DE RELATIE TUSSEN HEDEN EN VERLEDEN IN DE GESCHIEDENISLES EEN EMPIRISCH ONDERZOEK NAAR DE OPVATTINGEN VAN TOEKOMSTIGE LERAREN GESCHIEDENIS IN VLAANDEREN.1 Waarom hoort een vak als geschiedenis thuis in het curriculum van het middelbaar onderwijs? Welke meerwaarde kan het vak bieden aan de opvoeding van jongeren? Een vaak gegeven antwoord – zowel vanwege leraren als leerlingen – is dat geschiedenisonderwijs bijdraagt tot een beter begrip van de eigen samenleving (Angvik en Von Borries, 1997). Onderricht over het verleden maakt oriëntatie in de eigen tijd mogelijk, zo luidt het. In contrast met deze legitimatie staat het gangbare beeld van het schoolvak geschiedenis in de samenleving. Geschiedenisonderricht wordt vaak voorgesteld als wereldvreemd en hermetisch afgesloten van het heden (Dorsman, Jonker en Ribbens, 2000, pp.114-119; Wils, 2008, pp. 239-245). Een populair beeld wil dat het vak vooral aanstuurt op het uit het hoofd leren van namen van koningen en data van grote veldslagen, of het ontrafelen van het feodale stelsel in de Middeleeuwen door leerlingen die geen enkel besef hebben van de hedendaagse organisatie van eigendomsrecht of sociale verhoudingen. Zit geschiedenisonderwijs gevangen in het verleden? Is geschiedenis op school ‘wereldvreemd’? Of is het integendeel sterk op de eigentijdse maatschappij gericht? Worden heden en verleden überhaupt met elkaar in verband gebracht tijdens de geschiedenisles, en hoe en waarom gebeurt dat? Wat zijn de opvattingen van geschiedenisleraren over de precieze verhouding tussen heden en verleden? Om een (begin van) antwoord te kunnen formuleren op deze vragen, onderzochten we de opvattingen en houdingen van toekomstige geschiedenisleraren ten aanzien van de relatie tussen heden en verleden.
VERWACHTINGEN TEN AANZIEN VAN HET GESCHIEDENISONDERWIJS Van leraren geschiedenis wordt in Vlaanderen heel wat verwacht. Enerzijds wordt door de maatschappij, maar ook door het con-
crete normatieve kader van eindtermen en leerplannen gevraagd leerlingen voor te bereiden op hun participatie aan de samenleving. Om deze doelstelling te verwezenlijken, wordt het actualiseren van de geschiedenis aangemoedigd. Het geschiedenisonderwijs moet leerlingen helpen de eigentijdse wereld beter te begrijpen én op een gepaste wijze binnen deze wereld te functioneren. Vanuit die intentie wordt geschiedenisonderwijs vaak naar voren geschoven als een remedie tegen uitingen van onverdraagzaamheid, racisme of geweld in de samenleving (Grever, 2006). Door in de geschiedenisles historische en actuele voorbeelden van racisme en zijn dramatische maatschappelijke gevolgen te bestuderen, worden leerlingen gewapend tegen de mogelijke aantrekkingskracht ervan, zo luidt de redenering (Reynebeau, 2006, p. 246). Op deze manier worden jongeren mede door het geschiedenisonderricht opgevoed tot tolerante en kritisch ingestelde burgers die niet alleen kunnen functioneren binnen een complexe multiculturele samenleving, maar de toekomst ervan ook constructief mee vorm zullen geven. Als geschiedenisonderwijs wil bijdragen aan de maatschappelijke vorming van jongeren is het nodig om aan te sluiten bij de eigentijdse samenleving en de leefwereld van de jongeren, zo klinkt het. Anderzijds worden geschiedenisleraren – voornamelijk vanuit de geschieddidactische literatuur, maar ook vanuit de leerplannen – eveneens verantwoordelijk gehouden voor het ontwikkelen van het vermogen tot historisch denken bij hun leerlingen. Zo betoogt de Nederlandse geschieddidacticus Arie Wilschut (wiens handboek geschiedenisdidactiek in heel wat Vlaamse lerarenopleidingen wordt gebruikt) dat leerlingen pas in staat zijn tot historisch denken als ze aan drie voorwaarden voldoen. Ten eerste moeten ze respect betuigen voor de feiten en het bewijsmateriaal uit het verleden. Ten tweede dienen leerlingen de toevalligheid en
Andrea Schampaert (wetenschappelijk medewerker, Onderzoekseenheid Cultuurgeschiedenis na 1750, K.U. Leuven,
[email protected]) Kaat Wils (Specifieke Lerarenopleiding Geschiedenis, K. U. Leuven,
[email protected]) Geraldine Clarebout (Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie, K.U. Leuven,
[email protected]) Lieven Verschaffel (Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie, K.U. Leuven,
[email protected])
1
Dit onderzoek werd gefinancierd door het expertisenetwerk van de School of Education van de Associatie K.U. Leuven en door het Academisch Vormingsinstituut voor Leraren van de K.U. Leuven. Het werd uitgevoerd binnen de Onderzoekseenheid Cultuurgeschiedenis vanaf 1750 in samenwerking met het Centrum voor Instructiepsychologie en –technologie en de Onderzoekseenheid Nieuwe Tijd. Partners in het onderzoek waren de Katholieke Hogeschool Leuven (Leen Alaerts en Ilse Van Hooydonck), de Katholieke Hogeschool Mechelen (Leen De Grève en Nele De Witte), de Katholieke Hogeschool Torhout (Sebastian van de Ginste), de Katholieke Hogeschool BruggeOostende (Steven Debaere en Pieter Boussemaere ) en de Hogeschool Universiteit Brussel (Walter Smits). Dank aan alle partners voor hun zeer gewaardeerde bijdrage.
