.

73

Dewey, D., Kaplan, B.J., Crawford, S.G., & Wilson, B.N. (2002). Developmental coordination disorder: Associated problems in attention, learning, and psychosocial adjustment. Human Movement Science, 21, 905-918. Dewey, D., Wilson, B., Crawford, S.G., & Kaplan, B.J. (2000). Comorbidity of developmental coordination disorder with ADHD and reading disability. Journal of the International Neuropsychological Society, 6, 152. Dowker, A. (2005). Individual differences in arithmetic. Implications for psychology, neuroscience and education. Hove, UK: Psychology Press. Dumont, J.J. (1994). Leerstoornissen. Deel 1: Theorie en model. Rotterdam: Lemniscaat. Dutton, G.N. (2003). Cognitive vision, its disorders and differential diagnosis in adults and children: knowing where and what things are. Eye, 17, 289–304 Evers, A., Van Vliet-Mulder, J. C., Resing, W. C. M., Starren, J. C. M. G., Van Alphen de Veer, R. J. & Van Boxtel, H. (2002). Cotan. Testboek voor het onderwijs. Amsterdam: NDC/Boom. Fawcett, A.J., & Nicolson, R.I. (1992). Automatization deficits in balance for dyslexic children. Perceptual and Motor Skills, 75, 507–529. Fawcett, A.J., Nicolson, R.I., & Dean, P. (1996). Impaired performance of children with dyslexia on a range of cerebellar tasks. Annals of Dyslexia, 46, 259–283. Fuchs, L.S., Fuchs, D., Compton, D.L., Bryant, J.D., Hamlett, C.L., & Seethaler, P.M. (2007). Mathematics screening and progress monitoring at first grade: Implications for responsiveness-to-intervention. Exceptional Children, 73, 311–330. Funk, S.G., Sturner, R.A., & Green, J.A. (1986). Preschool prediction of early school performance: Relationship of McCarthy scales of children’s abilities prior to school entry to achievement in kindergarten, first, and second grades. Journal of School Psychology, 24, 181–194. Gardner, M.F. (1996). TVPS-R: Test of visual–perceptual skills (non-motor) – Revised. San Francisco: Psychological and Educational Publication, Inc.

74

Geary, D.C. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15. Geary, D.C. (1994). Children’s mathematical development: Research and practical applications. Washington, DC: American Psychological Association. Geary, D.C., & Hoard, M.K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and empirical perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition, 253-267. New York: Psychology Press Geary, D.C., Hamson, C.O., & Howard, M.K. (2000). Numerical and arithmetical cognition: A longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 236-263. Geuze, R.H., & Kalverboer, A.F. (1987). Inconsistency and adaptation in timing of clumsy children. Journal of Human Movement Studies, 13, 421-432. Geuze, R.H., & van Dellen, T. (1990). Auditory precue processing during a movement sequence in clumsy children. Journal of Human Movement Science, 19, 11-24. Geuze, R.H., Jongmans, M.J., Schoemaker, M.M., & Smits-Engelsman, B.C.M. (2001). Clinical and research diagnostic criteria for developmental coordination disorder: A review and discussion. Human Movement Science, 20, 7–47. Ghesquière, P. & Ruijssenaars, A. (1994). Vlaamse normen voor studietoetsen rekenen en technisch lezen lager onderwijs. Leuven: KUL-CSBO. Gilger, J.W. & Kaplan, B.J. (2001). Atypical Brain Development: A Conceptual Framework

for

Understanding

Developmental

Learning

Disabilities.

Developmental Neuropsychology, 20, 465-481. Gillberg, C. (1985). Children with minor neurodevelopmental disorders: III. Neurological and neurodevelopmental problems at age 10. Developmental Medicine and Child Neurology, 27, 3–16. Gillberg, C. (2003). Deficits in attention, motor control, and perception: A brief review. Archives of Disease in childhood, 88, 904-910. Gillberg, C. & Rasmussen, P. (1982). Perceptual, motor control, and attentional deficits in seven-year-old children: Background factors. Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 752-770.

