Veer- racht. realiseert een nieuw kennislandschap. Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

kracht

VeerKPZ realiseert een nieuw kennislandschap

TECHNIEK MET KLEUTERS: KAN DAT? FEEDBACK IN REKENLES KIJKEN NAAR KINDEREN ZORGT VOOR GROTE OPBRENGSTEN

Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

Katholieke Pabo Zwolle

Jaargang 10 - nr. 1 / 2013


Opleiding

INHOUD

jaargang 10 - NR. 1 / 2012

KPZ REALISEERT EEN NIEUW KENNISLANDSCHAP

WAT LEERT ONDERZOEK ONS? De Engelse hoogleraar Slavin heeft veel onderzoek gedaan naar het leesonderwijs. Wat werkt nu in het onderwijs?

PAGINA 20

Ietje Pauw

FEEDBACK IN DE REKENLES

MEDEDELINGEN CENTRUM VOOR ONTWIKKELING Start nieuwe post-hbo opleidingen. Anne Looijenga

PAGINA 29

Anne Looijenga

KIJKEN NAAR KINDEREN ZORGT VOOR GROTE OPBRENGSTEN Twee jaar ervaring in beeld

PAGINA 30

Belinda Terlouw

ONTMOETING MET MARCEL VAN HERPEN

TECHNIEK MET KLEUTERS Sinds 2009 is techniek een verplicht vak op alle basisscholen. Ook kleuters moeten lessen techniek volgen. Maar kan dat wel?

De KPZ heeft onlangs een nieuw kennislandschap gerealiseerd voor studenten, docenten en het werkveld.

PAGINA 4

PAGINA 14

Immy Borg en Dirkje Visser

De KPZ wil een paar keer per jaar een ontmoeting organiseren tussen docenten en studenten van de KPZ, leraren uit het werkveld en een interessante gastspreker.

Anne Looijenga

PAGINA 34

Jan Heijmans in gesprek met SUGATA MITRA

DE KPZ-ONDERZOEKSPRIJS 2012

DE BOVENBOUW BEGRIJPT HET BETER

Sugata Mitra is hoogleraar Educational Technology aan de universiteit van Newcastle.

Uitgereikt aan Marloes van Dijk

Begrijpend lezen op basisschool de Korenbloem

Goede feedback geven is een kunst.

PAGINA 10

PAGINA 17 Ietje Pauw

PAGINA 18 Marloes van Dijk

PAGINA 22

Jan Heijmans

Over de auteurs Drs. Immy Borg, hogeschooldocent natuur en techniek KPZ Ria Colenbrander, hogeschooldocent pedagogiek en onderwijskunde, trainer/consultant Centrum voor Ontwikkeling KPZ Marloes van Dijk, afgestudeerd aan de KPZ, winnaar KPZOnderzoeksprijs 2012 Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van Griffeljury 2003-2005 Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZ

2 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZ Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ Belinda Terlouw, hogeschooldocent rekenen-wiskunde & didactiek, trainer/ consultant Centrum voor Ontwikkeling, projectleider Kijken naar Kinderen KPZ Drs. Maaike Verschuren, hogeschooldocent rekenen-wiskunde & didactiek, trainer/consultant Centrum voor Ontwikkeling KPZ Drs. Dirkje Visser, hogeschooldocent pedagogiek en onderwijskunde KPZ

Redactie

PORTRET: ESMA ARSLAN PAGINA 40

ASSESSMENTS VOOR LEIDINGGEVENDEN “Ga het nu eerst maar gewoon doen, dan zien we wel hoe het loopt!”

PAGINA 35 Thérèse de Leeuw-Schellekens

Coach Onderwijsvernieuwing Nieuwe post-hbo-opleiding.

PAGINA 36 Ria Colenbrander

Maaike Verschuren

Redactie Veerkracht Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur Drs. Joost Kieft, opleidingsmanager profilerende fase Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CVO Nanette Herfst, PR & Communicatie Colofon Veerkracht is een uitgave van de Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar. Informatie: [email protected]

Vormgeving: KERN, Enschede & Amsterdam Fotografie: Cover door Iris Vetter, Martin Savelkoel p. 14 - 17, 37 De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in opbouw en formulering.

Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 3


Opleiding

Immy Borg en Dirkje Visser

Techniek met kleuters: kan dat? Sinds 2009 is techniek een verplicht vak op alle basisscholen. Veel scholen zoeken dan ook naar manieren om techniek een vaste plaats in het schoolprogramma te geven. Maar hoe zorg je dat dit een vaste plaats in het gehele schoolprogramma krijgt? Kan techniek bijvoorbeeld ook een plek krijgen in het onderwijs aan kleuters? Hoe doe je dat dan? Op de pabo hebben wij mooie voorbeelden gezien van opdrachten die de studenten hebben bedacht voor (en soms ook met) kleuters. In dit artikel delen wij graag een paar van deze voorbeelden. Deze voorbeelden lichten we toe met theorie over de didactiek van het ontdekkend en onderzoekend leren en met een aantal principes van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs. Hiermee geven we een eerste antwoord op bovenstaande vragen.


Techniek op de Pabo Op de pabo hebben we de afgelopen jaren gezocht naar een invulling van het vak techniek die zoveel mogelijk beroepsgericht is. In het schooljaar 2011-2012 is er voor het eerst proefgedraaid met een module ‘techniek voor kleuters’. Deze module wordt gegeven in het semester waarin ook binnen de andere vakken het werken met kleuters centraal staat. We hebben twee hoofddoelen met deze module techniek op de pabo. Allereerst leren we de studenten een didactische aanpak die hen handvatten geeft om in de basisschool praktisch aan de slag te gaan met techniek. Veel leraren in het werkveld voelen zich onbekwaam om technieklessen te verzorgen (zie bijvoorbeeld Jarvis en Pell, 2004). Dit gevoel om al dan niet bekwaam te zijn –en daarmee het vertrouwen dat iemand in zichzelf heeft de taak tot een goed einde te brengen -ijkt een belangrijk aspect te zijn in het wel of niet verzorgen van technieklessen. Door studenten het vertrouwen te geven dat ze deze lessen tot een goed einde kunnen brengen, hopen we dat de studenten een positieve attitude krijgen ten aanzien van techniek in het basisonderwijs, het tweede hoofddoel van deze module. Als studenten zelf een positieve attitude hebben ten opzicht van dit vak, zullen zij dit ook aan hun leerlingen meegeven. De didactiek van het ontwerpend en onderzoekend leren staat centraal in de module ‘techniek voor kleuters’ (Van Graft en Kemmers, 2007). Deze didactiek wordt verbonden met de principes van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs (o.a. Janssen-Vos, 2008), die in dit semester ook bij de andere vakken op de pabo centraal staat. Dit blijkt een goede combinatie te zijn. In hun artikel Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 5


verwijzen Van Graft en Kemmers (2007) zelf ook naar de theorie van Van Oers, een van de grondleggers van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs: ‘In zijn algemeenheid heeft onderzoekend en ontwerpend leren als doel om kinderen competenties te laten ontwikkelen die samenhangen met de (natuur)wetenschappelijke manier van werken of te werken als ontwerper. (…) Het onderzoeks- en ontwerpproces wordt daarbij als ‘spel’ gebruikt. Leerlingen spelen dat zij onderzoeker of ontwerper zijn’ (…) (Van Graft en Kemmers, 2007, p.13). Spel is in de definiëring van Van Oers (2007) ‘geen natuurlijke, spontane activiteit, maar een culturele vorm die de aard van de deelname van mensen aan activiteiten bepaalt’ (p.37). Deze ‘vorm’ wordt onder andere gekenmerkt door ‘vrijheidsgraden van handelen’: binnen het kader dat gegeven wordt, heeft de student of de kleuter de ruimte om op een eigen manier invulling te geven aan de handeling en/of de uitvoering. De techniek speel-werkplaats Vanuit dit idee van spel, krijgen de studenten de opdracht om een techniek speel-werkplaats te ontwikkelen voor kleuters. Deze speel-werkplaats wordt vormgegeven rondom een thema uit de sociaal-culturele werkelijkheid (Janssen-Vos, 2008). Kleuters moeten zich bij een thema iets voor kunnen (gaan) stellen en denken: ‘Daar ben ik wel eens geweest’, of ‘Daar zou ik meer over willen weten!’. Thema’s die studenten vaak kiezen zijn ‘op het strand, ‘op de boerderij’,’ in de bakkerij’ of ‘ga je mee met de piraten?’ De speel-werkplaats moet daarnaast minstens vijf technische activiteiten bevatten, vormgegeven volgens de didactiek van het ontwerpend en/of het onderzoekend leren (Van Graft en Kemmers, 2007).

Opleiding

Bij onderzoekend leren wordt door middel van experimenten op een actieve manier kennis verworven over natuurkundige en technische processen. Een voorbeeld van zo’n technische onderzoeksactiviteit bij het thema ‘in de haven’: ‘Er is een storm geweest en alle lading van het schip is overboord geslagen. Kunnen jullie helpen de lading weer aan wal te brengen? Wat blijft er drijven en wat zal zinken? Vervolgens doen de kleuters een voorspelling van wat ze denken dat er zal gaan gebeuren alvorens het daadwerkelijke experiment uitgevoerd wordt. Na het experiment wordt gekeken of de voorspelling klopte. De kleuters leren zo over eigenschappen van materialen. Bij ontwerpend leren zoeken de leerlingen op een actieve manier een oplossing voor een geconstateerd technisch of natuurkundig probleem (Janssen, 1999). Een technische ontwerpactiviteit die studenten bedacht hebben bij het thema ‘op de boerderij’ is bijvoorbeeld: ‘Het hek dat om de wei waar de koeien in staan is kapot. Willen jullie mij helpen het hek te maken?’ Hiervoor hebben de kleuters o.a. tot hun beschikking:

impulsen (Janssen-Vos, 2008, p.109): ze stellen zichzelf de vraag: ‘Wat ga ik zeggen, doen of vragen aan de kinderen, om de betrokkenheid van de kinderen te vergroten en ze dichterbij het doel van de activiteit te brengen?’ Aan het einde van het ontwerpproces van de studenten vindt naast de beoordeling van de docent een ‘peer assessment’ plaats (zie bijvoorbeeld Sadler, Philip and Good, 2006). Studenten leren met en van elkaar door feedback op elkaars eindproducten te geven middels door de docent geformuleerde criteria. Eén van de voordelen van feedback geven en ontvangen met behulp van deze peer assessment is dat de focus van studenten verschuift van alleen het ontvangen van een cijfer, naar het ontvangen (en geven) van inhoudelijke feedback (Ngar-Fun, Liu and Carless, 2006). Bij de brandweer, een uitgewerkt voorbeeld. Nicole Lambrix en Fleur Buurmans, studenten uit de tweejarige deeltijd opleiding, kozen bij deze opdracht voor het thema ‘bij de brandweer’. Om dit onderwerp te

introduceren hebben ze eerst de eigenschappen van vuur onderzocht in de klas en gekeken naar hoe de school zelf is voorbereid op een brand. Daarna hebben de kleuters zes onderzoekende en ontwerpende activiteiten rondom dit thema uitgevoerd. Zo moesten de brandweermannen natuurlijk op afstand met elkaar kunnen praten en

ijzerdraad, ijsstokjes en schuim. De kleuters mogen vervolgens zelf bepalen hoe ze dit hek gaan repareren. De leerlingen leren zo over stevigheid en constructie. Behalve dat de studenten goede opdrachten moeten formuleren, moeten ze ook nadenken over hoe ze kinderen verder kunnen brengen in hun leerproces. Ze moeten er voor kunnen zorgen dat de activiteit (nog) meer betekenis krijgt voor de kinderen én dat de handelingmogelijkheden en de kennis van de kinderen uitgebreid worden door hun inbreng (Janssen-Vos, 2008, p.20). Daartoe formuleren ze 6 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013



Opleiding

En studenten hebben geleerd hoe ze technische activiteiten kunnen ontwerpen volgens de didactiek van het onderzoekend en ontwerpend leren en hoe ze invulling kunnen geven aan de impulsen. Daarbij is deze werkwijze ook een mooie vorm van ‘teach as you preach’: studenten onderzoeken hoe ze kleuters kunnen laten onderzoeken én zowel kleuters als studenten leren van elkaar (o.a. door middel van het peerassessment). Op deze manier worden de onderzoekende houding en het leren samenwerken op een betekenisvolle manier gestimuleerd. Behalve aan specifieke technische kennis en vaardigheden werd ook aan brede bedoelingen als ‘onderzoeken, redeneren en probleem oplossen’ en ‘samen werken en samen spelen’ (Janssen-Vos, 2008) gewerkt.

hebben de kleuters hun eigen afstandstelefoon ontworpen en gemaakt. De kinderen leerden hierbij dat geluid een trilling is. Ook hielpen de kinderen de propeller van de blushelikopter te repareren. Binnen een stroomcircuit van Spectro ontbrak één schakel. Kinderen mochten vervolgens met verschillende materialen (papier, schaar, touwtje, aluminiumfolie) proberen de stroomkring te sluiten om te zien of de propeller weer ging werken. De kinderen maakten bij deze activiteit kennis met het begrip stroomkring en zagen welke materialen geleidden. De meest ludieke opdracht was wellicht ‘auto uit het water takelen’. Hierbij was er een auto in het water geraakt en dachten de kinderen na over hoe ze deze eruit konden

takelen met behulp van een grote brandweerauto met katrollen. In deze opdracht maakten de kinderen kennis met het begrip en de werking van een katrol. De leraren (in opleiding) gaven daartoe diverse impulsen. Zo stelden ze de vragen “hoe draagt een katrol eraan bij om het tillen makkelijker te maken?’ (verdiepende impuls) en “zou het in het echt ook zo werken?” (reflecterende impuls). Zinvolle opbrengsten Uit dit voorbeeld (en uit vele andere voorbeelden die wij hebben gezien in de lessen) blijkt hoe enthousiast kleuters én studenten kunnen worden van techniek. Techniek lijkt met behulp van deze opzet daadwerkelijk betekenis te krijgen voor zowel kleuters als toekomstige leraren. Maar behalve dat kleuters en studenten er enthousiast van worden, zijn er ook inhoudelijke doelen behaald: kleuters hebben geleerd wat er drijft en zinkt op water, wat de eigenschappen van vuur zijn, welke voorwerpen een magneet aantrekt, wat de basisprincipes van een stroomkring zijn, hoe je een huis stevig kunt maken, hoe een katrol werkt, etc., etc.


