Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs

8

Doorlopende leerlijnen

Marjan van der Maas

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010

Marjan van der Maas

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze rapportage is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustratie voorzijde: ©iStockphoto.com/CEFucher Eindredactie: Jeanet Visser

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Marjan van der Maas, Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs. Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010. 2010, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, in opdracht van het ministerie van OCW. © KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010

Inhoud

1

Inleiding

3

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Achtergronden en theoretisch kader Onderzoek naar effectieve leeromgevingen: achtergronden Visies op leren: een onderzoek naar leerprocessen Actief leren Een doelgerichte leeromgeving Samenwerkend leren Feedback en zelfregulatie De inrichting van de leeromgeving Naar ontwerpeisen voor een effectieve leeromgeving

7 7 8 9 9 10 11 12 13

3 3.1 3.2 3.3

Onderzoek PO Onderzoeksvragen Fase 1: Verkenning Fase 2: Interventie

15 15 15 18

4 4.1 4.2 4.3

Onderzoek VO Onderzoeksvragen Fase 1: Verkenning Fase 2: Interventie

21 21 21 24

5 5.1 5.2

Discussie Conclusies Aanbevelingen

31 31 33

Literatuur

37

Bijlagen 1 Gespreksleidraad voor de interviews 2 Scan Inrichting leeromgeving op innovatieve scholen (een nulmeting) 3a Zelfevaluatie-instrument leeromgeving 3b Voorbereiding zelfevaluatie leeromgeving

39 41 45 50

Inhoud

1

2

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs

1

Inleiding

In veel scholen voor primair onderwijs (PO) en voortgezet onderwijs (VO) zien we een sterke behoefte om het onderwijs te veranderen: • om beter aan te sluiten bij de behoeften van leerlingen en meer recht te doen aan verschillen, bijvoorbeeld door talenten de kans te geven zich te ontwikkelen; • om het onderwijs aantrekkelijker en realistischer te maken voor leerlingen en hen beter voor te bereiden op een toekomstig beroep en het vervolgonderwijs. De eerste reden zien we vooral in het primair onderwijs, de tweede reden komen we iets meer tegen in het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs. Een andere kijk op onderwijs en leren heeft gevolgen voor de inrichting van de leeromgeving. Innovatieve scholen kiezen voor een andere inrichting van de leeromgeving. De leeromgeving op deze scholen heeft als uitgangspunt beter aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van leerlingen, leerlingen intrinsiek te motiveren en te stimuleren om in wisselende situaties bezig te zijn, te reflecteren en feedback te geven op de leerdoelen. Het begrip ‘leeromgeving’ wordt wisselend aangeduid met authentieke leeromgeving, krachtige leeromgeving, uitdagende leeromgeving, rijke of voorbereide leeromgeving. Afhankelijk van het onderwijsconcept dat wordt gehanteerd en de visie op de ontwikkeling van leerlingen worden verschillende accenten gelegd in het onderwijs bij de uitwerking van het begrip ‘leeromgeving’. Twee onderzoeken In deze onderzoeksrapportage wordt verslag gedaan van twee onderzoeken die hetzelfde doel voor ogen hadden. Namelijk op basis van opgedane kennis richtlijnen ontwikkelen om de leeromgeving in innovatieve scholen optimaal in te richten. Een belangrijk aandachtspunt was dat de leeromgeving gericht dient te zijn op het behalen van duidelijke leerdoelen/leerlijnen, waarbij de leraar de ontwerper is. Het betreft de projecten ‘Inrichten leeromgevingen PO’ en ‘Inrichten leeromgevingen VO’. Beide projecten maakten in 2008 en 2009 onderdeel uit van de programmalijn ‘Onderwijs anders organiseren’ en zijn in 2010 binnen de programmalijn ‘Doorlopende leerlijnen’ afgerond. De projecten zijn uitgevoerd door KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Binnen innovatieve scholen gebruiken leraren in plaats van of naast de methode, allerlei leeractiviteiten, projecten, hoeken met materialen (PO) en worden diverse opdrachten ontworpen. De inzet van ICT speelt in de leeromgeving, vooral in het VO, een belangrijke rol. De leeromgeving omvat het geheel aan effectieve leerbronnen en leeractiviteiten met diverse instructievariabelen. Definities In beide onderzoeken wordt het begrip ‘leeromgeving’ gedefinieerd als: alle leerbronnen en de daar omheen georganiseerde leeractiviteiten. Leerbronnen zijn onder meer boeken, methodes, concrete materialen, internet, opdrachten, multimedia en mensen. We kunnen bij het begrip ‘mensen’ een onderscheid maken tussen medeleerlingen, leraren en experts van binnen en buiten het onderwijs. Leeractiviteiten zijn onder meer instructie, zelfstudie, experimenten uitvoeren en onderzoeken, het voeren van een discussie of debat, het maken van een werkstuk of een concreet product en praktijkgestuurd onderwijs.

1 Inleiding

3

In het uitgevoerde onderzoek hebben wij voor de term ‘effectieve leeromgeving’ gekozen, omdat het gaat om een leeromgeving die leerprocessen en het behalen van leerdoelen van leerlingen optimaal faciliteert. Het woord ‘effectief’ benadert dit uitgangspunt naar onze mening meer dan woorden als ‘krachtig’, ‘authentiek’ of ‘uitdagend’. Onderzoeksvragen De innovatieve scholen zijn veelal nog zoekend naar manieren om de leeromgeving zodanig in te richten dat deze zowel beter aansluit bij de verschillende behoeften van leerlingen en gericht is op het bevorderen van de motivatie van leerlingen als ook minstens even goede leerprestaties oplevert als in een meer traditionele setting van het onderwijs. Belangrijk in dit verband is dat: • de inrichting van de leeromgeving past bij de visie van de school; • verantwoorde keuzes worden gemaakt bij de inrichting op basis van de beschikbare ontwerpeisen voor een verantwoorde leeromgeving, geleverd door de wetenschap; • de leeromgeving doelgericht ingericht wordt met een samenhangend geheel van leerbronnen en leeractiviteiten en niet alleen bestaat uit een grote diversiteit aan (leuke) activiteiten. Op basis van het bovenstaande is de vraagstelling voor de drie onderzoeksjaren 2008, 2009 en 2010: • Hoe kun je vanuit leerdoelen de leeromgeving inrichten? Met welke materialen, werkvormen en opdrachten om de leeromgeving betekenisvol te laten zijn? • Leiden de in het onderzoek ondernomen interventies tot een betere kwaliteit van de leeromgeving? • Hebben de interventies geleid tot een versterking van de leraren in hun rol als ontwerper? Literatuurstudie In de onderzoeken is allereerst literatuurstudie gedaan naar theorieën die een nieuwe kijk op onderwijs en leren onderbouwen, om de volgende vragen te beantwoorden. • Wat zeggen deze theorieën over de inrichting van de leeromgeving? • Welke ‘ontwerpeisen’ voor de leeromgeving zijn hier uit af te leiden? Uit onderzoek blijkt dat over de effectiviteit van verschillende werkvormen en onderwijsvormen geen eenduidige conclusies te trekken zijn (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007; Scheerens, 2008). De effecten zijn klein en soms zelfs tegenstrijdig. Wel is er steeds meer kennis over hoe leerlingen leren uit verschillende disciplines en stromingen (leerpsychologie, ontwikkelingspsychologie, motivatieleer, neurowetenschappen, en dergelijke). Hier kunnen consequenties uit worden afgeleid voor de ontwerpeisen en inrichting van de leeromgeving. Praktijkgericht onderzoek Op basis van de opgestelde ontwerpeisen voor een effectieve leeromgeving uit de onderzochte literatuur (zie hoofdstuk 2) is bij het praktijkgerichte onderzoek gekozen te focussen op één onderdeel, namelijk ‘doelgerichtheid’. De aanname in het onderzoek is dat de leeromgeving gericht dient te zijn op het behalen van duidelijke leerdoelen/leerlijnen. De insteek van het praktijkgerichte onderzoek is het werken vanuit doelen en daarmee vanuit leerlijnen de leeromgeving vorm te geven. Het doel daarbij is leraren verantwoord te laten handelen in een onderwijssetting, die op een andere dan de traditionele wijze wordt vormgegeven conform de visie van de school. Uitgangspunt is dat de leraar in de rol van ontwerper onderdeel is van de leeromgeving. Op in totaal vier innovatieve scholen (twee voor het PO en twee voor het VO, waaronder een school voor praktijkonderwijs) is in de drie onderzoeksjaren nagegaan op welke wijze de inrichting van de leeromgeving verbeterd kan worden. Op één PO-school en één VO-school zijn interventies gedaan om de leeromgeving daadwerkelijk te verbeteren.

4


Leeswijzer In hoofdstuk 2 zijn de resultaten te vinden van het literatuuronderzoek. Vervolgens staat in hoofdstuk 3 (PO) en hoofdstuk 4 (VO) beschreven hoe de leeromgeving op de vier scholen verbeterd kan worden en wat de interventies op twee van deze scholen hebben opgeleverd. Hoofdstuk 5 geeft de conclusies van beide onderzoeken weer, ook is er een paragraaf opgenomen met door de onderzoekers geformuleerde aanbevelingen. Deze rapportage bevat een aantal bijlagen die scholen kunnen gebruiken als zij zelf aan de slag zijn of willen gaan met het realiseren van een effectieve(re) leeromgeving.

1 Inleiding

5

6


2

Achtergronden en theoretisch kader

2.1

Onderzoek naar effectieve leeromgevingen: achtergronden Enkele overzichtstudies naar effectieve leeromgevingen zijn geraadpleegd. Leeractiviteiten Oostdam, Peetsma en Blok (2007) geven in hun studie naar het nieuwe leren aan dat blijkt dat er nog nauwelijks onderzoek is gedaan naar de vraag aan welke kenmerken een effectieve leeromgeving moet voldoen (door hen ‘authentieke leeromgeving’ genoemd) en wat voor opdrachten en materialen leerlingen aanspreken. Wel is veel onderzoek gedaan naar verschillende leeractiviteiten. In een beperkt deel daarvan is ook de relatie met leerprestaties onderzocht. Kijkend naar een aantal overzichtstudies, waarin getracht wordt de verschillende onderzoeken gezamenlijk te bespreken en te integreren (meta-analyse), vallen een paar dingen op (zie bijvoorbeeld Oostdam, Peetsma & Blok, 2007; Scheerens, 2008; Slavin, 1996): • er is vaak sprake van een Babylonische spraakverwarring: de begrippen worden soms slecht gedefinieerd en onderzoekers verstaan er verschillende dingen onder; • de effecten op leerprestaties zijn vaak klein; • de resultaten van de onderzoeken zijn soms zelfs tegenstrijdig; • er wordt nauwelijks onderzoek gedaan naar de condities waaronder bepaalde leeractiviteiten effectief zijn. Uit veel onderzoeken blijkt dat het toepassen van allerlei leeractiviteiten – zoals het zoeken van informatie op de computer, samenwerkend leren en gebruik van authentieke taken – niet zondermeer een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen. Van essentieel belang hierbij is de wijze waarop deze leeractiviteiten worden ingezet (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). De vraag is dan of de leeractiviteit efficiënt en effectief is voor het leren van relevante doelen en aansluit bij het niveau en de behoeften van leerlingen. Instructieactiviteiten Uit een recente overzichtstudie naar school- en instructie-effectiviteit van Scheerens (2008) blijken relatief grote effecten voor het leren van leerstrategieën en voor uitdagend en activerend onderwijs. Iets kleinere effecten zijn gevonden voor gestructureerd onderwijs. De factor ‘duidelijk en gestructureerd onderwijs’ blijkt een gemiddeld effect te hebben van .09, terwijl aan de andere kant het ‘constructivisme geïnspireerd onderwijs’ een gemiddeld effect van .14 heeft. De effecten zijn klein, maar volgens Scheerens wel betekenisvol. Gezien de resultaten van eerdere metaanalyses en studies waaruit vooral de effectiviteit van directe instructiemethodes naar voren kwam, vindt Scheerens dit een opvallend resultaat. De vraag is wat het onderwijsveld ‘kan’ met deze ogenschijnlijk tegenstrijdige resultaten. Vormen van onderwijs waarbij veel directe instructie wordt gegeven en vormen waarbij leerlingen zelf een actieve rol krijgen, lijken elkaars tegenpool. Scheerens geeft aan dat het waarschijnlijk het beste is om beide richtingen als complementair en combineerbaar te zien en te investeren in de opleiding en professionalisering van leraren zodat zij over een breed repertoire aan onderwijsstrategieën beschikken.

2 Achtergronden en theoretisch kader

7

2.2

Visies op leren: een onderzoek naar leerprocessen Verschillende modellen en theorieën geven informatie over de manier waarop leerlingen leren. In verschillende theorieën en disciplines zijn hiervoor aanknopingspunten te vinden, zoals leerpsychologie met stromingen als behaviorisme, cognitivisme en sociaal-constructivisme en motivatietheorieën, zoals de Self Determination Theory (SDT). Sociaal-constructivisme De opvattingen over leren, die in de visie van steeds meer innovatieve scholen terug te vinden zijn, zijn te herleiden tot de leertheorie van het sociaal-constructivisme. Het sociaal-constructivisme gaat ervan uit dat leerlingen zelf actief hun kennis construeren. Ze geven een persoonlijke betekenis aan de dingen die ze leren. Onderwijs vanuit de visie van het sociaal-constructivisme kenmerkt zich door: • leerlingen die actief zijn en iets doen om de leerstof te verwerken; • leerlingen die kennis zelf construeren door nieuwe kennis uit te diepen en te verbinden met de aanwezige voorkennis; • leerlingen die doelgericht met leren en het verwerven van kennis omgaan, wat ze succeservaringen oplevert als ze een bereikbaar doel voor ogen hebben; • leerlingen die samenwerken bij het verwerven en verwerken van kennis en het aanleren van vaardigheden; • leerlingen die zelf sturing kunnen geven aan hun leerproces (Vygotsky in Van der Veer, 1996). Intrinsieke motivatie Volgens motivatietheorieën zoals de SDT (Ryan & Deci, 2000b; Martens, 2007) zijn leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd als zij zelf invloed hebben op hun manier van leren. Als leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn (van binnenuit) kost het leren vaak minder inspanning en is het vaak van betere kwaliteit. Het zelf maken van keuzes kan de intrinsieke motivatie bevorderen. Ryan en Deci (2000a) pleiten er daarom voor dat leerlingen zelf (echte) keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op hun leeractiviteiten. Echte keuzes wil zeggen dat de keuzemogelijkheden voor leerlingen ook als wezenlijk verschillend worden ervaren en ze ook kunnen kiezen om een activiteit niet te doen. De keuze uit drie werkbladen wordt door de meeste leerlingen bijvoorbeeld niet als een echte keuze beschouwd. De aanname is dat bij intrinsieke motivatie de zelfregulatie heel bewust plaatsvindt, hetgeen leidt tot leren van hoge kwaliteit. Dit soort leren wordt ook wel deep learning (diepgaand leren) genoemd, gericht op de betekenis van kennis, in tegenstelling tot surface learning (oppervlakkig leren) gericht op het reproduceren van kennis. Volgens de SDT moeten drie psychologische basisbehoeften vervuld zijn voor optimaal leren: autonomie, relatie en competentie. Drie pedagogische basisbehoeften 1 Autonomie Autonomie duidt op de afwezigheid van voortdurende controle en sturing, het gaat hierbij om het gevoel dat leerlingen hebben dat ze echte keuzes mogen maken en zelf invloed hebben op het leerproces. Hun mening wordt door de leraar serieus genomen. 2 Relatie Relatie is geen mooie vertaling van het woord ‘relatedness’, sociale verbondenheid is wellicht een betere term. Het gaat erom dat de leerling zich geaccepteerd voelt zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden. De leerling heeft dan een gevoel van vertouwen in de personen om hem heen, zoals de leraar en medeleerlingen. Soms stralen leraren impliciet uit dat een leerling niet aan hun ideaalbeeld voldoet van een rustige, gehoorzame leerling. Leerlingen voelen zoiets snel aan en hebben het gevoel dat zij tekort schieten, zonder dat de leraar zich daar bewust van is. 3 Competentie Competentie hangt samen met een vertrouwen in eigen kunnen en het vertrouwen van de leerling dat hij taken tot een goed eind kan brengen. Het is de basis voor de drive om te →

8


willen onderzoeken en exploreren en te volharden tot het gelukt is. Ook hier kan de leraar invloed op uitoefenen door hoge, doch realistische verwachtingen te tonen wat betreft het leren van leerlingen. Aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van leerlingen en deze ondersteunen waar nodig, zijn hierbij voorwaarden. Invloed leraar Naast de inrichting van de leeromgeving zijn de sfeer in de klas en de wijze waarop de leraar omgaat met de leerlingen, deze serieus neemt en een band mee opbouwt, van wezenlijk belang voor het leren. Bij de inrichting van de leeromgeving is het wenselijk dat leerlingen zelf invloed kunnen uitoefenen op hun manier van leren. Dat betekent niet dat leerlingen zelf (geheel) bepalen wat zij leren. De leraar zorgt voor het kader vanuit de kerndoelen en de leerlijnen geven daarbinnen de ruimte aan die leerlingen hebben voor eigen keuzes. De leraar kiest daarbij contexten en voorbeelden die aansluiten bij de interesses van leerlingen. Bij nieuwe onderwerpen vindt een motiverende introductie plaats die de leerlingen nieuwsgierig maakt en hen prikkelt om te ontdekken en onderzoeken.

