Primair onderwijs. Voortgezet onderwijs

H e t N e d e r la n d s o n d e r w ijs s t e ls e l

Primair onderwijs De meeste leerlingen gaan naar de 'gewone' basisschool. Voor moeilijk lerende kinderen en kinderen met gedragsproblemen die niet in het 'gewone' basisonderwijs naar school kunnen gaan, zijn er speciale scholen voor basisonderwijs. Speciaal basisonderwijs is alleen bedoeld voor kinderen die het op de gewone basisschool echt niet redden, ondanks speciale hulp. Voor kinderen met een handicap of ernstige gedragsproblemen zijn er scholen voor speciaal onderwijs, ook wel expertisecentra genoemd. Zo zijn er scholen voor lichamelijk en/of verstandelijk gehandicapte kinderen, langdurig zieke kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen, zeer moeilijk opvoedbare kinderen en voor kinderen met psychische problemen.

Voortgezet onderwijs Aan het einde van de basisschool gaan de meeste leerlingen of naar het vmbo, of het havo of het vwo. De drie soorten beginnen eerst met basisvorming. Het vmbo is in 1999 ingevoerd en bestaat uit vier leerwegen, duurt vier jaar en is vooral bedoeld als voorbereiding op het mbo. De havo duurt vijf jaar en is vooral bedoeld als voorbereiding op het hbo. Het vwo duurt zes jaar en is vooral bedoeld als voorbereiding op het wetenschappelijk onderwijs. Daarnaast is er een groep leerlingen van wie wordt verwacht dat zij de leerwegen in het vmbo niet met een diploma zullen afsluiten, ook niet met langdurige extra hulp. Voor die leerlingen is het praktijkonderwijs.

>

H e t N e d e r la n d s o n d e r w ijs s t e ls e l

B eroepsonderwijs en volwasseneneducatie Tot het middelbaar beroepsonderwijs behoren de assistentopleiding, basisberoepsopleiding, vakopleiding, middenkader opleiding en specialistenopleiding. Volwasseneneducatie richt zich op het opleiden van cursisten voor een zelfstandige positie in de samenleving en op de arbeidsmarkt en kent vier soorten opleidingen: voortgezet algemeen v olwassenenonderwijs (vavo), Neder lands als tweede taal (NT2), breed maatsc happelijk functioneren en sociale redzaamheid.

Hoger onderwijs Open Universiteit, wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs behoren tot het hoger onderwijs.

B ron: De bas is s chool. G ids voor ouders en verzorgers 2002-2003, Het voortgezet onderwijs . G ids voor ouders en verzorgers en www.eurydice.org.

Open Universiteit [ou]

Post-initieel hoger onderwijs

Wetenschappelijk Onderwijs

Hoger Beroepsonderwijs

Specialisten opleiding

[wo] - 4 jaar

[hbo] - 4 jaar

1-2 jaar

Middenkaderopleiding Vakopleiding

Basisberoepsopleiding Assistentopleiding

3-4 jaar

2-4 jaar

2-3 jaar

0,5-1 jaar

Niveau 6

Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs

Niveau 5 Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs

Hoger Algemeen Theoretische Voortgezet Onderwijs leerweg

Gemengde leerweg

Kader beroepsgerichte leerweg

Basis beroepsgerichte leerweg

Praktijkonderwijs Niveau 4

Niveau 3

[vwo] - 6 jaar

[havo] - 5 jaar

Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs [vmbo - 4 jaar]

Basisvorming

6 jaar

Niveau 2

Niveau 1 Volwassenenonderwijs

Basisonderwijs - 8 jaar

Aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Hierbij bied ik u het verslag aan over de staat van het Nederlandse onderwijs, zoals bedoeld in de Grondwet ex artikel 23 lid 8, en overeenkomstig artikel 4 van de ministeriële Regeling positie Inspectie van het Onderwijs d.d. 15 december 1998.

De Inspecteur-Generaal van het Onderwijs, Mevrouw mr. drs. C. Kervezee Utrecht, 16 april 2003

Inhoudsopgave

4

14

54

76

Inleiding De staat van het Nederlands onderwijs Hoofdstuk 1 De leerling centraal Hoofdstuk 2 Professioneel onderwijspersoneel Hoofdstuk 3 Kwaliteitszorg en toezicht

92

Hoofdstuk 4 De staat van het primair onderwijs

Hoofdstuk 5 138 De staat van het voortgezet onderwijs Hoofdstuk 6 186 De staat van het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Hoofdstuk 7 230 De staat van het hoger onderwijs 272 Literatuur 283 Trefwoordenlijst

Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

3

Inleiding

De staat van het Nederlands onderwijs

4


verhoogde

Veel ouders hinken in hun beeld van het onderwijs op twee gedachten.

waakzaamheid

Enerzijds zijn ze tevreden over de kwaliteit van het onderwijs dat hun kind geniet, anderzijds zijn ze ontevreden over de reputatie van het onderwijs en over de mogelijkheden die ze hebben bij de schoolkeuze (EZ, 2002; Bronneman en Herweijer, 2002). Ouders geven op de ‘Onderwijsmeter’ van het ITS de school van hun eigen kind het cijfer 7,5 en de leraar van hun eigen kind scoort zelfs nog iets hoger (Wartenbergh-Cras, Vrieze en Van Kessel, 2002). Daar komt bij dat veel ouders, misschien juist ómdat de basale kwaliteit zo goed op orde is, sterk letten op de zachte kanten van het onderwijs. Is er wel voldoende aandacht voor de sociale competenties van leerlingen? Is de sfeer op school goed? Hebben leerlingen het naar hun zin op school? Zijn de scholen veilig en schoon? De kwaliteit van het onderwijs is op dit moment ook naar ons oordeel beslist ruim voldoende te noemen. Dat meten we af aan de prestaties die onze leerlingen boeken in internationaal vergelijkend onderzoek. Verder stellen wij tijdens onze school- en instellingsbezoeken al jarenlang vast dat de kwaliteit van de onderwijsleerprocessen in alle onderwijssectoren op hoofdpunten voldoet. Echter ook de ontevredenheid van de ouders is begrijpelijk. Zij maken zich zorgen over de drie à vier procent scholen waar de kwaliteit van het onderwijs niet in orde is. Zij maken zich zorgen over de gevolgen die het lerarentekort heeft voor het onderwijs aan hun kinderen, zoals lesuitval, en over gedragsproblemen bij kinderen. Het door Nederland in het verdrag van Lissabon onderschreven ambitieniveau dat Nederland thuishoort in de top van de landen met hoogwaardige kennisontwikkeling, sluit nog niet aan bij de huidige stand van zaken in het onderwijs. Het ‘enerzijds-anderzijds’ beeld van de ouders wordt versterkt door de media, omdat logischerwijs zwakke scholen en lerarentekorten nieuwswaardiger zijn dan de 96 procent goed functionerende scholen. Het positieve beeld van de goede prestaties in internationaal perspectief is per definitie het beeld van de prestaties van de leerlingen in de voorafgaande jaren. Onze constatering dat de kwaliteit van het onderwijs in de meeste scholen en instellingen op hoofdpunten voldoet, is het beeld van het afgelopen jaar. De vraag is, en dat is ook de vraag van veel ouders: zijn er voldoende garanties voor de komende jaren? Werken scholen voldoende aan het op peil houden van hun eigen kwaliteit? Luiden het tekort aan leraren en de beperkte uitgaven voor onderwijs een ander toekomstbeeld in? Laat ik hierover duidelijk zijn: ik ben niet somber, maar er is wel aanleiding tot verhoogde waakzaamheid. Daarom vraag ik aandacht voor de volgende zaken.

Inleiding De staat van het Nederlandse onderwijs

5

kwaliteitszorg

Scholen en onderwijsinstellingen hebben meer autonomie gekregen voor eigen beleid. Daar hoort ook meer verantwoording en externe legitimering bij. Naarmate het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen scholen meer vrij laat, neemt het belang van onafhankelijk toezicht toe. Gezien het gestelde in de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) willen wij in ons toezicht aansluiten op gegevens van zelfevaluatie waarover scholen en onderwijsinstellingen zelf beschikken. Net als vorig jaar en de jaren daarvoor hebben wij ook dit jaar moeten vaststellen dat het merendeel van de basisscholen, de scholen voor voortgezet onderwijs en de instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie er echter nog niet in slaagt de kwaliteit van hun onderwijs op systematische en transparante wijze te evalueren en waar nodig te verbeteren. Juist omdat nog maar zo weinig scholen gebruikmaken van zelfevaluatie, wordt het ons niet gemakkelijk gemaakt om met ons toezicht aan te sluiten op gegevens van zelfevaluatie die voldoen aan de in de Wet op het onderwijstoezicht genoemde criteria. Dat is ook om een andere reden jammer. Uit onze gegevens blijkt namelijk dat scholen en instellingen die een goed kwaliteitszorgbeleid voeren, ook betere onderwijsleerprocessen weten te realiseren. Daarom zullen we het komend jaar bij alle te bezoeken scholen en instellingen het belang van kwaliteitszorg onder de aandacht brengen. Onafhankelijk toezicht blijft echter van belang. Hiervoor zijn diverse redenen. Het is belangrijk dat evaluatie onafhankelijk gebeurt van degene die geëvalueerd wordt. De geëvalueerde school heeft belangen op het spel staan die het moeilijk maken om zichzelf openhartig te beschrijven en te beoordelen. Op de tweede plaats hebben scholen doorgaans een lokaal referentiekader. Het blijkt vaak moeilijk om zichzelf met andere scholen te vergelijken. Voor het hoger onderwijs is in 2002 de Nederlandse Accreditatie Organisatie (NAO) opgericht. De inspectie staat positief tegenover deze vernieuwing en wil eraan bijdragen dat de NAO snel gezag ontwikkelt en een sterke positie in het hoger onderwijs verwerft. Tegelijkertijd wordt het bachelor/masterstelsel ingevoerd. Het is (blijkens artikel 14b van de WOT en artikel 5a3 van de WHW en de daarbij behorende memorie van toelichting) gewenst dat ook de inspectie, als toezichthouder, de vinger aan de pols houdt en tijdig signaleert wanneer bijsturen noodzakelijk is.

tekort aan leraren en

Het tekort aan leraren en schoolleiders is een weerbarstig probleem dat niet op

schoolleiders

korte termijn met eenvoudige middelen kan worden opgelost. Dat betekent dat scholen noodoplossingen moeten treffen en bij vacatures geen of niet voldoende keus hebben. Vroeger of later gaat dit doorwerken. Ook van kwaliteit kan

6


gezegd worden dat het te voet komt en te paard gaat. De problemen van het tekort aan leraren en schoolleiders concentreren zich op zwakke scholen, het speciaal basisonderwijs en het vmbo. Op deze scholen zijn goede leraren en goede schoolleiders het hardst nodig. Daar komt bij dat om lesuitval te voorkomen, op veel scholen juist de specialisten voor de zwakke leerlingen moeten worden ingezet in de klassen. Daar is de zwakke leerling de dupe van. Ik kom hier nog op terug. We zien dat scholen personeel voor het onderwijs gaan rekruteren uit andere dan de traditionele opleidingsstromen van de lerarenopleidingen. We constateren ook dat scholen intensiever aan de slag gaan met functiedifferentiatie, waardoor andere dan tot leraar opgeleiden een taak krijgen in het onderwijs. We zien een grotere variëteit in het onderwijspersoneel ontstaan. Naast ondersteunende functies ontstaan verdiepende en specialistische functies. Dat komt ook de status van het beroep van leraar ten goede en dat is nodig. Het opleidingsstelsel voor onderwijspersoneel zal deze ontwikkelingen moeten volgen. Op dit moment is het rendement van het opleidingsstelsel laag en bestaat er een grote versnippering van het opleidingenaanbod van onderwijspersoneel. Op meer dan driehonderd opleidingspercelen worden op dit moment onderwijsassistenten en diverse typen leraren opgeleid voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs. Dit komt de kwaliteit en innovatiekracht van deze opleidingen niet ten goede. De samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het scholenveld is groeiende en dat is positief. Maar de vraag waar de juiste balans ligt tussen opleiden binnen en buiten de school, moet de komende jaren wel hoog op de agenda staan. Opleiden is meer dan intervisie: daar is ook kennisoverdracht, kenniscreatie en vernieuwing voor nodig. Ook de kwaliteitsborging van de opleidingsfunctie binnen de scholen behoeft aandacht. plan van aanpak