Thematiseren nog verder vorm en inhoud geven Bekeken vanuit de theorie van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs zijn er uiteraard ook verbeterpunten. De module van het afgelopen jaar kent naast alle zinvolle opbrengsten ook nog ’ruwe randjes’. Zo is de opdracht voor een techniekhoek op de pabo natuurlijk enigszins kunstmatig. In het kleuteronderwijs op de basisschool combineer je als vanzelf de verschillende vakgebieden. Als je een thema ‘ga je mee met de piraten?’ vormgeeft, doe je ook activiteiten als het tekenen of lezen van de schatkaart (ruimtelijk inzicht, wiskundige ontwikkeling, ontluikende geletterdheid)) of je speelt een piratenrollenspel in de zelf gemaakte piratenboot. En aan een thema als ‘bij de brandweer’ zouden ook gemakkelijk lees-/ schrijf-/ wiskundige of bijvoorbeeld rollenspelactiviteiten gekoppeld kunnen worden. Een ander nadeel is dat een belangrijk onderdeel van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs is dat aan een thema samen met de kinderen vorm en inhoud wordt gegeven. Dus niet, zoals in dit geval, dat de leraar (in opleiding) iets bedenkt, wat de kleuters vervolgens uit gaan voeren. Het idee van Ontwikkelingsgericht Onderwijs is dat leraren een zogenoemde ‘halfopenplanning’ (Janssen-Vos, 2008) hanteren: vanuit de impulsen van de leraar én de ideeën en vragen van de kinderen, wordt invulling gegeven aan een thema. Juist dan wordt een thema betekenisvol. In de praktijk van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs zou een opdracht als ‘willen jullie mij helpen om het hek waar de koeien in staan te maken?’ bijvoorbeeld opener gesteld worden. De leraar zou samen met de kinderen kunnen bedenken dat de (speel)boerderij een wei nodig heeft voor de koeien. De kinderen hebben ‘vrijheidsgraden van handelen’ in hoe de wei gemaakt wordt. Wanneer de kinderen er dan geen omrastering omheen maken, geeft

de leraar impulsen door vragen te stellen als ‘Ziet de wei er buiten ook zo uit? Lopen de koeien nu niet weg?’ Zowel technische, als talige (maken we een hek of een graven we een sloot?) en wiskundige inhouden (hoe hoog en hoe lang moet het hek worden of hoe diep moet de sloot worden?) kunnen dan een plek krijgen in het onderwijsaanbod. Oefenen met het geven van open, betekenisvolle opdrachten en zinvolle impulsen aan kleuters is echter lastiger te realiseren in een systeem waarbij een praktijkstage plaatsvindt nadat een module afgerond is. We zijn op zoek naar een manier om ook deze principes van het thematiseren een plek te geven binnen de kleutermodule. Techniek met kleuters: dat kan! Kortom: deze voorbeelden laten zien dat de principes van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs en de didactiek van het ontdekkend en onderzoekend leren een bruikbaar kader kunnen bieden voor techniekonderwijs aan kleuters. Thematiseren, de kinderen een ‘probleem’ voorleggen, goede vragen stellen en de juiste impulsen geven, kunnen ervoor zorgen dat specifieke technische kennis en vaardigheden opgedaan worden en dat tegelijkertijd aan de brede bedoelingen gewerkt wordt. De belangrijkste voorwaarde voor het eigen maken van deze kennis en vaardigheden is wellicht dat het onderwijs betekenisvol is. Die betekenisvolheid uitte zich bij deze aanpak in het enthousiasme van zowel de kinderen als de leraren. De studenten uit het voorbeeld waren zelfs zo enthousiast over hun ‘project’, dat dit inmiddels is uitgevoerd met meer dan honderd kleuters op hun stagescholen. De activiteiten liepen gesmeerd en de kinderen waren dolenthousiast. En de leraar van de klas – die van te voren had gewaarschuwd dat zoiets onmogelijk zou zijn – was aan het einde van de middag net zo enthousiast als de kleuters zelf. Techniek met kleuters, dat kan! Literatuur Graft, M. van & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontdekkend Leren bij Natuur en Techniek. Verkregen op 3-9-2012 via www.slo.nl Janssen. F.J.J.M. (1999). Ontwerpend leren in het biologieonderwijs. Academisch proefschrift. Utrecht: Centrum voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen. Janssen-Vos, F. (2008). Basisontwikkeling voor kleuters en de onderbouw. Assen: Koninklijke Van Gorcum Jarvis, T. & Pell, A. (2004) Primary teachers’ changing attitudes and cognition during a two year science in-service programme and their effect on pupils. International Journal of Science Education 26(14), 1787-1811 Oers, B. van (2005). Dwarsdenken: Onderwijspedagogische essays over ontwikkelingsgericht onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum Ngar-Fun, Liu & Carless, D. (2006). Peer feedback: the learning element of peer assessment. Teaching in Higher Education 11.3: 279–290 Sadler, Philip M., & Good, E. (2006). The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning. Educational Assessment 11.1: 1–31



Opleiding

Jan Heijmans

Jan Heijmans in gesprek met

Sugata Mitra

“Als je continue toegang hebt tot Google, dan kun je doen alsof je geschoold bent. Dat kun je lange tijd volhouden.” Even uw geheugen opfrissen. Het ‘Hole in the Wall’-experiment startte zo’n dertien jaar geleden. Professor Mitra vroeg zich af of hij wat kon doen aan de ongelijke kansen die kinderen wereldwijd hebben, door een gebrek aan onderwijs. Zijn veronderstelling was dat moderne technologie een grote rol kan vervullen. Op You Tube zijn nog vele filmpjes te vinden waarin men kan zien hoe kinderen in de achter-buurten van India binnen enkele dagen een computer leren bedienen en zichzelf in enkele weken Engels leren. In vervolgexperimenten in vele landen van de wereld en met hele complexe uitdagingen is de uitkomst steeds hetzelfde. Groepen kinderen kunnen zichzelf alles leren als de leeromgeving goed is. Sugata Mitra heeft het dan over zelf organiserende leeromgevingen.

In september stond ik tijdens de EAIE-conferentie (European Association for International Education) in Dublin toevallig tijdens een pauze in het programma naast een van de meest spraakmakende onderwijsdenkers van deze tijd, professor Sugata Mitra. Hij is hoogleraar Educational Technology aan de universiteit van Newcastle. Hij is vooral bekend van het ‘Hole in the Wall’ experiment, maar is nu bezig met onderzoek naar ‘Self Organizing Learning Environments’ (SOLE) in het primair onderwijs. Bij toeval had ik de kans om deze bijzondere man enkele vragen te stellen.

Sugata Mitra 10 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

Ik vraag hem of daar de technologie dan bepalend voor is. Mitra antwoordt dat er wereldwijd nog steeds vele gebieden zijn waar een leraar of een bibliotheek niet te vinden is. Technologie kan daar veel betekenen. Dat laten de ‘Hole in the Wall’-experimenten overduidelijk zien. “Als je continue toegang hebt tot Google, dan kun je doen alsof je geschoold bent. Dat kun je lange tijd volhouden.” Alle experimenten lieten zien dat kinderen heel goed worden in het reproduceren van kennis. Een voorbeeld. In Newcastle deed hij experimenten met de lokale schooljeugd. Hij vroeg een lokale natuurkundeleraar eens vijf vragen op te schrijven over een thema dat hij deze week zou behandelen. De vragen gingen over viscositeit. Mitra vroeg bij een andere VO-school toestemming voor een experiment. Hij vertelde een willekeurige groep kinderen dat hij een paar lastige vragen had, zette zijn laptop neer en ging weg met de boodschap dat hij over twee uur terug zou komen. De antwoorden liet hij controleren door de natuurkundeleraar. Ze waren goed en er stonden zelfs een aantal zaken bij die hij in zijn lessen niet zou behandelen. Kinderen kunnen dus meer dan we denken. De essentie van de experimenten in het kader van zelf organiserende leeromgevingen is dat kleine groepjes kinderen samenwerken aan vraagstukken. Daarbij delen ze één computer. Bij het vinden van antwoorden zijn ze aangewezen op onderlinge discussie en overleg over wat te doen en hoe ze de gevonden resultaten moeten duiden. Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 11


In het toekomstig onderwijs zijn er volgens Mitra geen schoolgebouwen meer nodig. Je kunt virtuele klassen maken met leerlingen van over de hele wereld en via technologie en sociale netwerken opdrachten geven, de voortgang monitoren en het eindresultaat becommentariëren.

“De technologie geeft de antwoorden, maar een goede leraar stelt de vragen.” Toch terug naar de vraag: waar hebben we dan leraren voor nodig? Er komt een grote grijns op het gezicht van de professor. Hij vraagt me “Ken je de Granny Cloud?” Helaas moet ik ontkennend antwoorden. Het blijkt een netwerk van 200 Britse oma’s te zijn, die iedere week één uur per week een groepje kinderen ergens ter wereld steun, aanmoediging, bevestiging en complimenten geven voor het werk dat ze doen via de webcam. De positieve feedback van deze oudjes blijkt maar liefst tot 20% meer leerrendement te leiden. Ik geef aan dat ik het pedagogische principe natuurlijk ken en dat ik onder de indruk ben van deze creatieve toepassing, maar dit vervangt de leraar toch niet? Mitra erkent dit. Bij gebrek aan een leraar is de Granny in zijn ogen second-best. Dan geeft hij de volgende bijna filosofische one-liner: “De technologie geeft de antwoorden, maar een goede leraar stelt de vragen.” We zijn inmiddels aan een tweede kop thee en koffie toe. Ik vraag hem wat nu de volgende fase in de zelf organiserende leeromgeving is en wat de impact op het onderwijs kan zijn. Professor Mitra doceert: “Freud, Tagore, Aurobindo, Montessori, Piaget en Vygotsky, ze zijn er niet meer.” Vandaag de dag zijn het Google, Wiki, Skype en Moodle die het onderwijs veranderen. Overal ter wereld vragen kinderen zich af of je de eerste zeventien jaar van je leven wel nodig hebt om al die antwoorden in je hoofd te krijgen, terwijl je een smartphone in je zak hebt die alle antwoorden kan geven op het moment dat je ze nodig hebt. Waarom blijven leraren uitleggen, terwijl al mijn experimenten tot nu toe, waar ook ter wereld, aantonen dat kinderen het zelf kunnen als de leeromgeving maar goed is. Leren is leuk. Je doet het als groep (sociale element), in interactie met elkaar (constructieve element) gebruik makend van steeds veranderende mogelijkheden door betere technologie (technologische element).” Hij benadrukt nog eens extra: “Het echte succes van ‘Hole in the Wall’ is niet dat meer kinderen computers leren gebruiken, maar dat ze gebruik makend van elkaars talenten en via de collectieve denkkracht tot passende antwoorden komen, die ook nog 12 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

Opleiding

eens langer beklijven. De winst op het gebied van sociale-, communicatieve- en talige vaardigheden is vele malen groter en betekenisvoller dan de winst aan ICT-vaardigheid.” Ik ben nog niet overtuigd en vraag door: “Is ieder kind dan wel gebaat bij zelf-organiserend-leren? We zien toch iedere dag een enorme diversiteit in elke klas?” Het is Mitra’s ervaring dat door te werken in groepen, die door de kinderen zelf moeten worden samengesteld, ook de ‘zwakkere’ leerlingen toch aan het einde van iedere opdracht meetbaar veel hebben geleerd. Er is steeds een natuurlijke taakverdeling waarbij men elkaar bij de hand neemt. Kinderen stellen de groepen ook anders samen, al naar gelang de gestelde opdracht. Ik provoceer wat en leg hem de vraag voor: “Wat gebeurt er dan als we al die overbodige dingen, die we toch op kunnen zoeken, niet meer leren? Gaan we dan onze eigen harde schijf anders gebruiken?” Weer die mysterieuze Indische glimlach. De natuur reageert altijd op verandering. Wij zijn bijvoorbeeld onze lichaamsbeharing kwijtgeraakt toen we kleren zijn gaan dragen. Dat duurde wel een paar eeuwen, maar het is gebeurd. Ons brein heeft het unieke vermogen om zich razendsnel aan te passen aan veranderende omstandigheden. Alles wat we zeggen en doen heeft iets te maken met ons verleden. Ervaringen bepalen wat we nu doen. De mens heeft ook het bewustzijn van zijn toekomst. Alles wat we voorzien dat gaat gebeuren, is ook bepalend voor ons handelen nu. Mensen kunnen zich dingen verbeelden. Daar moeten we alle vrijkomende geheugenruimte voor gaan gebruiken. Dromen, verbeelden, mijmeren. Kunstenaars, artiesten, zieners, nieuwe generaties Nobelprijswinnaars. Mensen die zich meer kunnen verbeelden dan de doorsnee mens, hebben we nodig voor de uitdagingen van deze tijd. Ik geloof dat als iedereen zich wat meer gaat verbeelden, we de wereld een stuk beter en eerlijker achter zullen laten voor onze kleinkinderen.

Mijn slotvraag: “Wat moeten leraren vooral doen?” Het antwoord zal u niet meer verbazen: “Vooral veel vragen stellen.”

Nieuwsgierig geworden: • www.youtube.com/watch?v=khloQiBCb20 • www.ncl.ac.uk/ecls/staff/profile/sugata.mitra • www.hole-in-the-wall.com/

Hugo van den Ende

Hoe lang blijf je na een oorlog op je eigen vader wachten? Wanneer je nadenkt over je leven en een beetje een dagdromerig type bent, dan zijn de boeken van Martha Heesen wel goed aan je besteed. Sinds tien jaar werkt deze kinderboekenauteur aan een eigenzinnig en gevoelig oeuvre, dat zich laat zien in sfeerrijke verhalen die de tijd vragen, maar dan als een soort beloning lang bij je blijven vanwege de totaal eigen toon en rake atmosfeer waarin ze geschreven zijn. In het onlangs met een gouden lijst bekroonde Bajaar vervullen, naast het werkpaard Bajaar, de dertienjarig Julia Quaeghebuer en haar oma Momo de hoofdrol. Julia is de oudste van zes zussen, van wie de moeder tijdens de Tweede Wereldoorlog in het kraambed van de laatste twee meisjes gestorven is. Vader is op het moment van bevallen, als gevolg van de oorlog, afwezig en heeft noch de geboorte van de tweeling, noch het overlijden van zijn vrouw meegekregen. De zes dochters worden opgevangen door grootmoeder Momo die haar zoon zo goed mogelijk vervangt en ze verhuizen als evacués van de Nederlandse kust naar een verlaten woninkje aan een stille zandweg buiten een dorp in Brabant. Momo heeft in het verleden een pedagogische aantekening behaald en geeft thuis les aan de kinderen. Het is inmiddels 1948 en de kinderen worden als zigeuners gezien en behandeld door de dorpsgenoten: er is weinig begrip noch contact over en weer. Terwijl de dagen voortschrijden, blijft het samengestelde gezin hopen op de thuiskomst van vader Servaas, ondertussen de tijd dodend met verhalen over hoe het vroeger was. Uit de verhalen die de veertienjarige Julia op verzoek bij herhaling aan haar zussen vertelt, komt het beeld naar voren van een jong meisje dat verliefd wordt op een knappe schoolmeester. Julia vertelt haar sfeerrijke verhalen zo goed dat je bijna gelooft dat ze erbij aanwezig geweest is, maar het is eigenlijk het levensverhaal van Momo en haar 15 jaar oudere Jef, die samen ook een liefde voor kennis en boeken delen. Uit hun verbintenis wordt een kind, haar zoon Servaas geboren.

Grootmoeder Momo is getekend door het harde leven en heeft zo haar eigen manier van omgang met het verleden en haar kleinkinderen. Zo stelt ze haar eigen pedagogische regels: wanneer de kinderen uit hun hum zijn, dan verzoekt deze peda-oma vriendelijk maar beslist om hun gezicht om te ruilen bijvoorbeeld. Aan de andere kant verzuimt ze de jeugd deelgenoot te maken van wat er in haar omgaat als ze voor de zoveelste keer thuiskomt na een vergeefs bezoek aan het Rode Kruis: weer niks vernomen van haar vermiste zoon. De meisjes luisteren naar haar uit ontzag en strijden daarbij onderhuids voor een plekje in haar hart. In het verhaal blijkt gaandeweg dat Julia meer weet over de feiten rond de verdwijning van de vader en meent dat ze daarom een speciaal plekje in het gezin inneemt. Ze is een wat ouwelijk meisje en haar hoofd zit vol zware gedachten, heel anders dan haar jongere zus Lien, die veel vrolijker door het leven gaat. De liefde die Julia voelt, streelt ze weg op de huid van Bajaar, die ze als een speciaal maatje ziet. Heesen speelt enigszins met het motief van het ros Beiaard met de vier Heems-kinderen, wanneer ze vier ontheemde meiden op de rug van Bajaar laat plaatsnemen: Bajaar is een Brabantse naam voor Beiaard, maar meer dan een speelse verwijzing lijkt het niet in te houden. Het leven van Julia speelt zich af in het huishouden en op het land rondom het huis. Het paard vormt afleiding: ze vindt het heerlijk om in haar eentje weg te rijden naar de rivier en daar ontmoet ze dan ook een aardige jongen met wie ze nog wat onbeholpen contact legt: deze jonge visser wil graag leren paardrijden. Zou dit voor haar een weg naar een andere toekomst kunnen zijn?

Martha Heesen, Bajaar, Amsterdam, Querido 2011. ISBN 978 90 451 1228 2



Opleiding

Anne Looijenga

De KPZ realiseert een nieuw Kennislandschap! De KPZ heeft onlangs een nieuw kennislandschap gerealiseerd voor studenten, docenten en het werkveld. Het doel van de verbouwing en inrichting was een nieuw kloppend hart, boeiende leeromgeving en bruisend leerplein midden in de school. Dit is geslaagd! De verschillende gebieden zijn gericht op ontmoeting, samen leren, individueel studeren, onderzoeken en het onbekende ontdekken. Het kennislandschap symboliseert de beweging binnen de opleiding en de persoonlijke route naar professioneel vakmanschap als leraar of lerares in de beroepspraktijk. Het kennislandschap straalt onze kernwaarden uit: persoonlijk, ontwikkelend, verbindend en uitzonderlijk.

