Veranderbereidheid ten aanzien van het opbrengstgericht werken
Een onderzoek naar de invloed van de houdingaspecten van de leerkracht ten aanzien van het opbrengstgericht werken
Onderzoeksvoorstel Master of Leadership in Education Fontys Eindhoven Student: Studentnummer:
Manfred Werger 2216536
1
1. Probleemanalyse 1.1 Focus 1.2 Aanleiding 1.3 Probleemstelling 1.4 Praktijkrelevantie 1.5 Wetenschappelijke relevantie 2. Conceptueel kader en onderzoeksvraag 2.1 Conceptueel kader 3. Onderzoeksvragen 3.1 Hoofdvragen 3.2 Relatie met de probleemstelling 3.3 Relatie met de theoretische achtergrond 4. De opzet van het onderzoek 4.1 Procedure 4.2 Respondenten 4.3 Instrumenten 4.4 Data-analyse 4.5 Planning 7. Literatuurlijst
bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde bladzijde
4 4 4 7 7 8 8 8 13 13 14 15 15 15 15 16 17 18 21
2
Figuur 0.1.: Een cultuur van veranderingen (Bron: Verandercahier, 2012, p.13)
3
1.Probleemanalyse 1.1.Focus De focus van het onderzoek ligt in het beantwoorden van de vraag op welke manier de houding van de leerkrachten ten aanzien van het opbrengstgericht werken versterkt kan worden. In het onderzoek wordt de focus gelegd op de veranderbereidheid van de leerkrachten, die met het opbrengstgericht werken in de praktijk zijn gestart. Kan de houding van een leerkracht van invloed zijn op de prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken? Als basis voor het beantwoorden van de vraag wordt het ‘model van het geplande gedrag’ (Azjen, 1991) gebruikt. Het model en zijn uitwerking in het DINAMO-model worden in hoofdstuk 2 nader beschreven. De focus op de houding van de leerkracht ten aanzien van het opbrengstgericht werken wordt verbonden met de rol van de leidinggevenden in de school en in de organisatie. De onderzoeksopdracht van de opleiding Master of Leadership in Education richt zich op de rol van de leidinggevende binnen het proces van het versterken van de houding en de motivatie van de leerkrachten ten aanzien van het opbrengstgericht werken in de scholen. 1.2 Aanleiding De aanleiding voor het onderzoek zal allereerst vanuit een maatschappelijke optiek worden belicht. Het perspectief vanuit de stichting en de scholen ten aanzien van het onderzoek zal daarna worden beschreven. De maatschappij verandert onder invloed van stormachtige ontwikkelingen op technologisch, economisch en sociaal terrein. Al deze veranderingen hebben hun impact op de werk -, leef – en leeromgeving van de mens (Voogt & Roblin, 2010). Het onderwijs moet op deze veranderingen anticiperen en inhaken, leerlingen van nu moeten kunnen omgaan met de veranderingen om te kunnen participeren in de ‘wereld’ van morgen. Opbrengstgericht werken wordt in de nota Werken in het Onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, MinOCW, 2012) als de belangrijkste sleutel voor het inrichten van de onderwijsverbetering gezien. Het onderwijs heeft de opdracht de kinderen te laten ontplooien in een ambitieuze cultuur. Die cultuur staat of valt met de deskundigheid van de leerkracht. De leerkracht moet zich professionaliseren, moet toegerust zijn voor het geven van goed onderwijs, moet werken aan een reflectieve (Windmuller, 2012) en lerende houding als individu. Fullan en St.Germain (2009) geven aan dat de leerkracht het verschil maakt bij het behalen van resultaten door de leerlingen. De leerkracht en zijn input in de klas staan echter niet op zichzelf. In het actieplan ‘Leraar 2020 – een krachtig beroep’(MinOCW, 2011) wordt aangegeven dat het van belang is dat het leren binnen en tussen de scholen wordt gestimuleerd en geactiveerd. Ook de rol van de schoolleider als ‘kenniswerker’ en motivator van professionalisering (McKinsey, 2007; Marzano, 2009) wordt in dit actieplan nader belicht. De Borgesiusstichting heeft het ‘opbrengstgericht werken’ als centraal thema in het strategisch beleidsplan 2012-2016 ingebed. Het stichtingsperspectief van de aanleiding voor het onderzoek komt daarmee in beeld. Het doel is dat op alle scholen van de stichting het opbrengstgericht werken de leidraad vormt voor het onderwijs in de taal – en rekenvakken. Door het gebrek aan tijd, door onvoldoende mogelijkheden te benutten voor controle en tijdsbesteding aan nader onderzoek krijgt de stichting onvoldoende grip op de ontwikkelingen van het opbrengstgericht werken in de diverse scholen. De prestatie-indicatoren gekoppeld aan het niveau van opbrengstgericht werken (deze prestatie-indicatoren worden in het school-specifieke perspectief uitgewerkt) worden door diverse leerkrachten niet behaald (Bestuursoverzichten Borgesius, 2012) en er wordt onvoldoende aandacht besteed aan het onderzoek naar de redenen hiervoor. In een nieuw strategisch beleidsplan besteedt de Borgesiusstichting aandacht aan het vergroten van het eigenaarschap bij leerkrachten van het opbrengstgericht werken (Verbiest, 2011). Aspecten van dit eigenaarschap zouden versterkt moeten worden, nader bekeken moeten worden, ‘de leerkracht zou een ander onderwijsgedrag moeten laten zien’.