De minister heeft in december 2002 een Plan van Aanpak Arbeidsmarkt en Personeelsbeleid aangeboden aan de Tweede Kamer. Het gaat om het rekruteren en verder professionaliseren van het personeel in het onderwijs en om het verbeteren van de werkomstandigheden voor leraren en om de gebouwen waarin leraren werken aantrekkelijker te maken. Hierin kan ICT een belangrijke rol vervullen. In dat opzicht is het plezierig dat de technische ICT-voorzieningen en de beheersing van de ICT-vaardigheden van de leraren op veel scholen sterk is verbeterd. Het gaat vooral ook om het anders organiseren van het onderwijzen en leren, het verlagen van werkdruk en om


7

verbetering van arbeidsomstandigheden en salarissen op de plaatsen waar de vacaturesituatie het meest klemt en waar de complexiteit het grootst is. zeer zwakke scholen

In de vijf voorafgaande jaren hebben wij alle scholen en onderwijsinstellingen bezocht. Het blijkt dat zo’n vier procent van de scholen in het basisonderwijs en drie procent van de scholen in het voortgezet onderwijs zeer zwak genoemd moet worden. Voor het toezicht op deze zeer zwakke scholen hanteren wij een speciaal toezichtarrangement, waarin deze scholen door ons met een grotere frequentie bezocht en gestimuleerd worden. Hier zijn al effecten van te zien, maar een deel van de scholen komt er niet op eigen kracht uit. Deze scholen hebben extra hulp en ondersteuning nodig. Wanneer dit onvoldoende soelaas biedt, zal de inspectie niet aarzelen om artikel 14 van de Wet op het onderwijstoezicht te gebruiken. Dit moet echter nog praktisch uitgewerkt worden.

risicoleerlingen

Ook vorig jaar merkten we in het Onderwijsverslag op dat er jongeren zijn die er onvoldoende in slagen gebruik te maken van de mogelijkheden die het onderwijsstelsel hun biedt.

allochtone en

In het basisonderwijs slaagt een groter aantal allochtone leerlingen erin om

autochtone leerlingen

hun achterstand te verkleinen. Zo blijkt dat in de loop van het basisonderwijs de verschillen voor rekenen kleiner worden tussen allochtone leerlingen en hun leeftijdgenoten. Nederlandse allochtone leerlingen blijken een betere leesvaardigheid te hebben dan de allochtone leerlingen in andere landen. We gaan vooruit, maar we zijn nog niet waar we met deze leerlingen willen uitkomen. Teveel leerlingen, en dat geldt niet alleen voor allochtone leerlingen, kunnen op achtjarige leeftijd nog onvoldoende technisch lezen om hun schoolloopbaan met succes te kunnen voortzetten. Ook de leerlingen van laag opgeleide autochtone ouders verdienen op dit punt aandacht. Men vindt de leerlingen die op achtjarige leeftijd nog niet technisch kunnen lezen terug in het relatief grote aantal functioneel analfabeten in Nederland. Uit een publicatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen blijkt dat er in Nederland meer dan een miljoen volwassen functioneel analfabeten zijn. Onder hen bevindt zich een fors aantal immigranten, maar het gaat voor het grootste deel om autochtone Nederlanders. Deze volwassenen kunnen wel een beetje lezen en schrijven, maar hebben moeite met de krant, met gebruiksaanwijzingen en dergelijke. Naar schatting zijn zo’n 250.000 volwassen Nederlanders analfabeet. Van de jongeren tussen 16 en 24 jaar kan zeven procent onvoldoende lezen, schrijven en rekenen.

8


Daarom is het belangrijk dat leraren tussen 1995 en 2000 planmatiger zijn gaan werken met hun zwakke leerlingen en beter rekening zijn gaan houden met verschillen tussen hun leerlingen (Reezigt, Houtveen en Van de Grift, 2002). Ondanks deze vooruitgang blijkt uit onze gegevens dat op dit moment nog niet meer dan 35 procent van de onderwijsgevenden het onderwijs goed afstemt op de verschillen tussen de leerlingen. Ook blijkt dat op bijna de helft van de scholen de zwakke leerlingen nog niet de extra hulp en ondersteuning krijgen die zij nodig hebben. Uit voorlopige resultaten van een samenwerkingsproject met onze collega’s van de Engelse inspectie blijkt dat dat in Engeland beter is. Daar kunnen wij iets van leren. We weten echter ook dat de Nederlandse leraren bij deze werkzaamheden voor de risicoleerlingen knelpunten ervaren door te grote klassen, onvoldoende geschikt materiaal, gebrek aan tijd en organisatieproblemen. Dit wordt uiteraard niet beter door de huidige problemen van het lerarentekort. Positief is wel dat uit ons eigen onderzoek blijkt dat onderwijsgevenden die werken met een onderwijsassistent, zich intensiever wijden aan de taken die zo belangrijk zijn voor de risicoleerlingen. speciaal basisonderwijs

De scholen voor speciaal basisonderwijs bieden hun leerlingen voldoende leertijd en een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat. Instructie en verwerking zijn over het algemeen helder en goed gestructureerd. Het speciaal basisonderwijs kent echter ook tekortkomingen die vooral liggen op het terrein van (verouderd) leerstofaanbod en de leerlingenzorg. Deze groep scholen is voor de uitgevers, net als alle kleine doelgroepen, commercieel gezien weinig interessant. Daarom ligt hier een taak voor de rijksoverheid. Driekwart van de scholen voor speciaal basisonderwijs heeft onvoldoende zicht op de leerprestaties en de vorderingen van hun leerlingen. Daardoor hebben veel scholen onvoldoende concrete en betrouwbare informatie om hun leerlingen de extra zorg te bieden die zij nodig hebben. Daar komt bij, en wij merkten dat vorig jaar ook reeds op, dat het lerarentekort juist op deze scholen groot is.

(voortgezet) speciaal

In hoofdlijnen komen onze bevindingen voor het (voortgezet) speciaal

onderwijs

onderwijs overeen met die voor het speciaal basisonderwijs: er is een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en er zijn goed georganiseerde lessen, maar er zijn duidelijke tekorten in het leerstofaanbod en de leerlingenzorg.

vmbo

In het voortgezet onderwijs denken we bij risicoleerlingen vooral aan ongeoorloofd verzuim, spijbelaars en uitvallers. Helaas zijn de cijfers over spijbelen en uitval niet eenduidig en consequent. In sommige onderzoeken constateert men


9

drie tot vier procent spijbelaars. In andere onderzoeken komt naar voren dat het percentage leerlingen dat spijbelt de afgelopen tien jaar rond de 20 procent lag. Het feit dat we de omvang van het aantal spijbelaars niet exact weten, neemt de ernst van het probleem niet weg. Leerlingen die zonder diploma of vervolgopleiding de school verlaten, hebben vaak een geschiedenis van ongeoorloofd verzuim en spijbelen. Een kwart van de drop-outs spijbelde vaak in het jaar voorafgaand aan het schoolverlaten. Veel risicojongeren verlaten het voortgezet onderwijs voortijdig. Ook hier zijn exacte getallen voor het voortgezet onderwijs niet bekend. De meeste uitvallers in het voortgezet onderwijs komen uit wat nu het vmbo heet; vaak zijn het leerlingen uit de stroom die we op dit moment in de basisberoepsgerichte leerweg noemen. Juist deze leerlingen hebben het minder vaak naar hun zin op school. Op hun scholen staat het schoolklimaat meer onder druk door agressie en op hun scholen tikt het lerarentekort harder door. Onder hen zijn allochtone leerlingen oververtegenwoordigd. Uitvallende leerlingen zijn ook vaak leerlingen met laagopgeleide ouders en leerlingen uit eenoudergezinnen. Leerlinguitval komt vaker voor in de vier grote steden. Scholen hebben behoefte aan meer ruimte om maatwerk voor de leerlingen te leveren. Scholen nemen diverse maatregelen om het spijbelen van leerlingen aan te pakken en te voorkomen. Daarbij doel ik ook op samenwerking met de leerplichtambtenaren van de gemeenten. Veel scholen realiseren een schoolklimaat met echte belangstelling voor leerlingen en een goede communicatie tussen school, leerlingen en ouders. Belangrijk is om daar een goede ondersteuning van leerlingen met een zorgvuldige verzuimregistratie, aan toe te voegen. Voor het kunnen volgen van (cohorten) leerlingen is het onderwijsnummer van belang. Ook heel belangrijk is dat basisscholen leerlingen een advies voor vervolgonderwijs meegeven dat past bij het vereiste niveau voor het voortgezet onderwijs, zodat minder leerlingen teleurgesteld hoeven te worden met een lagere plaatsing of met doubleren. mbo

In het middelbaar beroepsonderwijs stopt aanvankelijk gemiddeld 35 procent van de deelnemers. Met name in het eerste leerjaar, op het laagste niveau en in de beroepsopleidende leerweg is dit percentage hoog. Van deze groep gaat gelukkig een aanzienlijk aantal weer door met een andere opleiding. Het aandeel deelnemers dat het onderwijs zonder diploma verlaat, de feitelijke voortijdige schoolverlaters, ligt tussen de 12 en 25 procent. Het grootste deel van deze voortijdige schoolverlaters betreedt de arbeidsmarkt zonder startkwalificatie.

10


Ook in de beroepskolom van vmbo/mbo/hbo merken we dat een ongehinderde doorstroom, of liever een doorlopende leerlijn, van het grootste belang is. De mavo-havo doorstroom naar het hbo is in de jaren tachtig en negentig sterk afgenomen. De route van het vmbo naar het hbo loopt nu vooral via het mbo. De kans dat mavo-gediplomeerden via het mbo naar het hbo doorstromen, is kleiner dan de kans op doorstroom via de havo-route. Verder blijkt dat mbo’ers de laatste jaren minder vaak kiezen voor een vervolgopleiding. In 1997 koos nog meer dan 30 procent voor een vervolgopleiding, in 2001 is dat minder dan een kwart. De doorstroom havo-hbo vertoont een gestage groei van bijna tweederde in 1998 tot driekwart in 2002. gedrag

Jongeren die het op school niet naar hun zin hebben of die moeite hebben met strikte schoolregels, zoeken een andere omgeving op. Onder de jongeren die crimineel gedrag vertonen (geweldpleging, diefstal) komt spijbelen zeer vaak voor; de helft van hen spijbelt. Er blijkt ook een verband tussen slechte leerprestaties en antisociaal en crimineel gedrag. We hebben daarom op dit moment samenwerkingsprojecten in voorbereiding op twee ‘pilot’-plaatsen met de inspecties voor gezondheidszorg, jeugdhulpverlening en openbare orde en veiligheid. Die projecten zijn gericht op een integrale rapportage over tien- tot zestienjarigen. Het gaat om het ontwikkelen van een ‘early warning’systeem dat het mogelijk maakt problemen vroegtijdig te signaleren. Daarmee kan er bijtijds ingegrepen worden, zodat duurdere remediërende maatregelen achterwege kunnen blijven. Deze problematiek vraagt om een gecombineerde aanpak van jeugdbeleid en schoolbeleid (Junger-Tas, 2002). Ik denk in dit verband aan de brede school, het versterken van de betrokkenheid van de ouders bij de school, leerwerktrajecten, bestrijding van leerlinguitval door stimuleringsprojecten en niet op de laatste plaats: het vergroten van de betrokkenheid van de leerlingen.