De KPZ heeft de ambitie om leraren op te leiden met een plus. Zij zijn specialisten in hun vak, hebben hart voor ontwikkelende kinderen en het onderwijs en kijken met een open blik naar de wereld. Zij hebben niet alleen de vaardigheden om het onderwijs van morgen vorm te geven, maar ook vanaf 2020. Ze hebben een nieuwsgierige, reflecterende en onderzoekende houding. Om dit leerproces te ondersteunen wil de KPZ een leeromgeving creëren die uitdaagt, waarbij informatie en gereedschappen voor handen zijn om de eigen ontwikkeling te stimuleren en te regisseren. Door het creëren van een nieuw kennislandschap is er een boeiende leeromgeving ontstaan. Voor de eerste twee en een half jaar van de opleiding (de funderende fase) is het overzichtelijk en duidelijk waar de noodzakelijke en gewenste informatie is te vinden binnen de verschillende ‘schatkamers’ van de vakgebieden. Deze informatie is beschikbaar zowel in de vorm van tastbare bronnen als in de vorm van diverse digitale middelen. Hier kunnen studenten ondersteuning vinden bij het vergroten en verdiepen van hun basiskennis. Het kennislandschap biedt studenten in de profilerende fase (specialisatie in de laatste anderhalf jaar van de opleiding) de mogelijkheid nieuwe kennis te ontwikkelen en deze te vertalen naar de beroepspraktijk. Hierbij gaat het om kennis, inzichten en bronnen die studenten nog niet ontdekt hebben en waar ze ook de mogelijkheden niet van kennen. In de ‘schatkamers’ zullen de studenten in aanraking worden gebracht met innovatieve ideeën voor hun studie, persoonlijke ontwikkeling en mogelijkheden voor de beroepspraktijk, voor morgen en in de toekomst.

Van de studenten wordt steeds meer verwacht: ze moeten beschikken over een creatief en innovatief vermogen en een probleemoplossende en kritische houding. Er wordt van ze verwacht dat zij problemen oplossen en inzichten krijgen via nieuwe wegen, mogelijkheden en informatiebronnen. Niet alleen individueel, maar ook via verschillende vormen van samenwerking. Bovendien is het onderscheid tussen formeel en informeel leren steeds meer aan het vervagen. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van de KPZ als lerarenopleiding. Hierbij gaat het niet alleen om de gebruikelijke tastbare middelen, maar ook om inspirerende en effectieve digitale mogelijkheden. Het kennislandschap biedt een rijke mix aan verschillende leermiddelen en bronnen voor studenten, docenten, maar zeker ook voor het werkveld. In samenwerking met Heutink ICT zal er een volledige digitale leeromgeving worden ingericht waarin een simulatieomgeving zal worden gecreëerd met verschillende leerlingvolgsystemen, meer dan 1000 digitale methoden en een online leeromgeving in de vorm van deklas.nu. Studenten kunnen in het kennislandschap oefenen en experimenteren. Zij kunnen werken met verschillende soorten smartboarden, digitale schoolborden, 3D-printers en simulatiemogelijkheden met diverse leerlingvolgsystemen. Er zijn mogelijkheden voor video-conferencing met studenten of scholen in andere plaatsen of andere landen. Zij kunnen ontdekken hoe tablets werken voor eigen gebruik en hoe ze klassikaal ingezet kunnen worden op de stageschool. Zij kunnen diverse digitale nieuwscollages samenstellen of experimenteren met een veelzijdige keuze aan digitale middelen. Ook is er een grote variëteit aan software beschikbaar voor de digitale schoolborden, zowel voor de kleuters als voor de midden- en bovenbouw. Daarnaast zullen de studenten ook onderzoek doen naar het effect van de verschillende mogelijkheden binnen het onderwijs. De leraar in 2020 Om de ambities van de KPZ waar te kunnen maken is er nieuw kennislandschap gecreëerd om studenten voor te bereiden op het onderwijs in de toekomst. Belangrijke doelstelling is dat studenten elkaar ontmoeten, fysiek en in digitale sociale netwerken, zodat ze samen kunnen leren en construeren binnen en buiten het kennislandschap. Studenten worden uitgedaagd om in iedere schatkamer ook op onderzoek te gaan naar het onbekende, dit te onderzoeken, ermee te experimenteren en op deze wijze nieuwe kennis te vergaren. Met het nieuwe kennislandschap wil de KPZ een passende infrastructuur bieden voor het vernieuwde curriculum, een innovatie leercontext creëren voor de leraar en de hogeschooldocent in 2020 en




daarmee de onderwijskundige kwaliteit van ons gebouw te verbeteren. Er is bewust voor gekozen niet alles direct in te richten en beschikbaar te stellen. Studenten en docenten hebben ruimte hun ideeën en initiatieven kenbaar te maken in het nieuwe kennislandschap, in de schatkamers en op het leerplein. De nieuwe ruimten in het kennislandschap: de Ontmoeting, de Basis, de Verdieping, het Leerplein, de Studentenbalie en de Horizon.

1.

De Ontmoeting, deze ruimte vanuit de aula zal beschikbaar zijn voor ontmoeting en ontspanning, samen werken, samen leren en zal tevens gebruikt worden voor verschillende onderwijsactiviteiten. Vanuit de Ontmoeting kun je drie richtingen kiezen, naar de Basis, naar de Verdieping of naar het Leerplein.


Onderzoek

2. De Basis is het gebied waar de verschillende vakgebieden hun ‘schatkamers’ hebben ingericht. In deze kamers is een schat aan informatie en materialen te vinden. Studenten worden uitgedaagd het onbekende te ontdekken en nieuwe ideeën op te doen. 3. De ‘Strip’ (beweging) vanuit de Basis zal je naar de Mediatheek/Studentenbalie leiden. De studentenbalie is de centrale ontmoetingsplaats voor studenten voor alle praktische vragen en ondersteuning. Direct naast de studentenbalie zijn de teams ICT en Media en de Studentenadministratie te vinden voor ondersteuning van de studenten. 4. De studentenbalie ligt aan het Leerplein. Het leerplein ligt in hart van het kennislandschap. Hier zullen presentaties, exposities en lezingen plaatsvinden. Maar ook is hier de ruimte voor gezamenlijke activiteiten vanuit de opleiding, nascholing voor leraren en activiteiten voor de basisscholen in de regio. Uiteraard worden studenten ook uitgenodigd zelf met ideeën en initiatieven te komen om het leerplein te laten bruisen van activiteiten. Vanuit de Ontmoeting of het Leerplein ga je met de trap naar boven. Hier vind je de Verdieping, de Horizon en de werkplekken voor het KPZ Onderzoekscentrum. Ook zijn de werkplekken van de coördinatoren ICT en Media verbonden aan de Horizon. 5. De Verdieping is een stille ‘afgesloten’ ruimte. Deze ruimte is beschikbaar om in stilte, alleen of met z’n tweeën, te studeren, te werken en je kennis verder te verdiepen. Ook zal deze ruimte gebruikt worden voor de verschillende toetsen. 6. De Horizon is nu nog een lege en witte ruimte. De Horizon wordt een gebied waar allerlei activiteiten plaatsvinden gericht op ‘De leraar in 2020’. Hier zullen materialen en middelen beschikbaar komen gericht op de beroepspraktijk, docenten en studenten zullen hier elkaar treffen om de toekomstige mogelijkheden in het onderwijs te verkennen, te ontdekken en te gebruiken. Deze inrichting zal langzamerhand gevuld worden in het najaar. Bij de inrichting is ook uitdrukkelijk de mogelijkheid gecreëerd voor een school of team om gebruik te maken van de mogelijkheden van het kennislandschap. Het kennislandschap is ook voor het werkveld beschikbaar en biedt ook voor hen wellicht veel mogelijkheden. En ook voor het werkveld geldt: we horen heel graag van u welke mogelijkheden u ziet. Met z’n allen, studenten, docenten, medewerkers en leraren, onderzoeken we de mogelijkheden van het nieuwe kennislandschap en we maken er met z’n allen een bruisend leerplein van.

Ietje Pauw

De KPZ-Onderzoeksprijs 2012 Voor het derde jaar op rij is de KPZ-Onderzoeksprijs uitgereikt aan de vierdejaarsstudent die volgens een deskundige jury het meest voldeed aan de eisen van onderzoek. De jury bestond dit jaar uit Henk Swart, opleidingsmanager deeltijd, twee docent-onderzoekers Daphne Duijvestijn en Petra Hendrikse en Ietje Pauw, lector. De jury heeft de onderzoeksrapporten beoordeeld op zorgvuldigheid, verifieerbaarheid, systematisch werken en op de mate waarin het onderzoek een prominente plaats heeft gekregen in het team. De voorzitter van de jury legt uit waarom onderzoek belangrijk is en waarom het verslag van Marloes van Dijk bekroond werd met de KPZ-Onderzoeksprijs 2012. Twijfel is de waakhond van inzicht, aldus Confucius. Net als zoveel zaken in het leven, is vooruitgang in het onderwijs altijd gebaseerd op voortschrijdend inzicht. Het begint met de verwondering en een zekere mate van twijfel. Je merkt iets op als leraar; je stelt jezelf vragen bij deze situatie en je hebt de wens om tot een dieper begrip van deze situatie te komen. Vervolgens probeer je door systematisch werken antwoorden te vinden op de vragen die je hebt. Dat is behoorlijk complex, maar wel broodnodig! De maatschappij, maar nog belangrijker, de kinderen verwachten namelijk Karlijn van de Put, Christiane Bloem en Marloes van Dijk met hun certificaten

excellente leraren en excellente leraren hebben een onderzoeksmatige en reflectieve grondhouding. Dat betekent eigenlijk simpel gezegd dat je regelmatig afstand neemt en dat je twijfelt. Goede leraren staan zichzelf dus toe te twijfelen of ze wel op de juiste manier gehandeld hebben in een situatie. In het vierde jaar heeft een groep studenten onderzoek gedaan op een academische opleidingsschool. De begeleidende docenten hebben zeven studenten genomineerd voor de KPZ-onderzoeksprijs 2012. Die zeven studenten zijn: Christiane Bloem, Marloes van Dijk, Geerieke Kiewiet, Karin Nauto, Karlijn van de Put, Evelien Vollebroek en Marina Vosjan. Drie van deze studenten ontvangen een prijs. De derde prijs is voor Karlijn van de Put. Zij heeft onderzoek gedaan op de openbare basisschool De Marke in Apeldoorn naar de wijze waarop het woordenschatonderwijs schoolbreed ingevoerd kan worden op De Marke. De jury roemde vooral het uitgebreide theoretische kader. De tweede prijs is voor Christiane Bloem, zij heeft op de oecumenische basisschool De Kubus in Zwolle onderzoek gedaan naar het handelingsrepertoire van leraren bij het woordenschatonderwijs. Vooral de ontworpen kwaliteitskaart voor het handelen van de leraar bij woordenschatonderwijs kon de jury bekoren. De eerste prijs is voor Marloes van Dijk. Zij heeft een studie gedaan op de katholieke basisschool de Korenbloem in Raalte naar het verbetering van de zelfsturing van leerlingen in de bovenbouw bij het begrijpend lezen. Ze heeft een prototype opgezet voor groep 7 en 8 voor de interventies door leraren om de zelfsturing van leerlingen te vergroten bij het begrijpend lezen. Het onderzoeksverslag van Marloes van Dijk voldeed het meest aan de eisen van onderzoek en systematische verslaglegging en werd daarom bekroond met de KPZonderzoeksprijs 2012. Het mooiste vond de jury hoe een vierdejaarsstudent op basis van kennis van zaken ervaren leraren kan overtuigen van de noodzaak om het begrijpend lezen anders aan te pakken. Begrijpend lezen zal nooit meer hetzelfde zijn op De Korenbloem! Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 17


Onderzoek

Marloes van Dijk

De bovenbouw begrijpt het beter Begrijpend lezen op basisschool De Korenbloem De onderzoeksprijs 2012 is gewonnen door Marloes van Dijk. Eén van de prijzen, naast uiteraard eeuwige roem en een geldbedrag, is een samenvatting van het onderzoek in Veerkracht.

Aanleiding In het kader van de ontwikkeling van KBS De Korenbloem naar een Academische Basisschool voert de onderzoeksgroep een ontwerponderzoek uit. De taalresultaten op basisschool De Korenbloem lopen al jaren terug. Het domein woordenschat wordt aangepakt door een teamscholing. Het domein technisch lezen is verbeterd door de aanschaf van de technisch leesmethode Estafette. Begrijpend lezen is daarom door de onderzoeksgroep als onderzoeksdomein gekozen. Oriëntatie In het onderwijs is het een belangrijk doel dat kinderen goede zelfstandige begrijpend lezers worden. Dit betekent dat de leerlingen moeten leren hun eigen leerproces te sturen. De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis moeten koppelen aan de tekst. Leerkrachten moeten hen dus kennis, vaardigheden en strategieën aanbieden, zodat dit doel bereikt wordt. Het aanleren van strategieën is geen op zichzelf staand doel, het ontwikkelen van vaardigheden om een tekst te 18 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

begrijpen wel (Fisher, 2009). Vaardigheden om een tekst te begrijpen zijn niet vanzelfsprekend. Deze moeten door leraren woorden aangeleerd door modeling. Bouwman (2010) omschrijft het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Zij onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. (…) Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. ‘Ik laat je meekijken in mijn hoofd’ en ‘kijk maar mee hoe ik het doe’. Tekstbegrip wordt bevorderd als kennis van de wereld en woordenschat centraal staat. Naast het aanleren van leesstrategieën is het bevorderen van kennis van de wereld en woordenschatontwikkeling ook erg belangrijk. (Förrer, 2010) Prototype De onderzoeksvraag is de volgende: Welke interventies kunnen behulpzaam zijn bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen in de bovenbouw van KBS De Korenbloem?

Er is een prototype opgezet voor vier bovenbouwgroepen (groep 7 en groep 8), bestaand uit de volgende vier onderdelen: • gebruik van een vast lesmodel voor een doorgaande leerlijn; • modeling door leerkrachten en leerlingen; • elke dag aandacht voor actualiteiten; • strategieën visualiseren in de klas. Dit onderzoek is afgenomen in de bovenbouw van basisschool De Korenbloem. In samenwerking met studenten van de Katholieke Pabo Zwolle en de Landstede is een dataonderzoek uitgevoerd. De volgende instrumenten zijn hierbij gebruikt: • gesprekken met leerkrachten; • logboek, bijgehouden door leerkrachten; • gesprekken met leerlingen; • observaties, uitgevoerd door studenten; • vragenlijst, afgenomen bij leerlingen; • observaties, uitgevoerd door onderzoeksgroep.

kinderen handvatten om de tekst aan te pakken. De goede manier wordt nu voorgedaan. De fase ‘goed voorbeeld krijgen’ verschuift nu langzaam via ‘samen doen’ naar ‘zelf doen’. De kinderen worden steeds meer zelf verantwoordelijk gemaakt voor het verloop van de les. Niet alle leraren bevinden zich op hetzelfde niveau. Sommige leraren oefenen het eigen modelen, terwijl andere leraren dit momenteel aanleren aan de kinderen en verschillende verwerkingsvormen testen. In verder onderzoek kan de effectiviteit van deze didactische werkvormen uitgezocht worden. Of deze verandering in kennis, en houding en lesmodel effect heeft op de resultaten zal na een langere termijn van uitvoering gemeten moeten worden.

Resultaten Vanaf februari is het onderzoek gedurende zes weken uitgevoerd. De eerste weken hebben de leerkrachten ervaring opgedaan met het modelen van de strategieën. Er zijn per klas hulpgroepen gevormd en het vaste lesmodel is ingezet om een doorgaande leerlijn te creëren. Daarnaast wordt de actualiteit door de leerkracht bewust ingezet om kennis van de wereld en de woordenschat te vergroten. Na gesprekken met leerkrachten kan geconcludeerd worden dat de hernieuwde aanpak goed aanslaat. De leerkrachten zijn enthousiast vanwege de houvast die het lesmodel hen biedt. In gesprekken met leerlingen is de positieve invloed van de hulpgroepen merkbaar. De kinderen die begrijpend lezen aan het begin van het jaar nog een onvoldoende gaven veranderen langzaam van mening. Zij geven aan beter op weg geholpen te worden. Het begrip van de tekst zelf neemt een centrale plek in binnen de les. In april 2012 blijkt dat leerkrachten lesdoelen benoemen, zelf modelen en dit aanleren aan de klas. Door visualisatie van de leesstrategieën hebben de kinderen houvast. De leerlingen hebben het gevoel meer grip op de tekst te hebben, onder andere door de inzet van verlengde instructie. Kinderen zijn positiever over nieuwsbegrip. Conclusie en discussie In dit onderzoek is getracht de zelfsturing door kinderen bij het lezen van een tekst te verbeteren. Door het vaste lesmodel en het modelen door de leraar krijgen de Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 19


Onderzoek

Ietje Pauw

Wat leert onderzoek ons?