2.3

Actief leren Als leerlingen zelf aan de slag gaan met het verwerken van leerstof is er sprake van actief leren. Simons en Lodewijks (1999) hebben beschreven wat dat inhoudt. Het gaat om de betekenis, waarbij wordt verwezen naar het actiever en daardoor beter uitvoeren van taken. Kenmerken van deze vormen van actief leren zijn: • zelf kwesties uitzoeken; • zelfstandig werken; • actief sturend; • inhoudelijk samenwerken met medeleerlingen; • nadenken bij het uitvoeren van de taak. Actief leren biedt veel kansen. Zo kan worden aangesloten bij de leerbehoeften en interesses van de leerling en wordt de ontwikkeling van sociale vaardigheden van en verantwoordelijkheidsbesef bij leerlingen gestimuleerd.

2.4

Een doelgerichte leeromgeving Van Parreren (1983) baseert zich op de Russische leerpsychologen Vygotsky en Gal’perin, als hij aangeeft dat er doelen gesteld moeten worden in de zone van nabije ontwikkeling. De doelen moeten aansluiten bij de ontwikkeling van leerlingen en steeds gericht zijn op wat leerlingen nog (net) niet beheersen. Om deze doelen te behalen, leren de leerlingen eerst aan de hand van concrete materialen (bijvoorbeeld leren vermenigvuldigen aan de hand van blokken), totdat zij inzicht hebben verkregen in de achterliggende principes als ‘vermenigvuldigen is herhaald optellen’. Daarna worden de leeractiviteiten steeds abstracter en worden de noodzakelijke handelingen door leerlingen verinnerlijkt. Van Parreren geeft een volgorde aan in leeractiviteiten: van het verkrijgen van inzicht met behulp van (waar mogelijk) concreet materiaal, het oefenen tot het toepassen van het geleerde in nieuwe situaties. Activiteitgericht onderwijs Lesgeven begint bij de leerdoelen. Als een leraar weet wat hij wil bereiken bij leerlingen, dan bedenkt hij vervolgens passende leeractiviteiten, waarmee leerlingen deze doelen kunnen behalen. Dit klinkt vanzelfsprekend. We zien echter dat leraren zo lang met uitgewerkte methodes hebben gewerkt dat de doelen een beetje naar de achtergrond zijn verdwenen. De leerlijn in de methodes worden niet altijd goed bestudeerd, waardoor leraren minder goed in staat zijn gerichte begeleiding te geven en te bepalen welke leersof eventueel kan worden overgeslagen of


9

wanneer juiste extra oefening nodig is. Daarnaast zien we dat leraren vaker geheel of gedeeltelijk los van methodes gaan werken om beter aan te kunnen sluiten bij verschillen tussen leerlingen en om meer activerende werkvormen te kunnen gebruiken. Bij de keuze van leeractiviteiten vormt soms de vraag wat kinderen leuk vinden de belangrijkste leidraad. Dit leidt tot activiteitgericht onderwijs. Consequenties van het activiteitgericht werken kunnen zijn dat leerlingen minder inhoudelijke feedback krijgen en dat leraren minder zicht hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Een ander nadeel is dat leerlingen bij activiteitgericht onderwijs minder conceptuele kennis leren (inzichten, relaties), en meer oppervlakkige kennis (feitjes), terwijl juist een deel van deze feitenkennis snel veroudert. Het is belangrijk voor leerlingen om vooral conceptuele kennis te leren, zoals inzicht in de invloed van de draaiing van de aarde om de zon of overzicht over de kenmerken van de tijdvakken in de geschiedenis. Leerdoelen Om doelgericht te kunnen werken, moeten scholen bepalen welke doelen ze als uitgangspunt nemen. De kerndoelen/eindtermen zijn te globaal om als leidraad voor de inrichting van het onderwijs te kunnen dienen. Voor taal en rekenen worden leerlijnen ontwikkeld, waarin de operationele leerdoelen per deelgebied in volgorde zijn gezet. Leraren zouden deze leerlijnen paraat moeten hebben voor de groep waaraan ze lesgeven en globaal kennen voor de andere groepen. Dan kunnen ze welbewuste keuzes maken waar ze extra aandacht aan willen besteden, weten ze welke stappen voor leerlingen cruciaal zijn voor de verdere ontwikkeling van leerlingen en welke stappen leerlingen meer zelfstandig kunnen zetten. Ook is het belangrijk in het VO om te werken vanuit een curriculumkader, waarin per vak of leergebied een doorgaande lijn van leerdoelen wordt bewaakt. Hiermee wordt voorkomen dat de leerdoelen afhangen van de interesses van de leraar en dat hiaten of overlappingen ontstaan. Doelgericht werken versus activiteitgericht werken Activiteitgericht Startfase Wat vinden kinderen leuk? Proces Zijn ze lekker bezig? Evaluatie Hebben ze goed gewerkt? (Ros, 2008)

2.5

Doelgericht Wat wil ik kinderen leren? Leiden de activiteiten tot de beoogde resultaten? Zijn de beoogde doelen bereikt?

Samenwerkend leren Er is veel onderzoek gedaan naar samenwerkend leren. In Amerikaans onderzoek blijkt vaak een positief effect op leerprestaties, in Nederland vaak niet (Slavin, 1996; Krol-Pot, 2005). Mogelijk heeft dat te maken met cultuurverschillen, aangezien groepjes leerlingen in de Verenigde Staten vaak hoog aanzien kunnen krijgen en allerlei voorrechten verdienen als zij goed presteren of bijvoorbeeld ‘de groep van de week’ kunnen worden. Nader onderzoek laat zien dat samenwerkend leren kan leiden tot betere prestaties, hogere motivatie en diepgaander leren, maar dat ook processen kunnen optreden, waardoor de groepsprestaties achterblijven bij individuele resultaten (Ros, 2007). In het nu volgend kader staan vier voorbeelden genoemd.

10


Samenwerkingsprocessen die leiden tot minder effectieve leerprocessen • Free-rider effect: andere leerlingen profiteren van de beste leerling Dennis, Anna, Melissa en Tom voeren samen een rekentaak uit. Alle vier kinderen weten dat Tom het best kan rekenen en laten het rekenwerk over aan Tom. Tom rekent de som uit, terwijl de andere drie leerlingen toekijken. De leerprocessen voor Dennis, Anna en Melissa verlopen niet optimaal. • Sucker effect: de beste leerling wil niet ‘de sukkel’ zijn Na een aantal rekentaken op deze manier te hebben opgelost, is Tom het beu steeds al het werk te doen. Hij gooit het bijltje erbij neer en geeft aan dat de andere drie nu maar aan de slag moeten. Dennis, Anna en Melissa rekenen de som uit, terwijl Tom toekijkt. Het leerproces is voor Tom niet optimaal. • Status-differentieel effect: de dominante leerling bepaalt het resultaat Als Anna een dominante leerling is, kan zij de baas gaan spelen in het groepje. Zij bepaalt dan welk antwoord wordt genoteerd. Als zij het snapt, wordt overgegaan naar de volgende som. Als zij het niet snapt, vraagt ze extra uitleg. De leerprocessen van Dennis, Melissa en Tom verlopen niet optimaal. • Weerstand-effect: de minder gemotiveerden trekken de anderen mee Terwijl Anna en Melissa aan het rekenen zijn, begint Dennis met Tom een gesprek over de film die zij gisteren hebben gezien. Al gauw zijn de meiden afgeleid en bemoeien zich met het gesprek. De leerprocessen van Anna en Melissa verlopen niet optimaal. (Salomon & Globerson in Ros, 2007) De vraag is onder welke condities samenwerkend leren tot betere prestaties leidt. Uit de literatuur komen twee kenmerken naar voren: • wederzijdse afhankelijkheid: leerlingen moeten van elkaar afhankelijk zijn om de taak te kunnen oplossen; • groepsbeloning: de groep moet als geheel beloond worden voor de prestaties. Onderliggende processen In de praktijk blijken echter taken waarin leerlingen van elkaar afhankelijk zijn, heel weinig voor te komen en groepsbeloning kan bij leraren leiden tot ethische bezwaren. Effectiever is het daarom om te kijken welke onderliggende processen bij kunnen dragen aan betere leerprestaties. Het gaat daarbij om: • gemeenschappelijke betekenisverlening: leerlingen wisselen ideeën en begrippen uit en ontwikkelen daarmee gemeenschappelijke kennis over bepaalde begrippen; • verwoorden van kennis: uit onderzoek blijkt dat juist het geven van uitleg aan een medeleerling bijdraagt aan betere leerprestaties, omdat leerlingen daarmee hun kennis verwoorden en voor zichzelf structuur aanbrengen; • frequente feedback: als leerlingen elkaar frequent en tijdig feedback geven over goede en foute antwoorden en strategieën, kan dat leiden tot betere leerprestaties. Als leraren bij het organiseren van samenwerkend leren – welke vorm zij ook kiezen – zorg dragen dat deze processen optreden tijdens het samenwerken, is de kans op positieve leerresultaten groot. Dit vraagt van leraren dat zij ook tijdens de les alert zijn op de wijze waarop de samenwerking verloopt en of de beoogde processen optreden.

2.6

Feedback en zelfregulatie Uit een grote overzichtstudie (Hattie & Timperly, 2007) blijkt dat de mate van feedback en de kwaliteit van de feedback een van de belangrijkste voorspellers van leerprestaties is. Toch blijkt dat leraren het vaak moeilijk vinden om goede feedback te geven. Vooral als leerlingen met allerlei verschillende taken bezig zijn en werken aan verschillende leerdoelen, bestaat het risico dat leraren vooral bezig zijn met organisatorische zaken en het geven van goede feedback erbij inschiet.


11

Goede feedback heeft betrekking op de inhoud van de taak, op de taakaanpak en op de manier waarop de leerling zijn eigen aanpak en leerproces monitort. Feedback gericht op de inhoud van de taak geeft de leerling bevestiging dat hij op de goede weg zit (of juist niet). Een voorwaarde is dat de leraar zelf goed weet welke doelen hij beoogt en dat de leraar de activiteiten van leerlingen kan duiden in leerlijnen en doelen. Daarnaast geeft de leraar tips hoe de leerling tot het goede antwoord kan komen en of de leerling de taak op een juiste wijze aanpakt. De leraar is alert op misconcepties en verkeerde of inefficiënte oplossingsstrategieën. Metacognitieve vaardigheden Feedback gericht op het proces ondersteunt de leerling bij de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Als leerlingen meer invloed op hun leeractiviteiten kunnen uitoefenen, hebben zij metacognitieve vaardigheden nodig om hun leerproces te kunnen plannen en monitoren (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007; Ros, 2007; Ros, 2008). Het gaat daarbij om vaardigheden als het plannen van activiteiten, het opstellen van een (onderzoeks)plan, het reguleren van eigen motivatie en inzet, het controleren of het uitvoeringsproces verloopt zoals bedoeld en het evalueren van de resultaten. Met name bij meer open taken en opdrachten met weinig structuur, hebben leerlingen deze vaardigheden nodig. Leerlingen verschillen in de mate waarin ze deze vaardigheden beheersen. Leraren hebben een belangrijke taak in het ontwerpen van leerarrangementen waarin leerlingen hun metacognitieve vaardigheden verder kunnen ontwikkelen en de taak hen daarbij te begeleiden.

2.7

De inrichting van de leeromgeving Elementen uit het sociaal-constructivisme zijn terug te vinden in het denken van een aantal vooraanstaande wetenschappers over de inrichting van de leeromgeving, waarbij actief leren en het beter uitvoeren van taken het uitgangspunt vormt. De Corte, Lodewijks en Simons (Simons, 1998) noemen alle drie vergelijkbare kenmerken voor actief leren in een effectieve (krachtige) leeromgeving. De definitie die De Corte geeft van een krachtige leeromgeving, raakt alle kenmerken in meer of mindere mate. De Corte omschrijft een krachtige leeromgeving als leeromgevingen die “enerzijds voldoende ruimte [laten] voor het zelfstandig exploreren van leertaken en projecten in wisselwerking met medeleerlingen, maar […] tegelijk voldoende systematische begeleiding [bieden] rekening houdend met individuele mogelijkheden en behoeften van elke leerling.” Lodewijks benadrukt meer de actieve rol van de leerling. Volgens hem is het vooral de leerling zelf die vorm en inhoud moet zien te geven aan het leren. Krachtige leeromgevingen zijn volgens Lodewijks gericht op de intuïtieve kennis en vaardigheden die leerlingen ‘van huis uit’ meebrengen. Ze sluiten aan bij die kennis en zorgen ervoor dat onjuiste opvattingen of modellen over de wereld worden vervangen door theorieën, modellen en vaardigheden die binnen een bepaalde cultuur, een vakgebied of een discipline als geldig of als bewijs van competentie aanvaard zijn. Kenmerken van krachtige leeromgevingen 1 Ze moeten compleet en rijk zijn. 2 Ze moeten uitnodigen tot activiteit. 3 Ze moeten realistisch zijn of ergens naar verwijzen (leren is situatie- en inhoudsgebonden). 4 Ze moeten modellen bevatten en voorzien in coaching (de leraar of de leeromgeving demonstreert welke leer- en denkactiviteiten kunnen worden ingezet). 5 Ze moeten de navigatie langzamerhand overlaten aan de lerende (van veel sturing aan het begin van het leerproces naar meer ruimte voor zelfsturing van de leerling). 6 Ze moeten systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de leerling ontwikkelen (van tijd tot tijd het leren afzetten tegen normen geeft de leerling zicht op het ontwikkelen van zijn competenties: het besef van eigen bekwaamheid speelt een motiverende rol). (Simons & Lodewijks, 1999)

12


Simons (1998) noemt de theorieën van De Corte en Lodewijks op zichzelf waardevol, maar vindt er een zekere mate van willekeurigheid in zitten. Ze worden naar zijn mening onvoldoende verbonden met een onderliggende theorie over leren. Ook zijn ze volgens hem te veel gericht op leren van leerlingen in een schoolse context, terwijl steeds meer verbindingen worden gelegd naar werkomgevingen als krachtige leeromgevingen. Volgens Simons is er te weinig aandacht voor het leren leren binnen de krachtige leeromgeving. Criteria voor krachtige leeromgevingen Kwaliteitscriteria voor leeractiviteiten in krachtige leeromgeving. 1 Bevordert de omgeving de aangeboren nieuwsgierigheid, daagt deze de lerende uit? 2 Wordt er voldoende informatie geboden? 3 Wordt er niet teveel informatie geboden? 4 Wordt de lerende aangezet tot eigen denkactiviteiten en meningsvorming? 5 Is er ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie? 6 Is er ondersteuning bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden? 7 Is er aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren? 8 Is er gelegenheid voor het toepassen en gebruiken en voor het opsporen van toepassingsmogelijkheden en condities? Typen te combineren leeractiviteiten 1 Nieuwsgierigheid opwekken, uitdagen, interesse en voorkennis opwekken. 2 Selecteren, analyseren, gedeeltelijk begrijpen en opnemen. 3 Mening vormen, interacteren, betekenisconstructie. 4 Relateren, overzicht krijgen en organiseren. 5 Formuleren, vastleggen en reflecteren. 6 Oefenen, uitproberen, gebruiken en toepassen. (Simons, 1998)

2.8

Naar ontwerpeisen voor een effectieve leeromgeving In een effectieve leeromgeving is niet de methode het uitgangspunt voor het leerproces, maar wordt op basis van leerdoelen en leerlijnen een leertraject opgezet, waarin de leerling een actieve rol vervult. In een dergelijke omgeving gelden als uitgangspunten: • leerlingen kunnen zelf aan de slag; • er wordt gewerkt aan taken of opdrachten; • er zijn uitdagende leertaken; • leerlingen kunnen zelfstandig aan de slag; • er is gelegenheid tot werken in kleine groepjes; • er zijn keuzemogelijkheden en is afwisseling in leertaken. Als er aan deze uitgangspunten is voldaan, is er sprake van een uitdagende en betekenisvolle authentieke leeromgeving. Dit sluit aan bij de leertheorie van het sociaal-constructivisme waarin wordt uitgegaan van de toepassing van opgedane kennis naar nieuwe situaties. Het uitgangspunt is dat leren zich afspeelt binnen een specifieke context, die betekenisvol is. Alle kennis is situatiegebonden en verbonden met specifieke activiteiten, context en cultuur waarin de kennis wordt verworven en gebruikt. De transfer van de in de specifieke context opgedane kennis is belangrijk. Het gaat om het toepassen van het geleerde in nieuwe situaties en het daarmee verder uitbouwen van kennis, zodat verworven competenties op een hoger plan komen. Model Het volgende model is opgesteld op basis van de voorafgaande literatuurstudie in dit hoofdstuk en biedt inzicht in de complexiteit van de inrichting van een effectieve leeromgeving en de begeleiding daarbij.