De Inspecteur-Generaal van het Onderwijs, mevrouw mr. drs. C. Kervezee


11

Het onderwijs in thema’s 14

Hoofdstuk 1 De leerling centraal

54

Hoofdstuk 2 Professioneel onderwijspersoneel

76

Hoofdstuk 3 Kwaliteitszorg en toezicht

Hoofdstuk 1

De leerling centraal Samenvatting 15

14

1.1

Welbevinden van leerlingen 18

1.2

Overgangen binnen het onderwijsstelsel 22

1.3

Risicojongeren 34

1.4

Veiligheid, seksuele intimidatie en seksueel misbruik in het onderwijs 40

1.5

Nabeschouwing 48


Samenvatting welbevinden van

Vrijwel alle basisscholen bieden hun leerlingen een veilig en gestructureerd

leerlingen

klimaat. Leraren tonen respect voor de leerlingen, bevorderen hun zelfvertrouwen en stimuleren hen ook respect te tonen voor elkaar. Toch is er op elke basisschool sprake van incidentele pesterijen. Volgens de leraren pest een kwart van de leerlingen wel eens anderen. Op de scholen moet preventie meer aandacht krijgen. De meeste scholen in het voortgezet onderwijs hebben een veilig en motiverend schoolklimaat. Dit is belangrijk voor het welbevinden van de leerlingen. Leerlingen in het havo-vwo en brugklassers oordelen positiever over hun welbevinden dan leerlingen in het vmbo. Tussen de 12 en 17 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs voelt zich niet goed thuis op hun school. Pesten heeft een negatief effect op de schoolbeleving van leerlingen. De meeste scholen voor voortgezet onderwijs hebben de afgelopen jaren maatregelen genomen om pesten tegen te gaan. Ongeveer de helft van de scholen die wij bezochten tijdens ons reguliere schooltoezicht in 2001/2002, beschikt over een zogenaamd ‘pestprotocol’. Daarin legt de school in overleg met de leerlingen vast dat iedereen op school z’n best moet doen om pesten te voorkomen of tegen te gaan. Een gebrek aan welbevinden op school kan zich uiten in spijbelgedrag. De afgelopen tien jaren lag het percentage leerlingen dat spijbelt rond 20 procent. Vergroting van het welbevinden is vooral nodig voor de leerlingen die in het huidige vmbo zitten. Deze leerlingen hebben doorgaans de grootste problemen.

overgangen binnen het

Ter bestrijding van ontwikkelingsachterstanden bij peuters en kleuters uit

onderwijsstelsel

achterstandsmilieus zijn programma’s van voor- en vroegschoolse educatie (vve) opgezet. Naar schatting neemt zo’n 20 tot 25 procent van de kinderen uit achterstandsmilieus deel aan vve-programma’s. De doorstroom van voorschools programma naar basisschool verloopt nog niet optimaal. Niet alle ouders van kinderen die aan een voorschools programma hebben meegedaan, sturen hun kinderen naar basisscholen die een doorgaande lijn kennen met dat specifieke programma. Bij de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs plaatsen de scholen voor voortgezet onderwijs de nieuwe leerlingen zorgvuldig. Zij maken gebruik van het onderwijskundig rapport en het advies van de basisschool en van toetsresultaten. De afgelopen jaren kregen meer leerlingen dan voorheen


15

adviezen voor hogere vormen van voortgezet onderwijs. Ook werden de adviezen van het basisonderwijs globaler: de adviezen richten zich op meer dan een schoolsoort. De globalere advisering voor vbo/mavo (vmbo) en mavo/havo valt te verklaren door de ontwikkeling van de brede scholengemeenschap en de inrichting van ‘dakpanklassen’ in het eerste leerjaar. Dakpanklassen zijn klassen met twee onderwijssoorten, zoals vbo/mavo. Het aandeel leerlingen in de dakpanklassen is gegroeid van 29 procent van de brugklasleerlingen in 1989 naar 59 procent in 1999. Van de leerlingen die het vbo verlaten, vervolgt 70 procent een opleiding in het mbo. Van de mavo-leerlingen doet 80 procent dat. Het aantal leerlingen dat zonder vbo-diploma wordt toegelaten tot een opleiding in het mbo, is toegenomen. In het eerste leerjaar van het mbo is de uitval van deelnemers het grootst. Het aandeel deelnemers dat het mbo zonder diploma verlaat, ligt tussen 12 en 25 procent. Door de slechte registratie van de schoolloopbaangegevens is het niet mogelijk precieze cijfers te noemen. Door de nieuwe inrichting van het vmbo zal de aansluiting tussen vmbo en mbo de komende tijd veel aandacht vragen. risicojongeren

Sommige kinderen kampen al met een achterstand in taalvaardigheid en ontwikkeling wanneer ze voor het eerst naar de basisschool gaan. Bij veel van deze kinderen is de achterstand milieuspecifiek. Zij behoren tot een risicogroep. Er bestaan voorschoolse voorzieningen die behulpzaam kunnen zijn voor kinderen die op jonge leeftijd al een grote achterstand in taalvaardigheid en ontwikkeling hebben. Het basisonderwijs kan leerlingen helpen bij het inlopen van hun achterstand. Effectief ‘achterstandsonderwijs’ kenmerkt zich door doelmatig klassenmanagement, nadruk op de kernvakken, een gestructureerde aanpak van de leerstof, gerichtheid op leerstandaarden, toetsing van de leerstof, en bij onvoldoende resultaat: herinstructie en aanvullend onderwijs. Het basisonderwijs slaagt er voor een deel in om allochtone leerlingen te helpen bij het inlopen van hun achterstand. Zo worden in de loop van het basisonderwijs de verschillen voor rekenen kleiner tussen allochtone leerlingen en hun leeftijdgenoten. Er zijn op dit punt echter wel grote verschillen tussen basisscholen. In het voortgezet onderwijs zijn risicoleerlingen op de eerste plaats spijbelaars en uitvallers. De meeste uitvallers in het voortgezet onderwijs komen uit wat we nu het vmbo noemen. Dan gaat het vaak om leerlingen uit wat we nu de basisberoepsgerichte leerweg noemen. Nog voor het einde van leerplicht op

16


de leeftijd van 17 jaar heeft zo’n 15 procent van de leerlingen de school verlaten zonder diploma. De laatste jaren zien we op de scholen twee ontwikkelingen die zijn gericht op het verbeteren van de onderwijskansen van risicoleerlingen: het instellen van zorgadviesteams en kernteams. De zorgadviesteams bestaan uit lerarenbegeleiders van de school en externe deskundigen. De kernteams bestaan uit een beperkte groep leraren die samen de verantwoordelijkheid nemen voor enkele klassen. Binnen de samenwerkingsverbanden vo-svo zijn de afgelopen jaren veel time-outprojecten ingericht. Hun doel is leerlingen die niet meer zijn te handhaven binnen de school, gedurende een beperkte tijd (enkele weken tot maanden) apart te plaatsen in een speciale voorziening waar de leerling nader geobserveerd wordt, terwijl zijn of haar onderwijsprogramma voortgang vindt en de leerling vooralsnog blijft ingeschreven op de oorspronkelijke school. In de aansluitingsprojecten vmbo-roc zijn veel ervaringen opgedaan met het begeleiden van risicojongeren naar een beroepsopleiding, onder meer door trajectbegeleiders voor individuele jongeren. Dit werk vergt veel inspanning en vooral samenwerking en afstemming tussen verschillende instanties. Het is echter niet mogelijk de precieze effecten te meten van alle inspanningen, bij gebrek aan een doeltreffende registratie. Een van de factoren die het voorkomen en tegengaan van onderwijsachterstanden belemmert, is het ontbreken van een consequente en systematische overdracht van relevante gegevens over de ontwikkeling van jonge kinderen en leerlingen. Vooral voor risicoleerlingen is het van belang dat hun ontwikkeling goed wordt vastgelegd en gevolgd. Dit moet het mogelijk maken dat begeleiders en leraren preventief handelen, vroegtijdig signaleren en passende leerlingenzorg bieden. veiligheid, seksuele

Vergroting van veiligheid en veiligheidsgevoelens is een belangrijk thema, ook

intimidatie en

in het onderwijs. Veiligheid is een wezenlijk kwaliteitskenmerk van het onder-

seksueel misbruik in

wijs. Veiligheidsbeleid moet daarom deel uitmaken van het kwaliteitszorg-

het onderwijs

systeem van onderwijsinstellingen. Dit is echter in nog slechts bescheiden mate het geval. Naast de algemene toezichttaak van de inspectie op dit punt wordt een bijzondere toezichttaak uitgevoerd door daartoe aangewezen vertrouwensinspecteurs. Het aantal klachten dat hen bereikte inzake seksuele intimidatie en seksueel misbruik vertoont, mede als gevolg van een betere voorlichting over de functie van vertrouwensinspecteurs, een stijgende lijn.


17

Een veilig klimaat voor homoseksuele leerlingen en leraren is slechts mogelijk wanneer homoseksualiteit in het onderwijs expliciet aan de orde wordt gesteld. Op het onderwerp rust nu vaak nog een taboe. Daardoor worden homoseksuele leerlingen en leraren in hun ontwikkeling respectievelijk hun beroepsuitoefening bedreigd.

De leerling centraal In dit hoofdstuk stellen we de leerling centraal. We bespreken vier thema’s waarbij leerlingen duidelijk belang hebben: het welbevinden van leerlingen, de overgangen of aansluitingen tussen de verschillende onderwijssoorten, de risicofactoren voor een succesvolle schoolloopbaan en een bijzonder aspect van een veilig schoolklimaat, namelijk het voorkomen van seksueel misbruik en seksuele intimidatie.

1.1

Welbevinden van leerlingen

In een school met een aangenaam sociaal klimaat voelen leerlingen zich prettig. Zij zullen beter gemotiveerd zijn naar school te gaan en daar te leren. Wat doen scholen om het welbevinden van hun leerlingen te bevorderen?

1.1.1 Basisonderwijs meerderheid

In de maatschappelijke discussie over normen en waarden krijgen scholen

basisscholen heeft

steevast een belangrijke functie toebedacht als instelling waarbinnen

pestprotocol

omgangsvormen en sociale cohesie worden ‘geleerd’. Het eindrapport van het Platform Pedagogische Opdracht van het Onderwijs (PPOO) stelde de omgangsvormen binnen de scholen centraal, met name de pedagogische verhouding tussen leraar en leerlingen. Uitspraken over normen en waarden zelf en de pedagogische taak van de school hierbij, deed het platform niet. Duidelijk is wel dat wat in de maatschappij verkeerd gaat, de school niet goed kan maken: ‘Education cannot compensate for society’ (PPOO, 1995). Vrijwel alle basisscholen bieden hun leerlingen een veilig en structurerend klimaat. Leraren tonen respect voor de leerlingen, bevorderen hun zelfvertrouwen en stimuleren hen ook respect te tonen ten opzichte van elkaar. Bijna alle scholen hebben maatregelen getroffen om geweld tegen te gaan en een meerderheid beschikt over een pestprotocol (Inspectie van het Onderwijs, 2002). De veranderingen in de samenstelling van de bevolking in Nederland hebben