75

Grégoire, J. (2000). Comparison of three short forms of the Wechsler Intelligence Scale for Children – Third edition (WISC-III). European Review of Applied Psychology, 50, 437- 441. Grosstsur, V., Manor, O. & Shalev, R.S. (1996) Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 25–33. Hellinckx, W. & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet: Opvoeden van kinderen met een leerstoornis [When learning hurts: Educating children with learning disabilities]. Leuven, Belgium: Acco. Henderson, L., Rose, P., & Henderson, S. (1992). Reaction time and movement time in children with a developmental disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 895-905. Henderson, S.E. & Sugden, D.A. (1992) Movement Assessment Battery for Children: Manual. London: Psychological Corporation. Henderson, S.E. & Sugden, D.A. (2007). Moverment Assessment Battery for Children second edition: Manual. London: Psychological Corporation. Hulme, J.C., Biggerstaff, A., Moran, G., & McKinlay, I. (1982). Visual, kinaesthetic and cross-modal judgements of length by normal and clumsy children. Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 461-471. Hulme, J.C. & Snowling, J.M. (2009). Developmental Coordination Disorder. In: Hulme, J.C. & Snowling, J.M. Developmental Disorders of Language Learning & Cognition. West Sussex: Wiley & Blackwell, 209-242 Jongmans,

M.J.,

Smits-Engelsman,

B.C.M.,

&

Schoemaker,

M.M.

(2003).

Consequences of comorbidity of developmental coordination disorders and learning disabilities for severity and pattern of perceptual-motor dysfunction. Journal of learning disabilities, 36, 528-537. Jordan, N.C., Hanich, L.B., & Kaplan, D. (2002). Arithmetic fact mastery in young children: A longitudinal investigation. Journal of Experimental Child Psychology, 85, 103-119.

76

Kadesjö, B. & Gillberg, C. (1999). Developmental coordination disorder in Swedish 7year-old children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 820-828. Kadesjö, B., & Gillberg, C. (2001). The comorbidity of ADHD in the general population of Swedish school-age children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 487-492. Kail, R., & Park, Y. (1990). Impact of practice on speed of mental rotation. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 227–244. Kandel, E.R., Schwarz, J.H., & Jessell, T.M. (2000). Principles of neural science. New York: McGraw-Hill Professional Publishing. Kaplan, B.J., Crawford, S.G., Cantell, M., Kooistra, L., & Dewey, D.M. (2006). Comorbidity, co-occurrence, continuum: what’s in a name?. Child, care, health and development, 32, 723-731. Kaplan, B.J., Dewey, D.M., Crawford, S.G., & Wilson, B.N. (2001). The term comorbidity is of questionable value in reference to developmental disorders: Data and theory. Journal of Learning Disabilities, 34, 555–565. Kaplan, B.J., Wilson, B.N., Dewey, D., & Crawford, S.G. (1998). DCD may not be a discrete disorder. Journal of Human Movement Studies, 17, 471–490. Kastner, J. & Petermann, F. (2010). Developmental coordination disorder: Relations between deficits in movement and cognition. Klinische Padiatrie, 222, 26–34. Kastner, J., Mayer, H., Walther, A., & Petermann, F. (2010). Movement abilities of obese adolescents: Clinical validity of the Movement ABC-2. Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie, 58, 227–233. Kastner, J., Petermann, F., & Petermann, U. (2010). Motor skills in obese children and adolescents. Monatsschrift für Kinderhelkunde, 158, 449–454. Kavale, K. (1982). Meta-analysis of the relationship between visual perceptual skills and reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 15, 42-51. Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M., & Vermeir, G. (2005). Wechsler intelligence scale for children, Derde editie NL

77

(WISC-IIINL). Handleiding en verantwoording. Nederlandse bewerking. Amsterdam: Nederlands Instituut van Psychologen. Kulp, M.T. (2004). Are visual perceptual skills related to mathematics ability in second through sixth grade children? Focus on Learning Problems in Mathematics. Kurdek, L.A., & Sinclair, R.J. (2001). Predicting reading and mathematics achievement in fourth-grade children from kindergarten readiness scores. Journal of Educational Psychology, 93, 451-455. Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition, 93, 99-125. Lezak, M.D. (1995). Neuropsychological assessment (3rd ed.). New York: Oxford University Press. Li, B., Lin, L., Dong, Q., & von Hofsten, C. (2002). The development of fine motors and their relations to children’s academic achievement. Acta Psychologica Sinica, 34, 494–499. Lingam, R., Hunt, L., Golding, J., Jongmans, M., & Emond, A. (2009). Prevalence of Developmental Coordination Disorder Using the DSM-IV at 7 Years of Age: A UK Population Based Study. Pediatrics, 123 (2009), 693-700. Lord, R., & Hulme, C. (1987). Perceptual judgements of normal and clumsy children. Development Medicine and Child Neorology, 29, 250-257. Losse, A., Henderson S.E., Elliman, D., Hall, D., Knight, E., & Jongmans, M. (1991). Clumsiness in children – do they grow out of it? A 10-year follow-up study. Developmental Medicine & Child Neurology, 33, 55–68. Luo, Z., Jose, P.E., Huntsinger, C.S., & Pigott, T.D. (2007). Fine motor skills and mathematics achievement is East Asian American and European American kindergartners and first graders. The British psychological society, 25, 595-614. Magez, W., Rauws, G., Bos, A., & de Cleen, W. (2001). CAP-Vademecum van diagnostische