13

Leeromgeving en begeleiding

Passend bij het leerdoel • doelgericht • leermodel past bij soort kennis • leerrijke activiteiten • feedback op inhoud

Passend bij de leerling • pedagogische basisbehoeften • betekenisvolle contexten • variatie in activiteiten, keuzemogelijkheden • feedback op metacognitieve vaardigheden • passend bij ontwikkeling op de leerlijn, interesse

Figuur 1: De effectieve leeromgeving

Ontwerpeisen Samengevat zijn er zes voorwaarden bij het ontwerpen van een effectieve leeromgeving afgeleid van het bovenstaande model. 1 Betekenisvolle contexten en/of authentieke taken passend bij de interesse. 2 Doelgerichtheid. 3 Zelfsturing. 4 Samenwerken. 5 Variatie in en leren met diverse leermaterialen of bronnen. 6 Reflectie, feedback en beoordeling passend bij de taken, leerdoelen en vaardigheden. Discrepantie In de onderzoeken zijn bovengenoemde theorieën en modellen bestudeerd en vergeleken met de ervaringen en kennis van de onderzoekers van de praktijk op (innovatieve) scholen. Op basis daarvan zijn een aantal thema’s geselecteerd, waar de huidige praktijk niet altijd ‘matcht’ met theorieën over leren. De veronderstelling is dat deze discrepanties leerpunten kunnen opleveren voor innovatieve scholen voor de inrichting van de leeromgeving en de begeleiding van leerlingen daarbij.

14


3

Onderzoek PO

Op basis van de literatuurstudie is een aantal ontwerpeisen voor een effectieve leeromgeving benoemd (zie paragraaf 2.8). Daarmee is de verkenning niet afgerond. Als tweede stap is de onderwijssituatie van twee PO-scholen onder de loep genomen. Daarna zijn interventies op één van de twee scholen uitgevoerd met als doel de leeromgeving te verbeteren en de rol van de leraar als ontwerper te versterken.

3.1

Onderzoeksvragen De vraagstelling voor de drie onderzoeksjaren 2008, 2009 en 2010 is: • Hoe kun je vanuit leerdoelen de leeromgeving inrichten? Met welke materialen, werkvormen en opdrachten om de leeromgeving betekenisvol te laten zijn? • Leiden de in het onderzoek ondernomen interventies tot een betere kwaliteit van de leeromgeving? • Hebben de interventies geleid tot een versterking van de leraren in hun rol als ontwerper?

3.2

Fase 1: Verkenning Methode Voor een verkenning van de praktijk zijn op twee PO-scholen interviews afgenomen gericht op de beginsituatie. Er is in kaart gebracht hoe innovatieve scholen op dit moment hun leeromgeving organiseren en welke succeservaringen en knelpunten ze daarbij ervaren. Er is een vragenlijst als instrument (zie bijlage 1) gebruikt voor de interviews, die is afgeleid van de opgestelde ontwerpeisen. De vragenlijst omvat de volgende thema’s. a Welke opvattingen over leren heeft de school en welke visie heeft de school daarbij? Hoe verhoudt deze visie zich tot de (inrichting van de) leeromgeving? b Hoe zien de inhoud, didactiek en vormgeving van het onderwijs eruit en welke doelen stelt de school zich daarbij? c Hoe heeft de school de verantwoording, kwaliteit en evaluatie geregeld? d De leraar als ontwerper. Er zijn interviews met directies, intern begeleiders en bouwcoördinatoren gehouden om de huidige werkwijze, knelpunten en wensen in kaart te brengen. De interviews vonden overigens ook plaats op twee VO-scholen, het onderzoek en de uitkomsten op deze scholen komen in hoofdstuk 4 aan bod. Steekproef De twee PO-scholen nemen deel aan netwerken voor innovatieve scholen die KPC Groep in het land heeft en zijn geselecteerd op basis van interesse in het verbeteren van de leeromgeving. Het startniveau van de scholen bij het begin van het onderzoek verschilde van elkaar, de beweegredenen om aan het onderzoek deel te nemen waren ook anders. De overeenkomst tussen de twee scholen is dat ze kortere of langere tijd bezig zijn met het anders en innovatiever organiseren van hun onderwijs.

3 Onderzoek PO

15

School A is een PO-school in het centrum van een middelgroot dorp in Brabant. Op het moment dat het onderzoek start, is de school net begonnen met het bepalen van de visie en staat daarmee aan het begin van een traject, waarbij ze haar onderwijs, en daarmee ook haar leeromgeving, anders wil organiseren. De aanleiding voor school A om het onderwijs anders te organiseren en daarbij de leeromgeving centraal te stellen, is dat steeds meer leerlingen op een zorgniveau terecht komen. Voor het op maat werken met leerlingen is een andere organisatievorm nodig. Deze school wil vooral leren van de uitkomsten van het onderzoek en haar leeromgeving daarop aansluitend verder vormgeven. School B is een nieuw gestarte PO-school in een nieuwbouwwijk (Vinexlocatie) van een grote stad in Gelderland. Op het moment dat het onderzoek start, is de school al ongeveer vijf jaar aan de slag met het anders vormgeven van het onderwijs. Het team is al ver in deze ontwikkeling en wil graag laten zien wat de school heeft bereikt in de afgelopen jaren. De school wil door deelname aan het onderzoek vooral reflecteren op haar huidige situatie. Resultaten School A School A voor primair onderwijs startte in december 2007 met een visietraject. Er zijn sindsdien veel activiteiten georganiseerd om de visie te beschrijven en deze te vertalen naar de praktijk. In de visie staat de leerling centraal en is deze meer eigenaar van zijn eigen leerproces. Er is gekozen voor de visie ‘Met Kinderen Leren’ (MKL). Bij het in praktijk brengen van de visie heeft het team kennisgemaakt met klasoverstijgende activiteiten en doelgericht werken aan een krachtige taal-leeromgeving. Er is een nieuwe methode ‘Taal in beeld’ aangeschaft. Vanuit de doelen van deze methode is gekeken naar de opdrachten uit de methode om deze meer praktisch en meer handelend te maken. De leeromgeving wordt op deze manier uitdagender en leerlingen hebben de mogelijkheid om los van de methode en meer leraaronafhankelijk te leren. In de onderbouw zijn de kasten op taaldoel geordend en de materialen geïnventariseerd. Elk domein heeft een eigen kleur gekregen. In de middenbouw zijn onderdelen van de methode op dezelfde wijze als in de onderbouw uitgewerkt in de leeromgeving. In de bovenbouw is hierbij ook het stappenplan uit de methode gebruikt en een aantal oefeningen is meer op maat gemaakt. Een start is gemaakt met het doel het kind meer centraal te stellen. Leerlingen mogen zelf kiezen en leerlingen bepalen meer zelf hoe ze bezig zijn. De methode wordt gebruikt als een bronnenboek. De tussendoelen van het Expertisecentrum Nederlands (EN) zijn leidraad. De methode wordt naast de tussendoelen van het EN gelegd en de referentieniveaus worden gebruikt als einddoel om naar toe te werken. School B School B gaat op een ontwikkelingsgerichte manier met kinderen om. De school gaat uit van de kwaliteiten, de talenten van kinderen. Kinderen ontwikkelen hun talenten en de school begeleidt en ondersteunt hen daarbij. School B gaat uit van wat een kind kan en weet. De vraag van het kind is het vertrekpunt. Die vraag wordt gezien als een combinatie van behoeften, niveau en wensen. De vraag bepaalt de verdere omgang met het kind en de organisatie rond het kind. Deze vraag bepaalt het aanbod en niet andersom. Aangezien de vraag individueel is, zal het aanbod individueel afgestemd zijn. Het leren kennen van een kind is daarom het uitgangspunt, vanaf het eerste contact tussen school en kind. School B heeft de aspecten ‘actief leren’, ‘zelf kennis construeren’ en ‘doelgericht omgaan met leren’ in samenhang uitgewerkt. De school streeft naar een balans tussen basisvaardigheden leren en deze toepassen in andere contexten. In de praktijk worden de basisvaardigheden nog los van de meer wereldoriënterende vakgebieden aangeboden. Op school B is het streven dat kinderen vanuit hun eigen regie grip krijgen op zichzelf en de

16


wereld. Samen werken en samen spelen zijn belangrijke elementen in de aanpak en de didactiek. Er zijn vormen van coöperatief leren in het curriculum ingebouwd met als doel kinderen te oefenen in ontmoeten en empathie, verwondering en persoonlijke betrokkenheid te ontwikkelen. Kinderen wordt geleerd te reflecteren op eigen en andermans handelen. Conclusies Naar aanleiding van de literatuurstudie en de praktijkverkenning in PO (en VO) zijn twee instrumenten ontwikkeld: • een checklist (bijlage 2) aansluitend bij de afgenomen nulmeting om de beginsituatie van de leeromgeving door scholen zelf in kaart te laten brengen; • een zelfevaluatie-instrument (bijlage 3) om als school de ontwikkeling van de leeromgeving te evalueren en bij te stellen. De checklist en het zelfevaluatie-instrument zijn afgeleid van de zes ontwerpeisen zoals deze geformuleerd zijn op basis van de literatuurstudie in dit onderzoek (paragraaf 2.8). Als basis is de visie gekozen, omdat deze allesbepalend is voor de verdere keuzes die een innovatieve school maakt bij de inrichting. Uitgangspunten in de checklist en het zelfevaluatie-instrument zijn daarom dat onderdeel A (visie) leidraad is om onderdeel B (inhoud, didactiek en vormgeving) weer te geven. En dat onderdeel C (verantwoording, kwaliteit, effectiviteit en evaluatie) input geeft voor onderdeel A en B in het kader van kwaliteitszorg volgens de PDCA-cyclus. PDCA staat voor de Plan Do Check Act. Bij het ontwikkelen van de beide instrumenten hebben de onderzoekers zich gericht op een samenhangend geheel van plannen, ontwikkelen, uitvoeren, evalueren in de ontwikkeling ten aanzien van de leeromgeving op schoolniveau.

Planmatig werken op schoolniveau Act Bijstellen/aanscherpen afspraken effectieve leeromgeving

Act Plan Check Overzicht > Analyse > Verklaring Leerlingresultaten Uitvoering effectieve leeromgeving

Check Do

Plan • Doelen • Afspraken effectieve leeromgeving • Toetskalender • Teamvergaderingen

Do • Uitvoeren effectieve leeromgeving • Afnemen toetsen volgens toetskalender • Bijwonen teamvergaderingen

Figuur 2: PDCA-cyclus

De volgende vragen uit de interviews stonden centraal als basis voor het ontwikkelen van de beide instrumenten. a Welke opvattingen over leren heeft de school en welke visie heeft de school daarbij? Hoe verhoudt deze visie zich tot de (inrichting van) de leeromgeving? b Hoe ziet de inhoud, didactiek en vormgeving van het onderwijs eruit en welke doelen stelt de school zich daarbij? c Hoe heeft de school de verantwoording, kwaliteit en evaluatie geregeld? d De leraar als ontwerper.

3 Onderzoek PO

17

Bij het zelfevaluatie-instrument zijn nog enkele items toegevoegd die facultatief afgenomen kunnen worden om het beeld van de school compleet te maken. De checklist is uitgeprobeerd tijdens de interviews ten behoeve van de nulmeting op de vier scholen. Het zelfevaluatie-instrument zou gedurende de looptijd van het project beproefd worden op de VO-school in het kader van de monitoring van het project en op basis hiervan worden bijgesteld. De praktijk is echter weerbarstig en in de beschrijving van de implementatiefase van het VO-onderzoek (zie hoofdstuk 4) is te lezen waarom het zelfevaluatie-instrument niet is afgenomen op deze school.

3.3

Fase 2: Interventie In de kalenderjaren 2008 en 2009 zijn aanpakken/interventies ontworpen om de leeromgeving te veranderen op basis van de afgenomen nulmeting. Deze zijn op één PO-school in een pilot beproefd. Methode Op basis van de analyse van de beginsituatie op beide PO-scholen is voor school A een interventie ontwikkeld. De keuze van de interventie is mede bepaald op basis van de knelpunten die school A signaleerde en de behoeften die leefden om de leeromgeving te optimaliseren. School B gaf tijdens het interview aan vooral deel te nemen aan het onderzoek om haar ervaringen met het ontwerpen van de leeromgeving te delen. De rol van de leraar als ontwerper heeft nadrukkelijk aandacht gekregen bij het ontwikkelen van de interventie. De ontwikkeling van een methodiek, waarbij leraren meer vanuit doelen nadenken over het ontwerpen en de inrichting van de leeromgeving, maakte onderdeel uit van de interventie. Belangrijke vraag daarbij is welke doelen/leerlijnen als uitgangspunt worden genomen. Binnen PO kunnen bestaande taalleerlijnen, de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid, ontwikkeld door het Expertisecentrum Nederlands als uitgangspunt genomen worden. Wel is nog de vraag hoe met deze leerlijnen in de praktijk wordt gewerkt en of ze voldoende concreet zijn. Het doel van de interventie is met instrumenten helpen om tot doelen te komen, die het uitgangspunt vormen om de leeromgeving effectief in te richten. Bij school A is de ontwikkelde interventie gericht op het uitwerken van taaldoelen in de leeromgeving, waarbij de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid zoals ontwikkeld bij het Expertisecentrum Nederlands als uitgangspunt dienden. De ontwikkelde interventie omvatte het via interventies koppelen van de taalleerlijnen van het expertisecentrum en de cognitieve en pedagogische leerdoelen aan een bij de praktijk aansluitende krachtige leeromgeving. Dit alles in samenwerking met de leraren van de pilotschool. Proces De ervaringen die gedurende de afgelopen drie jaar door de onderzoekers zijn opgedaan, zijn exemplarisch voor knelpunten in de ontwikkeling van vernieuwingsscholen. Zij zijn van invloed op de doorontwikkeling van de scholen en uiteindelijk dus ook op de doorontwikkeling van de leeromgeving. In het onderzoek is besloten de ervaringen in de uitvoering van het implementatietraject weer te geven als gevalsbeschrijvingen. De ervaringen van de pilotschool voor PO kunnen uiteindelijk herkenbare punten opleveren voor andere scholen en inzicht geven in mogelijke interventies. Het verloop van de gesprekken en de interventies uitgevoerd met de directies en teamleden van de school en het uitvallen van de school staat hierna in chronologische volgorde beschreven.

18


School A heeft in de kalenderjaren 2008 en 2009 gewerkt aan de interventies in de diverse bouwen rondom de taalleerlijnen in relatie tot de krachtige leeromgeving. • In november 2008 is er een overleg tussen een onderzoeker van KPC Groep, de directeur, de taalcoördinatoren en de coördinator leerlingenzorg om de speerpunten voor dit interventietraject nader te bespreken en in te passen in het taalbeleidsplan van de school. • In december 2008 is er een teamvergadering rondom taal, waarbij het taalbeleidsplan en de speerpunten voor het komend traject aan de orde komen. • In januari 2009 is er een studiedag op de school over taal en de krachtige leeromgeving. De diverse teamleden gaan op basis van de introductie van de bestaande taalleerlijnen van het Expertisecentrum Nederlands in de praktijk aan de slag met het ontwerpen van de leeromgeving binnen de diverse bouwen. • Vanaf februari tot en met juni 2009 worden aansluitend op de studiedag nog drie studiemomenten uitgevoerd met het team om te werken aan taal en de krachtige leeromgeving. Een onderzoeker van KPC Groep heeft deze studiemomenten voorbereid en uitgevoerd met de directeur, de taalcoördinatoren en de coördinator leerlingenzorg. • In juni 2009 ontstaat bij de start van de zomervakantie veel verloop in het onderwijspersoneel van de bovenbouw van de school en vertrekt de directeur. • In het najaar van 2009 onderneemt de onderzoeker diverse pogingen om het traject weer op te starten met de nieuwe directeur. De nieuwe directeur maakt geen nieuwe afspraken en reageert niet op verzoeken van de onderzoeker om het onderzoek te vervolgen. • Eind 2009 wordt duidelijk dat de school een nieuwe koers en visie omarmt, die meer aansluit bij een traditionele onderwijssetting en dat de school geen deel meer wil uitmaken van het onderzoek. Hiermee is de interventie beëindigd. Opbrengsten en resultaten van het doelgericht werken aan de leeromgeving Het team op school A heeft bij de aanvang van het veranderingsproces met elkaar een visie opgesteld, die helder maakt wat het kader is van waaruit de verandering plaatsvindt. De teamleden hebben met elkaar hun ambitie vastgesteld en dit is de basis voor de praktische vertaalslag. Met de oorspronkelijke directeur (werkzaam tot zomer 2009 op deze school) is regelmatig teruggegrepen op de visie en zijn op grond van deze visie keuzes gemaakt voor bepaalde acties. Ook bij het inrichten van de leeromgeving komt de visie telkens terug. In de visie staat namelijk het volgende over de leer-omgeving vermeld: “De leeromgeving is uitdagend en boeiend zodat kinderen zin krijgen om te leren. Er vindt actief leren plaats waarbij kinderen zelf leerervaringen opdoen. De methode is daarbij één van de vele leerbronnen naast de computer, spelletjes, uitstappen, et cetera. De leerlingen werken onder andere in hoeken en op diverse andere werkplekken binnen de school. Er is veel materiaal aanwezig waar kinderen zelfstandig en zelfontdekkend mee kunnen werken.” Bij het in praktijk brengen van dit gedeelte van de visie is bijvoorbeeld elke keer gekeken of er per leerdoel voldoende activiteiten en zinvolle werkplekken zijn om de activiteiten uit te voeren. Ook de mate waarin leerlingen opdrachten zelfstandig kunnen uitvoeren, is regelmatig getoetst. Eigenlijk is de visie een basisdocument dat het kader en de richting bepaalt voor de acties die zijn ondernomen. Op school A is er zeker leervermogen binnen het team aanwezig en is er voldoende vertrouwen in de ontwikkeling van kinderen. Vooral in de onderbouw en middenbouw is voortvarend gestart met het inrichten van de leeromgeving vanuit taaldoelen. Doordat de bovenbouw te maken krijgt met wisseling van leraren is expertise weggevloeid. De leraren die in de bovenbouw nieuw binnenkomen, geven aan bewust te hebben gekozen voor het onderwijsconcept van de school, maar waren niet betrokken bij de scholing van het eerste uur. Hierdoor zijn ze niet op de hoogte van de achterliggende redenen van gemaakte keuzes en missen kennis en vaardigheden rondom de opgezette ontwikkelingen ten aanzien van de uitwerking van de leerlijnen en leerdoelen naar de leeromgeving. De nieuwe leraren uit de bovenbouw geven aan extra behoefte aan scholing en coaching te hebben om zich vaardigheden en competenties eigen te maken die horen bij een leraar die meer zelf ‘zijn onderwijs ontwerpt’.