4
Twee scholen van de stichting: Basisschool De Bukehof en Het Bossche Hart hebben binnen het strategische beleidsplan van de stichting extra aandacht, hiermee komt het schoolperspectief voor de aanleiding van het onderzoek in beeld. De Inspectie van het Basisonderwijs attendeert de beide scholen op het procesmatig en prestatief achterblijven, met gevolgen voor het toezichtkader van waaruit de Inspectie de twee scholen volgt. De betreffende scholen kennen behoorlijk grote interne en externe imago-schade (OTO en LTO Barlake, 2011). De scholen hebben aangegeven dat de bewustwording van de leerkrachten, dat zij de spil vormen binnen het cyclisch opbrengstgericht werken met kinderen, er nog niet is. In hun rapportage aan de algemene directie worden houdingsaspecten van de leerkrachten ten aanzien van het opbrengstgericht werken gemeld. De praktijk van het dagelijks handelen is niet vanzelfsprekend. De leerkrachten blijven vasthouden aan de routines van alledag en de prestatie-indicatoren, gekoppeld aan het niveau van het opbrengstgericht handelen, worden niet behaald. Die prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken zijn geformuleerd in het rapport ‘Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs ‘(MinOCW, 2010). Het jaarlijks evalueren van de leerresultaten van het onderwijsleerproces in de groep is de belangrijkste genoemde indicator. Leerlingen leren meer en beter als hun leraar hoge doelen stelt en frequent nagaat of de doelen zijn bereikt (Bakx, 2010; Gelderblom, 2010). De tweede indicator betreft de reflectieve houding. Het regelmatig evalueren van het eigen onderwijsleerproces is de indicator voor de reflectie (Krüger, 2010). Een derde indicator is gericht op de begeleiding van de leerlingen: het systematisch volgen van de vorderingen van de leerlingen. De vierde indicator hangt hiermee samen: Een duidelijke aanpak van leerlingzorg op basis van meetbare effecten in de klas en in de school. Een vijfde indicator is gericht op de praktische voorwaarden van het opbrengstgericht werken in de klas: Het systeem van werken en met name het systeem van toetsen moeten verankerd zijn bij de leerkrachten. Toetsen geven de leerkrachten een gedetailleerd beeld en maken tussentijdse bijstelling mogelijk (Visscher & Ehren, 2012). Het werken volgens een vaste cyclus (Analyse (prestatiefeedback) – Diagnose (oorzaken) – Remedie (doelen en didactiek) en Monitoren en weer startend bij Analyse, e.d.) vraagt om een planning van vaste momenten, vaste toetsen in een stevige zorg – en begeleidingsstructuur (Bakx, 2010). De twee scholen hebben in de volgende tabel (tabel 1) in kaart gebracht wat het niveau is van het opbrengstgericht werken aan de hand van een waarde van de prestatie-indicatoren:
5
Tabel 1 Niveau prestatie-indicatoren van de leerkrachtenop twee scholen van de Borgesius Stichting
School A Prestatieindicator
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Leerkracht A B C D E F G H I J K L M N O School B Prestatieindicator Leerkracht A B C D E F Matig Voldoende tot goed Onvoldoende Prestatie indicatoren: 1= Jaarlijkse evaluatie van het leerrendement van het onderwijsleerproces 2= Regelmatige evaluatie van het leerkracht-handelen in het onderwijsleerproces 3= Systematisch volgen en begeleiden van leerlingen 4= Duidelijke, zichtbare aanpak van leerling-zorg 5= Een duidelijk systeem van toetsen in het onderwijsleerprocesproces
6
De rapportage vanuit de twee school-specifieke optieken geeft voeding aan datgene wat in de school en in de stichting zichtbaar en voelbaar is. In een relatief korte periode hebben het management van de stichting en het management van de twee scholen uit het begeleidingstraject met de algemene directie korte interventies doorgevoerd om de resultaten te verhogen en meer grip te krijgen op de indicatoren. Die interventies betroffen gespreken en afspraken met de zorgteams van de scholen en een controle op de meer controlerende taak van de interne begeleider. Dat heeft geleid tot bewustwording, een verbeterde doorgaande lijn bij de groepsplannen, een vast instructiemodel en een gerichtheid op nieuwe methoden, nieuwe didactische principes en strategieën. Bovendien hebben een vernieuwde gesprekscyclus en het vormgeven van een jaarlijks zorgplan geleid tot een structureel, inhoudelijke verbetering van het werken met de opbrengstgerichte aanpak. De zorgen en de scores met betrekking tot de indicatoren zijn voor de scholen en de stichting nog niet voorbij. In het nieuwe strategische beleidsplan wordt de koers uitgezet voor een structurele verbetering van de indicatoren, bovendien wil de stichting onderzoeken hoe het proces van het werken met de opbrengstgerichte aanpak gestimuleerd en versterkt kan worden binnen de organisatie. De twee scholen in het samenwerkend begeleidingstraject zijn exemplarisch voor een mogelijke aanpak. Samenvattend: Opbrengstgericht werken is de sleutel tot onderwijsverbetering. Het vraagt van de leerkrachten en de organisatie om zich blijven te ontwikkelen, met een duidelijk doel voorop: De prestaties van de leerlingen moeten door de systematische en doelgerichte manier van werken worden verbeterd. Opbrengstgericht werken beperkt zich echter niet tot prestaties alleen. Het nieuwe kabinet investeert ook in de versterking van de professionaliteit achter de nieuwe aanpak. In het actieplan ‘Leraar 202 – een krachtig beroep ‘ wordt ook aangegeven hoe de professionaliteit van teams als collectief verbeterd kunnen worden. Het is van belang dat de leraar leert, maar even evident is het leren van en met elkaar. De overheid geeft aan dat 60 % van de basisscholen voldoende moeten scoren op alle prestatieindicatoren voor het opbrengstgericht werken in 2015 en 90% van de scholen zal in 2018 aan deze maatstaf moeten voldoen (MinOCW, 2012). Zowel op stichtingsniveau als op school-specifiek niveau blijven de prestatie-indicatoren onder de maat. De scholen die specifiek worden belicht, koppelen houdingsaspecten aan het achterblijven van de indicatoren. Een korte termijn-aanpak heeft geleid tot verbeteringen, maar een structurele versterking en verankering van het opbrengstgericht werken kent de stichting nog niet. Bovendien wil de stichting de factoren en de houding voor het gezamenlijk leren beter in beeld krijgen voor het borgen van de verbetering en versterking. 1.3 Probleemstelling Kijkend naar de bovenvermelde aanleiding, knelpunten op verschillende niveaus en de blik vanuit een meervoudig perspectief wordt de probleemstelling als volgt beschreven: hoe kun je een beeld krijgen van de factoren die de prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken beïnvloeden, teneinde het opbrengstgericht werken beter te laten functioneren op de scholen. Het onderzoeksdoel is zicht te krijgen op de mogelijke invloed van houdingsaspecten ten aanzien van de prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken. Het onderzoek kent ook een uiteindelijk doel. Vanuit het onderzoek kunnen de directeuren en de leiding van de organisatie gerichter omgaan met interventies om op stichtingsniveau en op school-specifiek niveau meer grip te krijgen op de gezamenlijke implementatie van het opbrengstgericht werken in de scholen van de Borgesiusstichting. 1.4 Praktijkrelevantie De leraar bouwt in principe zijn kennis en vaardigheden zelf op (Verbiest , 2008). Weggeman (2000) geeft aan dat kennis snel wegzakt en de leraar zal even snel iets moeten aangrijpen om die kennis weer te zoeken, te herpakken. Door een onderzoekende houding gaan leerkrachten hun eigen functioneren, de eigen onderwijspraktijk beter doorgronden.