instrumenten

en

methoden

voor

CLB.

Antwerpen:

Coördinatieteam Antwerpen voor psychodiagnostiek CAP v.z.w. Martin, N.A. (2006). Test of visual perceptual skills third edition. Novato: Academic Therapy Publications.

78

Mazzocco, M.N.M. (2005). Challenges in identifying target skills for math disability screening and intervention. Journal of Learning Disabilities, 38, 318-323. Meisels, S.J., Wiske, M.S., & Tivnan, T. (1984). Predicting school performance with the early screening inventory. Psychology in the Schools, 21, 25–33. Milner, A. D., & Goodale, M. A. (2007). Two visual systems re-viewed. Neuropsychologia, 46, 774-785. Montessori, M. (1966). The secret of childhood (M. J. Costello, Trans.). New York: Ballantine. Nichelli, P. (1999). Visuospatial and imagery disorders. In G. Denes & L. Pizzamiglio (Eds.), Handbook of clinical and experimental neuropsychology (pp. 453–477). Hove, England: Psychology Press. Nicolson, R.I., & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: A new framework for dyslexia research? Cognition, 35, 159–182. O’Hare, A., & Khalid, S. (2002). The association of abnormal cerebellar function in children with developmental coordination disorder and reading difficulties. Dyslexia, 8, 234–248. Passolunghi, M.C., & Siegel, L.S. (2004). Working memory and access to numerical information in children with disability in mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 348-367. Pieters, S., De Block, K., Scheiris, J., Eyssen, M., Desoete, A., Deboutte, D., Van Waelvelde, H., & Roeyers, H. (2011). How common are motor problems in children with a developmental disorder: rule or exception? Child: care, health and development. Powell, R.P., & Bishop, D.V.M. (1992). Clumsiness and perceptual problems in children with specific language impairment. Developmental Medicine and Child Neurology, 34, 755-765. Rejno-Habte Selassie, G., Jennische, M., Kyllerman, M., Viggedal, G., & Hartelius, L. (2005).

Comorbidiy

in

severe

developmental

language

disorders:

Neuropediatric and psychological considerations. Acta Paediatrica, 94, 471478.

79

Rosenblum, S. (2006). The development and standardisation of the Children Activity Scales (ChAS-P/T) for the early identification of children with developmental coordination disorder. Child: Care, Health and Development, 32, 619–632. Rousselle, L., & Noël, M.-P. (2007). Basic numerical skills in children with mathematics learning disabilities : a comparison of symbolic vs non-symbolic number magnitude processing. Cognition, 102, 361-395. Schmidt, S., & Perino, J. (1985). Kindergarten screening results as predictors of academic achievement, potential, and placement in second grade. Psychology in the Schools, 22, 146–151. Schoemaker, M.M., van der Wees, M., Flapper, B., Verheij-Jansen, N., ScholtenJaegers, S., & Geuze, R.H. (2001). Perceptual skills of children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 20, 111133. Shalev, R.S. (2004). Developmental dyscalculia. Journal of Neurology, 19, 765-771. Shalev, R.S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (1993). The acquisition of arithmetic in normal children: Assessment by a cognitive model of dyscalculia. Developmental medicine and Child Neurology, 35, 593-601. Shalev, R.S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2005). Developmental dyscalculia: a prospective six-year follow-up. Developmental Medicine & Child Neurology, 47, 121–125. Shalev, R.S., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Friedlander, Y., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia is a familial learning disability. Journal of Learning Disabilities, 34, 59-65. Sigmundsson, H., Hansen, P.C., Talcott, J. (2003). Do ‘clumsy’ children have visual deficit? Behavioural Brain Research, 139, 123-129. Smits-Engelsman, B.C.M. (2010). Handleiding Movement ABC-2-NL. Amsterdam: Pearson. Smits-Engelsman, B.C.M, Wilson, P.H., Westenberg, Y., & Duysens, J. (2003). Fine motor deficiencies in children with developmental coordination disorder and