18


wederzijds begrip

gevolgen voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie in de scholen. De culturele verscheidenheid binnen de scholen is toegenomen. Die situatie kan onderlinge tegenstellingen veroorzaken die het welbevinden van leerlingen negatief beïnvloeden. Gelukkig leidt het multiculturele klimaat op de meeste scholen tot een wijze van omgaan met elkaar waarbij onderlinge acceptatie en wederzijds begrip belangrijke verworvenheden zijn bij de kinderen. Volgens onze waarneming zijn vrijwel alle scholen sterk in het creëren van een goed pedagogisch klimaat, dus ook de scholen met veel leerlingen uit de etnische minderheden. De afstemming tussen opvoedingstradities in de gezinnen en omgangsregels op school vergt veel aandacht en energie van de leraren. Voor leraren staat de sfeer in de klas voorop. Volgens Pels en Distelbrink (2000) verwachten leraren steun van ouders bij hun werk, maar worden zij daarin teleurgesteld. School en gezin vormen geen sluitend pedagogisch netwerk. Ouders zijn tevreden over de kwaliteit van het onderwijs, maar ze zijn dat niet als het gaat om de reputatie van het onderwijs. Dit wordt waarschijnlijk veroorzaakt door de prestaties van de (4 procent) zeer zwakke scholen en de problemen die door het lerarentekort ontstaan. Ouders zijn ook ontevreden over de keuzemogelijkheden die zij in het onderwijs hebben. Met name de (geografische) afstand naar alternatieve scholen en de studiemogelijkheden spelen hierin een hoofdrol (EZ, 2002; Bronneman-Helmers en Herweijer, 2002; Wartenbergh-Cras, Vrieze en Van Kessel, 2002). Hoeveel leerlingen hebben het niet naar hun zin op school? De mate waarin leerlingen problemen ervaren bij hun sociale integratie in de klas en op school, bepaalt in grote mate hun gevoel van welbevinden. In groep 6 meldt 7 procent van de kinderen sociale integratieproblemen te hebben, in groep 8 is dat 5 procent. De leraren in deze groepen schatten het aandeel kinderen met die problemen op 13 procent (Van der Veen, Van der Meijden en Ledoux, 2002).

pesten en gepest

Op elke school is er sprake van (incidentele) pesterijen. Volgens basisschool-

worden

leraren pest een kwart van de leerlingen wel eens anderen. Eveneens een op de vier leerlingen in het basisonderwijs (naar schatting) wordt gepest (De Hart e.a., 2002). Wanneer leraren en leerlingen wordt gevraagd wie er in de klas pesten en wie de slachtoffers zijn, stemmen hun antwoorden nauwelijks met elkaar overeen, aldus Van Hattum (1997). Die bevinding geeft een indicatie voor de mate waarin pestgedrag een verborgen bestaan leidt voor leraren.


19

1.1.2 Voortgezet onderwijs veilig en motiverend

Tijdens ons regulier schooltoezicht in 2001/2002 hebben we geconstateerd dat

klimaat

in het voortgezet onderwijs belangrijke voorwaarden aanwezig zijn voor een veilig en motiverend schoolklimaat en daarmee voor het welbevinden van de leerlingen. Dat maken we op uit de manier waarop de volwassenen binnen de school omgaan met de leerlingen, uit het pedagogisch handelen van de leraren tijdens de lessen, uit de waardering voor de school van de leerlingen, uit de activiteiten die de school organiseert om de algemene betrokkenheid van de leerlingen te vergroten bij de school en uit het gevoel van veiligheid dat leraren en leerlingen ervaren.

onderzoek sfeer op

Verschillende onderzoeken maken duidelijk dat er een groep leerlingen is die

school

zich niet prettig voelt op school. In de eerste maanden van het jaar 2000 zijn aan bijna twintigduizend brugklassers vragen gesteld over het school- en klassenklimaat. Op dat moment zaten zij een halfjaar in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs (Kuyper en Niehof, 2002). De sfeer in de klas wordt vooral bepaald door de mate waarin leerlingen aardig zijn voor elkaar, elkaar helpen, elkaar eerlijk behandelen en elkaar vertrouwen. De antwoorden van de leerlingen geven een genuanceerd beeld. Circa 45 procent zegt dat de sfeer in de klas soms wel, soms niet goed is. Eveneens ongeveer 45 procent vindt de sfeer vaak of bijna altijd goed. De resterende 10 procent ervaart de sfeer in de klas meestal niet als goed (Kuyper en Niehof, 2002). Zo’n 88 procent van de leerlingen vindt de school vrij gezellig tot heel gezellig. Met de meeste klasgenoten kan 83 procent van de leerlingen goed tot heel goed opschieten. Eveneens 83 procent vindt de leraren vrij aardig tot heel aardig. Zo’n 12 tot 17 procent van de leerlingen voelt zich niet goed thuis op de eigen school (Kuyper en Niehof, 2002). Uit een onderzoek onder 445 leerlingen concludeert Visser (2002) dat 10 procent van de leerlingen ontevreden tot zeer ontevreden is over de school waarop ze zitten. Hoe ouder de leerlingen en hoe hoger het leerjaar, des te minder tevreden zijn ze over hun school. Bijna de helft van de ontevreden leerlingen noemt als reden de slechte kwaliteit van het onderwijs op hun school. Ook uit het Nationaal Scholierenonderzoek blijkt dat ongeveer 15 tot 20 procent van de leerlingen een zekere aversie heeft tegen hun school. Zij geven aan met tegenzin naar school te gaan, zich niet thuis te voelen op hun school, zich niet veilig te voelen en niet goed op te kunnen schieten met de meeste leraren (NIBUD, 1999). Vaker dan andere leerlingen geven niet-westerse allochtone leerlingen aan problemen te hebben met leraren. Daarnaast ervaren vooral leerlingen in het vmbo (vaker) serieuze problemen

20


met leraren. Het gaat hierbij vaak om relatief ‘moeilijke’ leerlingen. welbevinden havo/vwo-

Leerlingen in het havo-vwo en brugklassers oordelen positiever over hun

leerlingen grootst

welbevinden dan leerlingen in het vmbo. Hoe ‘hoger’ de schoolsoort des te minder aversie hebben leerlingen tegen de school. Leerlingen in de categoriale (i)vbo-school scoorden in 1996 het laagst op de welbevindenschaal en leerlingen in het categoriale gymnasium het hoogst (NIBUD, 1997). Persoonlijke kenmerken van leerlingen (zoals geslacht en leeftijd) en de schoolsoort van de leerling bepalen de schoolbeleving meer dan de schoolkenmerken. Uit een onderzoek naar agressie tegen leraren in het voortgezet onderwijs blijkt dat het schoolklimaat in vmbo-scholen in verhouding meer onder druk staat. Leraren die in het vmbo lesgeven, worden vaker geconfronteerd met agressie van leerlingen, ouders of collega’s (Visser, 2001a). De laatste jaren zijn scholen ertoe overgegaan zogenaamde kernteams in te richten. Dit gebeurt vooral in het vmbo. Een kernteam bestaat uit een beperkt aantal leraren (bijvoorbeeld zeven) die in beginsel alle lessen verzorgen voor enkele klassen. Binnen het kernteam ligt de verantwoordelijkheid voor de voortgang in het leren, de begeleiding en het welbevinden van de leerlingen. Door binnen de school een kleinschalige omgeving rond het kernteam te creëren voor leerlingen en leraren, streven scholen ernaar de betrokkenheid van leerlingen te vergroten bij elkaar en bij hun school. We zien in deze aanpak kansen voor het vergroten van het welbevinden van leerlingen op school. Resultaten van deze aanpak zijn echter nog niet bekend.

maatregelen tegen

Pesten heeft een negatief effect op de schoolbeleving van leerlingen. Gepeste

pesten

leerlingen hebben een grotere aversie tegen de school, oordelen minder gunstig over de zorg voor het welbevinden op hun school en zijn minder gemotiveerd dan niet gepeste leerlingen. Bovendien kennen ze een hoge mate van faalangst en een negatief zelfbeeld (NIBUD, 1999). Volgens BronnemanHelmers e.a. (2002) piekert ongeveer 12 procent van de leerlingen over het gepest worden door medeleerlingen. De meeste scholen hebben de afgelopen jaren maatregelen genomen om pesten tegen te gaan. Ongeveer de helft van de scholen die wij bezochten tijdens ons reguliere schooltoezicht in 2001/2002, beschikt over een zogenaamd ‘pestprotocol’. Daarin legt de school in overleg met de leerlingen vast dat iedereen op school z’n best doet om pesten te voorkomen of tegen te gaan.


21

1.2

Overgangen binnen het onderwijsstelsel

1.2.1 Van thuissituatie naar het basisonderwijs kinderopvang

Jaarlijks gaan zo’n tweehonderdduizend vier- en vijfjarigen voor het eerst naar

en peuterspeelzaal

de basisschool. Sommigen hebben dan al een (taal)achterstand. Deelname aan een voorschoolse voorziening kan die achterstand deels voorkomen. De bekendste voorschoolse voorzieningen zijn de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Van alle kinderen die naar de basisschool gaan, heeft een op de vijf op een instelling voor kinderopvang gezeten en ruim de helft (ook) op een peuterspeelzaal. Kinderopvang is gedurende vijf dagen per week toegankelijk voor nul- tot vierjarigen en is primair bedoeld om kinderen overdag op te vangen. Gemiddeld verblijven kinderen twee of drie dagen per week in een kinderdagverblijf. De peuterspeelzaal richt zich op twee- tot vierjarigen. Deze heeft als doel de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van kinderen te stimuleren door middel van speel- en contactmogelijkheden met andere kinderen. Meestal bezoeken kinderen de peuterspeelzaal twee of drie dagdelen per week. Van de allochtone kinderen gaat ongeveer 35 procent naar een peuterspeelzaal.

voor- en vroegschoolse

Ter bestrijding van ontwikkelingsachterstanden bij peuters en kleuters uit

educatie

achterstandsmilieus zijn programma’s van voor- en vroegschoolse educatie (vve) opgezet. Vve behelst een gestructureerd, educatief programma dat wordt uitgevoerd in een voorschoolse voorziening en aansluitend daarop in de eerste twee groepen van de basisschool. De Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) heeft een inventarisatie uitgevoerd onder de 172 gemeenten waar de programma’s zijn begonnen in het schooljaar 2001/2002 (Kampen en Schadé, 2002). Er hebben 126 gemeenten gerapporteerd over het aantal kinderen dat is bereikt met een vve-programma: 10 procent van de twee- en driejarigen en bijna 19 procent van de vier- en vijfjarigen. Niet alle gemeenten hanteren dezelfde definitie van de doelgroep. Naar schatting neemt zo’n 20 tot 25 procent van de doelgroep deel aan een vve-programma. Het bereik onder kinderen in de leeftijdsgroep vier- en vijfjarigen is groter dan onder de jongere kinderen.

effecten van

De vve-ambities zijn groot. In 2006 moet in alle gemeenten die zijn betrokken

voorschoolse

bij het gemeentelijke onderwijsachterstandenbeleid, ten minste 50 procent van

voorzieningen

de twee- tot vijfjarige kinderen uit achterstandsmilieus een vve-aanbod krijgen. Daarnaast moeten de gemeenten ervoor zorgen dat alle doelgroepkinderen in

22


elk geval twee dagdelen per week gebruik kunnen maken van kwalitatief goede peutervoorzieningen. Vve heeft als doel de aansluiting te verbeteren tussen de voorschoolse en de schoolse periode, en kinderen beter voorbereid te laten beginnen aan de basisschool. Om dit te bereiken, moet er sprake zijn van samenwerking tussen de voorschoolse voorziening en de basisschool waarin kinderen dan ‘drempelloos’ instromen. Ongeveer 70 procent van de kinderen die deelnemen aan vve-programma’s, doet dat binnen een samenwerkingsproject tussen een peuterspeelzaal en een basisschool met overwegend leerlingen uit achterstandsmilieus (Kampen en Schadé, 2002). Onderzoek naar de vve-programma’s Kaleidoscoop en Piramide toonde aan dat deze tot nu toe een beperkt effect hadden op de cognitieve prestaties van kinderen. De resultaten van buitenlands onderzoek lopen uiteen. Soms is sprake van langdurige positieve effecten, soms doven de effecten na één of enkele jaren uit. Leraren in de kleutergroepen zijn over het algemeen positief over de zelfredzaamheid en het concentratievermogen van kinderen die afkomstig zijn van een voorschoolse voorziening of peuterspeelzaal.