7
De kwaliteit van het lesgeven stijgt en de betere leerling-resultaten komen in beeld (Bakx, 2010). Bolhuis (2012) geeft aan dat het samen leren, het leren in coöperatief verband, een versterkende factor is. Gezamenlijk werken kan de professionele relatie tussen leerkrachten versterken en de betrokkenheid bij het leren van kennis en vaardigheden bij de leerkracht én de leerling wordt groter (Verbiest et al., 2005). Het gezamenlijk leren van teams, het voortdurend verbeteren en het collectief verantwoordelijk zijn voor het leveren van goede prestaties zijn van doorslaggevend belang bij het opbrengstgericht werken. Kessels (2012) geeft aan dat het gezamenlijk leren zich ook zal richten op de houding ten aanzien van het opbrengstgericht werken, deze verbreding heeft betrekking op de houdingsaspecten die we in hoofdstuk 2 nader zullen bezien. Uit de onderzoeksresultaten moet blijken of houdingsaspecten ten aanzien van de leerkracht van het opbrengstgericht werken van invloed zijn op de prestatie-indicatoren, die aan het opbrengstgericht werken gekoppeld zijn. Duidelijk zal worden welke houdingsaspecten eventueel van invloed zijn. Het erkennen en herkennen van de houdingsaspecten die de prestatie-indicatoren mogelijk negatief beïnvloeden, zullen van belang zijn voor de leerkracht, die dit aspect zal aanpakken, de schoolleider en de organisatie, die handvatten en tools voor effectieve interventies willen op dit terrein. 1.5 Wetenschappelijke relevantie In het onderzoek wordt gebruik gemaakt van het ‘model van het geplande gedrag van Azjen (1991) en het daaraan ontleende model van DINAMO’. Vanuit de resultaten van het onderzoek kunnen mogelijke effecten van en de samenhang tussen houdingsaspecten uit beide modellen vergeleken worden met de mogelijke effecten en de samenhang tussen houdingsaspecten uit de onderzoeks-context. 2. Theoretisch kader 2.1 Conceptueel kader Leerkrachten zijn gemotiveerd als een verandering in hun werk, in hun omgeving duidelijk en waardevol wordt bevonden voor het dagelijks handelen en de klassikale praktijk (Visscher & Ehren, 2012).Huy (2002) geeft aan dat een verandering in een organisatie door de leerkrachten gekoppeld wordt aan ‘de eigen zaak’, ‘het eigen doel’ en de verbetering daarvan. Boonstra (2007) geeft aan dat, als de normen en waarden van de leerkrachten aansluiten bij het veranderingsproces en de verandering , zij zich mede–eigenaar gaan voelen van de verandering. Het (mede-)eigenaarschap is een cruciale factor om de ontwikkeling van onderwijsprofessionals te stimuleren en de kwaliteit van het lesgeven en het onderwijs te verbeteren. Maar kennis en inzichten, voorschriften en geloof vinden niet altijd hun weg. Er is vaak sprake van een grote kloof tussen theorie en praktijk(Kwakman & Van den Berg, 2004). Kennis wordt veelal ontwikkeld buiten de beroepspraktijk en krijgt in de eerste instantie vaak vorm in aparte onderwijsinstellingen (Bolhuis, 2012). De implementatie van de verandering, de relatie tussen de theorie en het handelen én het zich eigen maken van ‘het nieuwe’ worden hierdoor vertraagd. Hoewel veranderingen vaak worden ontworpen op basis van en geïntegreerd in de regionale, organisatorische en individuele context van de school, te vinden in de waarden, de normen, het beleid van de school, de middelen en de structuur, zal de veronderstelde relatie tussen kennis en handelen geen (snelle) doorgang vinden. Schildkamp (2012) en Doolaard (2013) geven aan dat de leerkracht terug zal zakken in de eigen praktijkkennis en in het routinematig handelen. Achter deze mislukte koppeling tussen vernieuwing en praktijk schetsen Piderit (2000), Lines (2005) en Ford (2009) dat de houding van de leerkracht ten opzichte van de verandering bepalend is voor het slagen van de verandering. Onder houding wordt verstaan hoe iemand tegenover een bepaalde verandering staat. De houding zal het uiteindelijke gedrag ten aanzien van de verandering bepalen. En dat gedrag kan zeer divers zijn.
8
Een leerkracht, die terugvalt in het ‘oude patroon‘ en de verandering (in het geval van het onderzoek richten we ons op het opbrengstgericht werken) niet ‘verinnerlijkt’, kan emoties als angst(niet durven veranderen), twijfel(niet willen veranderen), verdriet (afscheid van het oude vertrouwde), boosheid (non-acceptatie van veranderingen) en verlamming (niet kunnen veranderen) vormgeven in gedrag (Kessels, 2012). Oreg (2003) geeft aan dat de behoefte aan routine, de korte-termijn-blik, de cognitieve rigiditeit en de emotionele reactie op veranderingen de meest voorkomende gedragsreacties zijn bij niet-succesvolle veranderingen. Sommige personen gaan bij veranderingen over tot weerstand. Weerstand wordt gedefinieerd als ‘tegenkrachten, die door medewerkers worden ontwikkeld om veranderingen tegen te gaan ‘(Cozijnsen, 2005). Weerstand tegen veranderingen kent een tweetal benaderingen: De eerste is de ‘klassieke benadering’, de schadelijke uitkomst van een tegenkracht bij een voorgestelde verandering (resistance to change). Weerstand is in deze optiek een ‘vervelend obstakel ‘ dat de ontwikkeling van organisaties behoorlijk afremt. Het invoeren van veranderingen is in deze visie het uitoefenen van druk op onwillige werknemers om het veranderingsproces vrije doorgang te bieden. De loopgraven worden dieper en de kloof tussen voor-en tegenstanders groeit. Er is ook een positieve, ‘moderne benadering van weerstand’, de resistance to resourcebenadering. Weerstand wordt in die optiek gezien als een bron van veranderenergie. Tegenkrachten en conflicten kunnen vanuit die benadering ook tekenen zijn van betrokkenheid, zorg of een signaal geven dat er wellicht kritischer gekeken moet worden naar de voorgestelde verandering. In die optiek is weerstand ook een ‘verzameling ideeën over de organisatie en hoe deze eruit zou moeten zien (Ford & Ford, 2009; Maurer, 2010)’. Facetten van deze benadering vinden we terug in enkele houdingsaspecten van het DINAMO-model. Communicatieve aspecten (in plaats van onderhandelen en manipulatie in de klassieke benadering), toekomstgerichtheid (in plaats van de blik op het verleden), kritische beschouwing en betrokkenheid (in plaats van het gebrek aan kritische beschouwingen en afkeuringsmentaliteit), faciliteren (in plaats van het klassieke ‘afdwingen’), mensen veranderen ( in plaats van het aanpakken van structuren en collectieve systemen in de weerstandsbeleving tot 2000) zien we terug in de benadering van het model van Azjen door Metselaar (Metselaar, 1997). Maar waar komen de terugval in het gedrag van de leerkracht, de weerstand van de docent bij veranderingen, de ontkoppeling tussen theorie en praktijk en de reactie van de leerkracht hierop vandaan? Cozijnsen (2005) geeft aan dat het van vitaal belang is het weloverwogen gedrag van de leerkracht te kunnen bepalen en te kunnen voorspellen. Sociaalpsychologen zijn al gedurende lange tijd geïnteresseerd welke factoren het uiteindelijke gedrag ten aanzien van een verandering bepalen of een rol spelen bij het beïnvloeden van het gedrag (Barden & Petty, 2008). Verschillende modellen zijn in de loop der jaren ontwikkeld om attitudes, intenties, gedragingen en overtuigingen proberen te verklaren en te begrijpen. De theorie en het daaraan gekoppelde model van Azjen (1991) stelt dat gedrag te voorspellen is door de intentie. Ajzen & Fishbein (2005) constateren dat de intentie voortkomt uit drie determinanten; attitude, subjectieve norm en waargenomen gedragscontrole. Drie soorten overwegingen gaan vooraf aan deze determinanten; behavioral beliefs (gedragsovertuigingen), normative beliefs ( normatieve overtuigingen) en control beliefs (controle overtuigingen). Behavioral beliefs zijn de overtuigingen over de verwachte consequenties van het gedrag. Daarbij worden de uitkomsten geëvalueerd. De normative beliefs gaan over de normatieve verwachtingen van anderen en de motivatie om te voldoen aan deze verwachtingen. De inschattingen over de eigen vaardigheden en kracht om het gedrag succesvol te vertonen worden de control beliefs genoemd. De behavioral beliefs produceren een gunstige of ongunstige attitude ten opzichte van het gedrag.