Onderzoek naar effectief leesonderwijs voor zwakke lezers Als je iets over ‘lezen’ wilt weten, kun je nergens beter terecht dan bij Slavin. Hij is hoogleraar aan het Institute for Effective Education van de Uni-

?

versity of York in Engeland en directeur van het Center for Research and Reform in Education aan de Johns Hopkins University in Baltimore in de Verenigde Staten en één van de belangrijkste onderzoekers op het gebied van lezen. Slavin is de auteur en co-auteur van meer dan 200 artikelen en 20 boeken. Hij is psycholoog en heeft zich vooral beziggehouden met het ontwikkelen en invoeren van strategieën die passen bij de onderwijsbehoeftes van alle leerlingen.

In 2011 is een belangrijke publicatie van hem verschenen over effectieve aanpakken voor zwakke lezers in het tijdschrift Educational Research Review. De titel luidt: Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Dit is een zogenaamde review-studie, dat is een studie waarin de uitkomsten van een groot aantal onderzoeken met dezelfde vraagstelling met elkaar worden vergeleken om tot een conclusie te komen. De aanleiding voor deze review-studie is dat vriend en vijand het grote belang inzien van een goede start van het leesonderwijs. De vraag ligt dan voor de hand om te gaan onderzoeken wat dan de meest effectieve leesaanpak 20 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

is om alle kinderen die goede start te geven. Al langer is bekend dat het schoolsucces in hoge mate afhankelijk is van het leessucces van de kinderen: kinderen die zwak zijn in lezen, mislukken in het voortgezet onderwijs (p. 2). Dit heeft grote financiële gevolgen. Slavin rekent voor dat leerlingen die in de onderbouw niet goed leren lezen heel veel geld kosten, omdat ze bijvoorbeeld: • terecht komen in het speciaal onderwijs; • een beroep doen op remediëring; • blijven zitten; • in aanraking komen met justitie; • de school voortijdig verlaten. Deze gevolgen van het niet goed kunnen lezen, kosten de samenleving veel geld, nog veel meer geld dan de allerduurste interventies op het gebied van lezen die maar denkbaar zijn. Bovendien wordt tegelijkertijd voorkomen dat jonge mensen al op jonge leeftijd voor hun hele leven beschadigdworden. Leesproblemen treden veel vaker op bij kinderendie opgroeien in ongunstige omstandigheden en bij kinderen die tot minderheidsgroepen behoren. Slavin noemt de volgende cijfers voor

Amerikaanse kinderen: 43% van de blanke kinderen bereikt het gewenste niveau, maar slechts 14% van de Afrikaanse, 17% van de Spaanse en 8% van de Indiase Amerikaanse kinderen bereikt dit niveau. Eenzelfde beeld is volgens hem te zien in Engeland en andere Europese landen: er is een grote kloof tussen kinderen uit de middenklasse en kinderen uit zwakke milieus, waarbij de prognoses nog slechter zijn voor jongens en voor kinderen uit minderheidsgroeperingen. Hij concludeert dan ook dat effectieve leesprogramma’s belangrijk zijn voor alle kinderen, maar vooral voor kinderen uit zwakke milieus, uit minderheidsgroeperingen en voor kinderen met leerproblemen die vooral afhankelijk zijn van de school om vooruit te komen. Goed leesonderwijs is dus essentieel voor heel veel kinderen. Daarom heeft Slavin in 2010 met drie andere onderzoekers 97 onderzoeken naar het leesonderwijs met elkaar vergeleken. Om deze onderzoeken met elkaar te kunnen vergelijken moesten ze voldoen aan een aantal eisen: • betrekking hebben op lezers van 5 - 10 jaar; • over een van de volgende vier aanpakken gaan: een-op-een-begeleiding, begeleiding in kleine groepjes, groepsinstructie en computerondersteunende instructie; • de onderzochte aanpak tenminste twaalf weken lang uitgevoerd; • sprake van een controlegroep; • deugdelijk onderzoek. De 97 onderzoeken worden door Slavin e.a. ingedeeld in onderzoeken naar zes verschillende soorten aanpak: 1. een-op-een begeleiding door leraren; 2. een-op-een begeleiding door onderwijsassistenten en vrijwilligers; 3. begeleiding in kleine groepjes; 4. instructie in de grote groep, voorbeelden zijn coöperatief leren, directe instructie etc. 5. instructie in de grote groep gevolgd door extra begeleiding voor zwakke kinderen (verlengde instructie); 6. instructie m.b.v. computerprogramma’s. In het kader van dit artikel is het niet zo relevant om uitvoerig in te gaan op de problemen die Slavin e.a. hebben gehad om alle onderzoeken te achterhalen (p. 5-6), te beoordelen op wetenschappelijke kwaliteit en statistische relevantie (zie de paginalange tabellen op p. 10-11, 13-18 en 20). Voor het leesonderwijs zijn vooral de conclusies heel erg belangrijk. Dit zijn de conclusies van Slavin e.a.:

1. Een-op-een-begeleiding is echt effectief voor zwakke lezers. Die begeleiding moet dan wel worden gegeven door leraren, want die is effectiever dan de begeleiding door onderwijsassistenten en vrijwilligers. Bij de begeleiding moet het accent liggen op de klank-teken-koppeling. 2. De een-op-een-begeleiding is nog effectiever als in de klassikale instructie ook de klank-teken-koppeling centraal staat. 3. Als die klassikale instructie aangevuld wordt met coöperatief leren en een hele gestructureerde en systematische aanpak van de klank-teken-koppeling dan is een een sterke verbetering van de leesresultaten van zwakke lezers te zien, maar ook de andere leerlingen profiteren hiervan. 4. Ondersteunende computerprogramma’s hebben weinig invloed op de leesresultaten. Deze resultaten laten dus zien dat de beste leesaanpak voor zwakke lezers bestaat uit: • een hoog-gekwalificeerde klassikale instructie; • gevolgd door een een-op-een instructie door de leraar voor die lezers die ondanks die hooggekwalificeerde klassikale instructie toch nog leesproblemen hebben. Deze studie benadrukt het belang van de instructievaardigheid van de leraar, zowel bij de klassikale aanpak als in de een-op-een-benadering. In hun review-studie laten Slavin e.a. overtuigend zien dat trainingen aan leraren om de instructievaardigheid te verbeteren direct effect hebben op de leesresultaten van hun leerlingen. Een opvallende uitkomst is dat Slavin e.a. weinig positieve effecten zien van ondersteunde computerprogramma’s voor zwakke lezers. Een goede instructie van de leraar voor de zwakke lezer is volgens Slavin e.a. veel effectiever dan het oefenen op de computer. Slavin heeft een optimistische kijk op de effectieve aanpak van het lezen voor zwakke lezers: elk kind kan leren lezen, als hij maar de juiste instructie krijgt. En hier heeft elk kind recht op! Voor meer informatie kunt u terecht op de website: www.bestevidence.org U kunt zich aanmelden voor een nieuwsbrief, ook de review-studie van Slavin e.a. kunt u hier vinden, evenals evaluaties van Amerikaanse en Engelse leesprogramma’s. Slavin, R.E., Lake, C., Davis, S. & Madden, N.A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best evidence synthesis. Educational Research Review, 6, 1-26. Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 21


Ontwikkeling

Maaike Verschuren

Feedback in de rekenles Opbrengstgericht werken is een actueel thema in het onderwijs. Schoolteams brengen daartoe de leerresultaten in kaart. Leraren maken gebruik van resultaten van methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen en van informatie uit gerichte leerlingobservaties en (diagnostische) gesprekken met kinderen. Ze analyseren deze leerresultaten en proberen vervolgens invloed uit te oefenen op het leerproces van kinderen, zodat de leerresultaten worden verhoogd. Welke invloed leraren uitoefenen op het leerproces en welk effect dit heeft, is al jaren onderwerp van studie. Soms worden nieuwe inzichten opgedaan, soms ook worden zaken bevestigd in de onderwijspraktijk. Dit artikel gaat over leraargedrag dat volgens internationale studies een groot effect heeft op leerprestaties: feedback geven. In het theoretisch kader wordt het onderzoek De kracht van feedback van John Hattie uit 2007 beschreven. Vervolgens leest u in welke mate feedback geven voorkomt in het Nederlandse reken-wiskunde onderwijs en op welke wijze het geven van feedback kan worden ingepast of versterkt in de onderwijspraktijk en in de opleiding.

Theoretisch kader Uit het bestuursakkoord Primair Onderwijs (17 januari 2012) tussen het Ministerie van OCW en de PO-Raad blijkt dat de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs een actueel onderwerp is. Het streven is de opbrengsten te verhogen door prioriteit te geven aan de basisvaardigheden rekenen en taal, als randvoorwaardelijke vakken voor de bredere vorming van leerlingen. Hoe kunnen leraren bijdrage aan hogere opbrengsten? Op basis van het onderzoek van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (2009) naar een vermeend verschil in het effect van de realistische rekendidactiek en van de mechanistische rekendidactiek constateerde de onderzoekscommissie geen overtuigend verschil. Wel kreeg de onderzoekscommissie een duidelijk beeld over de wijze waarop de leraar uitvoering geeft aan de didactiek en de 22 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

interactie tussen leraar en leerling. Binnen beide reken-didactieken kunnen grote verschillen optreden. Meer onderwijstijd en aandacht voor rekenen leidt tot betere resultaten. Verder constateerde de onderzoekscommissie dat rekenzwakke kinderen behoefte hebben aan meer instructie-momenten en aan een sturende rol van de leraar. Zij blijken minder baat te hebben bij een vrije vorm van instructie. Deze studie wijst nadrukkelijk op het belang van de leraar; deze maakt het verschil, meer dan veel andere factoren. Effecten van leraargedrag Om het gedrag van leraren en het effect op leerprestaties nader te bekijken, is gekeken naar de uitkomsten van een meta-analyse van zo’n 50.000 onderzoeken naar de effecten van diverse factoren in het onderwijs. De onderzoeker,

John Hattie (2009), stelde vast welke zaken een groot effect hebben op het leren en welke zaken minder invloed, of zelfs een negatieve invloed hebben. Een grote positieve invloed hebben: • Versnellen in de leerstof, leerlingen uitdagen en het formuleren van doelen in de leersituaties. Hoge verwachtingen hebben en doelen stellen is van belang in het onderwijsleerproces. Het blijkt dat leraren regelmatig de lat te laag leggen, omdat zij bang zijn leerlingen te overvragen. • Geven van feedback gericht op zowel het resultaat als ook op de wijze van tot stand komen van het resultaat. In de praktijk krijgt een leerling per dag slechts luttele seconden feedback van een leraar. Wanneer een leraar praat met een hele groep dan wordt dit niet als feedback ervaren. Feedback gericht op het leerproces komt min der vaak voor dan feedback op het resultaat. • Geven van succescriteria. Van belang is dat leerlingen weten wanneer het goed gaat. Het tonen van goede voorbeelden verhoogt het leereffect enorm. Hattie en Timperley (2007) onderzochten eerder de betekenis van feedback. Zij stelden vast dat feedback zowel een positieve als een negatieve invloed kan hebben op het leerproces, afhankelijk van het soort feedback en de wijze waarop deze gegeven wordt. Om de impact van feedback te bepalen, dient te worden gekeken naar de eigenschappen en omstandigheden waaronder feedback gegeven wordt. Zij noemen feedback effectief als het voorziet in informatie over de taak of over het leerproces om de kloof te overbruggen tussen hetgeen al begrepen wordt en wat nodig is om nieuwe leerstof te begrijpen (Sadler, aangehaald door Hattie 2007). Feedback kan gezien worden als informatie die verkregen wordt van een leraar, een klasgenoot, een taak of opdracht, een computer, een boek of de context waarin de lerende zich bevindt. In een onderwijsleersituatie volgt feedback in de meeste gevallen na een instructiemoment. Voor de leraar die de instructie geeft, betekent dit dat hij kijkt, luistert en begrijpt wat de leerling weet en kan, en wat een leerling nodig heeft om de taak te volbrengen of het lesdoel te halen. Een belangrijk doel van het onderwijsleerproces is om leerlingen te helpen bij het identificeren van eventuele hiaten en om oplossingen aan te bieden in de vorm van alternatieve stappen. Effectieve feedback geeft antwoord op drie belangrijke vragen gesteld door de leraar en/of door de leerling: Wat wil ik bereiken?, Hoe doe ik het? en Hoe moet ik verder? Deze vragen refereren aan de drie begrippen feed up (Wat zijn mijn leerdoelen?), feedback (Welke vooruitgang wordt geboekt richting het lesdoel?) en feed forward (Wat moet ik doen om verder te komen?). Het effect van

feedback varieert afhankelijk van de hoeveelheid informatie die er uit wordt verkregen om de kloof tussen de huidige kennis en vaardigheden (beginsituatie) en de verwachte kennis en vaardigheden (lesdoel) te overbruggen. VERKLEINEN VAN HET VERSCHIL TUSSEN DE HUIDIGE KENNIS EN VAARDIGHEDEN (PRESTATIE) EN HET GEWENSTE DOEL EFFECTIEVE FEEDBACK GEEFT ANTWOORD OP DRIE VRAGEN 1. Waar wil je naar toe? 2. Hoe deed ik het nu? 3 . Wat moet ik ondernemen om verder te komen? Feed Forward Taak Niveau hoe goed taken worden begrepen/ geïnterpreteerd Proces niveau het proces/de aanpak dat/die nodig is om de taak te begrijpen/uit te voeren Zelfregulatieniveau het proces/de aanpak dat/die nodig is om de taak te begrijpen/uit te voeren Evaluatie gericht op de persoon en op het resultaat Figuur 1. Een model van feedback Figuur 1 toont een kader waarin feedback kan worden beschouwd. Welke feedback verkleint nu het verschil tussen de huidige kennis en vaardigheden en het doel / de gewenste kennis en vaardigheden? Leerlingen verhogen hun inzet wanneer zij voor een uitdagende taak staan, die bovendien een beroep doet op reeds verworven kwaliteiten en ervaringen. Natuurlijk dient de uitdaging ook weer niet zo groot te zijn dat die ontmoedigend werkt. De inzet van leerlingen blijkt ook hoger zodra een duidelijk doel gesteld is en wanneer leerlingen weten hoe succes binnen hun bereik ligt. Wanneer leerlingen vaardigheden leren om fouten op te sporen, groeit hun zelfregulatie om doelgericht te werken. Een zekere mate van begrip en kennis over de taak helpt leerlingen hun strategie te bepalen. Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 23


Niveaus van feedback Feedback kan gegeven worden op een aantal niveaus: 1. het niveau van de taak; 2. het niveau van de aanpak; 3. het niveau van zelfregulatie en 4. het persoonsniveau. Het eerste niveau richt zich op de taak of de opdracht. Heeft de leerling de taak begrepen? De leerling krijgt dan feedback in de vorm van het aantal opgaven dat goed en fout gemaakt is. Bijvoorbeeld Je hebt zeventien van de twintig opgaven goed gemaakt. Feedback van de leraar tijdens het leerproces in de vorm van aanwijzingen bij bijvoorbeeld een foutieve interpretatie of tips om de taak te interpreteren zijn op dit niveau gewenst. Indien leerlingen te veel feedback op alleen taakniveau ontvangen, moedigt dit hen aan om korte termijn doelen te leren, waardoor minder focus ligt op de strategieën om doelen te bereiken. Wanneer de leerling geen tot weinig begrip heeft van de taak, heeft feedback op alleen taakniveau onvoldoende effect. Het tweede niveau van feedback richt zich op het leerproces, de aanpak. Op welke wijze heeft de leerling de taak of opdracht uitgevoerd, welke strategie is ingezet? Bijvoorbeeld Kijk nog eens naar het voorbeeld op het bord, daar staat hoe je die opgave kunt oplossen op de getallenlijn. Of Kun je bij het oplossen van de opgaven een verhoudingstabel inzetten? De leraar geeft aanwijzingen in de vorm van alternatieve oplossingen, bevraagt, spiegelt of verwoordt de aanpak van de leerling, waardoor bewustwording plaats vindt. De leraar geeft gerichte feedback in de vorm van aanwijzingen en informatie om de taak of opdracht anders te benaderen, zodat tijdens het leerproces strategievorming plaatsvindt. Feedback op dit niveau leidt tot dieper leren. Onderzoek van Black & William (1998) laat zien dat het werk beoordelen met een geschreven commentaar meer effect heeft dan het werk beoordelen met een cijfer. Op het derde niveau, feedback gericht op de zelfwerkzaamheid, leren leerlingen vertrouwen krijgen in zichzelf en controle uit te oefenen op hun eigen leerproces. Wat regisseert de leerling en welke acties heeft het gedaan om de taak of opdracht te volbrengen? Leerlingen worden door feedback aangemoedigd zelfwerkzaam te zijn zodat ze hun taak beter en makkelijker kunnen volbrengen. Zij leren plannen, terugkijken, bewuste keuzes te maken tussen strategieën en cognitieve routines tijdens het leren. Bijvoorbeeld Je weet nu hoe je 14 x 8 kunt uitrekenen. Hoe kun je deze kennis gebruiken bij het maken van deze verhaaltjessom? 24 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