1.2.2 Van primair naar voortgezet onderwijs advies van basisschool

De overgang van primair naar voortgezet onderwijs is voor leerlingen een grote stap die veel consequenties kan hebben voor hun verdere ontwikkeling. Niet voor niets voelen ouders zich sterk betrokken bij het proces van advisering en schoolkeuze. Scholen voor voortgezet onderwijs plaatsen nieuwe leerlingen zorgvuldig. Zij maken gebruik van het onderwijskundig rapport en het advies van de basisschool en van toetsresultaten. Toch garandeert deze zorgvuldige plaatsing niet dat de schoolloopbaan voor elke leerling verloopt zoals het advies van de basisschool doet verwachten. Uit onze in-, door- en uitstroomgegevens blijkt dat bijna 20 procent van de leerlingen na twee jaar voortgezet onderwijs in een andere onderwijssoort zit dan het basisonderwijs adviseerde (zelfs als dat advies meer dan een soort noemde, zoals vmbo-theoretische leerweg en havo). Ongeveer een op de tien leerlingen zit in een lagere onderwijssoort dan het basisonderwijs adviseerde, terwijl negen procent van de leerlingen in een hogere onderwijssoort dan het advies zit.

hogere advisering

Uit onderzoek van Van der Werf en Kuyper (2002) blijkt dat de afgelopen jaren meer leerlingen adviezen kregen voor hogere vormen van voortgezet onderwijs. In 1989 kreeg nog ongeveer 30 procent van de leerlingen een advies voor het (i)vbo. In 1999 was dat 14 procent. Daarentegen steeg het aantal adviezen


23

voor havo, havo/vwo en vwo: van 27 procent in 1989 naar 39 procent in 1999. Tabel 1.2.2a laat ons dit zien. Cito-toets

Artikel 4 van het Inrichtingsbesluit WVO bepaalt dat toelating van leerlingen tot het eerste leerjaar van het vwo, havo of mavo mede gebaseerd moet zijn op een onderzoek naar de geschiktheid voor het volgen van dat onderwijs. In veruit de meeste gevallen wordt voor dit zogenoemde ‘tweede gegeven’ een toetsscore gebruikt. Dikwijls is dat de score op de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. De toetsuitslagen op de Eindtoets Basisonderwijs zijn over een reeks van jaren redelijk stabiel (Jager, 2001; Cito-scores, 2001; Roeleveld, 2002). Er is dus weinig reden om te veronderstellen dat deze toetsscores de oorzaak vormen van de hogere advisering.

rol leraar bij advisering

Het advies van de basisschool is het ‘eerste gegeven’ voor de toelating van leerlingen tot het eerste leerjaar van het vwo, havo of mavo. Het belang van dit advies is groot. De leraar in het basisonderwijs kan immers aangeven of de inzet en de motivatie van een leerling zijn of haar score op de eindtoets bijvoorbeeld kan compenseren. Van der Werf constateerde dat het verschijnsel van hogere adviezen niet kan worden verklaard door een ontwikkeling in toetsresultaten. Die verklaring moet dan wel liggen in de advisering door het basisonderwijs. Juist omdat de leraar bij de advisering andere gegevens betrekt van de leerlingen (motivatie, inzet, sociale achtergronden), is een zekere afwijking

Tabel 1.2.2a De adviezen van het basisonderwijs naar schoolsoorten (in percentages)

1989

1999

ivbo

5

3

ivbo/vbo

1

1

24

10

6

18

28

17

vbo vbo/mavo mavo

8

12

12

20

havo/vwo

9

10

vwo

6

9

mavo/havo havo

Bron: Van der Werf en Kuyper (2002)

24


van de prognose op grond van de toetsprestaties begrijpelijk en kan zij ook verantwoord zijn. globalere adviezen voor

Er zijn niet alleen aanwijzingen dat de leerlingen hogere adviezen krijgen, de

vbo en mavo (vmbo)

adviezen van de basisschool zijn ook globaler geworden (Van der Werf en Kuyper, 2002). Dit betreft met name de adviezen voor vbo/mavo (vmbo) en mavo/havo. Kreeg in 1989 nog 57 procent van de leerlingen een enkelvoudig advies ivbo, vbo of mavo, in 1999 is dit percentage bijna gehalveerd, namelijk 30 procent. In de havo- en vwo-sector zijn de enkelvoudige adviezen juist toegenomen: het aandeel van de adviezen havo of vwo steeg van 18 procent naar 29 procent.

adviezen sluiten aan bij

De veranderingen in de advisering zijn zichtbaar in een afname van de enkel-

voortgezet onderwijs

voudige adviezen vbo en mavo, een toename van de globalere adviezen vbo/mavo en mavo/havo en een toename van de enkelvoudige adviezen havo en vwo. De toename van de havo- en vwo-adviezen is in overeenstemming met de groei van het aantal leerlingen in het havo/vwo, waarvan al vele jaren sprake is. De globalere advisering vbo/mavo (vmbo) en mavo/havo lijkt te verklaren uit de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs, met name de ontwikkeling van de (brede) scholengemeenschappen. Het aantal categoriale scholen voor vbo of mavo, die de leerlingen slechts in een homogene klas kunnen plaatsen, is als gevolg daarvan sterk gereduceerd. De mogelijkheden van de (brede) scholengemeenschap zien we weerspiegeld in de inrichting van het eerste leerjaar (zie tabel 1.2.2b). In 1989 zat een kleine meerderheid van leerlingen (52 procent) het eerste leerjaar in een homogene klas met slechts één onderwijssoort (ivbo, vbo, mavo, et cetera). Tien jaar later was dit nog maar 35 procent. Vooral het aantal leerlingen in zogenoemde ‘dakpanklassen’ (klassen met twee onderwijssoorten, zoals vbo/mavo of havo/vwo) blijkt spectaculair gegroeid: van 29 naar 59 procent. De dakpanklas maakt het mogelijk de definitieve keuze voor een schoolsoort nog een jaar uit te stellen. De vorming van dakpanklassen en daarmee de tendens naar globalere adviezen van de basisscholen is sterk bevorderd door de invoering van (brede) scholengemeenschappen. De leraren in het basisonderwijs blijken bij hun advisering dus aan te sluiten bij het aanbod in het voortgezet onderwijs.

hogere adviezen en

Wanneer meer leerlingen in een hogere of moeilijkere schoolsoort terecht-

examenresultaten

komen en daar blijven, zouden de examenresultaten achteruit kunnen gaan.


25

Tabel 1.2.2b Verdeling van leerlingen over de schoolsoorten (in percentages)

1989

1999

ivbo

4

5

vbo

22

9

mavo

23

10

havo

0

3

vwo

3

8

52

35

ivbo/vbo

0

3

vbo/mavo

7

13

mavo/havo

4

15

havo/vwo

18

28

Totaal dakpanklassen

29

59

vbo/mavo/havo

2

1

vbo/mavo/havo/vwo

1

0

mavo/havo/vwo

16

6

Totaal heterogene klassen

19

7

Homogene klassen:

Totaal homogene klassen

Dakpanklassen

Heterogene klassen

Bron: Van der Werf en Kuyper (2002)

Dit blijkt niet het geval te zijn. In de periode waarin de adviezen van het basisonderwijs een opwaartse beweging kenden, bleven de examenresultaten gelijk of stegen ze (zie tabel 1.2.2c). Tabel 1.2.2c Examenresultaten (in percentages)

1992

1995

1998

2001

vbo

92

92

93

95

mavo

92

94

94

94

havo oud

84

84

83

88 90

havo nieuw vwo oud vwo nieuw

26

Bron : Inspectie van het Onderwijs

86

87

88

91 93

1.2.3 De overgang van vmbo naar mbo Sinds enkele jaren krijgt de doorlopende opleidingslijn in de zogenaamde beroepskolom veel aandacht. Daarmee wordt het traject bedoeld binnen de beroepsopleidingen dat start in het derde leerjaar vmbo en wordt afgesloten in de verschillende leerwegen van het mbo of in het hbo. Men streeft ernaar samenhang aan te brengen binnen de opleidingsroutes van de verschillende schoolsoorten en instellingen. Daardoor kunnen leerlingen, deelnemers en studenten een ononderbroken en op maat toegesneden opleiding volgen. longitudinaal

In het Onderwijsverslag 2001 (Inspectie van het Onderwijs, 2002) hebben we

opleidingstraject

aandacht besteed aan de overgang vanuit het voortgezet onderwijs naar het mbo. Onder het mbo verstaan we de beroepsopleidingen in de regionale opleidingencentra, de roc’s. We constateerden dat het vmbo enerzijds en het beroepskwalificerend onderwijs in de roc’s anderzijds, nog te zeer eigen werelden vormen. Vmbo en mbo zijn nog onvoldoende gericht op de vormgeving van een longitudinaal opleidingstraject. Dat begint in het derde leerjaar vmbo, na een brede oriëntatie in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. Het traject zou vervolgens probleemloos moeten verdergaan in het mbo in een van de beroepsopleidende leerwegen (bol) of beroepsbegeleidende leerwegen (bbl) op niveau 1, 2, 3 of 4. Nu, na een jaar kan de situatie niet drastisch veranderd zijn. Wel kunnen we nagaan of de zichtbare ontwikkelingen de goede richting in gaan.

doorstroomcijfers

Gegevens over de doorstroom van leerlingen in 2001 laten zien dat 70 procent van de vbo’ers hun opleiding in het mbo voortzet: 50 procent in het voltijd mbo, 20 procent in de deeltijdopleidingen (ROA, 2002). Ongeveer 30 procent van de vbo-leerlingen zet na het examen niet meteen de opleiding elders voort. Van de mavo-gediplomeerden gaat 86 procent verder met een opleiding: 6 procent in het havo, 70 procent in voltijd mbo en 10 procent in deeltijdopleidingen (Inspectie van het Onderwijs/ROA, 2002). Tabel 1.2.4 laat zien hoeveel leerlingen van vbo en mavo hun opleiding vervolgen in het mbo. Het aantal leerlingen dat vanuit het vbo en mavo (vmbo) doorstroomt naar het mbo is tussen 1996 en 2001 niet toegenomen. Wel lijkt het mbo toegankelijker te worden voor leerlingen die weinig succes hebben ervaren in hun vmboschoolloopbaan. Deze toename van de doorstroom van niet-gediplomeerde


27

Tabel 1.2.4 Doorstroom van vbo en mavo (vmbo) naar mbo

1996

2001

89.300

87.000

4

11

96

89

Totaal aantal leerlingen dat vanuit vbo/mavo doorstroomt naar mbo Waarvan in procenten: Zonder diploma Met diploma

Bron : OCenW (2002)

leerlingen is verheugend. Het gaat hier om een kwetsbare groep die veel baat kan hebben bij een beroepskwalificatie van enig niveau. uitval mbo

Uit eigen onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2002o) is bekend dat het percentage mbo-deelnemers dat stopt met de opleiding, het grootst is in het eerste leerjaar van het mbo. Binnen de roc’s is de gemiddelde uitval voor alle opleidingen 35 procent. Van deze groep gaat echter een aanzienlijk aantal door met een andere opleiding. Het aandeel deelnemers dat het onderwijs zonder diploma verlaat, de feitelijke voortijdige schoolverlaters, ligt tussen de 12 en 25 procent. De onnauwkeurigheid van dit percentage komt door de zwakke registratie van de schoolloopbaangegevens van individuele onderwijsdeelnemers. Er blijkt geen relatie tussen de omvang van de opleiding of instelling en het percentage uitvallers. De uitval is het grootst in de eenjarige assistentenopleidingen (niveau 1 van het mbo): 44 procent. Dit is teleurstellend omdat deze eenjarige opleidingen juist zijn bedoeld om deelnemers met een beperkte of niet-voltooide vooropleiding in het voortgezet onderwijs, de mogelijkheid te bieden een beroepskwalificatie te behalen. De voorgeschiedenis van deze doelgroep vergroot het risico van voortijdig afhaken.

aansluitingsprojecten

De verbetering van de aansluiting vmbo-mbo staat al vele jaren op de

vmbo-mbo

agenda van regionale aansluitingsprojecten. Bij de voorbereiding en invoering van het vmbo is het aantal aansluitingsprojecten toegenomen. Volgens een inventarisatie in 1999 waren er ongeveer dertig programma’s gericht op inhoudelijke afstemming en meestal ook op leerlingbegeleiding.