3 Onderzoek PO

19

Samenvattend kan worden gesteld dat aan een aantal basisvoorwaarden niet is voldaan om het implementatieproces te laten slagen. Vooral de factoren leiderschap en continuïteit zijn hierbij cruciaal. Door het stellen van doelen en een gezamenlijke visie is het op school A mogelijk geweest het implementatieproces te starten. Door diverse studiebijeenkomsten hebben leraren hun vaardigheden rondom het ontwerpen van een doelgerichte leeromgeving op het gebied van taal met behulp van de tussendoelen van het Expertisecentrum Nederlands vergroot. Door het wegvallen van de directeur en enkele leraren in de bovenbouw, is het proces onder druk komen te staan. Er is een nieuwe directeur gekomen en nieuwe leraren zijn benoemd. De gekozen visie van de school is door de nieuwe directeur niet opgepakt en verder uitgewerkt in de school. Er is voor een andere koers gekozen. Dit heeft er uiteindelijk toe geleid dat de ingezette implementatie niet kon wordt voortgezet.

20


4

Onderzoek VO

Op basis van de literatuurstudie is een aantal ontwerpeisen voor een effectieve leeromgeving benoemd (zie paragraaf 2.8). Daarmee is de verkenning niet afgerond. De onderwijssituatie van twee VO-scholen is ook onder de loep genomen. Daarna zijn interventies op één van de twee scholen uitgevoerd met als doel de leeromgeving te verbeteren en de rol van de leraar als ontwerper te versterken.

4.1

Onderzoeksvragen De vraagstelling voor de drie onderzoeksjaren 2008, 2009 en 2010 is: • Hoe kun je vanuit leerdoelen de leeromgeving inrichten? Met welke materialen, werkvormen en opdrachten om de leeromgeving betekenisvol te laten zijn? • Leiden de in het onderzoek ondernomen interventies tot een betere kwaliteit van de leeromgeving? • Hebben de interventies geleid tot een versterking van de leraren in hun rol als ontwerper?

4.2

Fase 1: Verkenning Methode Voor een verkenning van de praktijk zijn op twee VO-scholen interviews afgenomen gericht op de beginsituatie. Er is in kaart gebracht hoe innovatieve scholen op dit moment hun leeromgeving organiseren en welke succeservaringen en knelpunten ze daarbij ervaren. Er is een vragenlijst als instrument (zie bijlage 1) gebruikt voor de interviews, die is afgeleid van de opgestelde ontwerpeisen. De vragenlijst omvat de volgende thema’s. a Welke opvattingen over leren heeft de school en welke visie heeft de school daarbij? Hoe verhoudt deze visie zich tot de (inrichting van de) leeromgeving? b Hoe zien de inhoud, didactiek en vormgeving van het onderwijs eruit en welke doelen stelt de school zich daarbij? c Hoe heeft de school de verantwoording, kwaliteit en evaluatie geregeld? d De leraar als ontwerper. Er zijn in het VO interviews met directies, intern begeleiders en bouwcoördinatoren afgenomen om de huidige werkwijze, knelpunten en wensen in kaart te brengen. Ook zijn leerlingen geïnterviewd. Steekproef De interviews vonden plaats op twee VO-scholen, waaronder één school voor praktijkonderwijs. De scholen zijn geselecteerd op basis van interesse in het verbeteren van de leeromgeving, ze maken deel uit van netwerken voor innovatieve scholen die KPC Groep in het land heeft. Het startniveau van de scholen bij het begin van het onderzoek was verschillend. School C, een school in een middelgrote stad in Brabant, was voor het onderzoek begon al een voorbeeldschool voor anderen. School D, een school in een grote stad in het noorden van het land, was bij de start van het onderzoek al een aantal jaren bezig was met het onderwijsconcept.

4 Onderzoek VO

21

Dit concept was echter verwaterd door de komst van nieuwe leraren en groei van de school. De school wilde weer terug naar de oorspronkelijke visie en doelstellingen, en wilde de inrichting van de leeromgeving hierop aan laten sluiten. Resultaten School C VO-school C is een school voor praktijkonderwijs waar gekozen is voor meer maatwerk voor de leerling. De school werkt volgens het model/de visie van Big Picture en hanteert tien uitgangspunten in het onderwijs: • leren in de echte wereld; • persoonlijk leerplan; • authentieke beoordeling; • kleine, overzichtelijke organisatie; • elke leerling telt; • passende, veilige schoolcultuur; • leiderschap met voorbeeldgedrag; • betrokkenheid van ouders; • loopbaanondersteuning; • professionele ondersteuning van leraren. Er ligt een duidelijke koppeling met de uitvoering van het concept en leerdoelgericht werken. Leerlingen koppelen de theorie en praktijk vanuit hun eigen behoeften en eigen leerbehoeften. De theorievakken ondersteunen de praktijkvakken en worden in thema- of projectvorm in samenhang aangeboden. Zo realistisch mogelijk, naarmate de leerling zich ontwikkelt steeds zelfstandiger en op basis van eigen passie en keuzes. De echte wereld vormt daarbij een belangrijk uitgangspunt. In het interview komen een paar specifieke aandachtspunten naar voren. Het team van leraren is divers samengesteld. De coaches op de groepen zijn vooral leraren uit het primair onderwijs met een brede didactische en pedagogische ervaring, die aansluit bij de specifieke leerbehoeften van de doelgroep van de school. Deze leraren zijn goed in staat te coachen en leerlingen uit te dagen tot zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Daarnaast zijn er ook (enkele) vakleraren werkzaam in de praktijkvakken, zij zijn afkomstig uit het werkveld zelf en hebben een sterke wens hun vakkennis over te dragen aan de leerlingen. Hierbij komt de prikkeling, passie en nieuwsgierigheid van de leerling, die aan de basis ligt van het onderwijsconcept, soms in conflict met de behoefte aan overdracht van leraren binnen specifieke vakken. Ter illustratie van de visie van de school vertelde een leerling tijdens het interview over zijn project dat hij op basis van zijn passie had uitgewerkt. Hij wilde graag leidinggeven als kok in de keuken van een restaurant en had de opdracht een maaltijd te koken voor een aantal klasgenoten. Deze opdracht was vanwege zijn gedragsproblematiek niet goed verlopen en hij wilde graag een herkansing oppakken na gereflecteerd te hebben met zijn coach over het stuklopen van de opdracht. School D School D maakt onderdeel uit van een scholengroep en is voor dit project een interessante school omdat het vernieuwingsconcept gericht is op maatwerk voor de leerling en ontwikkeling van zelfsturing. Er ligt een duidelijke koppeling met de uitvoering van het concept en leerdoelgericht werken. De school is een nieuwe school die aansluit op de maatschappij van nu. Die samenleving vraagt immers zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en betrokkenheid. De school heeft in haar uitgangspunten staan dat zij een leer- en leefomgeving is die midden in de samenleving staat. Het team en leerlingen vormen een gemeenschap die de wereld als leerbron ziet en de nieuwsgierigheid van leerlingen als uitgangspunt neemt. De leerling ontdekt vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid en creativiteit wat hij kan en wil. De school is de veilige proeftuin voor het leven, waarin de leerling

22


van zijn fouten mag leren en leerlingen elkaar ondersteunen. Het team van leraren begeleidt dit leertraject en ziet dit ook voor zichzelf als verrijkend leerproces. Kiezen voor de school is kiezen voor: • leren vanuit talenten en mogelijkheden; • leren vanuit interesse; • krachtige leeromgeving; • maximaal ontplooien; • kleinschaligheid/persoonlijke aandacht; • veilige gemeenschap; • sterke begeleiding/continuïteit; • contact met de buitenwereld; • de toekomst. In de visie van school D sluit de leeromgeving aan op het ontwikkelingsproces van de leerling en moet de leerling de ruimte hebben om te kunnen leren aan de hand van zijn eigen interesse en passie. De school is gestart met een groep van circa 60 leerlingen (vwo, havo en vmbo-T) in een volledig verbouwd bestaand schoolgebouw. De schoolleiding bestond toen uit een directeur en een deelschoolleider. In het eerste jaar was sprake van overformatie. Elk jaar vond er een groei plaats van 60-65 leerlingen en daarmee is inmiddels ook de overformatie verdwenen. In 2006 is gestart op een tweede locatie en in het schooljaar 2008-2009 is een tweede deelschoolleider voor de eerste locatie aangenomen. In 2008 is de eerste groep leerlingen afgestudeerd en is er een bovenbouwlocatie opgericht. De school heeft in 2009 onderzoek gedaan naar de onderwijskundige overeenkomsten in de Tweede Fase tussen Montessori en de innovatieve locatie. Met de uitkomsten van dit onderzoek wordt de Tweede Fase van beide scholen meer geïntegreerd. In 2010 is de school na de zomervakantie gehuisvest in een andere locatie. Het onderwijsconcept wordt daar voortgezet. De school richt zich op havo- en vwo-leerlingen en niet meer op vmbo-Tleerlingen. Gebleken is dat het concept beter bij de doelgroepen havo en vwo past. De school is lid van het Platform eigentijds onderwijs (Pleion), een platform waarin zich acht vernieuwingsscholen hebben verenigd om samen te leren en te ontwikkelen. School D werkt met Settings. Een Setting is een leerling-gestuurd project dat vanuit de belevingswereld van de leerlingen start. De Setting is de plek voor leerlingen om levensechte leerervaringen op te doen en talenten verder te ontwikkelen. Het is een contextrijke leeromgeving, het daagt leerlingen uit om zelf te gaan onderzoeken. Leraren hebben een coachende en faciliterende rol om de leerlingen in staat te stellen om te leren. Iedere periode werkt een leerling in groepsverband of zelfstandig in een Setting. In de Setting starten leerlingen individueel of in een groep met het maken van een mindmap rond eigen interesses om een onderwerp te kiezen. Ze mogen in de Setting samenwerken met andere leerlingen om te stimuleren dat leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus met elkaar en van elkaar leren. De leerlingen zijn vrij om te bedenken waar het onderwerp van hun Setting over gaat. Ze moeten volgens een vast protocol een plan opstellen dat de leraren bespreken en van feedback voorzien. De door de leerlingen vastgestelde doelen vormen een contract waarmee de leerling zichzelf beoordeelt aan het eind van de periode en de leraren het eindproduct beoordelen. Vanuit de opgedane ervaringen rond de persoonlijke leerdoelen kunnen nieuwe leerdoelen worden geformuleerd. De doelen van leerlingen binnen een Settinggroep kunnen verschillen en zo is er binnen een groep met een gelijk onderwerp de mogelijkheid om per leerling individuele doelen te hebben. Leerlingen worden binnen hun Setting gestimuleerd om contacten te leggen met de maatschappij, ze kunnen de informatie voor onderwerpen inwinnen bij ervaringsdeskundigen die in de werkvelden werken.

4 Onderzoek VO

23

4.3

Fase 2: Interventie Methode Op basis van de analyse van de beginsituatie op beide VO-scholen is voor school D een interventie ontwikkeld. De keuze van de interventie voor deze school is mede bepaald op basis van de knelpunten die deze school signaleerde en de behoeften die leefden om de leeromgeving te optimaliseren. School C gaf tijdens het interview aan vooral deel te nemen aan het onderzoek om haar ervaringen met het ontwerpen van de leeromgeving te delen. De rol van de leraar als ontwerper heeft nadrukkelijk aandacht gekregen bij het ontwikkelen van de interventie. De ontwikkeling van een methodiek, waarbij leraren meer vanuit doelen nadenken over het ontwerpen en de inrichting van de leeromgeving, maakte onderdeel uit van de interventie. Belangrijke vraag daarbij was welke doelen/leerlijnen als uitgangspunt worden genomen. Het doel van de interventie is met instrumenten helpen om tot doelen te komen, die het uitgangspunt vormen om de leeromgeving effectief in te richten. Het VO kent geen landelijk ontwikkelde leerlijnen. De kerndoelen en de exameneindtermen zijn de ijkmomenten, waarbij de exameneisen per twee jaar wisselend zijn. Innovatieve VO-scholen maken zelf de leerlijnen passend bij de visie. De koppeling tussen de ontwikkeling van leer/ ontwikkelingslijnen (theoretisch en pedagogisch) en de implementatie hiervan in de leeromgeving (op basis van theorie en praktijk) stond in het VO binnen dit onderzoek centraal. Op school D zijn daartoe alle leerdoelen en leerlijnen per leergebied voor zowel de onderbouw als de bovenbouw geïnventariseerd om via de interventie, die een vraaggerichte aanpak bevatte, te komen tot de leraar als ontwerper van de leeromgeving. Daarnaast is een start gemaakt met de hernieuwde opzet van het Individueel LeerPlan (ILP) dat per leerling uitgangspunt is om aan de doelen en leerlijnen per leergebied te werken. Bij school D is vanuit doelen gekeken hoe de leeromgeving binnen de Setting ingericht kan worden. De binnen SLOA (2008) ontwikkelde leerdoelenmatrix voor de onderbouw VO heeft hierbij als bron gediend om de uitwerking van de doelen in kaart te brengen.

Bij het inrichten van de leeromgeving binnen een Setting is onderscheid gemaakt tussen: a kerndoelen/examendoelen; b de gebieden waarop de leerling van school D zich ook moet ontwikkelen in relatie met de visie van de school, de didactiek en pedagogiek; c wat er dan nog overblijft dat belangrijk is voor een goede doorstroom. Proces De ervaringen die gedurende de afgelopen drie jaar door de onderzoekers zijn opgedaan, zijn exemplarisch voor knelpunten in de ontwikkeling van vernieuwingsscholen. Zij zijn van invloed op de doorontwikkeling van de scholen en uiteindelijk dus ook van de leeromgeving. In het onderzoek is besloten de ervaringen in de uitvoering van het implementatietraject weer te geven als gevalsbeschrijvingen. De ervaringen van school D kunnen uiteindelijk herkenbare punten opleveren voor andere scholen en inzicht geven in mogelijke interventies. Het verloop van de gesprekken en de uitgevoerde interventie, en het uitvallen van de school staat hierna in chronologische volgorde beschreven. •

In het najaar van 2008 wordt het eerste contact met de school gelegd in het kader van het onderzoek. Er worden afspraken gemaakt om in oktober te starten met de nulmeting voor de leeromgeving. Een eerste uitgangspunt in het onderzoek is om op school D in het kader van dit onderzoek een relatie te leggen tussen de leeromgeving en de leerlijn van het vak Nederlands.

•

In oktober 2008 worden interviews afgenomen bij de deelschoolleider, enkele leraren en enkele leerlingen. De afgenomen interviews bevestigen de bestaande beelden van de deelschoolleider over wat er aan de hand is met de ontwikkeling van de leeromgeving en bevestigen de noodzaak om met leerdoelgericht werken en leerlijnen aan de slag te gaan.

24


Inmiddels heeft de directie van de school besloten meteen na de kerstvakantie enkele studiedagen te organiseren voor het hele team om de visie opnieuw neer te zetten en te kijken hoe verder op koers te komen. Een van de aspecten waar de school last van heeft, is dat door de groei en de wisseling van personeel er veel mensen in de school zijn die niet echt ingevoerd zijn in het concept. •

Begin november 2008 wordt gesproken over een verdere aanpak. Er is behoefte aan een overzicht van leerdoelen. De leerdoelenmatrix, ontwikkeld binnen KPC Groep, komt ter sprake. Al eerder is door de deelschoolleider aangegeven dat er een gebrek is aan vastleggen van doelen en dat dit aangepakt zou moeten worden. Er wordt vanuit die behoefte gewerkt aan een doorstroomprocedure voor leerlingen. Echt concrete afspraken voor het verdere traject komen er nog niet. Er is een gevoel van gebrek aan koers en er moet nog veel besproken worden met anderen in de school.

•

De studiedagen in januari 2009 achterhalen eerdere ideeën deels. Er worden nu werkgroepjes geformeerd om een aantal dingen op te pakken, zoals de leerdoelen en leerlijnen en het ILP. Aanvankelijk was het de bedoeling dat de leerdoelen benoemd worden voor het vak Nederlands en één ander vak. De school heeft nu de wens om dit voor alle vakken tegelijk te doen. De bedoeling is dat de leerdoelen gekoppeld worden aan het ILP van de leerling en in de Setting worden gebruikt. De school geeft ook aan dat leraren worstelen met een passende didactiek. De deelschoolleider geeft aan dat er met betrekking tot de werkgroepen en de aanpak rondom leerdoelen en leerlijnen voor wordt gekozen om meteen met alle leergebieden aan de slag te gaan. En dat men niet alleen de leerlijn voor de onderbouw, maar ook voor de bovenbouw in kaart wil brengen met als doel meer vanuit de visie te gaan werken. Om te beginnen komt er een studiedag die gaat om: ‘Hoe pak je dat aan?’ en ‘Welke bronnen kun je inzetten?’ De feitelijke uitwerking moet dan door de leraren zelf worden uitgevoerd. Waarbij onder meer de ontwikkelde leerdoelenmatrix voor de onderbouw als bron kan dienen. Er wordt aangegeven dat het moment dat de koppeling met ILP en Setting aangepakt kan worden, wellicht pas na de zomervakantie zou kunnen zijn, afhankelijk van hoe het een en ander loopt.