Ontwikkeling

Leerlingen die over minder zelfwerkzaamheid beschikken, kunnen dit leren door aan zelfevaluatie te doen. Zij leren door hun taken zelf na te kijken en hun strategieën met die van anderen te vergelijken. Hierdoor blijft hun aandacht op de taak gericht en wordt hun inzet en betrokkenheid verhoogd. Een positief effect heeft de feedback als instrumentele hulp, oftewel tips en aanwijzingen tijdens het leerproces over de aanpak. Feedback als uitvoerende hulp, zoals het geven van het antwoord op een gesteld probleem, of als directe ondersteuning waarbij de leerling zelf minder actief wordt, heeft minder positieve invloed. Op het vierde niveau tenslotte, is feedback persoonlijk gericht. Feedback heeft dan betrekking op de persoon van de leerling. Deze feedback staat vaak niet in relatie tot de taak of het taakgedrag, waardoor deze vorm van feedback het minst effectief is als het gaat om het verkleinen van de kloof tussen gewenst gedrag en actueel gedrag. Bijvoorbeeld Je bent een goede leerling of Goed gedaan. Beloning, lof of straf komen vaak in deze vorm voor en hebben eerder effect op het competitiegevoel in de groep dan op het leerproces. Lof als bekrachtiging kan daarentegen wel bijdragen aan een positief zelfbeeld, wat vervolgens weer kan bijdragen tot de taak en het taakgedrag. Dit kan echter alleen indien de feedback zicht ook richt op de inzet, betrokkenheid of leerproces van de leerling. Bijvoorbeeld Je bent echt goed, want je hebt de taak volbracht door deze strategie in te zetten. Het zou beter zijn indien de leraar alleen op taakniveau en op het niveau van de aanpak feedback geeft. Het grootste effect wordt bereikt door een combinatie van feedback op het niveau van de aanpak en op het niveau van zelfregulatie. Leraren kunnen op verschillende manieren leerlingen ondersteunen om de kloof te overbruggen tussen huidige en gewenste kennis en vaardigheden. Door de lesdoelen specifiek te maken worden ze effectiever dan algemene doelen. Belangrijk is of de leraar in staat is om de lesdoelen op het niveau van de leerling te benoemen en/of te visualiseren. De aandacht van de leerling en de feedback kan dan namelijk meer gericht worden. Zeker wanneer de doelstelling en de daarbij behorende feedback informatie bevat met criteria voor succes. Naast het geven van instructie en informatie dienen leraren ook het begrip van de leerling te beoordelen en te evalueren, zodat de volgende instructie aansluit bij aanwezige kennis. Het vervolg is de eigenlijke feedback en heeft betrekking op de vraag ‘hoe nu verder?’ De toetsen die leraren periodiek afnemen, laten zien hoe zij zelf presteren. Het geeft hen aanwijzingen voor vervolgstappen met de leerlingen. Zodra de vervolgstappen leerlingen uitdagen en mogelijkheden bieden

tot zelfsturing, zullen leerlingen leren. Een leeromgeving waarin leerlingen zelfwerkzaamheid ontwikkelen blijkt effectief. Feedback draagt daartoe bij wanneer het zich richt op het niveau van de zelfregulatie. Naast het niveau waarop de feedback plaats vindt, is ook het moment waarop deze gegeven wordt van belang. Directe feedback op taakniveau levert namelijk een snellere verwerving van feitenkennis. Directe feedback op het niveau van de aanpak verstoort het leerproces en leidt af van het leren. Een vertraagde feedback is effectiever op het niveau van aanpak en strategievorming. Het moment van feedback op het niveau van de persoon heeft minder invloed; of de leerlingen betrokken zijn bij de doelstellingen van het leerproces en aan zelfevaluatie doen, heeft meer invloed. De onderwijspraktijk in het reken-wiskunde onderwijs in Nederland Hattie (2009, 2010) laat zien dat leraren internationaal gezien weinig andere feedback geven dan correcties in aantal fout en goed. Nederlands onderzoek van Wim van de Grift (2011) geeft een vergelijkbaar beeld. De verschillende vormen van feedback worden ook in Nederland nog maar weinig benut. Het door Hattie beschreven leraargedrag met positieve invloed op leerprestaties, zoals leerstof versneld aanbieden, leerlingen uitdagen en het formuleren van doelen in de leersituaties is geen gangbare praktijk. Veel leraren leggen de lat te laag, omdat ze bang zijn leerlingen te overvragen. Uit het onderzoek van wat leerlingen zelf vinden van het reken-wiskundeonderwijs (Finke, 2010) valt op dat leerlingen de rekenopdrachten zelden of nooit moeilijk vinden en zich slechts ‘soms’ uitgedaagd voelen. Ook blijkt dat de leraar in zijn didactisch handelen systematisch werk kan maken van het motiveren van leerlingen waarmee het plezier in het reken-wiskundeonderwijs positief wordt beïnvloed. Het blijkt dat het stellen van eigen leerdoelen door leerlingen enorm motiverend werkt. Leerlingen dienen hier echter wel in begeleid te worden. Ook het geven van goede feedback op zowel het resultaat als op de wijze van tot stand komen van het resultaat komt weinig voor in de praktijk. In de praktijk krijgt een leerling per dag slechts luttele seconden feedback van een leraar. Wanneer een leraar praat met een hele groep dan wordt dit niet als feedback ervaren. Om goede feedback te geven is het echt kennen van de leerling nodig. En dat kost tijd. Leraren kunnen meer feedback geven in het rekenwiskunde onderwijs volgens Van de Grift.

Het didactisch handelen van leraren is door de Onderwijsinspectie (2010) bij 191 respectievelijk scholen in een representatieve steekproef geobserveerd. Zij concludeert dat opbrengstgericht werken kan worden bevorderd door een aantal verbeteringen door te voeren. Didactische verbeterpunten zijn het benoemen van de lesdoelen bij aanvang van de rekenles en het na afloop controleren of deze doelen behaald zijn. Andere verbeterpunten die de Inspectie noemt zijn het tijdens de rekenles aandacht geven aan denken leerstrategieën en het geven van procesgerichte feedback. Ook kunnen leraren meer bewust gebruik maken van voor-, verlengde- en/of verkorte rekeninstructie. Tenslotte zouden leraren meer analyses moeten maken van de leervorderingen op basis van leerdoelen en/ of foutencategorieën. Een recent onderzoek van de Onderwijsinspectie (2010) laat zien dat leraren nauwelijks meer (schriftelijke) feedback geven dan het aanstrepen van fouten in de door leerlingen gemaakte opdrachten (18%). Feedback is veelal gericht op het resultaat (96%) en minder gericht op het proces (60%). Na afloop van de les checkt slechts 40% van de leraren of de doelen zijn behaald. Collega consultants Janson (2011), Logtenberg (2012), Terlouw (2012) en Ros & Beijaard (2012) benoemen vanuit hun ervaringen bij lesobservaties dat de huidige generatie leraren weinig vakgerichte interventies uitvoeren. Ook constateren zij dat leraren de impliciete lesdoelen uit de gehanteerde reken-wiskundemethode niet in duidelijke lesdoelen omzetten. Bovendien voldoet de geobserveerde feedback niet aan de criteria zoals geformuleerd in het theoretisch kader. Belangrijk verbeterpunten die hieruit volgen zijn het expliciet stellen van leerdoelen, het communiceren van de leerdoelen met de leerlingen en het relateren van feedback aan het leerdoel. Leraren en schoolleiders praten met elkaar over maat-regelen die bijdragen aan effectief onderwijs. Zij benoemen vaak zichtbare en tastbare maatregelen als kleinere klassen, homogene groepen, andere rekenmethode of de wijze van toetsen. Volgens het onderzoek van Hattie (2009) hebben deze maatregelen een beperkt effect. Zelden praten zij gezamenlijk over het lesgeven zelf als effectieve maatregel. Het proces van onderwijzen blijft onzichtbaar. Wat te doen met deze informatie? In het kader van opbrengstgericht werken om het rekenwiskunde niveau van leerlingen te verhogen, zullen de vaardigheden van de leraar (zoals feedback geven) meer zichtbaar en geoptimaliseerd dienen te worden. De huidige onderwijspraktijk laat zien dat verbetering mogelijk en gewenst is. Leraren moeten bewust worden van de mogelijkheden van feedback geven, de verschillende niveaus Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 25


Ontwikkeling

Figuur 2

Door deze opdracht verkennen zij eerst hun eigen werkconcept over feedback geven en leren daarna vervolgens van elkaar en met elkaar. De dialoog met reflectie en een theoretische verdieping dragen bij aan de bewustwording en een mogelijke groei in de vaardigheden van leraren. De nieuwe generatie reken-wiskundemethodes heeft een didactische lesopbouw volgens het directe instructiemodel. De rekenles start met een warming-up waarbij leerlingen het vlot rekenen oefenen. Na de warming-up volgt een inhoudelijke instructie of werkinstructie waarin leerlingen 26 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

Aangenomen wordt dat de leerlingen een bepaald kennisniveau en begrip hebben. Feedback in deze fase is meer gericht op de taak. Hoeveel opgaven heb je goed gemaakt binnen een bepaalde tijd? Bij de instructie staat meer de strategievorming centraal en dienen leerlingen bepaalde inzichten en kennis op te doen. De leraar doet voor hoe een bepaalde opgave opgelost kan worden en geeft daarna leerlingen de mogelijkheid om zelf een opgave op te lossen. Hij bespreekt samen met leerlingen de opgaven, luistert naar de aanpak en trekt conclusies uit de informatie van leerlingen. Tijdens de begeleide inoefening komen diverse strategieën aan de orde en worden voordelen van een aanpak besproken. Feedback op de aanpak is dan aan de orde: de leraar geeft feedback op de wijze waarop leerlingen opgaven oplossen (het oplossingsproces). Leerlingen leren meer via informatie verkregen door feedback als deze wordt aangeboden tijdens het inoefenen. Dit betekent dat de leraar zowel bij de warming-up, de instructie, als tijdens de verwerkingsperiode oog dient te hebben voor de wijze waarop leerlingen aan het werk gaan en problemen en opgaven oplossen. Hierbij komt feedback op de zelfwerkzaamheid en zelfregulatie aan de orde. In de opleiding en de praktijk Studenten in de opleiding voor leraar basisonderwijs, maar ook huidige leraren die een opfristraining volgen in rekendidactiek, dienen, naast het leren van theoretische achtergronden, ook gezamenlijk belangrijke didactische vaardigheden te oefenen. Samen praten over lesopbouw en doelen, samen voorbereiden van lesinhouden en verkennen van de wiskunde in opgaven helpt leraren te

tegie en deze mee tekenen (zie figuur 3) en verwoorden. Zodoende kunnen de verschillende oplossingsmanieren in de groep vergeleken worden. Het verwoorden van oplossingswijzen ondersteunt het verinnerlijken van handelingen. Daarom is het expliciet en consequent aandacht geven aan wiskundetaal en wiskundige begrippen in de les en door de hele school heen zo belangrijk, zowel voor de instructie van de leraren als voor het leren van leerlingen om hun aanpakken te verwoorden. Ook het stimuleren van leerlingen om hun gedachten en tussenstappen op kladpapier te noteren helpt om, naast aandacht voor uitkomsten (het product), ook aandacht te geven aan het proces. Leerlingen moeten weten wanneer hun aanpak goed is. Omdat het tonen van goede voorbeelden sterk verhogend is voor het leereffect, moeten leraren de oplossingen en aanpakken van leerlingen kunnen relateren aan de gegeven rekenopdracht. Dan geeft de leraargerichte feedback op de wijze waarop een berekening tot stand komt in plaats van alleen aanstrepen van foutieve antwoorden. Zulke gerichte feedback kan de vorm aannemen van het benoemen van mogelijke oorzaken van de fouten, het toevoegen van denkstappen of het aangeven van verkortingen.

Figuur 3

switchen tussen een meer gesloten sturende didactiek en een meer open, uitdagende didactiek (open opgave met meerdere antwoordmogelijkheden). Leraren leren dan beide instructievarianten toe te passen, afhankelijk van de instructiebehoeften van leerlingen en van de verschillende leerprocessen die optreden in de rekenwiskundeles, zoals betekenis-constructie en begripsvorming, probleem oplossen, verwoorden, notaties ontwikkelen, wiskundig redeneren, oefenen, toepassen, memoriseren en automatiseren. Zwakke rekenaars hebben bijvoorbeeld meer behoefte aan eenduidige contexten die helpen bij betekenisverlening en aan het gebruik van modellen en schema’s bij het leren van procedures. Ook hebben zij meer ondersteuning nodig bij het verwoorden van hun handelen en hun reflectie. Het samen bespreken van video-opnames van lessen en observaties van leerlingen leert leraren meer aandacht te hebben voor het proces: de wijze waarop leerlingen opgaven aanpakken. Belangrijke vaardigheden daarvoor zijn het stellen van vragen, het luisteren naar de gevolgde stra-

De leraar kan alleen gerichte feedback geven als hij weet hoe de leerling denkt en op welk handelingsniveau de leerlingen rekenen. Van contextgebonden en met materiaal (werkelijkheidssituaties) naar schematisch voorstellen en modelondersteunend redeneren tot formeel en abstract rekenen en redeneren. Figuur 4 toont het handelingsmodel.

Formeel handelen Formele bewerkingen uitvoeren MENTAAL HANDELEN

In figuur 2 zien we leraren met elkaar in gesprek over de verschillende typen feedback. Zij sorteren voorbeelden van feedback naar niveau en naar positieve of negatieve feedback.

nieuwe kennis en vaardigheden opdoen. De leraar vertelt bij een werkinstructie wat bij een bepaalde opgave de bedoeling is. Er is meer aandacht voor het wat. Het hoe is meer onderwerp van de inhoudelijke instructie waarbij leerlingen rekenstrategieën leren, rekentaal verwerven en contexten leren herkennen. De leraar doet voor, waarna samen met de leerlingen wordt geoefend. Na de instructie volgt de verwerkingsfase, waarbij een deel van de leerlingen een verlengde instructie krijgt en andere leerlingen zelfstandig de opdrachten verwerken. Zij leren de vaardigheden toepassen in opgaven en contexten. Na een periode van zelfwerkzaamheid wordt de rekenles gezamenlijk afgesloten. Van belang is het leraren bewust maken welke feedback effectief is bij welk lesonderdeel, en dat zij bij elk lesonderdeel de leerlingen belangrijke vragen stellen als Wat gaan we leren?, Wat weten we al? Hoe doen we het? en Hoe gaan we verder?. De leraar benoemt het lesdoel, visualiseert deze op het digibord en start de oefening of de instructie. Bij de warming-up staat het vlot rekenen centraal.

VERWOORDEN/ COMMUNICEREN

er van en het effect er van tijdens de rekenles. Gezien het positieve effect van feedback in vergelijking met andere factoren zouden deze inzichten een belangrijke aanzet tot verbetering kunnen geven.