80

learning disabilities: An underlying open loop control deficit. Human Movement Science, 22, 495–513. Smyth, T.R. (1996). Clumsiness: Kinaesthetic perception and translation. Child: Care, Health and Development, 20, 27-36. Solan, H.A. & Mozlin, R. (1986). The correlations of perceptual-motor maturation to readiness and reading in kindergarten and the primary grades. Journal of the American Optometric Association, 57, 28–35. Sortor, J.M., & Kulp, M.T. (2003). Are the results of the Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration and its subtests related to achievement test scores? Optometry and Vision Science, 80, 758-763. Spencer, R.M.C., Ivry, R.B., & Zelaznik, H.N. (2005). Role of the cerebellum in movements: Control of timing or movement transitions. Experimental Brain Research, 161, 383–396. Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Focussing on mathematical disabilities: A search for definition, classification and assessment. In: S.V. Randall (Red.), Learning disabilities (pp. 29-62). Hauppage: New Research Nova Science. Sugden, D.A. (2006). Developmental Coordination Disorder as a Specific Learning Difficulty. Leeds Consensus Statement. ESRC, 2006 Research Seminar Series 2004-2005. Suk-Han Ho, C., Wai-Ock Chan, D., Leung, P.W.L., Lee S.H., & Tsang, S.M. (2005). Reading-related cognitive deficits in developmental dyslexia, attention deficit/ hyperactivity disorder, and developmental coordination disorder among Chinese children. Reading Research Quarterly, 40, 318-337. Summers, J., Larkin, D., & Dewey, D. (2008). Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: Dressing, personal hygiene and eating skills. Human Movement Science, 27. Temple, C.M. (1991). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia: Double dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive Neuropsychologie, 8, 155176.

81

Thurstone, L.L. & Thurstone, T.G. (1962). Primary mental abilities (Rev.) Chicago: Science Research Associates. Treccani, B., Torri, T., & Cubelli, R. (2004). Is judgement of line orientation selectively impaired in right brain damaged patients? Neuropsychologia, 43, 598–608 Tsai, C-L., Wilson, P.H., & Wu S.K. (2008). Role of visual-perceptual skills (non-motor) in children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 27 , 649–664. Turner, C. (2003) Are you listening? What disabled children and young people in Wales think about the services they use. Cardiff: Welsh Assembly Government. Ungerleider, L.G., & Mishkin, M. (1982). Two cortical visual systems. In D.G. Ingle, M.A. Goodale & R.J.Q. Mansfield (Eds.), Analysis of visual behavior (pp.549586). Cambridge, MA: MIT Press. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat Van Waelvelde, H. & De Mey, B. (2007). Kinderen met Developmental Coordination Disorder. Als (ook) bewegen niet vanzelfsprekend is. Antwerpen: Standaard Uitgeverij. Van Waelvelde, H., De Weerdt, W, De Cock, P., & Smits-Engelsman, B.C.M. (2004). Association between visual perceptual deficits and motor deficits in children with developmental coordination disorder. Developmental Medicine & Child Neurology, 46, 661 – 666. Van Waelvelde, H., De Weerdt, W., De Cock, P., Janssens, L., Feys, H., & SmitsEngelsman, B.C.M. (2005). Parameterization of movement execution in children with developmental coordination disorder. Brain and Cognition, 60, 20-31. Visser, J. (2003). Developmental Coordination Disorder: Mechanisms, measurement and management. Human Movement Science, 22, 479-493. Visser, J., Geuze, R.H., & Kalverboer, A.F. (1998). The relationship between physical growth, movement experience and motor skills in adolescence: Differences