9
Normative beliefs geven gestalte aan de subjectieve norm en de control beliefs resulteren in de Interne communicatie en gedragsbeïnvloeding tijdens organisatieveranderingen waargenomen gedragscontrole. Deze drie determinanten (attitude, waargenomen gedragscontrole en subjectieve norm) geven dus gestalte aan de intentie en zijn cruciaal in situaties waarin het gedrag moet worden veranderd (Ajzen, 2001). De eerste determinant die de intentie kan voorspellen is de attitude, hiermee worden de eigen opvattingen bedoeld die mensen hebben ten aanzien van een bepaald onderwerp. Attitudes kunnen zijn gegrond op logische redeneringen en overwegingen, maar ze kunnen ook gebaseerd zijn op ingewortelde routines en overtuigingen De attitude bepaalt of iemand positief of negatief staat tegenover het voorgenomen gedrag en daarmee of hij of zij van plan is om een bepaald soort gedrag te gaan vertonen. Een attitude is volgens Kardes (2006) een ‘evaluatief oordeel’. Om de attitude te veranderen, zijn de behavioral beliefs, die de grondslag voor de attitude vormen, de pijlers waarop gericht moet worden. Niet alleen de attitude geeft richting aan het gedrag, ook de subjectieve norm is een belangrijke determinant. Met de subjectieve norm worden de verwachtingen van de eigen sociale omgeving bedoeld. Als een persoon niet voldoet aan die verwachtingen zal een sanctie volgen. De subjectieve norm kan resulteren in een negatieve invloed op het gewenste gedrag (sociale druk) of bij een positieve invloed kan de subjectieve norm leiden tot sociale steun. De verwachting over hoe de sociale omgeving zal reageren, de normative beliefs, zullen uiteindelijk resulteren in een subjectieve norm. Hierbij is ook de motivation to comply van belang. De motivation to comply geeft een indicatie of de persoon de intentie heeft om zich iets van de mening van de omgeving aan te trekken (Lechner et al., 2007) De derde determinant om gedrag te kunnen verklaren, is de waargenomen gedragscontrole. Hiermee wordt de inschatting van de eigen mogelijkheden om het gewenste gedrag uit te voeren bedoeld. De waargenomen gedragscontrole wil zeggen in hoeverre een persoon zich bekwaam acht om het gedrag uit te voeren. De waargenomen gedragscontrole wordt ook gezien als rechtstreekse voorspeller van het gedrag. Gedrag kan direct beïnvloed worden als iemand zichzelf niet in staat acht om het gedrag uit te voeren. De stippellijn tussen de gedragscontrole en het gedrag in figuur 1.1.geeft aan dat er een drempel kan zijn voor het vertonen van dit bepaald gedrag, ondanks het feit dat er een intentie tot het vertonen van het gedrag is. Attitudes, de subjectieve norm en de waargenomen gedragscontrole beïnvloeden de intentie, daaropvolgend kan de intentie het gedrag voorspellen. Over het algemeen geldt in de theory of planned behavior dat hoe gunstiger de attitude en de subjectieve norm, des te groter de waargenomen controle is en hoe sterker de intentie zal zijn om het gewenste gedrag te vertonen (Ajzen, 2005). Volgens Fishbein en Ajzen heeft het model een grotere voorspellende waarde als de verschillende determinanten specifiek gemeten worden. De specificiteit wordt bepaald door: de actie, het doel van de actie, de context waar het gedrag in plaatsvindt en het tijdstip van de actie (Fishbein, 2008). Bewezen is dat algemene attitudes meer onzekere voorspellers zijn voor concreet gedrag, dan specifieke attitudes.