28


Naast de regionale aansluitingsprojecten zijn er ook nog samenwerkingsverbanden van scholen en instellingen met de gemeente. In die gevallen gaat het vaak om programma’s voor risicojongeren. De aandacht in aansluitingsprojecten gaat steeds meer uit naar de aansluiting van vmbo op de mbo-opleidingen van niveau 1 en 2. Belangrijk is dat deelkwalificaties tussen vmbo en mbo uitwisselbaar zijn. Niveau 1 biedt een assistentenopleiding en moet zonder vmbo-diploma toegankelijk zijn. Niveau 2 is erkend als de startkwalificatie voor de beginnende beroepsbeoefenaar. Wanneer in het betreffende opleidingstraject geen assistentenniveau is voorzien (dus niveau 1 ontbreekt), moet niveau 2 zonder vmbo-diploma toegankelijk zijn. In de literatuur is weinig bekend over de resultaten van dergelijke projecten (CINOP, 2000). De groei in de doorstroom van het aantal leerlingen zonder diploma kan een effect zijn van het werk van de aansluitingsprojecten. Het kan echter ook samenhangen met een uitbreiding van het aanbod assistentenopleidingen (niveau 1).

1.2.4 De overgang van mbo en vo naar ho De instroom in het hbo vanuit niveau vier van het mbo staat in de belangstelling omdat we hier te maken hebben met het sluitstuk van de doorlopende opleidingslijn in de beroepskolom. De aansluiting van vo op hbo en wo krijgt dit verslagjaar bijzondere aandacht omdat de effecten van de invoering van de tweede fase beter meetbaar worden nu er grotere aantallen studenten zijn ingestroomd met een vernieuwde vooropleiding. de overgang van mbo

De mavo-havo doorstroom is in de jaren tachtig en negentig sterk afgenomen;

naar hbo

de beoogde route van het vmbo naar het hbo loopt nu vooral via het mbo. De kans dat mavo-gediplomeerden via het mbo naar het hbo doorstromen is echter kleiner dan de kans op doorstroom via de havo-route. Met hun mbodiploma zijn deze uitstromers namelijk gekwalificeerd voor de arbeidsmarkt en kunnen betaald werk aanvaarden. Een toenemend aantal gediplomeerden maakt gebruik van deze mogelijkheid. Dit past bij een ontwikkeling waarin jongeren al vroeg voor financiële onafhankelijkheid kiezen. De krappe arbeidsmarkt van de afgelopen jaren heeft deze ontwikkeling nog eens versterkt (Sociaal Cultureel Planbureau, 2002). Onderzoek van het ROA (2002) bevestigt dat mbo’ers de laatste jaren minder vaak kiezen voor een vervolgopleiding. In 1997 koos nog meer dan 30 procent voor een vervolgopleiding, in 2001 is dat minder dan een kwart. Nu de economie minder snel groeit, is het de vraag of deze dalende trend zich zal voortzetten.


29

Tabel 1.4.2a Percentages ‘temponorm behaald’ in eerste jaar hbo, door mbo (bol) uitstromers die direct doorstromen

Uitstroomjaar

1999

2000

2001

83

83

83

Temponorm behaald

Bron : IBG / Inspectie van het Onderwijs (2002)

In de periode 1997 – 2001 steeg de totale instroom in het hbo van een kleine 69 duizend studenten in 1997 tot bijna 80 duizend studenten in 2001, een stijging van bijna 14 procent (OCenW, 2002e). Het mbo aandeel hierin schommelt de afgelopen vijf jaar rond 30 procent. Studenten met een vooropleiding op mbo-niveau zijn relatief goed vertegenwoordigd in het hoger agrarisch onderwijs, het hoger technisch onderwijs en het hoger sociaal-agogisch onderwijs (Ramaekers, 2002). Hoe vergaat het mbo'ers binnen het hbo? Om hun beurs te behouden, moeten studenten in het hoger onderwijs een bepaald aantal studiepunten per jaar halen. Dit minimum wordt de temponorm genoemd. Deze kan van jaar tot jaar verschillen. Als we analyseren welk percentage van de mbo-instromers in het hbo de temponorm heeft behaald, ontstaat het beeld dat wordt weergegeven in tabel 1.4.2a. De studievoortgang van mbo'ers is hiermee stabiel te noemen, en ligt op een percentage dat niet onderdoet voor dat van havisten binnen het hbo (tabel 1.4.2c). Volgens recent kleinschalig onderzoek in de vorm van leerlingenportretten (LICA, 2003) bestaan er nog geen mbo–hbo overgangen zonder drempels, hobbels en overlap. Het betreffende onderwijsveld is zich hiervan terdege bewust. Het eindrapport van de commissie Boekhoud uit 2001, ‘Doorstroomagenda Beroepsonderwijs’ geheten, pleit voor het versterken van de beroepskolom vanuit het perspectief van de schoolloopbaan van de leerling. Als antwoord daarop hebben de BVE-raad en de HBO-raad in 2001 gezamenlijk het project ‘Flexibilisering aansluiting mbo-hbo’ geïnitieerd. Doel van het initiatief is de doorstroom van mbo naar hbo te bevorderen. In het kader van dit project zijn in de loop van 2002 op regionale basis intensieve contacten tussen experts

30


uit beide onderwijsvelden opgebouwd. De inspanningen zijn onder meer gericht op het ontwikkelen van een doorstroomassessment: een betrouwbaar beoordelingskader dat de hogescholen in staat kan stellen maatwerk te gaan leveren voor deze studenten met zeer uiteenlopende vooropleidingen. de overgang van vo

Tabel 1.4.2b laat zien dat het doorstroompercentage havo – hbo een gestage

naar hbo

groei vertoont, die door de invoering van de vernieuwde tweede fase niet is doorbroken. Hoe presteren de nieuwe havisten in vergelijking tot de groep uit de havo oude stijl? Op veel hogescholen wordt de periode waarin beide groepen tegelijkertijd aanwezig zijn, aangegrepen om onderzoek naar deze vraag te doen. Het beeld dat hieruit naar voren komt, is niet eenduidig. Gemeenschappelijke noemers lijken te zijn, dat de studiehuis-studenten de overgang van havo naar hbo als minder groot ervaren wat betreft ‘werken in groepen’ en ‘zelfstandig werken’, maar dat ze over minder vakinhoudelijke kennis beschikken. Er zijn voorbeelden van hogescholen waar havisten nieuwe stijl gemiddeld meer studiepunten halen in het eerste jaar. Tabel 1.4.2c geeft de percentages ‘temponorm behaald’ voor havo-instromers in het hbo. We zien de geleidelijke daling van het percentage ‘temponorm behaald’, die al langer bekend is, voor zowel hbo als wo (zie ook tabel 1.4.2d). Verder valt op dat het percentage van de eerste lichting nieuwe havisten gelijk is aan dat van de oude stijl kandidaten uit hetzelfde jaar.

Tabel 1.4.2b Directe doorstroompercentages van geslaagde havo kandidaten, oude stijl versus vernieuwde tweede fase, naar het hbo

Examenjaar

1998

1999

2000

2001

64

68

71

69

73

75

2002

Percentage oude stijl doorgestroomd naar hbo Percentage tweede fase doorgestroomd naar hbo

76


Tabel 1.4.2c Percentage ‘temponorm behaald’ door in eerste jaar hbo, door havisten die direct zijn doorgestroomd, oude stijl versus vernieuwde tweede fase

Examenjaar Oude stijl Tweede fase


1998

1999

2000

2001

85

83

82

77

81

83

31

Tabel 1.4.2d Directe doorstroompercentages van geslaagde vwo kandidaten, oude stijl versus vernieuwde tweede fase, naar het wo

Examenjaar

1998

1999

2000

2001

2002

60

61

62

63

54

66

68

Percentage oude stijl doorgestroomd naar wo Percentage tweede fase doorgestroomd naar wo


de overgang van vo

Het doorstroompercentage vwo-wo vertoont een lichte stijging in de periode

naar wo

1998 – 2002 (tabel 1.4.2d). Deze stijging lijkt door de invoering van de vernieuwde tweede fase te zijn versterkt. Bij het wo geldt in sterkere mate dan bij het hbo dat het te vroeg is om conclusies te trekken over het effect van de vernieuwde tweede fase op de aansluiting. De eerste gegevens over het percentage ‘temponorm behaald’ voor vwo'ers nieuwe stijl laten zien dat er een lichte daling is opgetreden (tabel 1.4.2e). Hierbij moeten we bedenken dat deze lichting een minderheid vormt in een cohort dat voor het grootste deel uit oude stijl kandidaten bestaat. De voorsprong op onderdelen van de tweede fase kandidaten is hierdoor mogelijk niet optimaal benut. Wat vinden studenten zelf van de aansluiting? Het IOWO doet jaarlijks grootschalig onderzoek onder eerstejaarsstudenten. In het studiejaar 2001-2002 hebben 8658 studenten de vragenlijst van het onderzoek ingevuld. Daarvan

Tabel 1.4.2e Percentage ‘temponorm behaald’ door vwo instromers in eerste jaar wo, oude stijl versus vernieuwde tweede fase, naar het wo

Cohort Oude stijl

98/99

99/00

00/01

01/02

83

82

81

79

Tweede fase

78


32


Tabel 1.4.2f Tevredenheid van studenten over de aansluiting vwo-ho (in percentages)

vwo oude stijl (n=7.015; 81%)

vwo nieuwe stijl (n=1.643; 19%)

goed of neutraal

goed of neutraal

Inhoud vakken

85

78

Zelfstandig aanpakken studietaken

75

87

Plannen studietaken

75

87

Communicatieve vaardigheden

77

88

ICT-vaardigheden

64

79

Onderzoeksvaardigheden

74

85

Aansluitingsaspect

Bron : Jongepier (2002)

hadden 1643 de vernieuwde tweede fase doorlopen; dat is 19 procent van de respondenten. In het studiejaar 2002/2003 zal dat percentage naar verwachting veel hoger zijn en zal het effect van de tweede fase duidelijker waarneembaar zijn. Toch is nu al enigszins te zien hoe de 'vernieuwde' studenten hun studieloopbaan zijn begonnen en waar de verschillen liggen met de studenten vwo oude stijl. Het zelfstandig leren en werken, evenals het plannen van hun werk in de tweede fase van het vwo, is de studenten blijkbaar wel bekomen. Zij zijn van mening dat het studieklimaat aan de universiteit daar goed bij aansluit. Ook over hun communicatieve, onderzoeks- en ICT-vaardigheden zijn zij veel beter te spreken dan de vwo'ers oude stijl. Alleen de aansluiting van de inhoud van de vakken scoort bij hen lager. Dat was ook te verwachten gezien de opzet van de tweede fase. Tabel 1.4.2f vat de belangrijkste resultaten samen. profielen

Belangrijk doel van de vernieuwde tweede fase in zowel havo als vwo is verbetering van de inhoudelijke aansluiting op het hoger onderwijs. Daartoe worden vier profielen aangeboden (zie ook hoofdstuk 5). Voor iedere hogeronderwijsopleiding bestaat minimaal één profiel dat direct toegang geeft tot deze opleiding. Analyse van tot dusver beschikbare gegevens wijst erop dat er weliswaar een samenhang bestaat tussen het profiel en de gekozen vervolgopleiding, maar dat daarnaast in ruime mate sprake is van keuzen die van deze samenhang afwijken. Dit betekent dat opleidingen rekening moeten houden met een instroom waarbinnen een breed scala van vooropleidingen vertegenwoordigd kan zijn.