82

between children with DCD and controls. Human Movement Science, 17, 573608. Volman, M.J.M., & Geuze, R.H. (1998). Stability of rhythmic finger movements in children with a Developmental Coordination Disorder. Motor Control, 2, 34– 60. von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology of number processing and calculation: Varieties of developmental dyscalculia. European Child and Adolescent Psychiatry, 9, 41-57. Wechsler, D. (1992). Wechsler intelligence scale for children – Third Edition UK. London: The psychological Corporation. Willows, D.M. (1998). Visual processes in learning disabilities. In: B.Y.L. Wong (ed.), Learning About Learning Disabilities, (pp. 203- 235). San Diego: Academic Press. Wilson, P.H. (2005). Practitioner Review: Approaches to assessment and treatment of children with DCD: an evaluative review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 806-823. Wilson, P.H., & McKenzie, B.E. (1998). Information Processing Deficits Associated with Developmental Coordination Disorder: A Meta-analysis of Research Findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 829-840. World Health Organization. (1992). ICD-10. International statistical Classification of Diseases: clinical descriptions and diagnostic guidelines. Genève: World Health Organization. Yap, R.L., & van der Leij, A. (1994). Testing the automatization deficit hypothesis of dyslexia via a dualtask paradigm. Journal of Learning Disabilities, 27, 660–665. Zupei, L., Jose, P.E., Huntsinger, C.S., & Pigott, T.D. (2007). Fine motor skills and mathematics achievement in East Asian American and European American kindergartners and first graders. British Journal of Developmental Psychology, 25, 595-614.

83

6 BIJLAGEN Bijlage A Definities zoals omschreven in de ICD-10 (WHO, 1992) Specifieke ontwikkelingsstoornis van motorische functies (1) de motorische coördinatie van het kind op fijne en grove motorische taken, moet significant onder het niveau liggen dat op basis van zijn of haar leeftijd en algemene intelligentie verwacht wordt. De moeilijkheden op het vlak van coördinatie moeten sinds de vroege ontwikkeling aanwezig zijn en mogen geen direct gevolg zijn van neurologische stoornissen; (2) de mate waarin de stoornis fijne of grove motorische coördinatie verstoord is, varieert. Het patroon van motorische problemen varieert naargelang de leeftijd. Het bereiken van ontwikkelingsmijlpalen kan vertraagd zijn er kan sprake zijn van geassocieerde spraakmoeilijkheden (vooral met betrekking tot articulatie). Het kind kan onhandig zijn in zijn algemene pas, traag zijn in het leren van lopen, springen en het op- en afstappen van trappen. Het aanleren van het open en dicht doen van knoppen, veters knopen en een bal gooien en opvangen verloopt moeilijk. Kinderen met een specifieke ontwikkelingsstoornis van motorische functies kunnen in het algemeen onhandig zijn in fijne en grove motorische bewegingen en hebben de neiging om dingen te laten vallen, te struikelen, tegen obstakels aan te lopen en een slecht handschrift te hebben. Kinderen met deze stoornis hebben meestal zwakke tekenvaardigheden, zijn zwak in het maken van legpuzzels, het maken van constructies met bouwstenen, in balspelletjes en in het tekenen en lezen van kaarten; (3) sommige kinderen ervaren moeilijkheden op school, soms in ernstige mate. In sommige gevallen zijn er geassocieerde socio-emotionele gedragsproblemen, maar er is weinig geweten over de frequentie en de kenmerken; (4) er is geen diagnose gesteld van een neurologische stoornis zoals cerebral palsy of spierdystrofie. Hoewel er in sommige gevallen een geschiedenis is van perinatale complicaties, zoals een laag geboortegewicht of een premature geboorte.

84

Specifieke stoornis van rekenvaardigheden (1) de rekenkundige prestaties liggen significant onder het niveau dat verwacht wordt op basis van zijn of haar leeftijd en algemene intelligentie, en wordt het best getest door middel van een individueel toepasbare gestandaardiseerde rekentest. (2) Lees en spellingsvaardigheden zouden binnen de normale range moeten liggen van wat verwacht wordt op basis van de mentale leeftijd van het kind. (3) De rekenkundige problemen zijn niet enkel te verklaren door inadequaat onderwijs, of door visuele, gehoor- of neurologische stoornissen en zijn niet het gevolg van psychiatrische of andere stoornissen. Tot het exclusiecriterium behoren verworven rekenstoornissen, rekenmoeilijkheden samengaand met een lees- of spellingsstoornis en rekenmoeilijkheden voornamelijk veroorzaakt door inadequaat onderwijs.