H ermes • J a a rg a ng 1 5 • n r. 4 9 • M aa rt 2 0 1 1 •
1
onvoorspelbaarheid van historische ontwikkelingen te aanvaarden. Leerlingen moeten, met andere woorden, leren inzien dat historische ontwikkelingen niet vooraf bepaald zijn en dus heel anders hadden kunnen lopen. En ten derde moeten leerlingen begrijpen dat mensen tijdgebonden wezens zijn met een wisselend waardenpatroon. Mensen dachten en oordeelden in het verleden met andere woorden anders dan nu, zonder daarom dommer of minder rationeel te zijn (Wilschut, 2004, pp. 16-24). In geschieddidactische conceptualiseringen van historisch denken wordt dan ook sterk de nadruk gelegd op het belang van contextualisering.2 Leerlingen moeten leren om gegevens in hun historische context te plaatsen. Om dit te kunnen, moeten leerlingen zich eerst leren onthechten van de eigentijdse maatschappij en van hun eigentijdse blik. Leerlingen kunnen pas ten volle de verleden werkelijkheid begrijpen wanneer ze de hedendaagse werkelijkheid kunnen loslaten. Ze moeten leren open te staan voor het vreemde en onherkenbare uit het verleden.
2
3
Waar tot in de jaren 1990 binnen de geschiedenisdidactiek de vrij vage en erg ambitieuze concepten ‘historisch bewustzijn’ en ‘historisch besef’ werden gehanteerd bij het omschrijven van de doelstellingen van geschiedenisonderwijs, worden nu de meer actief geconnoteerde en scherper definieerbare concepten ‘historisch denken’ of ‘historisch redeneren’ gebruikt. Zie bijvoorbeeld Van Boxtel en Van Drie (2008), waarin contextualiseren als één van de zes componenten van historisch redeneren wordt voorgesteld. Eindtermen voor het secundair onderwijs, geschiedenis, eerste graad, uitgangspunten: http:// www.ond.vlaanderen.be/dvo/ secundair/1stegraad/a-stroom/ uitgangspunten/geschiedenis. htm (laatste maal geraadpleegd op 04.02.2011).
Hoe kunnen leerlingen bijvoorbeeld ten volle de betekenis van de heksenvervolgingen en –verbrandingen in de 16de eeuw verstaan als ze geen afstand kunnen nemen van hun eigen opvattingen over geloof en bijgeloof? Heksen worden vandaag – mede onder invloed van New Age en van een natuurreligie als Wicca – niet zelden voorgesteld als goede, ecologisch en spiritueel gerichte wezens. Als leerlingen vanuit dit perspectief vertrekken, kunnen ze op geen enkele manier begrijpen waarom de Kerk in de 16de eeuw heksen vervolgde. De voorstelling die de 16de- en 17de eeuwers hadden van heksen verschilt immers erg met die van ons. Het beeld van de heks in de Nieuwe Tijd – dat voornamelijk beïnvloed en bepaald werd door de traktaten van de demonologen – beantwoordt niet aan dat van de menselijke, mooie en goede heksen zoals we ze vandaag bijvoorbeeld in de populaire tv-serie Charmed zien. In het perspectief van de Nieuwe Tijd maakte de stereotype heks deel uit van een georganiseerde sekte waarin de duivel werd vereerd. Men geloofde dat heksen schadelijke toverij beoefenden, seksuele gemeenschap hadden met de duivel en bijeenkwamen op nachtelijke sabbats waarop ze dansten voor de duivel. Het ultieme doel van deze heksen – meestal
2 • Her me s • Jaarg ang 1 5 • nr. 49 • Ma ar t 20 11
voorgesteld als lelijke, oude en op seks beluste vrouwen – was de omverwerping van de christelijke wereld (Vanysacker, 2008). Pas vanuit dit godsdienstig perspectief – waarin heksen als een bedreiging voor het christelijke fundament van de samenleving werden aanzien – worden heksenvervolgingen verstaanbaar. Zonder het vermogen tot onthechting, dat noodzakelijk is voor het verwerven van inzicht in de interne logica van dit godsdienstig perspectief, kunnen leerlingen alleen maar besluiten dat gelovigen in de 16de eeuw dom en wreed waren. Geschiedenisleraren die proberen tegemoet te komen aan beide doelstellingen, worden onvermijdelijk geconfronteerd met de spanning tussen beide: de vraag naar betrokkenheid bij én onthechting van het heden. Indien beide elementen noodzakelijke onderdelen zijn van ‘goed geschiedenisonderwijs’, dan worden zij wellicht best in evenwicht gehouden. Opvallend echter is dat met name in de eindtermen geschiedenis meer wordt ingezet op het actualiseren dan op het historiseren. Die sterke focus op het heden blijkt onder andere uit de ‘Visie op het vak geschiedenis’ die de eindtermen begeleidt.3 In deze tekst wordt de functie van het geschiedenisonderwijs omschreven in vier doelstellingen, met name ontwikkeling van historisch besef, identiteitsvorming, opvoeding tot sociale weerbaarheid en culturele vorming. Twee van deze vier doelstellingen zijn onmiddellijk gelinkt aan de hedendaagse samenleving, in casu identiteitsvorming en opvoeding tot sociale weerbaarheid. Ook in de omschrijving van de ontwikkeling van het historisch besef is er veel aandacht voor de aansluiting bij het heden. Dat blijkt uit toelichtingen als “Geschiedenisonderwijs wordt functioneel wanneer de leerlingen erin slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst.”