VOORSTELLEN - abstract Representeren van de werkelijkheid aan de hand van denkmodellen voorstellen - concreet Representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen Informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen)

Figuur 4. Het handelingsmodel Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 27


Op basis van interpretaties van leerlingobservaties kunnen leraren met dit model in figuur 4 het rekenaanbod afstemmen op het handelingsniveau van de leerling. Veel leerlingen maken niet vanzelf de stap naar een hoger niveau van handelen. Leraren die via het geven van feedback, het stellen van vragen en het (laten) verwoorden } van handelingen verbindingen weten te leggen tussen de verschillende niveaus, sturen de leerprocessen aan en begeleiden hun leerlingen van het ene naar het volgende niveau. Tot besluit Tijdens een rekenverbetertraject of nascholingstraining gericht op vakdidactiek is feedback geven een onderdeel van de vakgerichte vakinterventies. Het gezamenlijk bespreken van een praktijkfragment op video is daartoe een succesvolle werkwijze. Teams vinden hierin aanleiding om samen te verwoorden wat zij belangrijk vinden in het geven van feedback. Vragen die daarbij aan de orde kunnen worden gesteld zijn bijvoorbeeld: Wat vinden wij succesvol en waar zit onze uitdaging als het gaat om feedback geven? Wat zien we concreet aan leraargedrag? Wat doen leerlingen? Door dit concreet te benoemen en vervolgens op te nemen in een kijkwijzer kunnen leraren elkaar systematisch volgen bij collegiale consultaties tijdens de rekenles. Van belang daarbij is dat schoolteams oog krijgen hoe hun leraren leren. Hoe krijgen zij zelf feedback? Op welke wijze reflecteren de leraren op hun eigen wijze van feedback geven? Belangrijk is dat leraren bij elkaar kijken in de groep, collegiale consultaties en de resultaten samen bespreken. Observeren en nabespreken stimuleren de reflectie op het handelen. Ook de intern begeleider, de schoolleider of een externe adviseur hebben hierin een rol. Praten over het lesgeven om de eigen vaardigheden te excelleren.


Ontwikkeling

Bronnen Bergh, L. van den, A.A. Ros & D. Beijaard (in voorbereiding). Teacher feedback during active learning: Current practices in primary schools. British Journal of Educational Psychology. Black, P. & D. William (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-75. Finke, M. (2010). Rekenonderwijs door de ogen van leerlingen, beeld van het rekenonderwijs bij leerlingen van groep 7 en 8 van de basisschool. Utrecht: Universiteit Utrecht (doctoraal scriptie). Grift, W. van de (2011). Ontwikkeling in de beroepsvaardig- heden van leerkrachten. Groningen: University Centre for Learning and Teaching. Groenestijn, M. C. van, Borghouts & C. Janssen (2011). Protocol Ernstige Reken-Wiskunde Problemen en Dyscalculie. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analayses relating to achievement. Verenigd Koninkrijk: Taylor & Francis. Hattie, J. (2010). Visible Learning, Visible Teaching, hand-out workshop. Melbourne: VASSP Conference 2010. Hattie, J. & H. Timperley (2007). The Power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. Inspectie van het Onderwijs (2008). Basisvaardigheden rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs, een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Janson, D. (2011). Is ‘instructie geven’ leren mogelijk maken? In: M. van Zanten (red). Reken-wiskundeonderwijs - aanpassen, inpassen, toepassen. Utrecht: Panama / Fisme, Universiteit Utrecht. Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (2009). Rekenonderwijs op de basisschool – Analyse en sleutels tot verbetering, Amsterdam: KNAW. Lit, A. & R. Keijzer (2010). Waardevol reken-wiskunde onderwijs. Kenmerken van kwaliteit. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, 29(2), 13-28. Logtenberg, H. (2012). Een les is als een snelstromende rivier. Volgens Bartjens, 31(4), 22-25. Terlouw, B. (2012). Nieuwsbrief Kijken Naar Kinderen nr. 6. KPZ. Teunis, O. (2009). Docenten maken het verschil. Onderwijsinnovatie, Jaar 2009(3), 22-27. Weerd, N.T.E. de & H. Logtenberg (2011. Lesson Study No teacher left behind. In: M. van Zanten (red). Reken- wiskundeonderwijs - aanpassen, inpassen, toepassen. Utrecht: Panama/ Fisme, Universiteit Utrecht.

Anne Looijenga

Mededelingen centrum voor ontwikkeling START NIEUWE Post-hbo-opleidingen In januari 2013 start het Centrum voor Ontwikkeling van de KPZ met een viertal nieuwe Post-hbo- opleidingen. Naast de opleiding Coach Onderwijsvernieuwing, specialist

Opbrengstgericht Werken, de NOVO-opleiding zal ook de Post-hbo opleiding Cultuur Begeleider starten.

Geslaagde registratie Post-hbo opleiding Coach

organisatie en vorm te geven aan structurele leerprocessen van

Onderwijsvernieuwing

de eigen professionals. Meer informatie vindt u op onze website

De door de KPZ ontwikkelde opleiding ‘Coach Onderwijsvernieuwing’

www.kpz.nl onder het kopje Centrum voor ontwikkeling.

heeft van de Stichting Post-hbo Nederland de registratie ontvangen. Dit betekent dat deelnemers aan deze opleiding in aanmerking komen voor het officiële diploma van de Stichting Post-hbo. In het

Start Post-hbo opleiding Taal en Rekenen.

eindoordeel staat o.a.: Een schooldirecteur die een stap (verder)

De Post-hbo-opleiding Rekencoördinator is reeds gestart, maar er

richting het ontwikkelingsgericht onderwijs wil maken, kan

zijn nog enkele plaatsen beschikbaar. In januari start de volgende

leraren die belangstelling hebben voor deze opleiding met

opleiding Taalcoördinator. Voor meer informatie kunt u contact

een gerust hart deze opleiding laten volgen. Hij heeft met deze

opnemen met het secretariaat van het Centrum voor

leerkrachten een groep beleidsmatige ‘meedenkers’ in huis

Ontwikkeling. Mocht u belangstelling hebben voor ons aanbod of

gekregen; coaches die nodig zijn om de verandering tot stand te

bent u nieuwsgierig of er voor uw school een traject op maat kan

brengen en te borgen voor de toekomst.

worden verzorgd, neem dan gerust contact met ons op via 038-4257620 of mail ons, [email protected].

Registratie Post-hbo opleiding Cultuur Begeleider Op dit moment is de Post-hbo-opleiding Cultuur Begeleider in

NDV CERTIFICATEN DALTON COORDINATOREN EN SCHOOLLEIDERS

ontwikkeling. Het is de bedoeling om in navolging van de opleidingen

Vanaf 2012/2013 zullen de opleidingen voor daltoncoördinatoren en

coördinator Taal, Rekenen en specialist Opbrengstgericht Werken,

daltonschoolleiders officieel leiden tot een NDV certificaat. De oplei-

Coach Onderwijsvernieuwing en de Leergang Bewegingsonderwijs

ding daltoncoördinator is verdeeld in twee blokken, verdeeld over 1,5

deze opleiding ook onder te brengen in ons aanbod van stelsel-

jaar. Meer informatie kunt u lezen op www.wenkedaltonconsultants.

opleidingen die landelijk worden geregistreerd bij het centrum post

nl of kunt contact opnemen met het KPZ Centrum voor Ontwikkeling

initieel onderwijs Nederland. Het streven is de registratie eind 2012

038-4257620 of [email protected].

af te ronden zodat begin 2013 gestart kan worden met deze

Planning schooljaar 2012-2013 KPZ Wenke Daltonconsultants

geregistreerde Post hbo opleiding Cultuur Begeleider.

Opleiding daltonleerkracht • Regio Zwolle (lesplaatsen Zwolle en Stegeren) • Regio Zuidoost-Nederland > voorjaar 2013

Registratie Post-hbo NOVO-opleiding

• Reeds gestart zijn de opleidingen in de regio Amsterdam en de

In samenwerking met stichting NOVO wordt de NOVO-opleiding

regio Rotterdam

opnieuw vormgegeven. Wij streven ernaar om ook deze opleiding

Opleiding daltoncoördinator

onder te brengen bij de stelselopleidingen die geregistreerd zijn bij

• Regio Zuid-Nederland blok 2 > februari 2013

het centrum post initieel onderwijs. Dit is een opleiding bestemd

• Regio Noord blok 1 (lesplaatsen Zwolle en Assen) > voorjaar 2013

voor adviseurs en procesconsultants, gericht op opbrengstgericht

• Reeds gestart zijn de opleidingen in de regio Rotterdam (blok 1)

en duurzaam innoveren. De doelgroep bestaat uit leidinggevenden,

en de regio Zwolle (blok 2)

externe (bovenschoolse) adviseurs, interne procesconsultants,

Opleiding daltondirecteur

die door de werkgever of directie zijn gevraagd om sturing te geven

• Centraal in Nederland > start op 29 november a.s.

aan duurzame (interne) veranderingsprocessen binnen de eigen



Ontwikkeling

Belinda Terlouw

Kijken naar Kinderen zorgt voor grote opbrengsten

Daarnaast worden ook ontwikkelpunten in beeld vastgelegd in het borgingsdocument. Deze vormen de basis voor de beginsituatie aan het begin van het nieuwe schooljaar. Implementatie protocol ERWD Veel zaken die een extern deskundige tijdens een begeleidingstraject voor het voetlicht brengt, worden als kennis opgeslagen. Leraren kunnen deze kennis vertalen naar de praktijk, maar hoe daadwerkelijk invloed kan worden uitgeoefend op het leren van kinderen is een kunst op zich. Dit vraagt om goed waarnemen, begrijpen wat je ziet en de juiste interventies plegen om kinderen tot inzicht te brengen zonder het denkwerk bij hen weg te nemen. Het helpt als tijdens het professionaliseringsaanbod beelden worden ingezet, zodat gezien kan worden hoe de leerstof en de onderwijsbehoeften van kinderen zich voordoen in de praktijk. Het protocol Ernstige RekenWiskundeproblemen en

Twee jaar ervaring in beeld Opbrengstgericht werken vraagt veel van een school en de leraren die dit moeten zien te bewerkstelligen. In de praktijk blijkt het niet altijd eenvoudig om dat wat op papier staat te vertalen naar de dagelijkse realiteit. Kennis van zaken en vaardigheden alleen zijn niet genoeg. Om de theorie te kunnen koppelen aan de praktijk, moeten leraren goed waarnemen en op adequate wijze interpreteren wat zij waarnemen. Daarbij moet de leraar zich ook goed realiseren wat zijn rol in het geheel is. Dit vraagt om reflectievermogen. Om leraren en studenten hierbij te helpen, is op de Katholieke Pabo Zwolle (KPZ) twee jaar geleden gestart met de ontwikkeling en het gebruik van de methodiek Kijken naar Kinderen. Na twee jaar praktijkervaring met de methodiek blijkt dat deze succesvol is.


Kijken naar Kinderen brengt kinderen letterlijk in beeld met behulp van foto en film. Zo wordt in eerste instantie de beginsituatie van kinderen, leraren en teams gevisualiseerd. Alle betrokkenen kijken naar dezelfde beelden en weten waarover gesproken word (afbeelding 1). Een beeld zegt daarbij meer dan 1000 woorden. Bovendien vormen de beelden onderwerp van vakinhoudelijke en vakdidactische gesprekken. De professionalisering gaat zo al van start. Zodra duidelijk is wat de beginsituatie is en er doelen gesteld kunnen worden, vindt er gerichte professionalisering van de leraren plaats en is het mogelijk doelgericht reken-wiskundeonderwijs aan te bieden dat is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de kinderen. Om te kijken hoe dit zich ontwikkelt, helpt Kijken naar Kinderen bij het monitoren van het leraargedrag en van de effecten ervan op de kinderen. Ook dit biedt kansen voor gerichte professionalisering op wat nog onvoldoende tot ontwikkeling komt. Na een goed begeleidingstraject is het belangrijk te gaan borgen. Ook hiervoor is Kijken naar Kinderen een geschikt middel door afspraken en verworvenheden niet alleen schriftelijk, maar ook in beelden vast te leggen. Zo kunnen nieuwe leraren letterlijk zien wat er bedoeld wordt met datgene wat op schrift staat.

Een tellende rekenaar op De Bonte Stegge die eigenlijk op basis van getalbeelden gebruik zou kunnen maken van het rekenrek (afbeelding 1)

Dyscalculie (Groenestijn, M. van & Borghouts, C. & Janssen, C., 2011) is een goed uitgangspunt om binnen het reken-wiskundeonderwijs preventief en curatief te werken aan rekenproblemen. Het protocol beschrijft de rekenwiskundige ontwikkeling van kinderen, hoe kinderen leren rekenen en wat mogelijke rekenproblemen kunnen zijn. Ook worden handige modellen aangereikt die de leraar helpen leerprocessen te observeren en te analyseren en er zijn veel adviezen opgenomen ten aanzien van diagnosticerend onderwijzen en diagnostisch onderzoek. Er is een vertaalslag nodig om de handreikingen in de praktijk te kunnen brengen. In het handelingsmodel (afbeelding 2) zijn bijvoorbeeld de verschillende lagen te onderscheiden, maar hoe de lagen zichtbaar worden in de aangeboden leerstof is lastiger. Kijkend naar handelende kinderen is het soms ingewikkeld om te kunnen duiden waar het kind zich in het model bevindt. De vraag om concretisering is groot. Kijken naar Kinderen kan hier goed voor worden ingezet. Dat geldt ook voor het laten zien dat een innovatie succesvol is geweest. Niet zelden wordt hiervoor een papieren document gepresenteerd, met prachtige opbrengsten in de vorm van tabellen, cijfers en grafische modellen. De beste illustratie van een succesvolle innovatie is echter als dit zichtbaar is in de dagelijkse gang van zaken binnen een school. Het gedrag van de leraren en de handelingen van de kinderen zijn het levende bewijs van de vraag of een vernieuwing succesvol is. In de documenten kunnen de cijfers vervolgens toelichten hoe de verandering die in de mensen zelf heeft plaatsgevonden tot opbrengsten leidden. Zo komen levende beelden in de plaats van papieren tijgers. Rijke opbrengst De opbrengst van de inzet van Kijken naar Kinderen is groot, bleek bij de activiteiten die tussen 2010 en 2012 zijn ontplooid om het middel (te leren) in te zetten. Een aantal deelnemers is geschoold om het in te zetten in hun eigen beroepspraktijk, op twee scholen is het structureel ingezet om de opbrengst van het reken-wiskundeonderwijs te vergroten en pabostudenten zetten het in om hun theorie-praktijkkoppeling te versterken. In een scholingstraject bekwaamden IB’ers en rekencoördinatoren zich in de methodiek. Zij kozen daarbij een context, waarin zij al doende konden leren. Dit varieerde van een inzet in de eigen groep tot het in ontwikkeling brengen van een heel team binnen het praktijkonderwijs. Er was sprake van maatwerk en men mocht de leeromgeving afstemmen op wat mogelijk en wenselijk was. Voor allen gold wel dat niet alleen de doelgroep er iets aan moest hebben, maar de deelnemers zelf moesten ook Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 31



rekenmethode die beter aansluit bij het referentiekader. Tijdens de begeleiding is een belangrijke plaats ingeruimd voor het gebruik van foto’s en video. Aan het begin zijn interviews gehouden met de kinderen die vastgelegd zijn in videobeelden en de leraren kregen opdracht fotoreportages te maken van de rekenles en bij elke foto een onderschrift te bedenken. De opbrengst was groot. Op alle aspecten van het begeleidingstraject is vooruitgang geboekt. Dit bleek uit de leerlingresultaten, maar werd ook zichtbaar in het leraargedrag. Niet alleen werd in de documenten op professionele wijze vastgelegd wat de opbrengst was voorzien van een toelichting, maar de toelichting werd ook geïllustreerd met beelden. De leraren van De Bonte Stegge geven aan dat zij zich bewuster werden van hun rol als leraar. Ze leerden diagnosticerend les te geven. Ze namen bewuster waar en begrepen daardoor beter wat ze zagen. Zo kon er doelgerichter invloed worden uitgeoefend op het leren van kinderen.