85

Bijlage B Casus In deze studie werd er een kwantitatief onderzoek uitgevoerd. Zoals in de discussie vermeld, wordt het belang van het individu en zijn context niet ontkend. Om enigszins tegemoet te komen aan de beperking van de gehanteerde kwantitatieve methode, wordt de casus van Sam besproken. Omwille van privacyredenen werd gekozen voor een fictieve naam. Algemeen Sam werd geboren op 21 januari 2003 als enig kind. Sam woont samen met zijn mama in een appartement in het Gentse. Sam ziet zijn papa niet zo veel, maar ze houden wel contact. Zijn mama is afgestudeerd als kapster en heeft in het totaal 13 jaar gestudeerd, momenteel is ze werkzoekend. Sam loopt school in het Sint-Lievenscollege in Sint-Amandsberg te Gent en zit in het tweede leerjaar. Sam kreeg in het verleden nog geen specifieke diagnose voor een leerstoornis of een gedragsstoornis, maar er is wel een groot vermoeden dat hij DCD en ADD of ADHD heeft. Zo namen Sam en zijn mama deel aan het STOP-4-7 project en werden ze verder begeleid door ’t Kinderkasteeltje, dat deel uitmaakt van een Centrum voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning (CKG). Tijdens zijn ontwikkeling werd ontdekt dat Sam een lichte afwijking had aan zijn linker heup. Hij werd hiervoor behandeld bij een kinesitherapeut en draagt nu steunzolen. Verder werden er geen problemen opgemerkt op het vlak van spraak- en taalontwikkeling. Op vlak van perceptie zijn er bij Sam geen gehoorproblemen of visusproblemen aanwezig. Sam heeft geen familieleden met ontwikkelings- of leerstoornissen. Sam is een enthousiaste jongen. Tussen de testmomenten door vertelt hij voluit over de dingen die hij heeft meegemaakt. In het begin is hij erg gedreven en vindt hij alles heel erg gemakkelijk. Hoewel Sam snel afgeleid is, kan hij zijn aandacht wel snel terug op de taak richten wanneer hij hierop gewezen wordt. Wanneer Sam een antwoord niet meteen weet, concludeert hij snel dat de oefening nog te moeilijk is voor hem en dan is hij moeilijk te motiveren om verder na te denken.

86

Intelligentiemeting Op 4 januari 2011 werd er bij Sam een intelligentiemeting gedaan met de verkorte WISC-IIINL (Kort et al., 2005) die bestaat uit vier subtests. Met deze test wordt het intellectueel functioneren gemeten bij kinderen van 6 tot en met 16 jaar. De ruwe scores worden per onderdeel omgezet naar normscores. De IQ-verdeling heeft een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15. Uit deze testing komt naar voren dat Sam een totaal IQ heeft van 89. Dit is een benedengemiddelde intelligentiescore. De resultaten op de subtests kunnen nagelezen worden in Tabel 1. Tabel 1 Resultaten verkorte versie WISC-IIINL (Kort et al., 2005) Ruwe score

Standaardscore

Overeenkomsten

9

11

Plaatjes ordenen

15

10

Blokpatronen

10

5*

Woordkennis

13

7

*: Signaalscore

Motorische test Met behulp van de ‘Movement-Assessment Battery for Children – Second edition’ (M-ABC-2; Henderson & Sugden, 2007) werden Sams motorische vaardigheden nagegaan. Deze test houdt drie onderdelen in: het testen van de handvaardigheid, mikken en vangen en het evenwicht. De verschillende tests per onderdeel vindt men terug in Tabel 2. Een score tussen percentiel 5 en 15 wijst op een risico voor een motorische stoornis. Vanaf een percentielscore van 5 of lager kunnen we zeggen dat het kind een motorische stoornis heeft.

87

Tabel 2 Resultaten M-ABC-2 (Henderson & Sugden, 2007) Handvaardigheid

Score 16

Percentielscore 5

Mikken en vangen

14

16

Evenwicht

27

25

M-ABC 2 totaalscore

57

5

M-ABC-2 = Movement assessment battery for children, second edition

Sam scoort zwak voor ‘evenwicht’, subklinisch voor ‘mikken en vangen’ en klinisch voor ‘handvaardigheid’. Hij behaalt een klinische score voor de totale test in vergelijking met leeftijdsgenoten. Rekentests Om de rekenvaardigheden na te gaan werd gebruik gemaakt van de Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) en de Kortrijkse RekenTest Revision (KRT-R; Baudonck et al., 2006). Aan de hand van de KRT-R (Baudonck et al., 2006) werden de procedurele rekenvaardigheden nagegaan. Sam behaalt een leeftijdsadequate score voor getallenkennis en een zwakke score voor hoofdrekenen, zoals gemeten met de KRT-R midden tweede leerjaar. Sam vond dit een vervelende test en hij weigerde om de laatste pagina in te vullen. Met behulp van de TTR (De Vos, 1992) werden de geautomatiseerde rekenvaardigheden nagegaan. Sam behaalt een subklinische score ten aanzien van januari tweede leerjaar. Voor precieze cijfers wordt verwezen naar Tabel 3. Tabel 3 Resultaten KRT-R (Baudonck et al., 2006) en TTR (de Vos, 1992) KRT-R Ruwe score