. Ook de geschiedwetenschap zelf wordt in die logica betrokken: “De geschiedwetenschap, naar het onderwijs vertaald, staat ten dienste van de leerlingen als leden van de maatschappij.” Hoe gaan geschiedenisleraren eigenlijk om met die verschillende verwachtingen vanuit de samenleving, de normatieve teksten en de geschieddidactische literatuur? Zijn zij zich bewust van de mogelijke spanning tussen deze verwachtingen, met name de
spanning tussen het zich onthechten van en het aansluiten bij het heden? En benaderen leraren geschiedenis het verleden meestal vanuit een eigentijds perspectief, zoals in een aantal internationale studies wordt gesuggereerd?
DOELGROEP EN ONDERZOEKSINSTRUMENTEN Het onderzoek werd uitgevoerd bij studenten uit verschillende professionele en academische lerarenopleidingen geschiedenis in Vlaanderen. Er werd gekozen voor studentleraren omdat zij naar leeftijd en leservaring een vrij homogene groep vormen. Uiteraard zou het ook interessant zijn om hetzelfde onderzoek te verrichten bij geschiedenisleraren in de praktijk. We ondervroegen 285 studenten. Ongeveer twee derde van hen studeerde aan een professionele bachelor lerarenopleiding met optie geschiedenis, één derde van hen waren masters in de geschiedenis die een academische lerarenopleiding volgden. De onderzoeksinstrumenten bestonden uit een vragenlijst en een set gedragstaken. Anders dan een vragenlijst peilt een gedragstaak niet naar de opvattingen maar naar het gedrag of de houding van de onderzochte populatie (Wilson en Wineburg, 1993). De vragenlijst werd van alle studenten in hun lesgroep afgenomen, de gedragstaken werden mondeling afgenomen bij 28 studenten. Als hulpmiddel bij het creëren van deze onderzoeksinstrumenten formuleerden we eerst drie mogelijke profielen, clusters aan opvattingen over de rol van heden en verleden in de geschiedenisles, en over de functie van het gebruik van primaire bronnen en secundaire literatuur hierin. De drie epistemologisch geïnspireerde profielen van geschiedenisleraren zijn ‘theoretisch denkbare types’ die in mindere of meerdere mate kunnen voorkomen, al dan niet in combinatie met aspecten van een ander type. Geen enkele leraar past dus perfect in één van deze drie categorieën. Terwijl de vragenlijst peilt naar epistemologische opvattingen van leraren, kan de gedragstaak ook andere, niet-epistemologische motivaties voor de integratie van het heden in de geschiedenisles op het spoor
komen. Het heden kan immers ook ingezet worden met didactische motieven, zonder dat die keuze hoeft gemotiveerd te zijn door een expliciete overtuiging over de ideale verhouding tussen heden en verleden in de geschiedenisles. Een eerste type is de verledengerichte leraar. Die kent aan het verleden een onafhankelijke status toe en zal daardoor niet onmiddellijk verbanden leggen met het heden. Deze leraar benadrukt dat fenomenen uit het verleden in hun specifieke historische context moeten worden gekaderd. Het uitgangspunt van het onderwijs van deze leraar is dat het verleden fundamenteel anders is dan het heden. Om het verleden te kunnen begrijpen, moet je dus je eigen hedendaags perspectief loslaten. Dit type leraar zal in een les over de heksenvervolgingen in de 16de eeuw aandacht besteden aan de specifiek godsdienstige definiëring van het fenomeen hekserij in die tijd. Hij/zij zal ingaan op de implicaties van deze beeldvorming op de omgang met heksen. Dit type leraar wil vooral dat leerlingen inzicht verwerven in de specifieke maatschappelijke en religieuze context waarin de heksenvervolgingen zich afspeelden. De verledengerichte leraar meent tevens dat leerlingen vooral aan de hand van primaire bronnen tot het ‘echte’ verleden kunnen doordringen. Hij of zij besteedt aandacht aan de discontinuïteit tussen heden en verleden en vraagt van leerlingen dat ze oog hebben voor de standplaatsgebondenheid van personen uit het verleden. Het belangrijkste doel van de geschiedenisles is voor dit type leraar het ontwikkelen van het vermogen het verleden in zijn