10
Figuur 1.1.: Het model van het geplande gedrag (Bron: Metselaar, 2010, p.63)
________________________________________________________________________
Om met behulp van dit model te onderzoeken welke gedragsintenties of houdingsaspecten het gedrag ten aanzien van het opbrengstgericht werken bepalen en mede van invloed zijn op de negatieve of positieve prestatie-indicator, is een specificatie van de gedragsintenties nodig. De driedeling in de motivatoren ‘willen, kunnen en moeten’is nog vrij grof van aard. Metselaar en Cozijnsen (2002) ontwikkelden een uitwerking van het model van Azjen om de veranderbereidheid van organisaties beter in kaart te brengen. Zij kwamen tot een andere naamgeving voor de variabelen van het model van Azjen: willen (attitude), moeten (subjectieve norm) en kunnen (gedragscontrole). Het model van Metselaar wordt het DINAMO-model genoemd. ‘DINAMO’ staat voor Diagnostic inventory for the asesssment of the willingness to change among managers in organizations. Hoewel het model aanvankelijk in een management-omgeving werd toegepast, zien we dat het evidence based diagnosemodel zich uitstekend leent voor onderzoek in alle lagen van een organisatie. Metselaar (1997) werkt de bouwstenen van Azjen’s model uit naar een model dat zich richt op een evidence based diagnose-aanpak: Willen veranderen (attitude) Metselaar (1997) bedoelt met attitude "de uitkomst die iemand verwacht van het veranderingsproces". Dit bepaalt of men überhaupt wil veranderen. Volgens Azjen kunnen we gebruik maken van twee reactietypen die de houding bepalen: de cognitieve en affectieve reacties. In zijn onderzoek naar de cognitieve en affectieve reacties die de houding ten aanzien van een verandering bepalen, concludeert Azjen dat de cognitieve en affectieve reactie leiden tot een gedragsintentie. Die intentie vertelt ons iets over het verwachte gedrag van de persoon waarin het onderwerp of de gebeurtenis een rol speelt. Metselaar concludeert dat cognitieve reacties in dit kader betrekking hebben op de verwachte gevolgen van de verandering en de meerwaarde van de verandering. Affectieve reactie reflecteren de positieve of negatieve gevoelens en afhankelijk van de veranderaanpak voelt de medewerker zich meer of minder betrokken bij het veranderproces.. De variabele ‘willen ‘valt uiteen in vier onderdelen die van invloed op de veranderbereidheid zijn: de verwachte gevolgen voor het werk, de emoties, de meerwaarde van een verandering en de betrokkenheid van de leerkracht. Moeten veranderen (subjectieve norm) Volgens Metselaar (1997) wordt iedere gedragsintentie beïnvloed door de intentie of het gedrag van anderen. Metselaar kijkt hierbij naar de invloed van de houding van directe
11
collega's en de invloed van de houding van leidinggevenden. Collega’s en leidinggevenden kunnen druk uitoefenen en bepalen hoe sterk de leerkracht het gevoel heeft dat hij ‘moet veranderen’. Ook externe druk of een externe impuls kunnen bepalend zijn bij de variabele. De organisatie wil de concurrentie voor blijven of er moeten technische of technologische ontwikkelingen in de markt worden gevolgd (om bij te blijven). Hij concludeert dat de variabele ‘moeten ‘veranderen’ twee belangrijke factoren kent: de interne druk en de externe noodzaak. Kunnen veranderen (gedragscontrole) Gedragscontrole verwijst naar de mate waarin iemand de beschikking heeft over kennis, ervaring en middelen die nodig zijn om te kúnnen veranderen. De hoeveelheid controle die de betrokkene over het veranderingsproces ervaart, wordt volgens Metselaar (1997) beïnvloed door meerdere factoren. Naast de interne controlefactoren "kennis, ervaring en vaardigheden (competenties)", “de kwaliteit van de aansturing”, de “informatievoorziening” zijn er ook externe controlefactoren "middelen die ter beschikking staan zoals timing”, “verandervermogen “”, beheersbaarheid”. Daarnaast wordt "complexiteit van de verandering" als een belangrijke factor gezien. Hij splitst de variabele van Azjen’s model in deze factoren. Metselaar en Cozijnsen (2002) komen tot de conclusie dat de factoren van gedragscontrole niet alleen invloed hebben op de veranderingsbereidheid, maar ook op het gedrag. In figuur 1.1. is dat door de stippellijn weergegeven
Figuur 1.2: Het model van Metselaar (Bron:www.lipsproductions.nl)
12
In de keuze voor de uitwerking van de variabelen zijn persoonskenmerken uitgesloten. Persoonskenmerken, zoals het karakter of het feit dat iemand überhaupt van veranderingen houdt of juist niet, kunnen grote invloed hebben op iemands houding ten opzichte van de verandering. In dit onderzoek zullen persoonskenmerken niet nader worden onderzocht, omdat het terrein zo veelomvattend is, dat het een aparte studie rechtvaardigt. De keuze om de determinanten van het oorspronkelijke model van Azjen (1991) te verbreden in een vernieuwend model is niet nieuw. Fullan (2007) geeft aan dat een cultuur van verandering meer is dan een samenhang op papier. De betrokken bij de veranderingen hebben hun eigen gedachten, intenties en gevoelens, die hun gedrag ten aanzien van de verandering bepalen. De organisatieleiding zou hierop moeten anticiperen. Nishii en Wright (2007) stellen dat de schoolleiders van een veranderingsproces op de hoogte moeten zijn van het feit dat betrokkenen de veranderzaken en veranderactiviteiten anders ervaren. Het belang van het in kaart brengen van deze gevoelens is groot. Het helpt de organisatie doelen te verwezenlijken, leerkrachten gaan effectiever te werk en zijn een betere eigenaar van hun proces (Marzano, 2009; Verbiest, 2012; Pettigrew, 2003). Het model van Azjen en het uitgewerkte en verbrede model van Metselaar zijn diagnosemodellen. Na die diagnose en analyse van de resultaten kan de organisatie een veranderstrategie vormgeven in een interventie op individueel niveau, op groepsniveau of op organisatieniveau (Marzano, 2009).De Borgesius Stichting heeft een aanpak voorstaan, die op de interventiematrix van het evidence based verandermanagement is gebaseerd. Veranderstrategieën worden in dit model gekoppeld aan de het interventie-niveau en de ‘bouwsteen’(de reden van de interventie) (De Caluwé & Vermaak, 2006)
3. Onderzoeksvragen Centraal staat de vraag of de schoolleiding en de leiding van een organisatie gerichter kunnen omgaan met de interventie jegens de leerkracht met een negatieve prestatie-indicator van het opbrengstgericht werken, zeker als aspecten van de houding zijn gedrag ten aanzien van het opbrengstgericht werken beïnvloeden. Vanuit de beschreven aanleiding, de probleemanalyse en de theoretische achtergronden worden de volgende onderzoeksvragen beschreven: 3.1 Hoofdvragen Welke houdingsaspecten uit het DINAMO-model zijn het meest herkenbaar ten aanzien van het gedrag in het opbrengstgericht werken van leerkrachten van twee scholen van de Borgesius Stichting? Hoe verhouden zich de hoge en lage scores ten aanzien van de prestatie-indicatoren van het opbrengstgericht werken in relatie tot een hoge score en een lage score van de leerkrachten bij de houdingsaspecten van het DINAMO-model
13
Figuur 1.3: Componenten van de onderzoeksvraag (Conceptueel model, geconstrueerd in ‘Diagrams online ‘, www.draw.io (17 augustus 2013) 3.2 Relatie met de probleemstelling Opbrengstgericht werken is momenteel dé onderwijstopic met de volle aandacht van het onderwijsveld. Het opbrengstgericht werken, de situering van het onderzoek, is in veel scholen geadopteerd en geïmplementeerd. Toch loopt de uitvoering ervan niet altijd even vlekkeloos. Prestatie-indicatoren, gekoppeld aan de voortgang en kwaliteit van het opbrengstgericht werken geven aan dat er nog werk aan de winkel is voor leerkrachten, schoolleiders en de bovenschoolse leiding. De in dit onderzoek voorgenomen analyse van de invloed van houdingsaspecten, die het gedrag ten aanzien van het opbrengstgericht werken bepalen of beïnvloeden, kan zichtbaar maken waar eventuele knelpunten in de houding ten aanzien van het opbrengstgericht werken liggen. Een aantal houdingsaspecten uit het DINAMO-model zal specifiek in beeld zijn. Anderzijds kan de schoolleiding of de leiding van een organisatie aan de hand van een mogelijke statistische relatie handvatten krijgen om gerichter om te kunnen gaan met een interventie jegens leerkrachten met verschillende scores bij de prestatie-indicatoren. Kennis van beide bovengenoemde analyses zal de interventie van de schoolleiding gunstig beïnvloeden (Marzano, 2009).