TTR Percentielscore

Ruwe score

Getallenkennis 13/30

47

Kolom 1

11

Hoofdrekenen

13/30

23

Kolom 2

7

Totaal

26/60

30

Totaal

28

Percentielscore

11

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision

88

Visuele perceptietests Om de visuele perceptie te onderzoeken werd gebruik gemaakt van verschillende tests. De scores van alle tests kunnen geraadpleegd worden in Tabel 4. Als eerste werd er gebruik gemaakt van de Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI; Beery et al., 2004). Deze test gaat zowel visuospatiële als motorische aspecten na. Deze test bestaat uit drie onderdelen: het eerste onderdeel gaat de visuomotorische integratie na via het kopiëren van figuren, het tweede deel peilt naar de visuele perceptie en het laatste deel naar de motorische coördinatie. Sam behaalt een klinische score voor de VMI ‘visuele perceptie’ (percentielscore 7) in vergelijking met leeftijdsgenoten. Van de Primary Mental Abilities test (PMA; Thurstone & Thurstone, 1962) werd enkel de subtest ‘ruimtelijk inzicht’ afgenomen. Deze subtest bestaat uit 26 opgaven. Bij elke opgave wordt er een stuk van een vierkant aangeboden. Uit een reeks van mogelijkheden dient de leerling dan te kiezen welke van deze mogelijkheden bij het stuk zou passen, zodanig dat er terug een volledig vierkant gevormd wordt. Sam scoort klinisch voor deze subtest in vergelijking met leeftijdsgenoten. De Judgement of Line Orientation Test (JLOT; Benton et al., 1994) bestaat uit 30 opgaven waarbij het kind telkens twee lijnen te zien krijgt. Uit een reeks van 11 lijnen, dient het kind dan de twee lijnen te kiezen die in exact dezelfde positie staan als de eerst getoonde lijnen. Sam behaalt met een ruwe score van 22 een goede score. De Test of Visual Perceptual Skills (non-motor), derde editie (TVPS-3; Martin, 2006) meet visueel-ruimtelijke vaardigheden en bestaat uit zeven subtests. De subtests meten elk een andere visueel perceptuele vaardigheid. Sam scoort leeftijdsadequaat op de globale TVPS-3, in vergelijking met leeftijdsgenoten. Ook voor de subtests ‘visuele discriminatie’, ‘spatiële relaties’, ‘sequentieel geheugen’ en ‘visuele

vervollediging’

scoort

Sam

leeftijdsadequaat

in

vergelijking

met

leeftijdsgenoten. Voor de subtest ‘figuur-achtergrond discriminatie’ scoort hij zwak in vergelijking met leeftijdsgenoten. Voor de subtests ‘visueel geheugen’ en ‘visuele vervollediging’ behaalt Sam een klinische score.

89

Tabel 4 Resultaten VMI ‘visuele perceptie’ (Beery et al., 2004), PMA ‘ruimtelijk inzicht’ (Thurstone & Thurstone, 1962), JLOT (Benton et al., 1983) en de TVPS-3 (Martin, 2006) Ruwe score Percentielscore Normscore (3-10) VMI ‘visuele perceptie’

17

PMA ‘ruimtelijk inzicht’

6

JLOT TVPS-3

7 3.33

22/30 58

27

TVPS VD

10

75

TVPS VG

3

1

TVPS SR

12

84

TVPS VC

4

5

TVPS SG

8

37

TVPS FAD

6

25

TVPS VV

6

37

TTR = Tempo test rekenen; KRT-R = Kortrijkse rekentest revision; VMI = Visual motor integration test; PMA = Primary Mental Abilities test; JLOT = Bentons Judgement Line Oriëntation Test; TVPS-3 = Test of Visual Perceptual Skills (non-motor); VD = visuele discriminatie; VM = visueel geheugen; SR = spatiële relaties; FC = vormconstantie; SG = sequentieel geheugen; FG = Figuur-achtergrond discriminatie; VV = visuele vervollediging

90