historiciteit te bestuderen, en zich daartoe te onthechten van de eigen tijd. Een tweede type is dat van de hedengerichte geschiedenisleraar. Dit type leraar beschouwt het heden als het uitgangspunt van het geschiedenisonderwijs. De hedendaagse samenleving is de maatstaf voor de studie van het verleden. Hij of zij tracht het heden zo vaak mogelijk te betrekken bij de les, onder andere door te verwijzen naar hedendaagse sociale kwesties of recente controversiële gebeurtenissen. Zo zal de hedengerichte leraar bijvoorbeeld in zijn of haar les over de heksenvervolging in de 16de eeuw verwijzen naar de extreem gewelddadige vervolgingen van heksen in verschillende Afrikaanse
H ermes • J a a rg a ng 1 5 • n r. 4 9 • M aa rt 2 0 1 1 •
3
landen tijdens de voorbije decennia. De hedengerichte leraar benadrukt voornamelijk de continuïteit tussen heden en verleden. Het belangrijkste doel van zijn of haar geschiedenisles is leerlingen te helpen de eigentijdse maatschappij beter te begrijpen. Geschiedenisonderwijs moet volgens deze leraar bijdragen tot bestaansverheldering. Een derde en laatste type is dat van de postmodern geïnspireerde geschiedenisleraar die veel aandacht besteedt aan het onderscheid tussen geschiedenis en verleden. Het uitgangspunt van het geschiedenisonderwijs bij deze leraar is dat in de geschiedenis het verleden steeds opnieuw wordt gereconstrueerd. Hij of zij wil dat leerlingen er zich bewust van worden dat het verleden nooit rechtstreeks kenbaar is, maar altijd via bemiddelingen tot ons komt. Dit type leraar focust op de representaties van de werkelijkheid en de reconstructies van het verleden door vroegere en eigentijdse samenlevingen. In zijn of haar les over de heksenvervolgingen in de 16de eeuw zal deze leraar bijvoorbeeld aandacht besteden aan het fenomeen ‘heks’ doorheen de tijd, aan hoe heksen in verschillende samenlevingen – vroeger en nu – werden voorgesteld en uiteenlopende eigenschappen (goed, kwaad, mooi, lelijk, ...) kregen toegeschreven. Vervolgens zal dit type leraar bijvoorbeeld tonen hoe de hedendaagse revival van hekserij gestoeld is op selectieve associaties met (vermeende) vormen van hekserij uit het prechristelijke verleden. Aan de hand daarvan kan hij of zij immers aantonen hoe het verleden steeds opnieuw wordt gerecupereerd in functie van nieuwe interesses of nieuwe doelstellingen. Deze postmodern geïnspireerde leraar zal het heden voornamelijk aanwenden om aan te tonen hoe de eigentijdse samenleving met het verleden omgaat en er betekenis aan geeft. Op basis van deze drie profielen – die zoals eerder gezegd hypothetische constructies zijn waar geen enkele geschiedenisleraar precies mee samenvalt – formuleerden we een vragenlijst. Aan de hand van de vragenlijst probeerden we zicht te krijgen op de reele opvattingen van toekomstige leraren over de relatie tussen heden en verleden. Voorbeelden van stellingen van de vragenlijst zijn: (1) Als geschiedenisleraar moet je het verleden
4 • Her me s • Jaarg ang 1 5 • nr. 49 • Ma ar t 20 11
in zijn eigenheid laten en niet voortdurend vergelijken met het heden (verledengericht); (2) Geschiedenisonderwijs moet er in de eerste plaats voor zorgen dat leerlingen vanuit hun kennis van het verleden actuele spanningsvelden kunnen verklaren (hedengericht) (3); De voornaamste reden om de actualiteit te gebruiken in de geschiedenisles is dat je dan kan tonen hoe het verleden ons vandaag blijft bezighouden (postmodern gericht). De profielindeling vormde tevens het vertrekpunt bij het ontwerpen van de gedragstaak. De gedragstaak kreeg de structuur van een lesvoorbereiding over de Kruistochten. Het instrument bestond uit vier deeltaken. Eerst werden de student-leraren gevraagd om doelstellingen voor een les over dit thema te formuleren. Vervolgens konden ze voor de instap van hun les en voor het lescorpus een keuze maken uit door ons geselecteerd of ontwikkeld materiaal. Zo konden ze bij de instap onder andere kiezen uit een citaat uit de oproep van paus Urbanus II tot de Eerste Kruistocht (verledengericht), een krantenartikel over een negenjarige zelfmoordterrorist (hedengericht) en een passage over Godfried van Bouillon uit een handboek van 1956 (postmodern gericht). Voor het lescorpus kregen ze de keuze tussen drie lesteksten waarbij elk de kenmerken van een bepaald profiel vertoonde. De student-leraren werd telkens gevraagd de gemaakte keuzes te verantwoorden. Tot slot moesten zij zelf een evaluatieopdracht opstellen.