•

In maart 2009 wordt gestart met de voorbereiding van ‘Het team als lerende organisatie’, met aandacht voor individueel, team- en schoolleren. Er is de behoefte om eerst te kijken waar alle leergebieden staan met betrekking tot de ontwikkeling van leerlijnen en leerdoelgericht denken, omdat er grote verschillen zijn en men liever scholing op maat wil bieden. De nieuwe deelschoolleider die er inmiddels bij gekomen is, vindt dat er te weinig structureel wordt aangepakt en wil betere afspraken maken. Twee concrete afspraken worden gemaakt om echt werk te maken van roldefinities van begeleiders en vormgeving van ILP en Setting. Er is een opzet gekozen voor de werkdagen waarbij met de leraren in alle leergebiedgroepen gewerkt wordt om te kijken in hoeverre de diverse leergebiedgroepen doelgericht denken en werken. De centrale vragen daarbij zijn: ‘Wat is er al gerealiseerd?’, ‘Welke verschillen zijn er tussen de diverse leergebiedgroepen?’, ‘Op welk niveau denken en werken de leraren in de diverse leergebiedgroepen?’, ‘Wat hebben leraren inmiddels ontwikkeld en op basis van welke keuzes is dit gebeurd?’ De daarop volgende twee werkdagen zijn constructief, maar er wordt ook gesproken over gebrek aan sturing en kaders. Met de deelschoolleiders wordt gewerkt aan de vormgeving van het ILP. Dit ILP is de kapstok voor de leerlingen waarmee het doelgericht werken in de Settings beter kan worden vormgegeven. Op school D is geen specifiek accent gelegd op taal en/of rekenen, omdat de school de keuze heeft gemaakt alle leergebieden in kaart te brengen. In het kader van het ILP wordt wel de focus op de leerlijn Nederlands in relatie met andere vakken gelegd. Er wordt met groepen leraren van verschillende vakgebieden gesproken en er wordt een rapportage gemaakt van het doelgericht werken en denken van leraren. In het intermezzo op pagina 26 en 27 staan de conclusies weergegeven.

4 Onderzoek VO

25

Samenvatting rapportage Doelgericht werken en denken Binnen de school is het ontwikkelen van en het werken met leerlijnen zeer divers binnen de verschillende vakken en leergebieden en bij geen enkele groep volledig uitontwikkeld. • Bij enkele leergebieden (mens en maatschappij, kunst en cultuur, sport en spel) heeft men flinke stappen gezet. Hier zijn leerlijnen ontwikkeld of in ontwikkeling. Het gaat dan om leerlijnen die nog niet in de taal van de leerling zijn geschreven en nog niet gemarkeerd zijn met voorbeelden van cruciale leermomenten. Ook zijn de leerlijnen niet altijd doorontwikkeld tot en met de bovenbouw, omdat de opbouw in de school naar de bovenbouw nog gaande is. • Bij de vreemde talen is het Europees Referentiekader als uitgangspunt voor de leerlijn genomen. Dit biedt voldoende aanknopingspunten, zeker ook in combinatie met de beschikbare, verdere uitwerking. De vertaling, de concretisering en de inpassing van het referentiekader in het onderwijs is nog volop gaande. • Bij science en wiskunde staat het denken over en werken met leerlijnen nog in de kinderschoenen. Dit heeft onder andere te maken met de historie van deze vakken op school D, de beperkte continuïteit in het personeelsbestand en het gebrek aan eigenaarschap. • In alle gevallen geven de betrokken leraren aan dat het ontwikkelen van leerlijnen een ingewikkelde en tijdrovende klus is en dat zij zich onvoldoende competent voelen om deze klus zonder externe hulp uit te voeren. • In alle vakken en leergebieden wordt op één of andere wijze gewerkt met de kerndoelen. De verschillen tussen de groepen zijn groot. Waar het ene leergebied volstaat met de globale kerndoelen (kunst en cultuur, sport en spel), hebben andere vakken en leergebieden de kerndoelen opgesplitst in kleinere eenheden (tot soms wel 78 stuks). De opgesplitste kerndoelen worden vaak leerdoelen genoemd, maar in veel gevallen voldoen ze niet aan de definitie van wat een leerdoel is. Bovendien zijn de geformuleerde ‘leerdoelen’ niet altijd geschreven in voor leerlingen begrijpelijke taal en dit maakt het voor leerlingen zelf moeilijk om er mee te werken in de Settings. • Wat betreft de eindtermen: het werken hiermee is nog volop in ontwikkeling op school D. Omdat de eindtermen gedetailleerder en meer concreet zijn uitgewerkt, geeft de ‘vertaling’ naar leerlingen hier minder problemen. • De kerndoelen zijn niet allemaal van dezelfde orde: sommige kerndoelen zijn erg inhoudelijk van aard, andere gaan meer over (vak)vaardigheden en zijn ontwikkelingsgericht. Als het om de ontwikkelingsgerichte doelen gaat, weten veel leraren niet hoe ze hiermee om moeten gaan; • Het behalen of afvinken van de kerndoelen (of leerdoelen), leidt tot onduidelijkheid en ongemak bij de leerlingen en de leraren. Er wordt zeer verschillend mee omgegaan en soms worden slecht onderbouwde systematieken gebruikt. Of en hoe persoonlijke doelen van leerlingen en schooldoelen aandacht krijgen in het onderwijsprogramma, is in het onderzoek onderbelicht gebleven. Er is een bepaalde oppervlakkigheid in de benadering van sommige leraren te constateren en dat is uiteindelijk bij de leerlingen terug te zien. Er lijkt weinig bevraging van de leraren onderling op hoe de leerlingen laten zien dat een doel bereikt is. De connectie tussen de leraren ontbreekt, waardoor er van congruentie en samenhang voor de leerlingen geen sprake is. Ook als het gaat om de inrichting van workshops (een onderdeel van een leergebied of vak, aangeboden door de leraar) en Settings hebben de leraren uiteenlopende beelden en bestaan er uiteenlopende praktijken. • De workshops zijn veelal leraargestuurd en aanbodgericht, waarbij de leerlingen vaak alleen de keuze hebben om een workshop wel of niet te volgen. • De verbinding tussen de workshops en de Settings is soms zeer expliciet (mens en maatschappij), maar vaak ook helemaal niet aanwezig. • Sommige vakken of leergebieden zijn goed vertegenwoordigd of zelfs oververtegenwoordigd in de Settings (mens en maatschappij, biologie binnen science), andere komen niet of nauwelijks aan de orde (wiskunde, sport en spel, talen).

26


•

• •

Er wordt verschillend gedacht en gehandeld als het gaat over de regie op de inrichting van de Settings door de leerlingen en de mate waarin de leraren en settingbegeleiders hier invloed op moeten of mogen uitvoeren. Bij enkele vakken en leergebieden leveren de Settings geen enkele bijdrage in het ‘behalen’ van de kerndoelen of eindtermen, bij andere leveren de Settings een substantiële bijdrage. De effectiviteit van de Settings wordt zeer verschillend beoordeeld. Sommige leraren zien nooit de eindresultaten van de Settings en spreken zelfs over ‘verprutste tijd’.

Andere conclusies zijn de volgende. • Door een aantal leraren (vooral bij de talen, wiskunde en science) wordt gemeend dat de leerlingen onvoldoende in staat zijn om sturing te geven aan het eigen leerproces. Men is daarbij naarstig op zoek naar de balans: in het begin meer structuur en later een balans tussen sturing en loslaten, en ‘in het diepe’ en ondersteuning. De benadering van sommige leraren is op dit gebied nogal zwart-wit: of volledig meenemen aan de hand of volledig loslaten. De leerlingen moeten veel, maar hen wordt soms nogal weinig motivatie en kunde toegedicht. • Duidelijk is: daar waar geen of onvoldoende helder geformuleerde leerdoelen beschikbaar zijn, kan van leerdoelgericht werken geen sprake zijn. Met een enkele uitzondering (mens en maatschappij, sport en spel, kunst en cultuur; met daarbij de opmerking dat de leerdoelen niet altijd ‘volgens de regels’ zijn opgesteld) kan dan ook gezegd worden dat er vooral opdrachtgestuurd gewerkt wordt in de workshops. • Bij een aantal leraren (vooral wiskunde, talen en in mindere mate science) is er ook onduidelijkheid en onzekerheid over de vraag of de vakken überhaupt wel via de leerdoelgerichte werkwijze en op vraag van de leerling kunnen worden ingericht. Dit heeft te maken met (vermeende) vaste volgordes in de leerstof (wiskunde) en het leggen van een basis van taalvaardigheden (talen). • De gevoelde examendruk maakt sommige leraren onzeker en dat leidt tot beslissingen om het heft in eigen hand te nemen en via opdrachten leerlingen te laten werken aan de leerstof. • Ten aanzien van het ILP wordt door de leraren geconcludeerd dat om dit beter voor het voetlicht te brengen, er een verbeterslag moet worden gemaakt met aandacht voor vragen als: ‘Wat bespreek je?’, ‘Met welke instrumenten, wanneer, met welke frequentie?’, ‘Wat is de follow-up?’ De eindconclusie is dat het inrichten van een voorbereide leeromgeving een uitgebreider repertoire en bijbehorende competenties van leraren vraagt dan het meer traditionele onderwijs. Het zelf kunnen ontwerpen van onderwijs aan de hand van leerlijnen en leerdoelen en het ‘boven de leerstof’ staan is van groot belang. Evenals het vertrouwen in het ontwikkelend vermogen van leerlingen en het zelf vorm kunnen geven aan hun onderwijs. Leraren die niet vanaf het begin betrokken zijn bij het vernieuwingsproces, hebben moeite het proces te volgen en halverwege het traject in te stappen met het risico dat zij terugvallen op hun ‘oude’ gewoonten vanuit het traditionele onderwijs, in plaats van in te stappen in de doorontwikkeling van de vernieuwing. •

De deelschoolleider is blij met deze input en geeft aan dat de rapportage het keuzes maken vergemakkelijkt en heeft leergebieden uit de onderbouw ook al richting gegeven. De zoektocht blijft hoe een eenvoudig overzicht kan worden verkregen/ontworpen voor de Tweede Fase eindtermen. Op de volgende teamdag is het de bedoeling op om de resultaten van het onderzoek ten aanzien van het doelgericht werken en denken van leraren te delen met het team en om na te gaan welke ontwikkelbehoefte er bestaat bij de teamleden. Het managementteam heeft vormgegeven aan een soort draaiboek (groeidocument) waarin de diverse rollen in de school duidelijker worden neergezet en ook wordt geprobeerd duidelijker vorm te geven aan het ILP. In het kader hiervan wordt de term ‘ILP-begeleider’ vervangen door de term ‘coach’ en deze coach krijgt een sterkere rol in de school. Ten aanzien van de leerling wordt

4 Onderzoek VO

27

•

hij echt de spin in het web en wordt zijn rol als coach van de leerling versterkt. Tijdens deze dag is een substantieel aantal leraren afwezig en ook een van de deelschoolleiders heeft nauwelijks tijd er bij te zijn. Voor het schooljaar 2009-2010 worden nieuwe afspraken ingezet. De focus van het traject ligt op de doorontwikkeling van de leerlijnen. De signalen uit de school zijn dat er sprake is van grote onduidelijkheid rondom de organisatie, het gaat om het geheel aan secundaire processen zoals roosters, inwerken nieuwe collega’s en besluitvormingslijnen. Er wordt in toenemende mate gevraagd om kaders en sturing. Zichtbaar wordt dat het grote aantal nieuwe collega’s in het voorgaande, maar ook in het nieuwe jaar heel veel ruis geeft ten aanzien van het concept van de school. Organisatorisch vormt ook de uitvoering van het onderwijs voor de bovenbouw een probleem. Dit heeft te maken met aantallen leerlingen, maar ook met het zoeken van de balans tussen onderwijsconcepten en bestaande kaders voor het bovenbouw onderwijs die moeilijk te doorbreken lijken.

•

Het is in het najaar 2009 moeilijk afspraken te maken, want de gebrekkige organisatie, de erfenis van het eind van vorig schooljaar, speelt de schoolleiding parten. Een deelschoolleider is inmiddels ziek thuis (langdurig). Spanningen in de schoolleiding lopen op.

•

Bij de start van een heidag met het management in het najaar 2009 blijkt de spanning in de schoolleiding zodanig te zijn opgelopen dat daar eerst aandacht aan moet worden besteed. Twee leden hadden de opdracht gekregen een schoolplan te schrijven waardoor de kaders en vervolgstappen duidelijk zouden moeten worden. Met als bedoeling om vanuit dit schoolplan concrete besluiten te gaan nemen en opdrachten voor werkgroepen te maken. Er zijn twee deelstukken geschreven die samen geen coherent plan vormen. Het schoolplan is nog niet af, maar inmiddels wel in het team verspreid. Dit in samenhang met een stuk vanuit het College van Bestuur over de herpositionering. Samengevat staat in dit stuk dat de school in 2011 verhuist naar een ander gebouw en alleen onderwijs gaat bieden aan havo- en vwo-leerlingen en niet meer gericht is op vmbo-Tleerlingen. Gebleken is dat het concept beter bij de doelgroepen havo en vwo past. Onderzoek gaat verricht worden naar de onderwijskundige overeenkomsten in de Tweede Fase tussen Montessori en het nieuwe leren. Met de uitkomsten van dit onderzoek wordt de Tweede Fase voor de locatie die bezig is met het nieuwe leren ingericht en meer afgestemd op het Montessorionderwijs. Dit gaat de school in ieder geval helpen om de juiste koers te varen voor over twee jaar en de zaken die ze nu moeten doen daaraan te spiegelen, maar daar zijn wel de spreekwoordelijke kaders voor nodig en die zijn er dus nog niet. Intussen gaan de afspraken rondom leerlijnen gewoon door.

•

•

28

Half oktober 2009 valt de directeur voor lange termijn uit. Beide foundingfathers (mother and father) zijn nu uitgevallen. Er heerst een wat bedrukte stemming bij de teamleden, vooral degenen van het eerste uur. Zij klagen ook over het feit dat collega’s niet meer weten waar het concept over gaat. De teamleden gaan intussen verder met het vaststellen van de doelen voor de diverse vakgebieden. Het traject rondom de leerlijnen wordt eind schooljaar 2009-2010 afgerond in verband met alle onzekere factoren rondom het voortbestaan van de huidige werkwijze van de school en daarmee is de interventie beëindigd.


Opbrengsten en resultaten van het doelgericht werken aan de leeromgeving Samenvattend kan vastgesteld worden dat een aantal voorwaarden niet is gerealiseerd om het implementatieproces te laten slagen. De volgende factoren hebben hierbij een rol gespeeld: • leiderschap en sturing/houdbaarheid/scherp zijn op visie; • groei van de organisatie; • professionalisering/leergemeenschap; • verdunning bekendheid concept; • opzetten van structuur in de organisatie. De school heeft met de directie en het team gewerkt aan doelen, het hernieuwd vormgeven van het ILP en een gezamenlijke visie op de school, waarmee het mogelijk leek het implementatieproces te starten. Door studiebijeenkomsten met de directie en het team is gewerkt aan het herijken van de visie, het vergroten van de vaardigheden van leraren ten aanzien van het formuleren van leerdoelen en leerlijnen, en het hernieuwd inrichten van de organisatie met name de Settings in relatie tot het ILP. Tijdens de studiebijeenkomsten is gebleken dat het werken met leerdoelen en leerlijnen, afgeleid van de kerndoelen dan wel van de doelen van de school en persoonlijke doelen van leerlingen, nog nauwelijks gerealiseerd is voor de diverse vakgebieden en nog in de kinderschoenen staat. De leraren twijfelen ook aan het vermogen van leerlingen om zich zaken zelfstandig eigen te maken. Er is daarom in een aantal vakgebieden teruggegrepen op meer sturende vormen van onderwijs dan conform de visie van de school wenselijk zijn. Door het wegvallen van directieleden en de groei van het team met nieuwe collega’s, die het concept niet kennen en zich onvoldoende eigen hebben gemaakt, is het gevoel van een sterke verdunning van de bekendheid van het concept ontstaan. De visie en organisatie zijn nog zozeer in opbouw in de school dat er onvoldoende draagkracht blijkt te zijn om beide elementen op eenvoudige wijze aan nieuwe collega’s over te dragen. De beslissing van het College van Bestuur om de doelgroep van de school, de locatie en de visie te veranderen in het najaar 2009 heeft er uiteindelijk toe geleid dat de motivatie weggevallen is om met de interventies verder te gaan. Dit heeft tot een vroegtijdig einde van het interventietraject geleid medio 2010.