14
3.3. Relatie met de theoretische achtergrond De analyse van de houdingsaspecten, die de leerkracht heeft ten aanzien van een verandering in het algemeen en het opbrengstgericht werken in het bijzonder, is een belangrijke stap in de fase van de volledige implementatie, kennis van achtergronden moet een gegronde voorwaarde zijn om een pasklaar format van de theorie toe te passen in de praktijk (Visscher & Ehren, 2012). Het onderzoek draagt bij aan de kennis van houdingsaspecten die het gedrag van de leerkracht ten aanzien van het opbrengstgericht werken in de praktijk vormen en beïnvloeden. 4. De opzet van het onderzoek 4.1 Procedure Om de houdingsaspecten, die het gedrag ten aanzien van het opbrengstgericht werken bepalen en beïnvloeden, in kaart te brengen en de onderzoeksvragen te beantwoorden, wordt gekozen voor kwantitatief onderzoek. Bij dit kwantitatief onderzoek wordt gebruik gemaakt van kwantitatieve gegevens, die verzameld zijn uit een schriftelijke enquête. De schriftelijke en gestandaardiseerde enquête leent zich goed voor het beschrijven van sociale verschijnselen binnen een kleine en grote populatie. De schriftelijke enquête is snel te verspreiden en door individuele afname is de kans op een eerlijk en betrouwbaar antwoord hoog (’t Hart et al., 2001) .Deze methode maakt het mogelijk een complexe vraag met een veronderstelde samenhang tussen gedragingen in de praktijk, in de dagelijkse, specifieke, sociale context te beantwoorden. De psychologische dimensie van de vragen uit de enquête overheerst. De individuele beleving, ervaring en de identiteit spelen een rol. Maar ook de sociale dimensie (interactie, netwerk en relatie), de culturele dimensie (gebruiken, rite) en de historische dimensie (gebeurtenissen, het verleden) van deze methode spelen een rol. De methode is gericht op personen en er is kans op biografisch perspectief. De survey is enkelvoudig, er wordt nagegaan of de bestaande theorie terug te vinden is in de onderzoeksgegevens en er wordt vanuit gegaan dat de theorie de leidraad is voor een ondersteuning van de gegevens uit het onderzoek. Door deze dataverzameling bij verschillende deelgroepen (onderbouwleerkrachten, bovenbouwleerkrachten, interne begeleiders) te realiseren, is er sprake van triangulatie. Voorafgaand aan de uitvoering van de vragenlijst wordt door drie ‘critical friends’ een proef uitgevoerd met de vragenlijst om het gebruiksgemak vast te kunnen stellen.. Ook worden de lijst en de medialink naar de lijst technisch getest. Allereerst worden de schoolteams ingelicht over de probleemstelling, het doel en de methode van het onderzoek. In de communicatie wordt de nadruk gelegd op het belang van ieders deelname. Er wordt een passende vragenlijst (de DINAMO-vragenlijst) gepresenteerd, waarin de houding ten opzichte van een verandering wordt gemeten door te kijken naar ‘willen veranderen’, ‘moeten veranderen ‘en kunnen veranderen’. De keuze voor een vragenlijst kent twee redenen: de antwoorden en uitkomsten van de vragenlijst laten zien welke houdingsaspecten herkenbaar zijn bij het gedrag ten aanzien van het opbrengstgericht werken in de dagelijkse praktijk en ten tweede kunnen uit de uitkomsten en antwoorden zaken worden gefilterd die voor een verdere stap van belang kunnen zijn. De vragenlijst leverde data en informatie op van de groep respondenten.
4.2 Respondenten Het onderzoek vindt plaats bij twee van de achttien scholen van de Borgesius Stichting. De respondenten zijn de teamleden van de Borgesius scholen: Het Bossche Hart en Basisschool De Bukehof. Deze scholen worden geselecteerd, vanwege het speciale begeleidingstraject waarin de scholen samen met de leiding van de Borgesius Stichting participeren. Alle leerkrachten van beide scholen wordt gevraagd de vragenlijst in te vullen. Dat zijn maximaal
15
26 leerkrachten. Ook aan de interne begeleiders (3) en de directeuren van de school (2) zal gevraagd worden een vragenlijst in te vullen. De scholen verschillen in grootte en in leerkrachtpopulatie. De Bukehof kent een gemiddelde leeftijd van de leerkrachten van 40 jaar en 3 maanden, Het Bossche Hart een gemiddelde leeftijd van 52 jaar en 3 maanden. Het verschil in leeftijd kan een belangrijk gegeven zijn bij de verzameling van gegevens. Het verschil in ervaring, het verleden, de riten kunnen het werkveld van de vragenlijst benadrukken. Op De Bukehof heeft 50 % van het schoolteam een werkervaring tussen de 10 en 15 jaar en 30 % van de leerkracht kent een werkervaring van meer dan twintig jaar. Op basisschool Het Bossche Hart heeft meer dan de helft van de leerkracht een werkervaring tussen de 25 en 40 jaar. De mix tussen oudere en jongere leerkrachten is bij de Bukehof evenwichtiger dan bij Het Bossche Hart. Verder kennen beide scholen een gelijk parttimerratio. Ongeveer 70% van de leerkrachten van beide scholen werkt parttime. Verder heeft Basisschool De Bukehof een groter percentage mannen dan Het Bossche Hart (34 versus 13 %) (CFI-rapportage, 2011; Bestuursformatieplan Borgesius Stichting, 20112012). De scholen kennen wel een gelijklopend adoptie – en implementatieproces van het opbrengstgericht werken. De prestatie-indicatoren-scores van het opbrengstgericht werken van de respondenten van beide scholen zijn vermeld in tabel 1. 