ONDERZOEKSRESULTATEN De statistische analyse van de vragenlijst resulteerde in een schaal die bestaat uit 12 items. Student-leraren die akkoord gingen met één van deze items gingen meestal ook akkoord met de overige. Hetzelfde geldt voor het tegenovergestelde: als ze het niet eens waren met één item dan meestal ook niet met de overige items van de schaal. Wat naar voren komt in deze analyse is dat de ondervraagde student-leraren over het algemeen sterk op het heden gericht zijn en weinig schroom voelen ten aanzien van het veroordelen van het verleden vanuit een hedendaags denkkader. Dit blijkt duidelijk uit het gegeven dat ze akkoord gingen met items als “Het vak geschiedenis laat leerlingen kennis
maken met misstanden in het verleden. Het is belangrijk dat leerlingen in de geschiedenisles ook een kritisch oordeel over deze misstanden leren formuleren”; “Het is nuttig om een les over de slavernij in het verleden te starten met de vreselijke problematiek van de kindslaven vandaag” en “In de geschiedenisles kan de standenmaatschappij worden behandeld als voorbeeld van de schending van de mensenrechten.” Toekomstige leraren zijn blijkbaar weinig gevoelig voor anachronismen of voor het veroordelen van het verleden vanuit een eigentijds waardenpatroon. De vaststelling dat leraren komt overeen met bevindingen uit internationaal onderzoek zoals dat van Bodo van Borries die eveneens getuigt over hoe licht sommige geschiedenisleraren (net als hun leerlingen) het verleden veroordelen vanuit hedendaagse perspectieven (Von Borries, 1994). Zowel uit de statistische analyse van de vragenlijst als uit de analyse van de gedragstaak komt naar voren dat de onderzochte groep student-leraren zeer sterk gefocust is op het heden. Zij herkennen zich in de eerste plaats in stellingen uit het profiel van de hedengerichte leraar, maar voelen tevens affiniteit met aspecten uit het postmoderne profiel, waarin het heden ook een belangrijke rol speelt. De meesten onder hen geven aan dat zij zich verantwoordelijk voelen voor het behandelen van de actualiteit of het heden in hun geschiedenislessen. Het aantonen van de verbondenheid tussen heden en verleden wordt door ongeveer alle studenten – in meerdere of mindere mate – beschouwd als een onderdeel van hun opdracht als geschiedenisleraar. De wijze waarop en de mate waarin ze heden en verleden met elkaar in verband brengen, verschilt wel. Op basis van de resultaten van de gedragstaak kan er in de groep ondervraagde studenten een tweedeling worden gemaakt. Een eerste, kleine groep studenten geeft aan zich verplicht te voelen het heden of de actualiteit te introduceren in de les. Zij verwijzen hierbij hetzij naar eindtermen en leerplannen, hetzij naar het vakdidactisch advies dat zij in hun opleiding krijgen. Deze student-leraren willen het liefst hun les starten of beëindigen met het heden, zodat ze zich gedurende de les zelf volledig kunnen focussen op het verleden. Een aantal van hen stelt ook zeer duidelijk dat voortdurend verwijzen naar of