4 Onderzoek VO

29

30


5

Discussie

Uitgangspunt in de projecten is dat in innovatieve scholen de leeromgeving essentieel is. De leeromgeving in innovatieve scholen heeft als uitgangspunt om beter aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van leerlingen, leerlingen intrinsiek te motiveren en te stimuleren om in wissellende situaties bezig te zijn met de leerdoelen. Door deze leeromgeving doelgericht te maken, biedt het optimale ondersteuning aan de ontwikkeling die de leerlingen doormaken. Binnen deze context zijn leraren ontwerpers van de leeromgeving. De vraagstelling voor de drie onderzoeksjaren 2008, 2009 en 2010 is: 1 Hoe kun je vanuit leerdoelen de leeromgeving inrichten? Met welke materialen, werkvormen en opdrachten om de leeromgeving betekenisvol te laten zijn? 2 Leiden de in het onderzoek ondernomen interventies tot een betere kwaliteit van de leeromgeving? 3 Hebben de interventies geleid tot een versterking van de leraren in hun rol als ontwerper?

5.1

Conclusies Uit het literatuuronderzoek en de interviews met begeleiders van verschillende innovatieve scholen blijkt dat de definitie van een effectieve leeromgeving in de literatuur en in de praktijk van het PO dynamischer wordt geïnterpreteerd dan in het VO. In de innovatieliteratuur en binnen innovatieve PO-scholen wordt de leeromgeving vaker gezien in relatie tot een combinatie van leeractiviteiten en instructievariabelen waarmee de leerdoelen gerealiseerd worden. Bij innovatieve VO-scholen krijgt een leeromgeving over het algemeen een meer statische interpretatie, die wordt bepaald en uitgelegd als fysieke leeromgeving. En is ingericht volgens een vaste structuur die per leerjaar wordt ingericht en vaak sterk gevormd door de inzet van ICT-middelen. Vraag 1 Voor de beantwoording van de eerste vraag dienen de literatuurstudie en de verkenning als basis. In een effectieve leeromgeving wordt op basis van leerdoelen en leerlijnen een leertraject opgezet, waarin de leerling een actieve rol vervult. In een dergelijke omgeving gelden de volgende uitgangspunten: • leerlingen kunnen zelf aan de slag; • er wordt gewerkt aan taken of opdrachten; • er zijn uitdagende leertaken; • leerlingen kunnen zelfstandig aan de slag; • er is gelegenheid tot werken in kleine groepjes; • er zijn keuzemogelijkheden en er is afwisseling in leertaken. Als aan deze uitgangspunten is voldaan, is er sprake van een uitdagende en betekenisvolle authentieke leeromgeving. Het uitgangspunt is dat leren zich afspeelt binnen een specifieke betekenisvolle context. Daarbij is het gebruik van onderwijsmethodes niet voor de hand liggend, omdat alle kennis situatiegebonden is en verbonden met specifieke activiteiten, context en cultuur waarin de kennis wordt verworven en gebruikt. De transfer van de in de specifieke context opgedane kennis is belangrijk. Het gaat om het toepassen van het geleerde in nieuwe situaties en het daarmee verder uitbouwen van kennis, zodat verworven competenties op een hoger plan komen.

5 Discussie

31

Vraag 2 De vraag of de ondernomen interventies tot een betere kwaliteit van de leeromgeving leiden, kan door het niet voldoen aan de randvoorwaarden voor de ontwikkeling van een effectieve leeromgeving niet geheel worden beantwoord. De schoolleider vervult een belangrijke rol als onderwijskundig leider in het innovatieproces van een school. Als een verandering binnen een school nog niet in die mate is geborgd dat de teamleden de innovatie zich ook echt eigen hebben gemaakt, heeft verandering van leiderschap op een school grote consequenties en veel invloed op het innovatieproces. Het duurt jaren om een verandering succesvol te implementeren en het is dan ook niet reëel te verwachten dat op korte termijn resultaat geboekt zal worden. Continuïteit is nodig om de verandering door te zetten en vast te houden. De wisseling of het wegvallen van schoolleiders heeft grote invloed gehad op het vernieuwingsproces in de beide pilotscholen uit het onderzoek. Op de VO-school vielen schoolleiders uit en zijn nieuwe deelschoolleiders aangetrokken. Op de PO-school vond een directeurswisseling plaats. De schoolleiders, die het initiatief namen voor de innovatie, hadden een duidelijke visie op de inrichting van de leeromgeving. Vanuit deze visie stuurden zij het proces aan en faciliteerden en motiveerden ze teamleden om hiermee aan de slag te gaan. Door het verloop in het onderwijspersoneel en de directiewisselingen op beide pilotscholen, vertrokken de dragers van de visie. Nieuwe leraren die geen idee hadden van de ontstaansgeschiedenis van de innovatie en de uitgangspunten van het inrichten van een voorbereide leeromgeving, namen de innovatie over waardoor de continuïteit in het proces onder druk is komen te staan. Bij het inrichten van de leeromgeving vanuit leerdoelen is de visie essentieel. De visie leidt tot een bewuste keuze van materialen, werkvormen en opdrachten. In het onderzoek zijn vanuit de innovatieve literatuur ontwerpeisen voor de leeromgeving geformuleerd. Om steeds opnieuw te komen tot bewuste bij de visie aansluitende keuzes en de rol van de leraar als ontwerper scherp te houden, is het noodzakelijk als onderwijskundig leider binnen de school de voeling met en eigenaarschap van de visie te houden. De onderwijskundig leider borgt en herijkt regelmatig de nieuwe en geldende afspraken en ontwikkelingen (beoogde werking versus realistische werking) met het lerarenteam op basis van de geldende visie. De onderwijskundig leider schenkt daarbij vooral aandacht aan de weg naar zelfstandig leren en werken van de leerlingen en de rol van de leraren daarbij. Vraag 3 De vraag of de interventies hebben geleid tot een versterking van de leraren in hun rol als ontwerper kan eveneens door het niet voldoen aan de randvoorwaarden op beide pilotscholen niet geheel worden beantwoord. Wel kunnen uitspraken worden gedaan over de houding en het leervermogen van leraren. Om te komen tot een betere kwaliteit van de leeromgeving en een versterking van de leraar in de rol als ontwerper van de leeromgeving, is het noodzakelijk een eensluidende definitie in de literatuur en praktijk vast te stellen voor de leeromgeving op innovatieve scholen. De geformuleerde ontwerpeisen in hoofdstuk 2 kunnen de vertaling zijn van deze definitie naar de inrichting en daarmee de inrichting verantwoord vormgeven. Dit ondersteunt leraren in hun rol als ontwerper om vanuit vaststaande kaders, binnen hun eigen visie en aansluitend op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen, hun leeromgeving doelgericht in te richten. In de praktijk werken leraren de schoolvisie verschillend uit. Vooral ‘de leervraag van de leerling als uitgangspunt voor onderwijs’ leidt tot spanningen. Enkele leraren nemen dit al te letterlijk en menen dat ze leerlingen niet of nauwelijks mogen coachen en begeleiden op de weg naar zelfstandigheid. Andere leraren voelen zich ongemakkelijk met de situatie waarin ze ‘met de handen

32


op de rug’ moeten toezien op leerlingen die onvoldoende vorderen en minimaal produceren en dan ook nog met weinig diepgang. In de bovenbouwen zorgt de druk van het examenprogramma bovendien voor extra ongemak. Strikt genomen is het leerzaam voor leerlingen als zij na enige tijd zelf tot de constatering komen dat ze te weinig hebben gepresteerd. Dit te laten gebeuren vraagt om terughoudendheid van leraren en dat lukt veelal niet. Een belangrijke constatering is dat er verschillende, sterk uiteenlopende opvattingen zijn ten aanzien van dit thema en dit vertaalt zich in verschillende werkwijzen.

5.2

Aanbevelingen De onderzoekers hebben naar aanleiding van de opgedane ervaringen een aantal aanbevelingen geformuleerd voor het komen tot een effectieve leeromgeving. Aanbeveling 1 Bij het ontwikkelen van het leervermogen van leraren om te komen tot het ontwerpen en inrichten van de leeromgeving vanuit leerdoelen, is het van belang de leraren een handreiking te geven in de vorm van het doorlopen van diverse stappen. Bij het uitwerken van de stappen haakt elk lerarenteam in het VO voor elk vak of leergebied in op zijn eigen instapniveau, in het PO kan per vakgebied gekeken worden met het gehele team. Om verantwoord in te stappen is vooraf een kort, diepgaand onderzoek nodig over de stand van zaken per vakgebied als het gaat om een effectieve leeromgeving. Welke materialen, werkvormen en opdrachten zijn voor welk gebied reeds gekoppeld aan leerdoelen en in een leerlijn gezet? De volgende stappen kunnen worden gezet om van kerndoelen en eindtermen tot leerdoelen en de uitwerking van leerdoelen en leerlijnen te komen. 1 Analyseer de kerndoelen, eindtermen en de referentieniveaus voor taal en rekenen en maak daarbij onderscheid tussen ‘inhoudelijk’ en ‘vaardigheidsgericht’. 2 Formuleer voor de inhoudelijke kerndoelen één of meerdere leerdoelen in leerlingentaal (conform de definitie van de leerdoelen) en koppel hieraan vervolgens de concrete begrippen en onderwerpen uit de (onderliggende) vakken. 3 Schrijf voor de vaardigheidsgerichte kerndoelen een ontwikkellijn uit voor alle leerjaren in leerlingentaal, met een bijpassende evaluatie. 4 Orden de geformuleerde leerdoelen in leerlijnen. 5 Markeer cruciale leermomenten als ankerpunten in de leerlijn. Cruciale leermomenten zijn concrete voorbeelden, die aangeven op welk niveau leerlingen zich moet hebben ontwikkeld, qua kennis en vaardigheden. 6 Teken logische of voorkeur leerlijnen uit, daar waar dit noodzakelijk of gewenst is (bijvoorbeeld vanwege chronologie in de leerstof). 7 Vul de leerdoelen en leerlijnen per leerjaar met betekenisvolle taken voor leerlingen en orden de diverse leermaterialen en leerbronnen bij de diverse leerdoelen. 8 Bepaal reflectie- en feedbackmomenten en beoordelingen passend bij de taken en leerdoelen. Aanbeveling 2 Uit het onderzoek is gebleken dat het voor scholen essentieel is dat ze voorafgaand aan het werken aan een effectieve leeromgeving hun beginsituatie in kaart brengen. Voor scholen die al gestart zijn, is het aan te raden te reflecteren op hun huidige onderwijssituatie en de ingeslagen weg van de vernieuwing. In het onderzoek is geconstateerd dat de randvoorwaarden om een effectieve leeromgeving te realiseren in orde moeten zijn om goed met de innovatie aan de slag te kunnen. Naast de vragenlijst voor de interviews is ook een checklist ontwikkeld voor het vaststellen van de beginsituatie voor startende scholen (bijlage 2) en een reflectie-instrument voor scholen, die al een begin

5 Discussie

33

gemaakt hebben met het anders organiseren van hun onderwijs (bijlage 3). Aspecten, die bij het zelfevaluatie-instrument aan de orde komen zijn: • leerlijnen en leerdoelen; • pedagogisch didactisch klimaat; • organisatie en leeractiviteiten; • leermiddelen en media; • ontwikkelcompetenties; • korte termijn organisatie; • lange termijn organisatie; • opbrengsten. Aanbeveling 3 De rol van de leraar als ontwerper is cruciaal bij het inrichten van een effectieve leeromgeving Wanneer de randvoorwaarden rondom de bekendheid van de visie en de vertaling van de visie naar de werkvloer niet voldoende gestalte hebben gekregen of verschillend worden opgepakt, is er geen breed draagvlak voor een eensluidende uitwerking van de visie van een school. De school heeft dan als primair doel eerst te investeren in het adapteren en gestalte geven van de visie door hierin te investeren. Dit vraagt veel van de leraar. Een leraar op een school met een innovatieve visie dient te voldoen aan de volgende voorwaarden: • inzicht hebben in leerstof, leerdoelen; • inzicht hebben in behoeften van leerlingen; • toepassen van differentiatie op alle niveaus; • in staat zijn tot klassenmanagement. Verantwoord vernieuwen betekent dan ook investeren in leraren. Op de lerarenopleidingen dient nadrukkelijk aandacht te worden besteed aan bovenstaande voorwaarden, zodat leraren met voldoende competenties toegerust aan hun taak op een innovatieve school kunnen beginnen. Voor leraren op scholen, die gestart zijn met een innovatief traject, geldt dat ze moeten: • blijven leren; • leren van elkaar, van ‘kennis’ over leren; • opereren vanuit gezamenlijke visie van de school. Voor leraren geldt hierbij dat ze op dezelfde wijze leren als leerlingen. Belangrijke aspecten bij het implementeren van de visie door leraren zijn dan ook: • intrinsieke motivatie (contact met leerlingen, leraren en eigen ontplooiing); • de innerlijke drive/nieuwsgierigheid; • eigenaarschap bij vernieuwingen; • zelf zeggenschap over eigen ontwikkeling; • ruimte voor initiatieven, experimenteren; • achter visie staan; • gewaardeerd worden door collega’s en leerlingen; • jezelf mogen en kunnen zijn; • werken op het juiste niveau (voldoende uitdaging en gevoel het aan te kunnen); • voldoende ondersteuning en begeleiding; • feedback van omgeving (collega’s, externen); • feedback op jezelf (reflectie). Aanbeveling 4 Werken aan de school als professionele leergemeenschap (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006) kan ondersteuning bieden voor leraren in hun rol als ontwerper van de leeromgeving. Niet de leraar zelf, maar het team als geheel werkt gezamenlijk aan het ontwerpen van de leeromgeving. Zoals Fullan (2010) aangeeft: “only collective capacity counts”. Niet de leraar, maar de leraren maken het verschil: onze school, ons team, onze leerlingen en onze prestaties. Het geheel is meer dan de som van de leraren, individueel en collectief voortdurend op zoek naar verbeteren van de aanpak die zich richt op:

34


• • • • •

ondersteuning en coaching op teamniveau; excellente leraren als model; werken met buddy’s (intern en extern); bijeenkomsten met het team over de vraag hoe de prestaties te verbeteren; de directeur als onderwijskundig leider én teamlid

De professionele leergemeenschap biedt de basis voor het voldoen aan de randvoorwaarden die nodig zijn om de interventies uit te voeren. In een professionele leergemeenschap wordt gewerkt vanuit: • gedeelde waarden en gedeelde visie; • gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het behalen van doelen; • leraren met een onderzoekende houding; • samenwerking; • stimuleren van leren; • wederzijds vertrouwen, respect en support; • buitensluiten van niemand, geen subculturen; • openheid en samenwerking met externe partners.

5 Discussie

35

36


Literatuur

Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Thousand Oaks: Corwin Press. Hattie, J. & Timperly, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. Krol-Pot, K. (2005). Toward interdependence: implementation of cooperative learning in primary schools. Dissertatie. Nijmegen: Radboud Universiteit. Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia. Onderzoeken, toepassen en generaliseren. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Parreren, C.F. van (1983). Leren door handelen. Apeldoorn: Van Walraven. Ryan, M.R. & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78. Ros, A. (2007). Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Ros, A. (2008). Kennis en leren. Noodzaak, onderzoek en praktijk van het nieuwe leren. In: C.E.M. Herpen, e.a. (red), Onderwijsvernieuwing,1. Scheerens, J. (2008). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente. Simons, P.R.J. (1998). Krachtige leeromgevingen. Artikel van internet, geraadpleegd 22-2-2009. http://home.tiscali.nl/robertjansimons/publicaties/Krachtige%20leeromgevingen.doc Simons, P.R.J. & Lodewijks, G.L.C. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. In: J.G.L.C. Lodewijks & J.M.M. van der Sanden (red.), Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren opgedragen aan prof. dr. L.F.W. de Klerk (p.17-36). Tilburg: University Press. Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning; theory, research and practice. 2nd edition. Boston, MA: Allyn & Bacon. Slavin, R.E. (1996). Cooperative learning and achievement. What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.

Literatuur

37

Stevens, L.M., Beekers, P., Evers, M. & Wentzel, M. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS. Teurlings, C., Wolput, B. van & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Stoll, L., MacMahon, A., Bolam, R., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A. & Hawkey, K. (2006). Professional Learning Communities. Source Materials for School Leaders and Other Leaders of Professional Learning. London: Innovation Unit, DfES, NCSL and GTC. Veer, R. van der (vertaler)(1996). L.S. Vygotsky, Cultuur en ontwikkeling. Meppel: Boom. Veer, R. van der (vertaler)(1983). Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotsky. Groningen: Wolters Noordhoff. Vygotsky, L. (1986). Thought and language (newly revised and edited by Alex Kozulin). Cambridge, MA: The MIT press.

38


Bijlage 1: Gespreksleidraad voor de interviews De gespreksleidraad is afgeleid van de binnen dit project ontwikkelde checklist ‘Inrichting leeromgeving op innovatieve scholen’. De gespreksleidraad heeft als doel het gesprek over de onderdelen A tot en met E op gang te brengen aan de hand van een aantal gesprekskaders. De volgorde van de vragen hoeft niet strikt aangehouden te worden. Opzet van het interview Een interview met interne deskundigen (en in het VO ook met leerlingen) over de succesvoorbeelden en knelpunten in een innovatieve school ten aanzien van de inrichting van de talige leeromgeving (onder-, midden- en bovenbouw), ondersteund door (schriftelijke) informatie vanuit de school over de opzet van de leeromgeving in relatie tot de visie/werkwijze van de school. En indien mogelijk een korte rondleiding in de school ter ondersteuning van het verhaal. Interviewvragen A 1 2 3 4 5

Opvattingen over leren en de visie van de school Welke opvattingen zijn er in de school over leren? Welke theorieën zijn leidend voor het handelen van leraren? Geef een korte omschrijving van de visie van de school (algemeen en specifiek op taal/leesonderwijs). Welke vertaling heeft de visie van de school naar de inrichting van de leeromgeving? Welke uitgangspunten over de ontwikkeling van kinderen die volgen uit de visie worden gehanteerd bij de keuzes met betrekking tot de inrichting van de talige leeromgeving?