Formeel handelen Formele bewerkingen uitvoeren MENTAAL HANDELEN

Handelingsgericht werken Bij het ruim twee jaar geleden gestarte nascholingstraject op SBO De Brug (Zwolle) lag de nadruk op de ontwikkeling van handelingsgericht werken. In eerste instantie stond daarbij het reken-wiskundeonderwijs centraal, maar uiteindelijk moet deze manier van werken ook in de overige vakken gemeengoed worden. Eén van de belangrijkste doelen van het handelingsgericht werken is zo optimaal mogelijk aan te sluiten bij de onderwijsbehoefte van de kinderen. In het nascholingstraject is onder andere gebruik gemaakt van foto- en videobeelden als middel om leraargedrag zichtbaar te maken. Zeker als er wordt gerekend binnen de jaargroep, zijn binnen het speciaal basisonderwijs de verschillen tussen kinderen groot. Leraren binnen het SBO moeten daarom niet alleen de organisatie van hun rekenlessen optimaal op orde hebben, maar zij moeten ook als geen ander goed kunnen waarnemen en begrijpen wat zij zien. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief en een bepaald uitstroomprofiel moeten namelijk in het kader

van opbrengstgericht werken gericht gemonitord worden om ervoor te zorgen dat er rekening gehouden wordt met de onderwijsbehoeften van het betreffende kind. Zo kunnen alle kinderen, geclusterd in een groepsplan leren in de zone van hun naaste ontwikkeling. Het ligt daarom voor de hand dat deze scholen vaak kiezen voor het concept Handelings Gericht Werken (HGW). Op SBO De Brug was dit de insteek van het begeleidingstraject. Kijken naar Kinderen is bij uitstek een middel dat helpt bij het doorlopen van de cirkel van HGW. Het resultaat mocht er zijn. Kinderen op SBO De Brug in Zwolle die in korte tijd hun rekenvaardigheden verbeterden, lieten tijdens een interview zien wat de leraar had gedaan om hen verder te helpen. (Afbeelding 4). Het hele begeleidingstraject kwam daarbij in beeld. “De juffrouw heeft materialen ingezet die ons helpen bij het uitrekenen van de sommen en dat werkte”, vertelde een leerling. Trots lieten de leerlingen zien hoe ze sprongen maakten op de getallenlijn om al rijgend tot hun oplossing te komen. “Kijk, we hoeven niet alles meer te tellen en je kunt heel goed zien wat je hebt gedaan. Zo maak je minder fouten en kun je sneller rekenen!” De kinderen wisten ook te vertellen hoe leuk het eigenlijk was om klassikaal, ondanks alle verschillen, te werken aan automatiseren.

VERWOORDEN/ COMMUNICEREN

hun eigen leerproces monitoren. Ze moesten dus reflecteren op hun rol als uitvoerder van de methodiek om deze goed in de vingers te krijgen. Het bleek lastig om het middel in te leren zetten. Dit komt onder meer door de gelaagdheid van de methodiek. De deelnemers moesten als leraar leren kijken naar de kinderen en naar het effect van hun eigen leraargedrag op het handelen van de kinderen. Ze moesten ook leren kijken naar leraren die Kijken naar Kinderen zelf in gingen zetten. Tot slot moesten ze op basis van het verzamelde materiaal ontdekken wat het effect was van hun eigen handelen in teamverband. “We moesten leren zwemmen in de grote oceaan, terwijl het al moeilijk genoeg is om dat in een meertje te doen”, keek een van de deelnemers terug op de cursus. Hoge ambities genereren echter grote prestaties. De opbrengst was dan ook groot. Zo lukte het Els van Herpen (auteur en ontwikkelaar bij uitgeverij Zwijsen educatieve uitgeverij) om met behulp van beelden het handelingsmodel zichtbaar te maken. Het handelingsmodel is een belangrijke basis binnen de mede door Van Herpen geschreven methode Wizwijs, waarvan zij de implementatie op OBS De Windhoek samen met leraar (en cursusdeelnemer) Janny Bolink monitorde. Els van Herpen liet een representatie van het handelingsmodel zien, waarbij ze foto’s gebruikte om de onderste laag voorstelbaar te maken (afbeelding 3). Door de beelden in te zetten als professionaliseringsimpuls voor het team, bleek het mogelijk invloed uit te oefenen op het leren van leraren om de methode succesvol te helpen implementeren.

Ontwikkeling

VOORSTELLEN - abstract Representeren van de werkelijkheid aan de hand van denkmodellen voorstellen - concreet Representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen

afkomstig uit een presentatie van Wizwijs) Het handelingsmodel geconcretiseerd in handelingen, modellen en formele sommen. (afbeelding 3)

Informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen)

Pabo-studenten Kijken naar Kinderen is ook ingezet bij het onderwijs aan en de begeleiding van vierdejaars studenten aan de KPZ. Zij staan twee dagen per week alleen voor de klas en moeten voor een afstudeeropdracht onderwijs op maat construeren voor de vakken Nederlands en rekenenwiskunde. Niet alle studenten lukt het om vanuit een theoretisch kader invloed uit te oefenen op het leren van kinderen. Het is voor een startende leraar moeilijk om de theorie te koppelen aan de praktijk. Kijken naar Kinderen ondersteunt hen daarbij als dat nodig is. Zo kreeg een van de studenten vier videoclipjes te zien

Handelingsmodel (afbeelding 2)

Betere rekenresultaten Op OBS De Bonte Stegge (Dalfsen) is tijdens een begeleidingstraject eveneens gebruik gemaakt van de methode. De Bonte Stegge besloot externe hulp bij de KPZ in te huren omdat de school niet tevreden was over de rekenresultaten en op zoek wilden naar een nieuwe

waarin kinderen uit groep 4 bevraagd werden. De kinderen hadden veel problemen met het rekenen tot 100. De begeleider probeerde in een diagnostisch gesprek te achterhalen waar de problemen lagen en filmde dit. De student kreeg in de voorbereiding de opdracht zich te verdiepen in de mogelijke problemen die ten grondslag zouden kunnen liggen aan de rekenproblemen van de kinderen bij het rekenen tot 100. Ze moest hierbij aangeven hoe ze dit in een gesprek met de kinderen kon onderzoeken. Vervolgens moest ze zich verdiepen in de vraag wat ze als leraar moet doen als ze eenmaal weet waar de schoen wringt. Na deze voorbereiding kreeg ze de videoclips voorgelegd. Zij moest kijken naar wat ze zag gebeuren en dit op vakinhoudelijke wijze interpreteren. Ook moest ze aangeven wat zij als leraar met de kinderen wilde gaan ondernemen op basis van haar conclusies en duidelijk maken hoe de interviewer de informatie zichtbaar had weten te maken. De opbrengst was groot. De student gaf aan dat ze op deze wijze heel concreet in beeld gebracht zag worden, wat ze in de praktijk aan kan treffen en wat haar rol daarbij kan zijn. Leergemeenschap Tenslotte start binnen de KPZ het komende schooljaar een leergemeenschap waarin hogeschooldocenten uit verschillende secties zich verenigen om te leren hoe zij Kijken naar Kinderen kunnen inzetten in andere vakgebieden dan rekenen. Ze brengen daarvoor een eigen, aan het vak gerelateerde, onderzoeksonderwerp in. Ook andere pabo’s hebben aangegeven dat zij zo’n leergemeenschap willen vormen. Daar worden mogelijkheden voor gezocht. Samenvattend blijkt dat de toepassing van Kijken naar Kinderen zorgt voor grote opbrengsten. Leraren en studenten leren de theorie gericht koppelen aan de praktijk, de leerresultaten van kinderen verbeteren en leraren en studenten krijgen een beter inzicht in hun functioneren door gericht te reflecteren op basis van de beelden. Voor uitgebreide informatie over de opbrengst van Kijken naar Kinderen en hoe die werd bewerkstelligd zie nieuwsbrief 7 op de site www.kijkennaarkinderen.nl. Hier is ook informatie te vinden over de scholingsmogelijkheden. Literatuur Groenestijn, M. C. van, Borghouts & C. Janssen (2011). Protocol Ernstige Reken-Wiskunde Problemen en Dyscalculie. Assen: Koninklijke Van Gorcum.



Ontwikkeling

Redactie

Thérèse de Leeuw-Schellekens

ONTMOETING met

“Ga het nu eerst maar gewoon doen, dan zien we wel hoe het loopt!” Assessments voor leidinggevenden

Marcel van Herpen De KPZ wil een paar keer per jaar een ontmoeting organiseren tussen docenten en studenten van de KPZ, leraren uit het werkveld en een interessante gastspreker. Voor de eerste ontmoetingsdag was Marcel van Herpen als gast uitgenodigd. Hij nam zijn publiek mee op een ontdekkingsreis langs wetenschappers, praktijkvoorbeelden, nieuwe inzichten, krachtige concepten en inspirerende verhalen. Ongeveer 60 belangstellenden waren aanwezig om Marcel van Herpen te ontmoeten. Marcel van Herpen is projectleider van het Expertisecentrum Duurzaam Opvoeden en Ontwikkelen (www.duoo.org) en oprichter van het Expertisecentrum ErvaringsGericht Onderwijs Nederland (www.ervaringsgerichtonderwijs.nl). Hij is medeoprichter van het NIVOZ (www.nivoz.nl) en hetkind (www.hetkind.org). Zijn cv, boeken en artikelen zijn te vinden op www.marcelvanherpen.nl Zonder relatie, geen prestatie Iedereen heeft zo’n leraar gehad, zo’n leraar aan wie je graag terugdenkt, van wie je de naam nog weet. Marcel van Herpen schrijft hierover op zijn website: “In die klas van die leraren ‘gebeurde het gewoon’, leek het min of meer vanzelf te gaan. Dat je er hard werkte en veel leerde, merkte je amper: het waren bijna bijproducten van het plezier dat je met elkaar had. Maar wat ging er bij die leraren dan vanzelf en hoe kan dat?” Die leraren hadden volgens hem een relatie met hun klas en een vanzelfsprekend vertrouwen in de leerling, door Van Herpen ‘Pedagogische Tact’ genoemd. Met die Pedagogische Tact doet een leraar op het juiste moment de goede dingen, óók in de ogen van de kinderen. Volgens Van Herpen zijn er drie basale gedachten: 1. uitgaan van de talenten die beschikbaar zijn; 2. vertrouwen in de groeikracht van elk kind; 3. het besef dat de toekomst onvoorspelbaar is. Hij pleit ervoor dat de leraar tijd en ruimte maakt om kinderen te zien als unieke wezens met eigen talenten en ambities. 34 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

Wat belemmert je om iets te veranderen in je school? Aan de zaal vroeg hij: wat houd je tegen om te vertrouwen in de groeikracht van kinderen? Enkele antwoorden waren: - we hebben geen tijd, geen tijd voor vernieuwingen; - de inspectie kijkt altijd mee; - er is geen vrijheid van onderwijs, we moeten zoveel; - ouders en collega’s hebben bepaalde verwachtingen waaraan we moeten voldoen; - we willen controle hebben, we durven niet achterover te leunen en het los te laten; - onze kinderen kunnen het niet aan; - ik durf het niet, ik heb te weinig vertrouwen in mijzelf. Ik ben bang dat ik het niet kan. De volgende vraag was: wat hebben we nodig om te veranderen? Hierop werd geantwoord: - in elk geval hebben we lef nodig en durf om fouten te maken; - we moeten vragen stellen aan de kinderen; - we moeten vooral heel erg goed gaan luisteren naar alle betrokkenen; - we moeten weer plezier krijgen in het lesgeven Marcel van Herpen nodigde iedereen uit om in zijn klas, zijn team, zijn school te experimenteren met een kleine verandering. Op maandag 14 januari komt hij opnieuw naar de KPZ voor een tweede ontmoeting om te horen wat er daadwerkelijk veranderd is. Wilt u ook een ontmoeting op de KPZ meemaken? Zie hiervoor de website: www.kpz.nl

Je bent bouwcoördinator, middenmanager of directeur. Misschien is dit de functie waar je al jaren naar gestreefd hebt. Of misschien ben je er gewoon ingerold. Omdat je vaak de initiatiefnemer was in het team en men er van uitging dat je het wel in je hebt. Een veel gehoorde opmerking is dan: “Ga het nu eerst maar gewoon doen! Dan zien we wel hoe het loopt en of het iets voor je is.” De meeste leidinggevenden vervallen daardoor in de fout dat ze zich op de dagelijkse uitvoering storten om in de waan van alle dag de school draaiende te houden. Zij gaan managen.

Je kunt jezelf ook afvragen: Welke leiderschapsrollen passen goed en welke passen minder goed bij mij en bij de schoolorganisatie? Ga ik verder met de school draaiende te houden of kijk ik eerst naar mijn eigen rol als leidinggevende? Hoe breng ik dit in beeld? Hoeveel energie kost het mij om een bepaalde rol te ontwikkelen? Kortom: zet ik in op het ontwikkelen van mijn persoonlijk leiderschap? Dat klinkt misschien wat egoïstisch; alsof je voor jezelf kiest. Maar de school is gebaat bij een goede leider. Persoonlijk leiderschap is jezelf kennen, grip hebben op jezelf, je werk, je omgeving en je leven. Je vindt kracht, rust en voldoening in situaties met grote werkdruk en stress. Je gaat meer van je werk en je leven genieten. Zelfkennis is dus noodzakelijk om leiding te kunnen geven. Stephen R. Covey (De zeven houdingen voor excellentie) zegt niet voor niets: om iets te zeggen hebben aan anderen, zorg dat je eerst met jezelf in orde bent! Wanneer je jezelf niet kent, kun je niet goed leidinggeven. Dit inzicht dringt ook steeds meer door in onderwijsland.

Leidinggeven wordt er niet gemakkelijker op. We stellen vast dat het aantal individuele coachingstrajecten van leidinggevenden fors toeneemt. We leiden daaruit af dat begeleiding van leidinggevenden nodig is. Wij mogen niet verwachten dat de leidinggevende het onmiddellijk goed doet. Daar is ondersteuning nodig. De competenties ontwikkel je niet in een week. Er worden o.a. vanuit de prestatiebox zelfs extra gelden ingezet voor scholing van leidinggevenden, met name voor directeuren. Er ontstaat steeds meer behoefte aan assessments die de competenties helder in beeld brengen. Het Centrum voor Ontwikkeling van de KPZ speelt in op deze behoefte van het werkveld door assessments te ontwikkelen voor leidinggevenden. Daarbij gaan we uit van de visie dat om de leidinggevende vaardigheden van iemand te kunnen bepalen het belangrijk is om eerst in te steken op het gedrag en vervolgens op kennis. Iemand kan heel goed weten wat opbrengstgericht leiderschap is, maar er niet naar handelen. Daarom is het belangrijk uit te gaan van gedragsindicatoren. Deze gedragsindicatoren maken een competentie meetbaar; het gaat om typerende gedragingen en die zijn bespreekbaar. Het is belangrijk dat de competenties gekoppeld zijn aan de realiteit van alledag, dus herkenbaar en meetbaar. Daarom vindt er vooraf een gesprek plaats met de opdrachtgever. In gezamenlijk overleg wordt bepaald welke competenties van belang zijn, afgestemd op de specifieke situatie van de leidinggevenden. Dat kan per bestuur, persoon, school, of organisatie verschillen. Op die manier komen we tot een op maat gesneden ontwikkelplan. “Ga het nu eerst maar gewoon doen, dan zien we wel hoe het loopt” wordt dan “Eerst kijken wat je al kunt en dan wat je nog nodig hebt.” Mocht het bovenstaande uw belangstelling hebben gewekt en wilt u meer informatie over de mogelijkheden voor assessments, dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling van de Katholieke Pabo Zwolle. e-mail: [email protected]



Ontwikkeling

Ria Colenbrander

Nieuwe post-hbo opleiding KPZ:

Naast een expliciete visie blijkt een onderzoeksmatige manier van werken noodzakelijk voor het realiseren van een duurzame vernieuwing binnen een school.

Coach onderwijsvernieuwing Succesvolle onderwijsvernieuwing start altijd bij het kind en lukt alleen dan wanneer een school een goed doordachte visie heeft op het leren en de ontwikkeling van kinderen Het traditionele vernieuwingsonderwijs zoals Dalton, Jenaplan maar ook de recente vernieuwingsstroom Ontwikkelingsgericht Onderwijs verwoordt in haar visie hoe ze het lerende kind zien en hoe ze van daaruit hun onderwijs vorm willen geven. In de praktijk van deze scholen blijkt dat deze visie richting geeft aan de keuzes die zij maken. Het lerende kind blijft steeds het uitgangspunt voor de keuzes die het team maakt. Naast een expliciete visie blijkt een onderzoeksmatige manier van werken noodzakelijk voor het realiseren van een duurzame vernieuwing binnen een school. Duurzaam betekent in dit verband dat veranderingen daadwerkelijk een positief effect hebben op het leren en de ontwikkeling van kinderen. Onderzoeksmatig houdt in, dat een vernieuwing goed overdacht wordt, dat iedereen, kinderen, ouders en leraren meegenomen worden en dat wordt nagegaan of de ingezette veranderingen wel het beoogde resultaat opleveren. Om succesvol te kunnen vernieuwen zijn er binnen een school ‘aanjagers’ nodig. Mensen die met het team de gezamenlijke visie op onderwijs verder weten te ontwikkelen en levend weten te houden, die zorg weten te dragen voor de randvoorwaarden voor goed onderwijs en doelgericht kunnen werken aan kwaliteitsverbetering. Onderwijskundige leiders, die in de eerste plaats pedagoog zijn omdat ze uitgaan van het lerende kind en lerende leraren.