verbanden leggen met het heden tot verwarring bij de leerlingen leidt. Zo vermeldt een student dat het gebruik van bijvoorbeeld het krantenartikel over een 9-jarige Iraanse zelfmoordterrorist de leerlingen het idee kan geven dat de huidige MiddenOostenproblematiek vergelijkbaar is met de gebeurtenissen in het Midden-Oosten tijdens de Kruistochten. Deze student-leraar geeft duidelijk aan dat hij een dergelijke vergelijking niet aanvaardbaar vindt. Hoewel deze kleine groep studenten omzichtiger omgaat met het gebruik van het heden in zijn of haar lessen, impliceert dit niet dat zij niet overtuigd zijn van de noodzaak het heden te behandelen, al halen zij hiervoor voornamelijk ‘externe’ argumenten aan. De tweede en grootste groep studenten vindt het gebruik van het heden in de geschiedenisles vanzelfsprekend en nastrevenswaardig. Het verbinden van heden en verleden levert volgens deze groep tal van voordelen op. Hun motiveringen bevatten didactische argumenten, opvoedende argumenten en argumenten die het schoolvak legitimeren. De redenen die het meeste worden gegeven voor het incorporeren van het heden in de geschiedenisles zijn van didactische aard. Starten of verbanden leggen met het heden heeft volgens deze student-leraren het grote voordeel dat je onmiddellijk de aandacht van je leerlingen trekt. Door de link te leggen met de wereld van vandaag, breng je het verleden dichterbij de leerlingen, aldus de bevraagde student-leraren. Het verleden wordt op die manier minder vreemd en ongewoon, en dus ook gemakkelijker te begrijpen. Opvallend hierbij is dat wanneer deze studenten spreken over het leggen van verbanden tussen heden en verleden, zij het enkel hebben over het aantonen van de gelijkenissen en niet van de verschillen tussen heden en verleden. Dat strookt ook met hun motivering: wie het verleden herkenbaar wil maken voor zijn of haar leerlingen, focust best niet op verschillen met het heden. Bij de vanzelfsprekendheid dat leerlingen het verleden beter begrijpen of interessanter vinden als je vanuit hun leefwereld of vanuit het heden vertrekt, kunnen een aantal kanttekeningen worden geplaatst. Zo betoogt de Canadese onderwijskundige Kieran Egan dat jongeren zich tot op de leeftijd van 15 jaar
H ermes • J a a rg a ng 1 5 • n r. 4 9 • M aa rt 2 0 1 1 •
5
– en mogelijkerwijze nog langer – typisch ‘romantische’ denkers zijn. Zij zouden hoofdzakelijk geboeid zijn door verhalen over exotische, vreemde en niet-alledaagse werelden (Egan, 1997). Aansluiten bij ‘de leefwereld van de jongeren’, krijgt zo een heel andere betekenis. Systematisch parallellen trekken tussen heden en verleden kan daarnaast ook een vertekend beeld opleveren van het verleden. Leerlingen zouden de indruk kunnen krijgen dat het verleden eigenlijk niet zo heel erg anders is dan het heden, en dat mensen altijd vanuit dezelfde motieven hebben gehandeld als vandaag. Een tweede type van argumenten ten voordele van het betrekken van het heden in de geschiedenisles is van educatieve aard. Voornamelijk in het onderdeel van de gedragstaak waar de student-leraren eigen doelstellingen moesten formuleren, maar ook uit hun antwoorden op bepaalde stellingen van de vragenlijst komt duidelijk naar voren dat zij willen bijdragen aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen. Aan de hand van vergelijkingen tussen heden en verleden proberen deze studenten hun leerlingen waarden en normen bij te brengen die onmisbaar zijn in een democratische samenleving. Met betrekking tot de doelstellingen over attitudes geven bijna alle student-leraren aan dat ze leerlingen een meer tolerante en ruimdenkende houding willen aanleren. Zo hoopt een van hen zelfs aan de hand van een les over de Kruistochten leerlingen te inspireren tot een meer pacifistische houding.4
4
Met betrekking tot dit aspect zijn er overeenkomsten te vinden met bevindingen uit het onderzoek van Van Hover en Yeagern, (2003).