B 6 6a 6b 6c 6d

Organisatie Hoe heeft u de organisatie in het kader van taal/lezen vormgegeven? Groepering van leerlingen, organisatorische setting? Hoe is dit vertaald naar de inrichting van de (talige) leeromgeving? Is de directeur met name een onderwijskundig leider? Wie is er verantwoordelijk voor het op koers houden van de ontwikkeling van de taal/leesontwikkeling en doorvertaling naar de inrichting van de leeromgeving binnen de school?

C 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Inhoud onderwijs / didactiek / vormgeving onderwijs / doelen Welke taal/leesdoelen wilt u op school realiseren? Hoe worden deze doelen vertaald naar leerlingen, leraren en de leeromgeving? Hoe ontstaat het leerpad van leerlingen voor taal/lezen binnen de leeromgeving? Waar wordt op gestuurd (doelen, opdrachten)? Welke plaats nemen leerlijnen voor taal/lezen in? Wie zijn er betrokken bij de ontwikkeling van deze leerdoelen en leerlijnen? Waar staat de uitwerking van deze leerdoelen en leerlijnen? Hoe wordt er met de leerdoelen en leerlijnen gewerkt door leraren en leerlingen? Hoe worden activiteiten gekozen en door wie? Welke variatie bestaat er ten aanzien van leerbronnen? Welke variatie bestaat er ten aanzien van leeractiviteiten? Is er sprake van voor de leerling betekenisvolle activiteiten? Hebben de activiteiten een relatie met de werkelijke wereld, een vervolgopleiding of beroep? Welke didactiek sluit aan op uw visie op leren? Welke didactische werkvormen worden gehanteerd? Wordt er gewerkt met individuele leerplannen? Hoe komen leerplannen tot stand? Is er een toename van complexiteit van activiteiten in het verloop van het leerpad? Zo ja, hoe krijgt dit vorm? Hoe werkt u aan vaardigheden zoals samenwerken, keuzes maken en zelfsturing?

25

Bijlage 1

39

26 27

D 28 29 30 31 32 33 34

E 35 36 37

40

In hoeverre is het ontwikkelen van vaardigheden gekoppeld aan een individueel ontwikkelpad voor een leerling? Bestaat er een koppeling tussen feedback die een leerling krijgt en de vervolgstappen in zijn of haar leerpad? Hoe wordt dat vertaald in de leeromgeving? Verantwoording / kwaliteit / effectiviteit / evaluatie In hoeverre leiden de gestelde taal/leesdoelen tot de gewenste/gestelde/verwachte opbrengsten met de huidige leeromgeving? Wat lukt er eventueel niet of minder? Wat zijn successen? Hoe checkt u de taal/leesresultaten bij leerlingen? Welke rol speelt feedback, beoordeling? Hoe is dat vormgegeven? Welke leerresultaten worden vastgelegd? Waar? Door wie? En hoe? Is het ontwerpen van de leeromgeving een cyclisch en evaluatief proces (bijvoorbeeld PDCA-cyclus)? De leraar als ontwerper en leerbron Heeft de leraar een rol als ontwerper in de talige leeromgeving? Zo ja, hoe geeft de school dit vorm? Hoe wordt voor borging en verduurzaming gezorgd van ontwikkelde taal/leesaanpakken en -materialen in de school? Welke kwaliteiten/competenties moet een leraar hebben om een leerbron voor taal/lezen te kunnen zijn?


Bijlage 2: Scan Inrichting leeromgeving op innovatieve scholen (een nulmeting) Inleiding De scan heeft als doel het maken van een inventarisatie ten aanzien van de stand van zaken gericht op de leeromgeving. Het kan gehanteerd worden als nulmeting voor scholen die hun leeromgeving willen veranderen. Met het instrument kan in kaart gebracht worden wat de huidige stand van zaken is. Het instrument bevat twee soorten vragen: de stellingen en de interviewvragen. De stellingen worden voorafgaand aan het interview ingevuld door een selectie van leraren, middenmanagement en een vertegenwoordiging van de schoolleiding. Op basis van de antwoorden op de stellingen kan een keuze worden gemaakt in de accenten in het interview. En kunnen de vragen uit het interview worden geselecteerd op verdieping en verbreding van de antwoorden die al door de stellingen bekend zijn. Het (aanvullende) interview kan afgenomen worden door een extern adviseur of door het management van de betreffende school. Naast het interview met de selectie van leraren, middenmanagement en schoolleiding is het binnen het voortgezet onderwijs ook interessant leerlingen te bevragen op een aantal van de stellingen en interviewvragen. Het is aan de school zelf welke stellingen of interviewvragen hiertoe interessant zijn. A De visie van de school Stellingen Ja

Nee

Bij ons op school hanteren we vaststaande opvattingen over leren. Bij ons op school hebben we een duidelijke visie. Ik kan de visie van onze school verwoorden naar ouders. De visie van de school komt overeen met mijn eigen manier van denken. De visie van de school komt overeen met mijn eigen manier van handelen. Ik kan uitleggen hoe de visie mijn handelen stuurt. De visie is uitgewerkt in een beleidsplan op schoolniveau. De visie van de school is een jaarlijks terugkerend onderwerp tijdens de teamoverleggen. Interviewvragen A1 Welke opvattingen zijn er in de school over leren? A2 Welke theorieën zijn leidend voor het handelen van leraren? A3 Geef een korte omschrijving van de visie van de school. A4 Welke vertaling heeft de visie van de school naar de inrichting van de leeromgeving? A5 Welke uitgangspunten over ontwikkeling van kinderen die volgen uit de visie, worden gehanteerd bij de keuzes met betrekking tot de inrichting van de leeromgeving?

Bijlage 2

41

B

Inhoud onderwijs / didactiek / vormgeving onderwijs / doelen

Stellingen Ja

Nee

Het leerplan is per leerling volledig individueel. Het leerplan is gelijk voor de hele groep. Bij ons op school werken we volledig met opdrachten. Bij ons op school werken we vanuit leerdoelen die geformuleerd zijn in termen van leeropbrengsten. Wij werken op onze school met een bestaande methode. Leerlingen realiseren op onze school de leerdoelen via hun eigen leerplan (eigen thema’s, zelfgekozen activiteiten). Het leerpad van de leerling wordt bepaald door de leraar. Het leerpad van de leerling wordt (mede) bepaald door de leerling. Activiteiten liggen niet van te voren vast, maar zijn afhankelijk van de behoeften van leerlingen. Leerlingen hebben overzicht over de set leerdoelen die zij moeten realiseren. Leraren hebben overzicht over de leerdoelen en leerlijn van hun eigen vakgebied. Leraren kunnen de leerdoelen vertalen naar de inrichting van de leeromgeving. Leerlingen weten wanneer zij een leerdoel hebben gerealiseerd. Er is ruimte voor leerlingen om keuzes te maken in eigen leerdoelen en eigen activiteiten. Leerlingen zijn zich bewust van de relatie tussen activiteit en leerdoel en opbrengst. Interviewvragen B1 Welke (leer)doelen wilt u met deze leeromgeving realiseren? B2 Hoe worden de leerdoelen vertaald naar leerlingen, leraren en de leeromgeving? B3 Hoe ontstaat het leerpad van leerlingen binnen de leeromgeving? B4 Waar wordt op gestuurd (doelen, opdrachten)? B5 Welke plaats nemen leerlijnen in? B6 Wat betekent volgens u het begrip ‘leerlijnen’? B7 Wie zijn er betrokken bij de ontwikkeling van leerdoelen en leerlijnen? B8 Waar staat de uitwerking van leerdoelen en leerlijnen? B9 Hoe wordt met de leerdoelen en leerlijnen gewerkt? B10 Hoe worden activiteiten gekozen? B11 Welke variatie bestaat er ten aanzien van leerbronnen? B12 Welke variatie bestaat er ten aanzien van leeractiviteiten? B13 Is er sprake van voor de leerling betekenisvolle activiteiten? B14 Hebben de activiteiten een relatie met de werkelijke wereld, een vervolgopleiding of een beroep? B15 Welke didactiek sluit aan op uw visie op leren? B16 Welke didactische werkvormen worden gehanteerd? B17 Wordt er gewerkt met individuele leerplannen?

42


B18 Hoe komen leerplannen tot stand? B19 Is er een toename van complexiteit van activiteiten in het verloop van het leerpad? Zo ja, hoe krijgt dit vorm? B20 Hoe werkt u aan vaardigheden zoals samenwerken, keuzes maken en zelfsturing? B21 In hoeverre is het ontwikkelen van vaardigheden gekoppeld aan een individueel ontwikkelpad voor een leerling? B22 Bestaat er een koppeling tussen feedback die een leerling krijgt en de vervolgstappen in zijn of haar leerpad? Hoe wordt dat vertaald in de leeromgeving? B23 Hoe wordt ICT ingezet in de leeromgeving? C

Verantwoording / kwaliteit / effectiviteit / evaluatie / opbrengstgericht werken

Stellingen Ja

Nee

Leraren leggen alle leerresultaten vast die leerlingen behalen. Leraren stellen de leeromgeving bij op basis van de behaalde leerresultaten. Leraren leggen de resultaten die leerlingen behalen op vaardigheden als samenwerken vast. Leerlingen leggen hun eigen leerresultaten vast. Leerlingen krijgen feedback op hun leerdoelen. Leerlingen krijgen feedback op hun vaardigheidsontwikkeling. Leerlingen stellen hun eigen leerdoelen bij op basis van de besproken feedback. Leerlingen stellen hun vaardigheidsontwikkeling bij op basis van de besproken feedback. Interviewvragen C1 In hoeverre leiden de gestelde doelen tot de gewenste/gestelde/verwachte opbrengsten met de huidige leeromgeving? C2 Wat lukt er eventueel niet of minder? C3 Wat zijn successen? C4 Hoe checkt u de leerresultaten bij leerlingen? C5 Welke rol speelt feedback, beoordeling? Hoe is dat vormgegeven? C6 Welke leerresultaten worden vastgelegd? Waar? Door wie? En hoe? C7 Is het ontwerpen van de leeromgeving een cyclisch en evaluatief proces (bijvoorbeeld. PDCA-cyclus)? D Leraar als ontwerper en leerbron Stellingen Ja

Nee

Bij ons op school kan iedere leraar materialen voor leerlingen ontwikkelen. Bij ons op school kunnen leraren programma’s ontwikkelen die passen bij de visie van de school.

Bijlage 2

43

Interviewvragen D1 Heeft de leraar een rol als ontwerper in de leeromgeving? Zo ja, wat is deze rol? D2 Is iedere leraar bekwaam om materialen en programma’s te ontwikkelen? D3 Hoe wordt voor borging en verduurzaming gezorgd in de school?

44


Bijlage 3a: Zelfevaluatie-instrument leeromgeving Inleiding en doelstelling Het zelfevaluatie-instrument is bedoeld voor scholen die op een systematische wijze de leeromgeving willen evalueren en verbeteren. Dit instrument is geschikt voor scholen die al enige tijd bezig zijn met de inrichting van hun leeromgeving en deze willen evalueren. Het stelt scholen in staat op een actieve wijze te reflecteren op de activiteiten die ze hebben ondernomen en is een invulling van de kwaliteitscyclus. De opbrengst van deze zelfevaluatie kan de school gebruiken om volgens de PDCA-cyclus de doelen en plannen voor een komende periode vast te stellen met betrekking tot de leeromgeving voor leerlingen.

Planmatig werken op schoolniveau Act Bijstellen/aanscherpen afspraken effectieve leeromgeving

Act Plan Check Overzicht > Analyse > Verklaring Leerlingresultaten Uitvoering effectieve leeromgeving

Check Do

Plan • Doelen • Afspraken effectieve leeromgeving • Toetskalender • Teamvergaderingen

Do • Uitvoeren effectieve leeromgeving • Afnemen toetsen volgens toetskalender • Bijwonen teamvergaderingen

De PCDA-cyclus

Evaluatie is een vanzelfsprekende en essentiële stap bij het verbeteren en borgen van ontwikkelingen. Het is niet logischerwijs de eerste stap. Vooraf aan de evaluatie gaat het formuleren van doelen en het zodanig operationaliseren hiervan dat er sprake is van heldere normen en afspraken. Deze aspecten komen duidelijk terug in het zelfevaluatie-instrument. Het de bedoeling om in korte tijd veel informatie te krijgen, waarbij de school voor het gebruik van het instrument niet afhankelijk is van derden. Het instrument is met het oog op een jaarlijks terugkomende evaluatiecyclus, niet te duur en eenvoudig hanteerbaar. Een belangrijk doel is een goed begin te maken met het proces van evaluatie en borging, en een discussie over kwaliteit en doelgerichtheid binnen de school op gang te brengen. Om te zorgen dat na een globale indruk over de waardering van de betrokkenen over de leeromgeving ook specifieke actiepunten ter verbetering worden geformuleerd, is gezocht naar een instrument dat een dialoog faciliteert en tegelijkertijd richting geeft. Het spel Als basis voor de evaluatie wordt gebruikgemaakt van een spelbord in de vorm van een ruit, zie de volgende figuur. Op logische wijze doorloopt men de stappen van boven naar beneden. Het spel kan niet verder als er een onderdeel niet is afgerond. Dit zorgt ervoor dat er aan het eind een tastbaar resultaat ligt: een evaluatie en een nieuw jaarplan.

Bijlage 3a

45

Onderaan aangekomen zijn vier fasen doorlopen: • verduidelijking; • analyse en evaluatie; • keuze van speerpunten; • actiepunten. Naast het spelbord wordt gebruikgemaakt van pionnen en evaluatieformulieren. Het gebruik hiervan wordt nader toegelicht bij de verderop uitgewerkte onderdelen ‘Voorbereiding’ en ‘Spelregels’.

Spelbord

46


Op het spelbord is, in de achthoek, ruimte voor acht kaarten. Op elke kaart staat een aspect dat betrekking heeft op de leeromgeving voor leerlingen. Het aspect op de kaart wordt geëvalueerd. Het is mogelijk dat meer dan acht aspecten genoemd kunnen worden die van belang zijn bij de evaluatie van de leeromgeving. In dat geval wordt een keuze gemaakt, zodanig dat de acht meest relevante aspecten in de evaluatie worden meegenomen. Voorbeelden van aspecten zijn: • leerlijnen en leerdoelen; • pedagogisch didactisch klimaat; • organisatie en leeractiviteiten; • leermiddelen en media; • ontwikkelcompetenties; • korte termijn organisatie; • lange termijn organisatie; • opbrengsten. Bovenstaande aspecten zijn uitgewerkt in het verderop uitgewerkte onderdeel ‘Voorbereiding zelfevaluatie leeromgeving’ (bijlage 3b). De kenmerken bij deze aspecten zijn soms vrij algemeen toepasbaar en soms schoolspecifiek. Een school kan door middel van het benoemen van nieuwe aspecten en het bijstellen van de kenmerken de evaluatie steeds meer toesnijden op de eigen school. Deelnemers In het ontwikkelproces heeft een school verschillende actoren nodig om te kunnen bepalen of ze aan de verwachtingen van deze groepen voldoet. De mate waarin elke groep op enig moment bij de evaluatie wordt betrokken, hangt af van de omstandigheden en de ontwikkelingsfase waarin de school zich op dat moment bevindt. Belangrijke actoren zijn leerlingen, ouders, personeelsleden, schoolleiding en schoolbestuurders. Het spel kan met diverse doelgroepen gespeeld worden. De evaluatieformulieren dienen wel aangepast te worden op de doelgroep. Het aantal deelnemers per spel bestaat uit maximaal vijf personen. Uiteraard kunnen verschillende sessies na of naast elkaar plaatsvinden. De school kan er ook voor kiezen om dit spel te spelen met groepen samengesteld uit verschillende stakeholders. Voorbereiding Tijdens het spel moet een aantal vragen worden beantwoord. Dit proces loopt soepeler wanneer de spelers zich individueel al op deze vragen hebben voorbereid en zich daarover een beeld of een mening hebben gevormd. Door de voorbereiding individueel plaats te laten vinden, is de onderlinge beïnvloeding bovendien minimaal en de opbrengsten van de evaluatie zuiverder.

•

Alle deelnemers vullen voorafgaand aan de bijeenkomst de evaluatieformulieren in tot en met punt 4 (bijlage 3b). De formulieren hebben allemaal dezelfde opbouw. • Punt 1 van het formulier bevat een omschrijving van het aspect dat wordt geëvalueerd. • Bij punt 2 kan worden aangegeven welke elementen in de beschrijving eventueel onduidelijk zijn of ontbreken naar inzicht van de deelnemer. • Bij punt 3 zet de deelnemer alvast een kruisje om aan te geven hoe tevreden hij of zij is over dit aspect. Bij punt 4 beschrijft de deelnemer de argumenten hiervoor.