Dit onderwijskundig leiderschap is niet per definitie een taak van de directie, maar kan evengoed worden vervuld door een leraar, een bouwcoördinator of een ib’er die ambitie heeft voor deze middenkaderfunctie (LB-functie). Met het oog op een goede toerusting voor een dergelijke functie start de KPZ in januari 2013 de post-hbo-opleiding Coach onderwijsvernieuwing. In dit artikel wordt in gegaan op de uitgangspunten en de keuzes die gemaakt zijn bij het ontwikkelen van deze opleiding. Inhoudelijk is deze opleiding niet alleen gericht op de persoonlijke ontwikkeling van elke deelnemer, maar zal ze evengoed betekenis krijgen voor het veranderingsvermogen van en de dynamiek binnen een schoolteam. Elke school is verplicht om kwalitatief goed onderwijs te geven. Scholen dienen als gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen en regelgeving antwoord te geven op tal van vragen. Daarnaast hebben ze de verplichting te voldoen aan steeds strenger wordende eisen vanuit de landelijke overheid. Scholen ontkomen er dan ook niet aan om op deze ontwikkelingen te anticiperen. Te vaak worden vernieuwingen enthousiast, maar onvoldoende doordacht opgestart. In de praktijk blijkt dan dat een vernieuwing niet ten goede is gekomen aan de kinderen en dus uiteindelijk geen kwaliteitsverhogende opbrengst heeft gehad. Kortom, daadwerkelijk succes van ingezette vernieuwingen hangt kennelijk af van een aantal belangrijke factoren. Peter M. Senge gaf in 1990 al aan dat bij succesvolle innovaties vijf dimensies van belang zijn: systeemdenken, persoonlijk meesterschap, mentale modellen, een gezamenlijke visie opbouwen en teamleren. Deze theorie van Senge is in belangrijke mate richtinggevend geweest voor de ontwikkeling van de opleiding Coach onderwijsvernieuwing. Welke keuzes scholen maken en op welke wijze vernieuwingen worden verantwoord, zal in sterke mate afhangen

van de visie van een school ten aanzien van de ontwikkeling en het leren van kinderen. Zo kan het voorkomen dat in de ene school systematisch letters worden aangeleerd in de kleuterbouw, terwijl in een andere school er vanuit gegaan wordt dat jonge kinderen in een rijke leeromgeving zich vanzelf de letters en woorden eigen maken zodra ze hieraan toe zijn. Dit laat echter onverlet dat beide scholen moeten bewijzen dat ze garant kunnen staan voor kwalitatief goed onderwijs. Wanneer aanpassing c.q. vernieuwing noodzakelijk blijkt, is het van belang beslissingen te nemen die op hun beurt verantwoord kunnen worden vanuit een meer of minder geëxpliciteerde visie. Parallel aan de visie op het leren van kinderen heeft elke school ook meer of minder expliciete opvattingen over hoe als school te vernieuwen en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Met andere woorden scholen verschillen in hun opvattingen over zowel het leren van individuele leraren als het leren van het team als geheel. De tijd die scholen vrijmaken om met elkaar over de onderwijsvisie van gedachten te wisselen verschilt sterk. Het kan gebeuren dat een school hier te weinig tijd aan besteed met als gevolg dat te snelle en in onvoldoende mate doordachte keuzes gemaakt worden die uiteindelijk niet ten goede komen aan het lerende kind. Ook komt het regelmatig voor dat deze keuzes door het bovenschoolsmanagement en niet door het team zelf worden gemaakt.

Het noodzakelijke afwegingsproces van het onderzoeken waarom en op welke manier een vernieuwing nodig is, wordt niet doorlopen of komt in ieder geval onder druk te staan. Het gevolg is dat een team als geheel maar zeker ook individuele leraren, zich onvoldoende kunnen herkennen en committeren aan een vernieuwing. Snelle en onvoldoende gefundeerde beslissingen over de richting of de vorm van de vernieuwing leiden dan ook vaak tot teleurstellingen en frustraties (“het werkt toch niet in mijn klas”). Dergelijke teleurstellingen kunnen deels worden voorkomen door vanuit een goed doordachte visie, waarbij het lerende kind het uitgangspunt vormt, te werken. Toch kan niet alleen dit een garantie vormen voor een werkelijk duurzame vernieuwing. Een vernieuwing kan pas slagen en uiteindelijk geborgd worden wanneer een schoolteam er op een systematische manier mee aan de slag weet te gaan. Een belangrijke richtlijn voor duurzame vernieuwing is dan ook het grondig onderzoeken wat de school daadwerkelijk belangrijk vindt in plaats van zo maar (enthousiast maar ondoordacht) te beginnen. Van belang is ook om er zoveel mogelijk mensen bij te betrekken om op deze manier, vanuit een gezamenlijke ambitie een plan op te stellen, waarin wordt afgesproken hoe samen aan de vernieuwing gewerkt zal worden. Tijdens het proces van uitproberen en experimenteren in de klas, met de kinderen, worden ervaringen opgedaan en uiteindelijk gegevens verzameld over de effecten van een bepaalde vernieuwing in de eigen praktijksituatie. Zo wordt elke individuele Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 37


leraar meegenomen en kan hij zich persoonlijk betrokken en verantwoordelijk voelen voor de vernieuwing en daarmee voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijs in zijn eigen klas, maar ook dat van de hele school. Een gezamenlijke ambitie ontstaat echter niet vanzelf evenmin als een vernieuwing vanzelf op gang komt. Succesvolle vernieuwingsprocessen vereisen doelgericht leiderschap. In de eerste plaats leiderschap van elke individuele leraar. Iedere leraar zal zich moeten inzetten om binnen zijn eigen klas vorm te geven aan de vernieuwing. Hij zal hierbij samen moeten werken met zijn collega’s, zich aan de afspraken moeten houden, ervaringen moeten delen en moeten volhouden, ook wanneer alles niet meteen volgens verwachting verloopt. Bij een vernieuwingsproces is binnen elk team echter ook iemand nodig die vernieuwingsinspanningen op gang brengt en gaande weet te houden. Hij of zij zal kennis moeten hebben van veranderingsprocessen en moeten kunnen omgaan met weerstanden. Daarnaast zal deze persoon over de vaardigheid moeten beschikken om op een onderzoeksmatige manier met een team aan de slag te gaan. Bij een weldoordacht vernieuwingsproces komt het er op aan dat er bewuste keuzes worden gemaakt, leraren daadwerkelijk experimenteren in de eigen klas, gegevens verzamelen en er conclusie worden getrokken uit de bevindingen. Kortom, zoals in de inleiding reeds is aangegeven is bij elk vernieuwingsproces iemand nodig die niet alleen stimuleert en ondersteuning geeft maar ook bemoedigt en het voortouw neemt om ervaringen terug te koppelen. Samen met het team moet hij beoordelen wat wel en niet werkt. Wanneer een vernieuwing wel of niet ten goede komt aan de ontwikkeling van kinderen. Op deze wijze blijft de vernieuwing de verantwoordelijkheid van het hele team. Het op deze manier doorlopen van een vernieuwingsproces, ook al is het met vallen en opstaan, kan een vliegwieleffect hebben op het veranderingsvermogen van het team. Vernieuwingen die in de toekomst worden geïnitieerd zullen dan vlotter en effectiever kunnen verlopen. De hier beoogde functie als kartrekker van een vernieuwing hoeft niet noodzakelijkerwijs te worden vervuld door de directie van de school. Het kan evengoed een leraar, bouwcoördinator, of ib’er zijn die deze taak oppakt. Voor een dergelijke functie is evenwel een goede, professionele en persoonlijke toerusting noodzakelijk. Voor deze toerusting heeft de KPZ de post-hbo-opleiding ‘Coach onderwijsvernieuwing’ ontwikkeld. In deze opleiding staan drie onderdelen centraal: werken vanuit visie, coaching van leraren en de vaardigheid om samen met het team op een 38 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 1 / 2013

Ontwikkeling

onderzoeksmatige manier aan een vernieuwing te werken. Een veldadviescommissie bestaande uit een bovenschoolse directeur, een directeur van een vo-school, en vertegenwoordigers van de verschillende vernieuwingsstromen heeft tijdens het ontwikkelen van de opleiding feedback gegeven op de inhoud en opzet van de opleiding. Door deze feedback zijn de inhouden en doelstellingen niet alleen meer toegespitst, maar de te behalen competenties ook concreter omschreven. De opleiding is in juni 2012 als officiële post-hbo-registeropleiding ter toetsing voorgedragen aan de toetsingscommissie (CPION). De opleiding is vervolgens positief beoordeeld. In haar eindoordeel geeft de commissie de volgende waardering: Een schooldirecteur kan leraren die belangstelling hebben voor deze opleiding deze met een gerust hart laten volgen en deze mensen inzetten om de vernieuwing daadwerkelijk tot stand te brengen. Hij heeft met deze leraren een groep beleidsmatige ‘meedenkers’ in huis gekregen; coaches die nodig zijn om de verandering tot stand te brengen en te borgen voor de toekomst. De opleiding in het kort Het eerste jaar van de opleiding, het basisjaar, is vooral gericht op de ontwikkeling van het onderwijskundig leiderschap. Centraal staan onderwerpen als onderwijsvisie van de school en de deelnemer, theorie over veranderprocessen en het leren van kinderen. In het tweede jaar, het topjaar, geeft de deelnemer samen met het team daadwerkelijk vorm aan een vernieuwing binnen de school. In dit tweede jaar kunnen de deelnemers een specifiek uitstroomprofiel kiezen als Jenaplan, Dalton of OGO. Wanneer de school geen vernieuwingsschool is mag ook uitgegaan worden van de eigen (school)visie. De keuze voor de uitstroomprofielen is in overleg met de verenigingen voor vernieuwingsonderwijs tot stand gekomen. Experts uit de verschillende vernieuwingsstromen zullen het leerproces van de cursist in het topjaar komen versterken. In de opleiding wordt tevens veel aandacht besteed aan het ontwikkelen van coachings-vaardigheden, het omgaan met weerstanden en het op een onderzoeksmatige manier vorm geven van de beoogde vernieuwing. Het blijft in deze opleiding niet alleen bij studeren en praten. Het geleerde zal meteen een praktische vertaalslag krijgen binnen de eigen school. Om de opleiding succesvol te kunnen doorlopen, is daarom de instemming en ondersteuning van de directie van de school een vereiste. Senge, P.M. (1990). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books. Zie voor informatie www.kpz.nl. Ook kunt u contact opnemen met het KPZ Centrum voor Ontwikkeling 038-4257620 of [email protected].

Opleidingen en trainingen

Kijk voor meer informatie op WWW.KPZ.NL of neem contact op met het Centrum voor Ontwikkeling: [email protected] of 038-4257620

2012-2013 Het Centrum voor Ontwikkeling van de Katholieke Pabo Zwolle verzorgt verschillende masters, post-hboopleidingen, trainingen en maatwerkopleidingsprogramma’s. Daarnaast begeleiden de docenten, trainers en procesbegeleiders schoolteams en besturen bij diverse projecten op het gebied van taal, rekenen & wiskunde en onderwijsvernieuwing en -verbetering. De volgende opleidingen en trainingen worden aangeboden Professionele masteropleidingen

Master Leren en Innoveren (mogelijk met lerarenbeurs)

Leiderschap

Master Leadership in Education (mogelijk met lerarenbeurs) Leiderschap I (middenmanagement) Leiderschap II (schoolleiders) Brede schooldirecteur Oriëntatie op leidinggeven

Post-hbo-opleidingen Taalcoördinator en -specialist Rekencoördinator en -specialist Coach Onderwijsvernieuwing (nieuw) Opbrengstgericht Werken (nieuw) Jenaplanonderwijs Bewegingsonderwijs Cultuur Begeleider (nieuw) NOVO-opleiding (nieuw) Daltononderwijs

NDV-certificaat leraar NDV-certificaat coördinator (nieuw) NDV-certificaat directeur (nieuw)

Trainingen

Kijken naar Kinderen voor leraren, schoolbegeleiders en opleiders (nieuw) Taal om de wereld De Geschiedenis Canon Brein Centraal Leren Identiteit, Godsdienst en Levensbeschouwing Leren in Leerteams De Muzische School (nieuw) Cultuur in de basisschool (nieuw) Jaargang 10 – nummer 1 / 2013 • Veerkracht 39

p RTRET Esma Arslan Woonplaats Zwolle Geb.datum 13 juni 1969 Afgestudeerd 1993 In Zwolle Werkzaam Leraar basisonderwijs; Begeleiding studiereis van KPZ naar Istanbul; SOVA-trainingen. Loopbaan Altijd in het onderwijs met allerlei nevenfuncties: Fullcolor-project KPZ; SOVA-trainer; Organiseren weekeinden voor allerlei doelgroepen; Communicatielessen verzorgen op de KPZ; Bijles geven aan leerlingen buiten schooltijd; Verzorgen eigen ouders (mantelzorg).

Ik heb niet bewust voor het onderwijs gekozen. Het was mijn eerste stagedag toen ik dacht, ‘wauw’, dit wil ik gaan doen. Ik was echt geraakt door de oprechtheid en puurheid van kinderen. Als ik eraan terug denk, was die interesse om met kinderen te werken er al vanaf jongs af aan. Op mijn tiende heb ik drie maanden op mijn neefje gepast. En op de basisschool hielp ik de andere meiden uit mijn klas met huiswerk. Ik vind het nog altijd heerlijk om kinderen te motiveren en te stimuleren. Ik heb altijd gevonden dat iedereen een kans moet krijgen om zich te kunnen ontwikkelen op zijn of haar niveau. Kinderen niet beoordelen/veroordelen om hun achtergrond of afkomst en iedereen dezelfde kans geven. Ik ben daar nog heel fanatiek in, vooral als collega’s of ouders geen oog hebben voor hun kind. Ik vind het wel jammer dat er teveel administratie omheen is bijgekomen waardoor je weinig tijd hebt voor flexibele gebeurtenissen. We zijn nu op school met ‘schoolwide positive behavior support’ bezig. Ik wil dat heel graag zien slagen op school. Op de KPZ ben ik me bewust geworden van mijn eigen identiteit. Ik kan een belangrijke rol vervullen voor kinderen en volwassenen met een andere achtergrond. Ik vind het erg plezierig en waardevol dat ik nog steeds als ‘reisleider’ aan de KPZ verbonden ben. Eén keer in de twee jaar gaan we met een grote groep studenten naar

Istanbul om daar het Turkse onderwijs te bezoeken. Daarnaast hebben we in deze prachtig metropool oog voor allerlei culturele rijkdommen. Het is heel waardevol om studenten, aankomende leraren, kennis te laten maken met een andere cultuur én een andere manier van lesgeven en onderwijs. In mijn werk heb ik regelmatig mooie momenten. In mijn groep 3 was een leerling die met heel veel hulp van mij naar groep 4 kon. Hij had heel veel moeite met lezen. Eind groep 4 had hij met AVI lezen niveau 8 gehaald. Hij rende op mij af en riep: “juf dank zij u lees ik nu al zo goed, dank u wel.” Ik vond dat zo super gaaf. Een ander voorbeeld is een gebeurtenis in groep 2. Na een woensdagmiddag zeiden twee kinderen dat ze verliefd op elkaar waren en graag wilden trouwen. Ik had een stagiaire die dag. Samen met haar hebben we een bruiloft met alles erop en eraan georganiseerd voor de kinderen in de groep. De ouders van ‘de bruidegom’ kwam ik jaren later tegen en die begonnen daar nog over. Ze hadden het zo bijzonder gevonden. Hun zoon had de trouwbrief van toen nog steeds bewaard. Ik hoop dat KPZ oog blijft houden voor studenten. Daarbij wens ik de KPZ toe dat ze de kwaliteit op dezelfde vertrouwde manier overeind houdt maar ook innoverend bezig blijft.

Katholieke Pabo Zwolle Ten Oeverstraat 68

t

038 421 7425

8012 EW Zwolle

e

[email protected]

www.kpz.nl

Veer- racht. realiseert een nieuw kennislandschap. Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

Recommend Documents