Hoe goedbedoeld de intenties van deze student-leraren ook zijn, de wijze waarop zij het verleden inzetten voor dit doel roept een aantal vragen op. Mensen zijn historische wezens met een eigen, doorheen de tijd variërend, waardepatroon. Het verleden inzetten als een soort van catalogus waaruit je voorbeelden kan halen om je leerlingen aan te tonen hoe ze zich niet mogen gedragen, is vanuit historisch oogpunt problematisch. Leerlingen zullen immers op deze manier leren het verleden te veroordelen – ‘de 16deeeuwse heksenjagers waren allemaal slechte mensen en de bevolking beleed een naïef en achterlijk bijgeloof’ – zonder gestimuleerd te worden de specifieke context en logica van het historisch fenomeen te doorgronden. De kans is dan ook reëel dat leerlingen op die
6 • Her me s • Jaarg ang 1 5 • nr. 49 • Ma ar t 20 11
manier een attitude van morele superioriteit ten aanzien van het verleden ontwikkelen. Een dergelijke attitude kan zeer expliciete vormen aannemen, maar zij is bijvoorbeeld ook impliciet aanwezig in het spreken over periodes die ‘nog’ gekenmerkt werden door bijgeloof. Natuurlijk wil dit niet zeggen dat het verleden ‘goedgepraat’ moet worden. Een contextuele benadering houdt immers ook in dat je kijkt of er op het ogenblik van het gebeuren geen kritische tegenstemmen waren en dat – als die er niet waren – de leerlingen nadenken over het waarom van die stilte. Daarnaast kan je leerlingen doen reflecteren over hoe het komt dat bepaalde fenomenen uit het verleden, zoals heksenvervolgingen of slavernij, voor hen bijna niet te begrijpen zijn. Gecontextualiseerd historisch denken moet zeker niet moreel vrijblijvend zijn, maar het vertrekt liefst niet van het moreel veroordelen van het verleden. De derde (en minst gehanteerde) categorie argumenten ten voordele van het betrekken van het heden in de geschiedenisles, is gericht op de verdediging van het bestaansrecht van het vak geschiedenis. De studie van het verleden helpt om de eigen samenleving beter te begrijpen, zo luidt de argumentatie. Hoewel er een grote verwantschap is met argumenten waarin naar de maatschappelijke behoefte tot burgerschapsopvoeding wordt verwezen, willen deze student-leraren vooral het belang van hun vak duidelijk maken ten aanzien van hun leerlingen en niet alleen ten aanzien van de samenleving. Door leerlingen duidelijk te maken dat kennis van het verleden het verstaan van de eigen, complexe samenleving bevordert, slaag je er volgens deze student-leraren in om hen meer te motiveren voor je lessen. Zo stelt één van de toekomstige leraren dat je de hedendaagse spanningen tussen de westerse en de islamitische wereld mede kan verklaren voor je leerlingen door over de Kruistochten te spreken. Kennis over de Kruistochten helpt om het Midden-Oostenconflict beter te begrijpen. Op die wijze zou het verleden relevant worden voor de leerlingen. Het legitimeren van een vak als geschiedenis, dat door de meeste leerlingen niet onmiddellijk als nuttig wordt beschouwd, is geen eenvoudige opdracht. Dat je automatisch naar die argumenten grijpt die de
relevantie ervan voor de eigen samenleving aantonen, is logisch en begrijpelijk. Maar wanneer de relevantie van het vak enkel kan worden aangetoond door het te verbinden met het heden, kan de logische consequentie zijn dat enkel die aspecten uit het verleden die ons iets ‘leren’ over het heden mogen worden behandeld. En kunnen we overigens zoveel leren uit het verleden? Is iedere context niet anders en dus ook het gebeuren in die context? Is het conflict in het MiddenOosten niet vooral anders dan de situatie tijdens de Kruistochten? Toch impliceert dit niet dat geschiedenis niet zinvol zou zijn vanuit maatschappelijk oogpunt. Wel integendeel. Als geschiedenisonderwijs er in slaagt leerlingen te leren contextualiserend denken - met oog voor de historiciteit van denkbeelden, de complexiteit van historische gebeurtenissen en de wijze waarop de eigen maatschappij met het verleden omgaat - dan stelt het jongeren in staat te participeren aan een open, democratische maatschappij waarin publiek debat en kritische zin sterk worden gewaardeerd. Geschiedenisonderwijs is met antwoorden maatschappelijk zinvol, maar wellicht op een iets minder instrumentele manier dan stereotiepe uitspraken over ‘leren uit het verleden’ suggereren. Uit het voorafgaande mag wel blijken dat de relatie tussen heden en verleden in de geschiedenisles zeer complex is. Het positieve aan de integratie van het heden in je lessen is dat het vaak een adequaat middel is om de aandacht van leerlingen te trekken. Daarnaast kan het wijzen op overeenkomsten (maar misschien even zeer of zelfs meer op verschillen) tussen heden en verleden leerlingen helpen om het verleden beter te begrijpen. De keerzijde van een veelvuldige introductie van het heden is dat de eigenheid van het verleden dreigt verloren te gaan, dat heden en verleden als een soort van afspiegelingen van elkaar worden beschouwd. Daarnaast leidt het benaderen van het verleden vanuit hedendaagse begrippenkaders bijna onvermijdelijk tot het (ook impliciet) veroordelen van het verleden als achterlijk, als ‘nog niet’ modern. Omgekeerd kan een hedengerichte benadering zich uiten door een sterke (vaak ook onbewuste) idealisering van het verleden als een tijd van zuiverheid en authenticiteit, toen mensen nog in hechte gemeenschappen leefden en tijd hadden
voor elkaar. Het is met andere woorden belangrijk om je als geschiedenisleraar bewust te zijn van de manier waarop je met heden en verleden omgaat in je lessen en je af te vragen wat je er precies mee wil bereiken. Voldoende aandacht voor de specifieke context van zowel het behandelde verleden als het erop betrokken heden zijn van groot belang (Reisman en Wineburg, 2008). In het kader van ons onderzoeksproject werd hiertoe een reflectie-instrument voor geschiedenisleraren en lerarenopleiders ontwikkeld. Dit instrument kan gebruikt worden in een vakgroep geschiedenis in het middelbaar onderwijs of in de module vakdidactiek van een lerarenopleiding. Het biedt de mogelijkheid om wat dieper in te gaan op de geschetste problematiek. Naast een uitgebreidere omschrijving van de probleemstelling, de werkwijze en de resultaten van het onderzoek worden er ook een aantal opdrachten geformuleerd die meer inzicht kunnen bieden in de eigen keuzes en motivaties met betrekking tot het gebruik van heden en verleden in je eigen onderwijspraktijk. Je vindt er ook het ontwikkelde onderzoeksmateriaal voor de gedragstaak en de schaal van de vragenlijst terug. Dit reflectie-instrument wordt integraal ter beschikking gesteld op de website van de VVLG (www.vvlg.be) en van de School of Education (www.schoolof education.be).