Bijlage 3a

47

1 Beschrijving te evalueren aspect van de leeromgeving in de vorm van kenmerken en/of vragen. 2 Aanvullende aspecten/vragen (vragen die volgens de deelnemer ook van belang zijn bij dit onderwerp, maar niet in de beschrijving naar voren komen): 3 Aankruisen algemeen oordeel: 4

Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten voor het aankruisen:

5 Aspecten die in positieve of negatieve zin opvallen:

6 Conclusies en verbeterpunten:

Opbouw evaluatieformulier

Spelregels De start en het spel Het spel heeft vier tot vijf deelnemers, een notulist en een spelleider. De spelleider zorgt dat het spel goed en zo effectief mogelijk verloopt. De notulist noteert alle belangrijke argumenten en conclusies. Het is aan te bevelen een aparte notulist in te zetten die niet deelneemt aan de evaluatie zelf. Wijs, indien nodig, aan het begin van het spel een spelleider en een notulist aan. De deelnemers hebben de evaluatieformulieren, die zij ter voorbereiding al hebben ingevuld, voor zich liggen. Elke deelnemer heeft een set van ongeveer negen pionnen, iedere deelnemer heeft een eigen kleur. De notulist heeft van elk evaluatieformulier een niet ingevuld exemplaar (kan ook digitaal). Een flip-over staat klaar met stiften of een beamer waardoor iedereen kan meekijken met de notulist. In de loop van het spel zijn de volgende stappen te onderscheiden. 1 Het eerste veld van het evaluatieformulier bevat een beschrijving van het aspect dat wordt geëvalueerd. Het is belangrijk om eerst na te gaan of het voor iedereen duidelijk is wat er bedoeld wordt en waar deze evaluatiestap over zal gaan. Het verduidelijken van de begrippen en de aspecten dient plaats te vinden bij elke stap in het spel waarbij een nieuw evaluatieformulier wordt gepakt. Het eerste onderwerp betreft de naar de leeromgeving vertaalde visie. 2 Nadat voor iedereen duidelijk is wat de begrippen inhouden, wordt door de deelnemers een pion op het bord geplaatst. Door een pion op het bord te plaatsen, kan een deelnemer aangeven in welke mate hij of zij het onderwerp als verbeteraspect binnen de organisatie ziet. 3 Als alle pionnen op het bord staan, vindt een gesprek plaats waarin iedereen duidelijk maakt op basis van welke argumenten een pion is neergezet. In dit stadium is het van belang dóór te vragen zodat zoveel mogelijk informatie boven tafel komt. Het is van belang dat er een dialoog tussen de deelnemers ontstaat. Het is de taak van de spelleider vragen te stellen en te zorgen dat de dialoog ook een bijdrage levert aan de evaluatie. De notulist noteert de plaats van de pionnen, de argumenten van de verschillende deelnemers en conclusies uit de discussie per evaluatieonderwerp. Het is belangrijk tijdens deze discussie te noteren of er kenmerken/aspecten zijn die er in positieve of negatieve zin uitspringen.

48


4

5 6

Na dit gesprek kunnen pionnen nog worden verplaatst. Uiteraard gaat de verplaatsing van een pion gepaard met argumenten, die weer worden genoteerd door de notulist. Er worden nu door elke deelnemer minimaal één en maximaal drie verbeterpunten benoemd. Ook dit wordt beargumenteerd en er wordt op doorgevraagd. Het is belangrijk opnieuw aan te geven op welk(e) kenmerken de verbeteracties vooral gericht moeten worden. Argumenten en conclusies worden genotuleerd door de notulist. Na de evaluatie van het laatste aspect worden alle verbeterpunten nogmaals kort weergegeven op een flap of via de beamer. Er wordt een prioriteit aangebracht in de verbeterpunten. Dit wordt samen met een korte motivatie door de notulist vastgelegd. Voor de drie verbeterpunten met de hoogste prioriteit (de speerpunten voor verbetering) worden SMART actiepunten geformuleerd, inclusief het benoemen van de eigenaar van het actiepunt.

Einde van het spel • Bespreek met elkaar wie de conclusies, zoals die genoteerd staan op evaluatieformulieren en/of de flip-over vellen, uitwerkt. • Check of er achter elk actiepunt een naam en een datum staat. • Spreek een vervolgafspraak af om het gemaakte plan nog eenmaal door te nemen alvorens het definitief is. • Bespreek hoe en met wie het plan gedeeld moet worden. N.B. In het geval dat de evaluatie wordt uitgevoerd met ouders en/of leerlingen kan het handig zijn niet verder te gaan dan stap 5. De actiepunten kunnen dan op basis van de geformuleerde verbeterpunten door de school worden geformuleerd. Het is van belang dat degene die de actiepunten formuleert ook invloed heeft op de uitvoering daarvan.

Bijlage 3a

49

Bijlage 3b: Voorbereiding zelfevaluatie leeromgeving Evaluatieonderwerpen • Visie op de leeromgeving1 • Leerlijnen en leerdoelen • Pedagogisch didactisch klimaat • Organisatie en leeractiviteiten • Leermiddelen en media • Ontwikkelcompetenties • Korte termijn organisatie • Lange termijn organisatie • Opbrengsten • Ondersteuning • Speerpunten • SMART doelen stellen Inleiding Ter voorbereiding van de evaluatie van de leeromgeving vullen de deelnemers de evaluatieformulieren in van de aspecten van de leeromgeving die worden geëvalueerd. Bij aanvullende vragen kan een deelnemer suggesties doen om de genoemde kenmerken aan te scherpen of bij te stellen, zodat de omschrijving van een aspect beter van toepassing is op de actuele schoolsituatie.

1 De onderdelen die schuin gedrukt staan, dienen in ieder geval afgenomen te worden om een goed beeld te krijgen van de leeromgeving.

50


Evaluatieformulier Visie op leeromgeving Datum: Formuleer wat de visie van de school betekent voor de leeromgeving. Welke verbinding heeft de visie van de school met de inrichting van de leeromgeving? Ofwel welke uitgangspunten over ontwikkeling van kinderen die volgen uit de visie worden gehanteerd bij de keuzes met betrekking tot de inrichting van de leeromgeving? Kenmerk 1:

e vertaling van de visie naar de leeromgeving is helder en duidelijk D geformuleerd. Kenmerk 2: De vertaling van de visie naar de leeromgeving is te onderbouwen vanuit onderzoek en wetenschap. Kenmerk 3: De visie is bekend in de organisatie. Kenmerk 4: De invulling van de visie is zichtbaar in de praktijk. Vragen • Welke gegevens zijn er beschikbaar? • Over welke gegevens zouden we willen en moeten beschikken? • Is bij de regelmatig geregistreerde gegevens een trend te volgen? • Wat zeggen de gegevens in relatie tot onze doelstellingen? • Worden de gegevens vergeleken met andere instellingen (benchmark)? Zo ja, wat is de vergelijking? Uitspraken Bij ons op school hebben we een duidelijke visie. Ik kan de visie van de school verwoorden. De visie van de school komt overeen met mijn eigen manier van denken. De visie van de school komt overeen met mijn manier van handelen. Ik kan uitleggen hoe de visie mijn handelen stuurt. De visie is uitgewerkt in een beleidsplan. Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):

• • • • • •

Aankruisen algemeen oordeel:

Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:

Aspecten die in positieve of negatieve zin opvallen:

Conclusies en speerpunten voor verbetering:

Bijlage 3b

51

Evaluatieformulier Leerlijnen en leerdoelen Datum: Kenmerk 1: Er bestaat een voor leraren en leerlingen overzichtelijk geheel aan leerdoelen. Kenmerk 2: Er bestaat een voor leraren en leerlingen overzichtelijke vertaling naar leerlijnen. Kenmerk 3: In de leerlijnen is een opbouw van complexiteit en/of moeilijkheidsgraad zichtbaar. Kenmerk 4: Er wordt leerdoelgericht gewerkt. Kenmerk 5: Leraren kunnen de leerdoelen vertalen naar inrichting van de leeromgeving. Kenmerk 6: Leerlingen weten wanneer zij een leerdoel hebben gerealiseerd. Kenmerk 7: Er is ruimte voor leerlingen om keuzes te maken in eigen leerdoelen en eigen activiteiten. Hulpvragen • Welke indicatoren hanteren wij? • Welke gegevens zijn beschikbaar? • Over welke gegevens zouden we willen en moeten beschikken? • Is bij de regelmatig geregistreerde gegevens een trend te volgen? • Wat zeggen de gegevens in relatie tot onze doelstellingen? • Worden de gegevens vergeleken met andere instellingen (benchmark)? Zo ja, wat is de vergelijking? • Welke schooleigen doelen heeft uw locatie of team (de onderwijskundige doelen, anders dan de landelijk vastgelegde algemene vaardigheidsdoelen, kerndoelen en eindtermen, voortkomend uit de visie van de school)? Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:


Conclusies en speerpunten voor verbetering:

52


Evaluatieformulier Organisatie en leeractiviteiten Datum: Kenmerk 1: De organisatie past bij de visie en de gekozen leeromgeving. Hulpvragen • Welke ingrediënten heeft een organisatie als er gekozen wordt voor een authentieke leeromgeving? • Hoe is de leeromgeving vormgegeven? - Groepering leerlingen? - Organisatorische setting? - Pedagogische setting? - Opbouw (criteria) curriculum (welke uitgangspunten, integraal of vakspecifiek, impliciet of expliciet gericht op het halen van doelen)? - Rol leerling (de kijk op autonomie van de leerling zou hier aan de orde moeten komen)? - Hoe is dit terug te zien in de inrichting van de leeromgeving? - Hoe wordt ICT ingezet in de leeromgeving? Uitspraken Wij hanteren een jaar-klassen systeem. Wij hanteren verschillende groeperingvormen afhankelijk van het doel. Wij hanteren een roostersysteem dat plaats, tijd en leerling koppelt. Wij hanteren een systeem dat plaats, tijd en leraar en leerling koppelt. Roosters liggen gedurende langere perioden vast. Roostering is flexibel en kan op korte termijn worden aangepast. Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):

• • • • • •


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:


Conclusies en verbeterpunten:

Bijlage 3b

53

Evaluatieformulier Pedagogisch didactisch klimaat Datum: Kenmerk 1: Samenwerken en leren samenwerken staan centraal in de school. Leerlingen kunnen samen met andere leerlingen problemen oplossen (ongeacht niveau, leeftijd, interesse, verschil in persoon, tempo en leerstijl). Kenmerk 2: Een leerling ontwikkelt zich in de mate waarin hij of zij zelfwerkzaam is en zelfsturing kan geven aan zijn of haar eigen leren. Het leren binnen de school is gericht op zelfreflectie, zelfsturendheid en zelfverantwoordelijkheid. Kenmerk 3: Kernbegrippen zijn ‘authentiek’, ‘in samenhang’ en ‘contextrijk leren’. Kenmerk 4: De leerling ontwikkelt een breed scala aan competenties op een bij hem of haar passend niveau, tempo, inhoud of werkvorm. Kenmerk 5: Het curriculum is flexibel genoeg om aan de behoefte van de leerling te voldoen. Kenmerk 6: Elke leerling heeft een individueel leerplan en er is ruimte voor leerlingen om keuzes te maken in eigen leerdoelen en eigen activiteiten. Kenmerk 7: Er bestaat een grote variatie in leeractiviteiten. Hulpvragen • Welke doelen wil je met deze leeromgeving realiseren (cognitief of andere)? (Waar komen ze vandaan?) • Hoe worden de leerdoelen vertaald naar leerlingen, leraren en de leeromgeving? • Hoe ontstaat het leerpad van leerlingen binnen de leeromgeving? • Waar wordt op gestuurd (doelen, opdrachten)? • Hoe worden activiteiten gekozen? • Is er sprake van voor de leerling betekenisvolle activiteiten? • Hebben de activiteiten een relatie met de werkelijke wereld / toekomstig beroep / het vervolgonderwijs? • Hoe werk je aan vaardigheden zoals samenwerken, keuzes maken, zelfsturing, et cetera? • In hoeverre is het ontwikkelen van vaardigheden gekoppeld aan een individueel ontwikkelpad voor een leerling? Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:

54




Bijlage 3b

55

Evaluatieformulier Leermiddelen en media Datum: Kenmerk 1: Er is een grote variatie aan hulpbronnen en leermiddelen. Kenmerk 2: Leraren zijn bekend met deze middelen en kunnen ze ook inzetten. Kenmerk 3: ICT wordt effectief ingezet als middel en niet als doel. Hulpvragen • Als er keuzes gemaakt worden voor leermiddelen, op grond waarvan gebeurt dit dan? • Wie bepaalt dat? Zijn dit de juiste beslissers? Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:



56


Evaluatieformulier Ontwikkelcompetenties Datum: Kenmerk 1: Er wordt door de medewerkers lesmateriaal ontwikkeld. Kenmerk 2: Er zijn duidelijke kaders aangegeven voor de ontwikkeling van programma’s en materialen. Kenmerk 3: Medewerkers zijn competent in het ontwikkelen van materiaal. Kenmerk 4: Het ontwikkelde materiaal past bij het werken conform de visie. Kenmerk 5: Het materiaal is effectief in het realiseren van de leerdoelen die door de organisatie zijn gesteld. Kenmerk 6: Ontwikkeld materiaal wordt regelmatig geëvalueerd en bijgesteld. Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:



Bijlage 3b

57

Evaluatieformulier Ondersteunende processen korte termijn Datum: Het gaat hier om de vraag of organisatie rondom het primair proces het adequaat uitvoeren van de activiteiten mogelijk maakt. Hulpvragen Weet iedereen die betrokken is bij het uitvoeren van de activiteiten wat zijn of haar taken en verantwoordelijkheden zijn? • Zijn alle betrokkenen voldoende geïnformeerd over de doelstellingen en de uitvoering van de activiteiten? • Zijn communicatie en besluitvormingslijnen helder vormgegeven? • Zijn er voldoende deskundige leraren beschikbaar? • Zijn er voldoende middelen beschikbaar: ruimten, materialen en financiële middelen? • Is er voldoende ontwikkeltijd en uitvoeringstijd? • Is er sprake van voldoende organisatorische flexibiliteit? Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp): •


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:



58


Evaluatieformulier Ondersteunende processen lange termijn, borging Datum: Het gaat hier om de vraag of de organisatie processen en procedures heeft ingericht die het realiseren van de doelstellingen op het gebied van bètaonderwijs ook op langere termijn regelen. Hulpvragen • Is ontwikkeling van bètaonderwijs opgenomen in het meerjarenbeleid? • Is dit herkenbaar in de financiële planning? • Is dit herkenbaar in het personeelsbeleid (werving, selectie en professionalisering)? • Zijn taken en verantwoordelijkheden duidelijk en is continuïteit geregeld? • Zijn communicatie en besluitvormingslijnen helder vormgegeven? • Is er draagvlak voor dit beleid? • Wordt intern goed gecommuniceerd over de doelstellingen en activiteiten op het gebied van bètaonderwijs? • Wordt extern goed gecommuniceerd over de doelstellingen en activiteiten op het gebied van bètaonderwijs? • Is er sprake van lange termijn samenwerking met andere instanties, hogescholen, universiteiten en bedrijven? Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:



Bijlage 3b

59

Evaluatieformulier Opbrengstgericht werken Datum: Kenmerk 1: Leerlingen zijn zich bewust van de relatie tussen activiteit en leerdoel en opbrengst. Kenmerk 2: Er bestaat er een koppeling tussen feedback die een leerling krijgt en de vervolgstappen in zijn of haar leerpad. Dit is zichtbaar in de leeromgeving. Kenmerk 3: Er wordt een duidelijke evaluatie- en verbetercyclus gehanteerd ten aanzien van de gebruikte leermiddelen en leeractiviteiten. Kenmerk 4: Er wordt een evaluatiecyclus gehanteerd ten aanzien van de leeropbrengsten van de leerlingen. Hulpvragen Wat doe je met je opbrengsten: meet je ze en pas je de leeromgeving daar op aan? In hoeverre leiden de gestelde doelen tot de gewenste/gestelde/verwachte opbrengsten met de huidige leeromgeving? • Wat lukt er eventueel niet of minder? • Wat zijn successen? • Hoe zie je dat? Welke indicatoren? • Wat zijn de knelpunten? • Hoe check je dat bij leerlingen? • Welke rol speelt feedback, beoordeling? Hoe is dat vormgegeven? • Wat wordt vastgelegd? Waar? Door wie? En hoe? • Is het ontwerpen van de leeromgeving een cyclisch en evaluatief proces (bijvoorbeeld PDCA-cyclus)? Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp): • •


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:



60


Evaluatieformulier Ondersteuning Datum: Kenmerk 1: Leerproblemen en sociaal-emotionele problemen worden snel en valide ontdekt. Kenmerk 2: Leerlingen met problemen worden effectief ondersteund. Kenmerk 3: De informatie over het begeleidingssysteem van de school is duidelijk voor alle betrokkenen. Kenmerk 4: Er vindt goed overleg plaats tussen ouders, leerling en teamleden over het omgaan met de problemen. Kenmerk 5: De ondersteuning is onderdeel van het reguliere handelen. Aanvulling vragen (vragen die volgens u ook van belang zijn bij dit onderwerp):


Verbeterpunt

Tevreden

Argumenten:

Kenmerken die in positieve of negatieve zin opvallen:


Bijlage 3b

61

Formulier Speerpunten en SMART doelen Datum: Overzicht verbeterpunten: Verbeterpunt

Prioriteit

Argumenten voor prioriteitstelling:

62


Verstand van leren Gevoel voor mensen

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs

Recommend Documents