4.3 Instrumenten Voor het meten van de houdingaspecten ten aanzien van de verandering wordt gebruik gemaakt van de DINAMO-vragenlijst (Diagnostic INventory for the Assessment of willingness to change among Managers in Organizations) van Metselaar (1997). Metselaar meet de veranderingsbereidheid/houding ten opzichte van een verandering door te kijken naar "willen veranderen", "kunnen veranderen" en "moeten veranderen" De antwoordmogelijkheden liggen op een vijf-punts-Likertschaal. De vragenlijst in dit onderzoek bestaat uit 63 vragen afkomstig van de DINAMO-vragenlijst. De vragenlijst wordt schriftelijk afgenomen en is niet geanonimiseerd . Elke leerkracht krijgt via de mail een unieke link om de vragenlijst in te vullen. De vragenlijst kent een overzichtelijke indeling en de respondent kan binnen de gesloten vragen een keuze op een vijf-punts-Likertschaal maken. De DINAMO vragenlijst kent een clusteropbouw(zie figuur 1.4) . De determinanten ‘moeten ‘, ‘willen’ en ‘kunnen’ zijn verwerkt in diverse vragen en bij de scoring van de vragenlijsten ontstaat een profiel waarin de determinanten en hun specifieke houdingsaspecten zichtbaar zijn. Het profiel en de scores vormen de basis voor een analyse en een samenvatting. Determinanten Willen (Attitude)
Moeten (Subjectieve norm)
Kunnen (gedragscontrole)
vragen vraag 1-9 vraag 10-14 vraag 15 -19 vraag 20-24 vraag 61-63
Likertschaal / antwoorden / uitkomsten zeer negatief(1) - zeer positief (5) variabel (1-5) zeer klein(1 - zeer groot(5) variabel (1-5) helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
vraag 15-19 vraag 25-27
zeer negatief(1) - zeer positief(5) helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
vraag 28- 31 vraag 32 - 46 vraag 47 -54 vraag 55 - 60
helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5) geen verandering(1) - zeer grote verandering(5) helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5) helemaal mee oneens(1) - helemaal mee eens(5)
16
Figuur 1.4 : Dimensies van DINAMO-vragenlijst (Bron: Metselaar, 2010, pag. 131)
Voor het noteren van specifieke data worden grafieken en tabellen gebruikt. Voordat aan een analyse begonnen wordt, wordt eerst bekeken of het onderzoek voldeed aan de eisen van betrouwbaarheid en validiteit. Betrouwbaarheid is de mate waarin de data vrij zijn van toevalsfouten. Bij betrouwbare metingen zie je dezelfde resultaten, als je de meting meerdere malen verricht. Toevalsfouten kunnen de data vertroebelen en het trekken van conclusies kan erdoor worden bemoeilijkt. De instrumenten moeten meten wat de onderzoeker wil meten. Door de keuze voor een gestructureerde vragenlijst, die op basis van literatuurverdieping en proeven tot stand is gekomen, wordt de betrouwbaarheid gewaarborgd. De validiteit van het onderzoek wordt gewaarborgd door de vragenlijst, die inmiddels door een groot aantal onderzoekers is gebruikt en door feedback te vragen aan critical friends, die bekend zijn met het onderzoek. 4.4 Data-analyse De antwoorden van de vragenlijsten worden geïnventariseerd en in een Excel-bestand geplaatst. De verkregen data uit de ingevulde vragenlijsten worden in grafieken en in tabellen verwerkt. Per item is een score zichtbaar en per respondent zijn ook deze scores inzichtelijk, tevens kent elke respondent een ‘spindiagram’ waarbij de verschillende scores ook grafisch weergegeven zijn Zowel beschrijvende statistiek als vergelijkende en relaterende statistiek worden toegepast. Het gemiddelde per variabele wordt berekend, en daarnaast de variantie: hoe ver ligt iedere gevonden waarde van het gemiddelde. ( Baarda & de Goede, 2001). Met behulp van vergelijkende statistiek (ANOVA) wordt gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen leidinggevenden en leerkrachten en tussen de medewerkers van de verschillende scholen en clusters (onderbouw / bovenbouw). Deze uitkomsten worden in grafieken weergegeven. De gegevens worden anoniem verwerkt. De uitkomsten van de inventarisatie worden als bijlage aan het rapport toegevoegd. De data worden gekoppeld aan de gegevens om de hoofdvragen van dit onderzoek te beantwoorden. Er volgt een samenvatting, een analyse waaruit mogelijk conclusies kunnen worden getrokken. De gegevens worden voor intern gebruik verzameld, geanalyseerd en verwerkt. De respondenten moeten hiervan op de hoogte zijn.
17
4.5 Planning van het onderzoek
Figuur 1.5: Schematische voorstelling planning onderzoeksvoortgang en onderzoeksmethode, (Schema onderzoeksmethode geconstrueerd in ‘Diagrams online ‘, www.draw.io (17 augustus 2013).
Fase
Materialen
Tijd
Wie?
Actie
1.Vragenlijst
Vragenlijsten controleren
september oktober
Onderzoeker Maken en het controleren van de vragenlijst feedback instructie: vragenlijsten
Vragenlijst uitzetten
december
onderzoeker tijd inroosteren schoolteams
Vragenlijsten verwerken Profielschets analyseren
december
onderzoeker grafische vormgeving rekenkundige vorm analyse data
conclusies (voorlopig)
december
onderzoeker eerste conclusies
18
Fase
Materialen
Tijd
Wie?