33

Van verschillende kanten (NVON, 2002; Zuidweg, 2002) is in twijfel getrokken of de profielen de beoogde doorwerking hebben of nog zullen krijgen. In de slag om de studentenaantallen te verhogen, zouden instellingen ertoe overgaan de toelatingseisen te versoepelen. Inmiddels is alweer een nieuwe structuur van de profielen in voorbereiding. Een en ander is aanleiding voor ons om gerichte aandacht aan dit onderwerp te besteden

1.3

Risicojongeren

Er zijn jongeren die er niet in slagen voldoende gebruik te maken van de mogelijkheden die het onderwijsstelsel hun biedt. Sommige kinderen kampen al met een achterstand in taalvaardigheid en ontwikkeling wanneer ze voor het eerst naar de basisschool gaan. Aan het eind van groep 3 in het basisonderwijs zien we veel van deze leerlingen terug als zwakke lezers. Zo’n 17 procent van de leerlingen kan aan het eind van groep 3 in één minuut minder dan 25 eenlettergrepige woordjes foutloos lezen, terwijl hun leeftijdgenootjes het technisch lezen van eenvoudige teksten dan al onder de knie hebben (Verhoeven, 1996). Bij veel van deze kinderen is de achterstand milieuspecifiek. Zij behoren tot een risicogroep. We spreken over risicojongeren en risicoleerlingen. spijbelen

Een gebrek aan welbevinden op school kan zich uiten in spijbelgedrag. Helaas zijn de verschillende onderzoeken die naar spijbelen hebben plaatsgevonden niet geheel consistent in hun uitkomsten. Uit onderzoek van het NIPO (2002) blijkt dat bijna drie procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs tijdens de peilweken van dit onderzoek ongeoorloofd verzuimde. Uit onderzoek van Van Veen en Berdowski (2000) komt naar voren dat vier procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs regelmatig spijbelt. Uit onderzoek van de NSO komt naar voren dat de afgelopen tien jaar het percentage leerlingen dat spijbelt rond 20 procent lag. Van alle leerlingen heeft 21 procent in een periode van een maand wel eens gespijbeld, 16 procent deed dat een tot vijf keer en 6 procent (veel) vaker (NIBUD, 1999). Spijbelen neemt toe vanaf de leeftijd van 14 jaar (Aart e.ce., 2001). Notoire spijbelaars komen in verhouding vaak voor onder probleemjongeren: zij zijn vaker betrokken bij geweld, diefstal en vandalisme (Junger-Tas, 2001). Jongeren die moeite hebben met strikte schoolregels zoeken een andere omgeving op. Onder de jongeren die crimineel gedrag vertonen (geweldpleging, diefstal), komt spijbelen zeer vaak voor: 40 tot 60 procent van hen spijbelt (Keesom, 2002).

34


uitvallers in vo

Het risico van voortijdig schoolverlaten is bij spijbelaars groot. Uit onderzoek van Uerz e.a. (1999) blijkt dat een kwart van de drop-outs vaak spijbelde in het jaar voorafgaand aan het schoolverlaten. Veel risicojongeren verlaten het voortgezet onderwijs voortijdig. Exacte aantallen zijn niet bekend. De meeste uitvallers in het voortgezet onderwijs komen uit het onderwijstype dat tegenwoordig vmbo heet; vaak zijn het leerlingen uit die in wat we nu de basisberoepsgerichte leerweg noemen, zitten. Onder hen zijn allochtone leerlingen oververtegenwoordigd.

uitvallers in roc

Risicoleerlingen die de overstap maken naar de kwalificerende beroepsopleidingen in het regionaal opleidingencentrum (roc), ervaren vaak zodanige problemen dat ze deze opleiding ongekwalificeerd verlaten. Ongeveer 40 procent van de jongeren in de niveaus 1 en 2 van de beroepsopleidingen in het roc valt voortijdig uit, veel meer dan in de hogere niveaus 3 en 4. Er zijn twee keer zoveel uitvallers in de beroepsopleidende leerwegen (bol) van niveau 1 en 2 (dit is volledig dagonderwijs) dan in de beroepsbegeleidende leerwegen (bbl) van niveau 1 en 2, die het accent leggen op het leren in de praktijk van het beroep. Opleidingsgrootte noch instellingsgrootte hebben invloed op de mate van voortijdig schoolverlaten binnen het roc (Inspectie van het Onderwijs, 2002o). Toch slagen met name roc’s (meer dan vakopleidingen) erin om deelnemers in een ander traject te plaatsen. Nog voor het einde van de leerplicht op de leeftijd van 17 jaar, heeft zo’n 15 procent van de leerlingen de school verlaten zonder diploma (De Hart e.a., 2002). Er is geen longitudinaal onderzoek bekend waarin de schoolloopbanen van deze risicoleerlingen zijn gevolgd. Wel is bekend dat jongeren met een problematische schoolloopbaan een kleinere kans hebben een goede maatschappelijke positie te bereiken. Bovendien hebben jongeren met een problematische schoolloopbaan een grotere kans op crimineel of anderszins afwijkend maatschappelijk gedrag. Tussen problemen in de opvoeding van kinderen thuis, schoolloopbanen van leerlingen en criminaliteit bij jongeren bestaat vaak een relatie. Een problematische gezinssituatie (waarin de sociaaleconomische achterstand een belangrijke factor vormt) heeft vaak negatieve gevolgen voor de schoolloopbaan van de kinderen.

toename gedrags-

De problematiek van de risicojongeren is niet nieuw. Er zijn echter aan-

problematiek

wijzingen dat de problemen op het gebied van opvoeding, criminaliteit en schoolloopbanen zijn toegenomen. Het aantal jeugdigen met opvoedings-


35

problemen dat wordt aangemeld bij de jeugdzorg is gegroeid. In de eerste helft van 2002 waren dat er dertigduizend, bijna tienduizend meer dan in de eerste helft van 2001 (een toename van 30 procent). De wachtlijsten in de jeugdzorg lopen snel op (VWS, 2002). Er zijn weinig feitelijke gegevens bekend over problematische gezinnen. In 2001 werden 47.000 jongeren geregistreerd voor criminele activiteiten (BZK, 2002l). Agressie en criminaliteit nemen toe in de leeftijdscategorie van twaalf- tot achttienjarigen. Dat blijkt onder meer uit de toename van de HALTverwijzingen en de geregistreerde delicten. HALT staat voor het convenant tussen scholen en justitie waarbij leerlingen taakstraffen kunnen krijgen voor ongeoorloofd gedrag in school (of samenhangend met school). In de periode 1989 - 2001 nam het aantal HALT-verwijzingen toe van duizend naar twintigduizend (Aarts e.a., 2001). Deze groei hangt mede samen met de grotere verspreiding van de HALT-convenanten. Een andere indicatie voor de toename van de gedragsproblematiek onder jongeren geeft de sterke groei van het aantal leerlingen op de scholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (svo-zmok): van 3.510 leerlingen in 1992 naar 6.810 in 2002 (OCenW, 2002e).

1.3.1 Wat doen scholen? Uiteraard kunnen scholen niet verantwoordelijk worden gesteld voor alle problemen die leerlingen ondervinden tijdens hun schoolloopbaan. Wel mogen we verwachten dat ze bijzondere aandacht schenken aan leerlingen die tot een risicogroep behoren. voorschoolse projecten

Er bestaan voorschoolse voorzieningen die behulpzaam kunnen zijn voor kinderen die op jonge leeftijd al een grote achterstand hebben in taalvaardigheid en ontwikkeling. Met name voorschoolse projecten gericht op ontwikkelingsachterstanden, die vroeg worden ingezet lijken succesvol. Dat geldt bijvoorbeeld voor de projecten Kaleidoscoop en Piramide voor kinderen van 2,5 tot en met 5 jaar. Deze projecten besteden niet alleen aandacht aan de ontwikkelingsachterstanden van kinderen. Ze kunnen ook op een positieve manier de planning en structuur van de onderbouw van de basisschool beïnvloeden door een doorlopende lijn in didactiek, een leerlingenvolgsysteem en de daaraan gerelateerde specifieke zorg op maat. In totaal maakt ruim 70 procent van alle kinderen gebruik van peuterspeelzalen, kinderopvang en programma’s van voor- en vroegschoolse educatie (vve). Voor de kinderen van Turkse en Marokkaanse afkomst gaat het echter

36


slechts om een derde van de kinderen. Dat is jammer. In vergelijking met autochtone leerlingen hebben juist veel allochtone leerlingen een leerachterstand van twee jaar bij aanvang van het primair onderwijs. basisonderwijs

Het basisonderwijs moet leerlingen helpen bij het inlopen van hun achterstand. Effectief ‘achterstandsonderwijs’ kenmerkt zich door: doelmatig klassenmanagement, nadruk op de kernvakken, een gestructureerde aanpak van de leerstof, gerichtheid op leerstandaarden, toetsing van de leerstof, en bij onvoldoende resultaat: herinstructie en aanvullend onderwijs. Verder blijkt steeds meer hoe belangrijk het is dat leerlingen leren in een rijke leeromgeving. Daarbij gaat het om interactief taalonderwijs, samenwerkend leren, authentieke levensechte taken en zelfsturing. Het Expertisecentrum voor rekenen en wiskunde ondersteunt het primair onderwijs hierin al jaren. Het Expertisecentrum voor de Nederlandse taal is er sinds drie jaar mee bezig en wil informatieen communicatietechnologie een integraal onderdeel laten zijn van de leeromgevingen (Tesser en Idema, 2001). Ook de aandacht voor individuele verschillen tussen leerlingen vormt een belangrijk aspect van het onderwijsleerproces. Dit komt nog niet voldoende tot z’n recht. Observaties tijdens de schoolbezoeken wijzen uit dat op ruim een derde van de scholen leraren er nog onvoldoende in slagen hun handelen af te stemmen op verschillen tussen leerlingen. Verder constateren wij dat de kwaliteit van de leerlingenzorg van de afgelopen jaren slechts voldoet op 55 tot 60 procent van de scholen. Daar komt bij dat onder invloed van het lerarentekort juist degenen die belast zijn met een goede uitvoering van de leerlingenzorg, nogal eens moeten invallen in een klas.

kleinere achterstand

Het basisonderwijs slaagt er in om - ondanks alles - in een aantal gevallen

allochtonen

allochtone leerlingen te helpen bij het inlopen van hun achterstand. Zo worden voor rekenen de verschillen kleiner tussen allochtone leerlingen en hun leeftijdgenoten in de loop van het basisonderwijs (Vedder en Kloprogge, 2001; Tesser en Idema, 2001). De resultaten verschillen per etnische groep. Bij Turkse en Marokkaanse leerlingen is de achterstand op autochtone leerlingen met een derde verminderd, gemeten naar de resultaten van de Cito-eindtoets. Voor Surinaamse leerlingen nam de achterstand met ongeveer 40 procent af en voor de overige allochtone leerlingen met ongeveer 50 procent. Er zijn op dit punt echter grote verschillen tussen basisscholen. Op sommige scholen presteert ongeveer een derde van de leerlingen zeer slecht voor Nederlandse taal, op andere scholen is dat ongeveer 6 procent (Tesser en Idema, 2001).