BIBLIOGRAFIE Angvik, M. en Von Borries, B. (1997), Youth and History: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes amongst adolescents, Hamburg. Dorsman, L., Jonker, E. & Ribbens, K. (2000), Het zoet en het zuur. Geschiedenis in Nederland, Amsterdam, pp. 114-119. Egan, K. (1997), The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our Understanding, Chicago/London. Grever, M. (2006) “Nationale identiteit en historisch besef. De risico’s van een canon in de postmoderne samenleving.” in: Grever, M. & e.a. Controverses rond de canon, Assen, pp. 27-58. Harris, R. & Foreman-Peck, L. (2004), “Stepping into Other Peoples’ Shoes: Teaching
H ermes • J a a rg a ng 1 5 • n r. 4 9 • M aa rt 2 0 1 1 •
7
and Assessing Empathy in the Secondary History Curriculum.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4/2, pp. 77-90. Reisman, A. en Wineburg, S. (2008), “Teaching the Skill of Contextualizing in History” The Social Studies, 99/5, pp. 202207. Reynebeau, M. (2006), Het nut van het verleden, Tielt. Van Boxtel, C. en Van Drie, J. (2008) “Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten”, Hermes, 12/43, pp. 45-54. Vanysacker, D. (2001) “Het geslacht en het lichaam van de heks in de Nieuwe Tijd.” in: Wils, K. (red.). Het lichaam (m/v), Leuven, pp. 103-116. Von Borries, B. (1994) “(Re-)Constructing History and Moral Judgment: on Relationships between interpretations of the Past and perceptions of the Present.” in: Carretero, M. & e.a. (red.). Cognitive and
Instructional Processes in History and Social Sciences, Hillsdale, pp. 339-355. Van Hover, S. en Yeagern, E. (2003), “Making students better people? A case study of a beginning history teacher.” The International Social Studies Forum, 3/1, pp. 219232. Wils, K. (2008) “De verdampte canon en de gebetonneerde bron. Geschiedenisonderwijs in België in historisch perspectief.” in: Depaepe, M. & e.a. (red.). Over het mooie en het nuttige: bijdrage over de geschiedenis van het onderwijs en opvoeding, Antwerpen. Wilschut, A., Van Straaten, D. en Van Riessen, M. (2004), Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent, Bussum. Wilson, S. en Wineburg, S. (1993) “Wrinkles in Time and Place: Using Performance Assessments to Understand the Knowledge of History Teachers” American Educational Research Journal, 30/4, pp. 729769.
Hebt u een erg originele les uitgewerkt? Een vernieuwende didactische aanpak uitgeprobeerd? Een mooie excursie of een ander project georganiseerd? Een lessenreeks gegeven met behulp van de nieuwste media? Hermes en de website van de VVLG zijn altijd geïnteresseerd in de publicatie van origineel, begeesterend en vernieuwend educatief materiaal. Het is een hulp voor nieuwe leerkrachten, biedt inspiratie voor ervaren rotten en draagt bij tot de permanente vernieuwing van het geschiedenisonderwijs. Aarzel niet uw bijdrage door te sturen naar de redactie (zie colofon). Deadline voor het maartnummer van Hermes ligt op 15 juli 2011.
8 • Her me s • Jaarg ang 1 5 • nr. 49 • Ma ar t 20 11
Voor auteursrichtlijnen: zie binnenkant achterflap van dit nummer. Lesvoorbereidingen worden met plezier op het onderdeel ‘lesdepot’ van de website van de VVLG (www.vvlg.be) geplaatst. We hopen dat dit onderdeel zo kan uitgroeien tot een waar vergaarbekken van lessen en aldus een lichtbaken voor elke geschiedenisleerkracht.