Actie
2. Rapportage onderzoeksverslag
data rapportage onderzoeksverslag
december januari
onderzoeker eindrapport conclusies presentatie terugkoppeling
3. Reflectie
onderzoeksverslag
januari
onderzoeker reflectie op het proces
5. De resultaten van het onderzoek 6. Conclusie en discussie
19
7. Literatuur Azjen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision Process, 50, pp. 179 – 211. Azjen, I. (2001). Nature and Operation of Attitudes. Annual Review of Psychology, 52, pp.27-58. Azjen, I. & Fishbein, F. (2005). The influences of attitudes on behavior. In Alberaccin, D., Johnson, B.T. & Zanna, M.P. . The Handbook of Attitudes, pp. 173-221. Mahwah, NJ: Erlbaum Azjen, I. & Fishbein, F. (2008). Scaling and testing multicaptive combinations in the expectancy-value model of attitudes. Journal of Applied Social Psychology, 38, 222222247. Bakx, A. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs: implicaties voor de kwaliteit van de Leraar(Lectorale rede).Eindhoven, Fontys Hogescholen. Bakx, A., Heefer, M. & de Koster, C. (2012). Actieonderzoek als strategie voor personeelsbeleid in de basisschool. Nieuw Meesterschap (2), 33-38. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Barden, J. & Petty, R.E. (2008). The mere perception of elaboration creates attitude certainty. Journal of Personality and Social Psychology, 95: 489-509. Bolhuis, S. (2012). Leren en veranderen.Bussum: Coutinho Bolhuis, S.(2012). Onderzoek in de lerarenopleiding: Welk onderzoek waarom? In Zwart, R, van Veen, K & Meirink, J. (Red.). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden: Universiteit Leiden. Boonstra, S.H. (2007). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties. Den Haag: Reed Business Information. Caluwé, L.I.A. de & H.Vermaak (2006). Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige. Deventer: KLuwer Caruth, D., Middlebrook, B., & Rachel, F. (1985). Overcoming Resistance to Change. Advanced Management Journal, 50, (3), 23-27. Cozijnsen, A. (2005).Anders veranderen. Sturen op slaagfactorenbij complexe veranderprojecten. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Del Val, P.M. & Fuentes, M. (2000). Resistance to change: A literature review and empirical study. Management Decision Journal , 41, pp.148-155. Dent, E.B., & Galloway Goldberg, S. (1999) Challenging “Resistance to Change. The Journal of Applied Behavioral Science, 35(1), 25-41. Doolaard, S. (2013). Effecten van het trainings – en begeleidingstraject ‘Streef’: Gebruik maken van opbrengsten’. Groningen: GION/ RUG Fishbein, F. & Azjen, I.(2008). Theory-based behavior change intervention. Journal of Health Psychology, 10, 27-31.
20
Floyd, S.W., & Lane, P.J. (2000). Strategizing throughout the organization: managing role conflict in strategic renewal. Academy of Management Review, 25(1), 154-177. Ford, J.D., Ford, L.W. (2009). Decoding resistance to change. Harvard Business Review, 4, 09. Fullan, M. (2007.)Leiderschap in een cultuur van verandering. Den Haag: Reed Business Fullan, M., St.Germain, C. (2009).Passie en kracht in schoolontwikkeling. Handboek voor het creëren van een verbetercultuur. Middelburg: Meulenberg / Bazalt. Gelderblom, G.(2010).Waarom zijn opbrengstgerichte scholen succesvol? Basisschool Management. 24(8), 4-7. Hargreaves, A. & Full an, M. (2012). Professional Capital. New York: Teachers College Press, University of Columbia. 't Hart, H., van Dijk, J., de Goede, M., Jansen, W., & Teunissen, J. (2001). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom Higgs, M.J., & Rowland, D. (2005). All changes great and small: exploring approaches to change and its leadership. Journal of change management, 5(2), 121151. Huy, Q.N. (2002). Emotional balancing of organizational continuity and radical change: the contribution of middle managers. Administrative Science Quarterly, 47(1), 31-69. Kanter, R.M. (2006). Leadership for change: enduring skills for change masters. Harvard Business Review, 84(17), 1-16. Kardes, F.R. (2006). When should consumers and managers trust their intuition? Journal of Consumer Psychology, 16(1), 20-24. Kessels, J.W.M.(2012).Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open Universiteit. Krüger, M.L.(2010). De schoolleider als leerling(Lectorale rede).Utrecht, Penta Nova. Kwakman, K. & van den Berg, E. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders.27 (2), 2006. Lange, R. de, Schuman, H. & Montesano Montessori, M.N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Lechner, L., Kremers, S., Meertens, R. & Vries, H.de (2007).Determinanten van gedrag. In Burg, J., Assema, P. & Lechner, L (Red.). Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering, 75-105. Assen: Van Gorcum. Lines, R. (2004). Influence of participation in strategic change: resistance, organizational commitment and change goal achievement. Journal of Change Management, 4(3), 193-215. Marzano, R.J. (2009). Wat werkt: leiderschap op school. Middelburg: Meulenburg Maurer, R (2010). Beyond the wall of resistance. Austin: Bard Press, Austin University.
21
McKinsey& Company (2007).How the best-performing school systems came out on top. Verkregen op 6 september 2013 via: http//www.mckinsey.com/locations/UK Ireland/~/ media / Reports/UKI/ Education report.ashx Metselaar, E.E. (1997). Assessing the willingness to change: construction and validation of the Dinamo. Amsterdam: VU drukkerij. Metselaar, E. , Cozijnsen, A.J., Delft, P. van (2002). Van weerstand naar veranderingsbereidheid over willen, moeten en kunnen veranderen. Heemstede: Holland Business Publications Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Leraar 2020 – Een krachtig beroep. Den Haag: Ministerie van OCW Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan’Basis voor Presteren’. Den Haag: Ministerie van OCW Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Den Haag: Ministerie van OCW
Nota Werken in het Onderwijs.
Nishii, L.H. & Wright, P.M. (2007). Variability within Organizations: Implications for Strategic Human Resource Management. CAHRS Working Paper Series, 1-2007. Oreg, S. (2003).Resistance to change: developing an individual differences measure. Journal of Applied Psychology, 2003, 88 (4), 680-693. Pettigrew, P.J. (2003). Power, conflicts and resolutions: a change agent’s perspective on conducting action research within a multi-organizational partnership. Systematic practice and action research, 16(6), 375-391. Piderit, S.K. (2000). Rethinking resistance and recognizing ambivalence: A multidimensional view of attitudes toward an organizational change. Academy of Management Review, 24(4), 783-794. Schaafsma, H. (1997). A networking model of change for middle managers. Leadership & Organization Development Journal, 18(1), 41-49. Schildkamp, K. (2012). Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering. In Zwart, E., Veen, K. van & Merink , J (Red.).Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden: Universiteit Leiden. Verbiest, E. (2012). Leren Innoveren. Antwerpen / Apeldoorn: Garant Verbiest, E.(2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen / Apeldoorn: Garant Verbiest, E., Teurlings, C., Ansems, E, Bakx, A., Grootswagens, A, Heijmen-Versteeg, I., Jongen, Th,& Uphoff, W.(2005). Collectief leren en de rol van de schoolleider. Verbinden van schoolontwikkeling en professionalisering. In Basisschoolmanagement , 18(8), 26-35. Visscher, A. & Ehren, M. (2012).De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken.Enschede: Universiteit Twente. Voogt, J. & Roblin, N.P. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente.
22
Weggeman, M. (2007). Kennismanagement: De Praktijk. Schiedam: Scriptum. Windmuller, I. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leerkracht in het basisonderwijs. Heerlen: Proefschrift Open Universiteit.
23