37

Nederlandse allochtone leerlingen behaalden in het PISA-project een iets beter resultaat op een internationale leesvaardigheidstoets dan gemiddeld in de OESO- en de EU-landen (OECD, 2002a). Daarbij moet echter wel gesteld worden dat het verschil in leesvaardigheid tussen autochtone en allochtone leerlingen in Nederland groter is dan in de OESO- en de EU-landen (OECD, 2002a). voortgezet onderwijs

Scholen kunnen diverse maatregelen nemen om het spijbelen van leerlingen aan te pakken en te voorkomen. We denken daarbij allereerst aan een schoolklimaat met belangstelling voor leerlingen en een goede communicatie tussen school, leerlingen en ouders. Verder denken we aan goede ondersteuning van leerlingen, met een zorgvuldige verzuimregistratie. Ook heel belangrijk is een basisschooladvies dat past bij het niveau van de leerlingen in het voortgezet onderwijs.

schoolklimaat en

Bij de realisatie van een goed schoolklimaat is het belangrijk te beseffen dat

betrokkenheid

de periode in het voortgezet onderwijs een grote rol speelt in de identiteitsontwikkeling van de leerlingen. Op de leeftijd van 14, 15 of 16 jaar ontstaat vooral bij jongens riskant 'normverkennend' gedrag (gebruik alcohol of drugs, roken, gokken, stelen). Dat kan tot incidenteel gedrag beperkt blijven bij een goede opvang in een adequate omgeving. Bij negatieve demografische of omgevingsfactoren (gezin, etniciteit, vriendengroep) en negatieve persoonlijke factoren (laag zelfbeeld, weinig zelfregulatie) is er een grotere kans op herhaalde en intensieve risicovolle gedragingen. Tien procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs is niet tevreden over de school (Visser, 2002a). De twee belangrijkste redenen betreffen de leraren (41 procent) en de organisatie (28 procent). Ook klagen jongeren dat zij niet serieus worden genomen op school. Zij willen serieus genomen worden en betrokken worden bij onderwijs en opvoeding (Veugelers en De Kat, 2000). Jongeren zouden kunnen meespreken over het onderwijs en de schoolorganisatie in bijvoorbeeld klankbord- of resonansgroepen. Steeds meer scholen proberen hun leerlingen te betrekken bij de schoolontwikkeling. Wel betreft het vooral havo/vwo-leerlingen. Het laten meespreken van leerlingen wordt ook beschouwd als onderdeel van de zelfevaluatie door de school. Overleg tussen ouders en leraren over afstemming van de opvoeding thuis en op school is wenselijk, maar dit functioneert in de praktijk slecht (Veugelers en De Kat, 2000). De relatie met de leerlingen en de ouders lijkt versterkt te worden door de ontwikkeling van de 'verlengde schooldag' en de ‘brede

38


school’. Voorwaarde hierbij is dat de school als een centraal punt deelneemt aan een keten van voorzieningen, zoals welzijnsinstellingen, gezondheidszorg en politie (Junger-Tas, 2002).

schoolorganisatie

Uit internationaal onderzoek komt naar voren dat programma's die de school-

en -management

organisatie en het klassenmanagement veranderen, het meest effectief zijn over de gehele linie. Scholen die duidelijke regels, normen en verwachtingen hanteren voor gewenst gedrag van hun leerlingen en die het beloningssysteem en het disciplinaire systeem aanpassen aan deze regels en normen hebben positieve effecten op alle vormen van ongewenst gedrag. Programma’s in het voortgezet onderwijs blijken vooral effectief wanneer er sprake is van frequente en zinvolle interactie tussen leraren en leerlingen, en tussen leerlingen onderling (Junger-Tas, 2002).

leerlingenzorg

Tijdens ons regulier schooltoezicht hebben we geconstateerd dat de leerlingenzorg op vrijwel alle scholen voor voortgezet onderwijs in orde is. Dit betekent echter niet dat de scholen voldoende geëquipeerd zijn om leerlingen met ernstige en vooral sociaal-emotionele problemen met succes te helpen. Daarvoor is een brede aanpak nodig die niet alleen de pedagogisch-didactische competentie van de leraren omvat, maar ook voortdurende betrokkenheid vereist van externe instanties (zoals welzijnsinstellingen, politie). De laatste jaren zien we op scholen twee ontwikkelingen, gericht op het verbeteren van de onderwijskansen van risicoleerlingen: het instellen van zorgadviesteams en van kernteams. De zorgadviesteams bestaan uit lerarenbegeleiders van de school en externe deskundigen. Zij bespreken regelmatig leerlingen met specifieke problemen en geven begeleidingsadviezen (op pedagogisch-didactisch of remediaal gebied) of roepen de hulp in van andere instanties. De kernteams bestaan uit een beperkte groep leraren die de verantwoordelijkheid nemen voor enkele klassen. Zij verzorgen alle lessen en begeleidingsactiviteiten voor deze klassen. Kernteams zijn er vooral in het vmbo en met name voor leerlingen die gebruikmaken van leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). De ontwikkeling van kernteams lijkt van positieve invloed op de betrokkenheid en leermotivatie van leerlingen.

time-outprojecten

Binnen de samenwerkingsverbanden vo-svo zijn de afgelopen jaren veel timeoutprojecten ingericht. Hun doel is leerlingen die niet meer zijn te handhaven binnen de school, gedurende een beperkte tijd (enkele weken tot maanden)


39

apart te plaatsen in een speciale voorziening waar de leerling nader geobserveerd wordt. Ondertussen vindt zijn of haar onderwijsprogramma voortgang en de leerling blijft vooralsnog ingeschreven op de oorspronkelijke school. De snelle ontwikkeling van deze time-outprojecten kan duiden op een toename van gedragsproblematische situaties in het reguliere voortgezet onderwijs. Het kan echter ook het gevolg zijn van een nieuwe ontwikkeling waarbij scholen een (tijdelijke) oplossing hebben gevonden om grote problemen met leerlingen te kunnen beheersen. personeelstekort

Ook in het voortgezet onderwijs doet het personeelstekort zich gelden, met name in het vmbo en het praktijkonderwijs. Het personeelstekort is nadelig voor de professionaliteit van de opvang van risicoleerlingen. Er ontstaan grotere klassen, er zijn minder uren les per vak beschikbaar, en het toezicht op leerlingen neemt af. Ook is er minder aandacht en tijd voor de individuele begeleiding (Melisse en Walraven, 2001). Positieve initiatieven, ontwikkelingen en programma’s worden belemmerd en zelfs gestopt door gebrek aan goede leraren.

1.4

Veiligheid, seksuele intimidatie en seksueel misbruik in het onderwijs

maatschappelijke

Onderwijsinstellingen maken deel uit van een samenleving waarin de aandacht

context

voor veiligheid sterk is toegenomen. In het maatschappelijk debat over de richting waarin de samenleving zich zou moeten ontwikkelen, scoort vergroting van veiligheid en veiligheidsgevoelens hoog. Terwijl enerzijds het onderwijs behoort tot de sectoren met relatief veel geweldsdelicten – bijna één op tien instellingen wordt ermee geconfronteerd (Visser, Frederikse en Hermans, 2002) – zijn anderzijds ouders van leerlingen tevreden over veiligheid. De overgrote meerderheid vindt dat de school van hun kind voldoende aandacht besteedt aan veiligheid. Desondanks neemt het percentage ouders toe dat zich wel eens zorgen maakt over de veiligheid (Wartenbergh-Cras, Vrieze en Van Kessel, 2002).

veiligheid en

Scholen moeten voor leerlingen, personeelsleden en andere betrokkenen een

kwaliteitszorg

veilige omgeving bieden. Uitgangspunt bij het denken over en het werken aan veiligheid in het onderwijs is naar ons oordeel het maximaliseren van de feitelijke veiligheid in en om scholen en het minimaliseren van gevoelens van onveiligheid. Daarbij zijn de onderwijsinstellingen zelf als eerste aan zet. Zij dienen een integraal en samenhangend veiligheidsbeleid te ontwikkelen.

40


Omdat veiligheid een belangrijk kwaliteitskenmerk is van het onderwijs, moet het veiligheidsbeleid deel uitmaken van het kwaliteitszorgsysteem dat men hanteert. Dat is thans in nog slechts bescheiden mate het geval. inspectie en veiligheid

Door veiligheid als kwaliteitskenmerk te zien van onderwijsinstellingen, maakt zij deel uit van het terrein waarop de inspectie haar werkzaamheden verricht. Uitgangspunt is dat de instellingen hun eigen kwaliteit bewaken en verbeteren, en daarover verantwoording afleggen. Op grond van de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) die in het verslagjaar in werking trad, hebben wij tot taak de kwaliteitszorg te beoordelen en instellingen erop aan te spreken wanneer deze zorg tekortschiet. In 2003 zal dit thema op systematische wijze onderdeel uitmaken van het toezicht. Naast de algemene toezichttaak, hebben we ook een bijzondere toezichttaak in het kader van veiligheid. Deze wordt uitgeoefend door onze vertrouwensinspecteurs.

vertrouwensinspecteurs

Bij vertrouwensinspecteurs kan men klachten kenbaar maken over seksuele intimidatie en seksueel misbruik in het onderwijs. De vertrouwensinspecteurs fungeren als aanspreekpunt en adviseur voor de betrokkenen en proberen te bewerkstelligen dat er met de grootst mogelijke zorgvuldigheid wordt gehandeld. Ook zetten de inspecteurs zich in voor maatregelen in onderwijsinstellingen die nieuwe klachten zoveel mogelijk voorkomen. Belangrijkste gesprekspartners van de vertrouwensinspecteurs zijn het management en de bevoegde gezagsorganen van de desbetreffende onderwijsinstellingen.

wettelijk kader

Sinds 1999 is het bevoegd gezag van een onderwijsinstelling wettelijk verplicht tot overleg met de vertrouwensinspecteur bij een vermoeden van seksueel misbruik. Het bevoegd gezag kreeg tevens een aangifteplicht in het geval het genoemde overleg leidt tot een redelijk vermoeden van een strafbaar feit. Daarnaast kregen personeelsleden van onderwijsinstellingen de verplichting een vermoeden van seksueel misbruik te melden bij het bevoegd gezag. In de WOT is geregeld dat de taak van de vertrouwensinspecteurs wordt uitgebreid met klachten inzake psychisch en fysiek geweld, waaronder grove pesterijen. De wettelijke verplichtingen – meldplicht, overlegplicht en aangifteplicht – voor onderwijsinstellingen beperken zich tot uitsluitend seksueel misbruik. Daarom kunnen we alleen ten aanzien van seksueel misbruik een min of meer compleet beeld verschaffen van de situatie in het onderwijs. Er zal in het onderwijs pas in 2003 ruime bekendheid bestaan met de mogelijkheid geweldsklachten te melden bij vertrouwensinspecteurs. Pas in het Onderwijsverslag over 2003 zullen we ingaan op die klachtcategorie.


41

1.4.1 Klachten en klachtbehandeling aantal klachten

In de periode van 1 januari tot 1 augustus 2002 ontvingen de vertrouwensinspecteurs in totaal 213 klachten. Daarvan hadden er 74 betrekking op seksueel misbruik; de overige betroffen meldingen van seksuele intimidatie. In het Onderwijsverslag over 2003 zullen wij rapporteren over het schooljaar 2002/2003, waardoor in het onderhavige Onderwijsverslag over 2002 slechts zeven maanden in beeld worden gebracht. Dit maakt vergelijking met voorgaande jaren slechts in beperkte zin mogelijk. Niettemin is er sprake van een stijging van het aantal klachten dat de vertrouwensinspecteurs bereikt. In het kalenderjaar 2001 kregen de vertrouwensinspecteurs namelijk in totaal 210 klachten. De stijging doet zich zowel voor bij seksuele intimidatie als bij seksueel misbruik. Wij verklaren de stijging onder meer door de sterk vergrote aandacht voor het thema veiligheid in relatie tot de positie van de overheid. Ook groeit de bekendheid van de mogelijkheid klachten te melden bij de vertrouwensinspecteurs. De voorlichtingsactiviteiten, die vertrouwensinspecteurs zowel landelijk als regionaal ontplooien en die vooral een proactieve doelstelling hebben, zijn hieraan mede debet.

aard klachten seksueel

Er zijn 74 klachtmeldingen ontvangen die betrekking hadden op seksueel

misbruik

misbruik. Hiermee wordt gedoeld op vermoedens van zedenmisdrijven, als bedoeld in het Wetboek van Strafrecht. In bijna de helft van de gevallen ging het om aanranding. Deze misdrijven deden zich in het verslagjaar met name voor in de sector van de expertisecentra (speciaal en voortgezet speciaal onderwijs). Van alle gevallen van seksueel misbruik hadden er elf betrekking op ontucht met misbruik van gezag; hiervan hadden er acht betrekking op het voortgezet onderwijs.

aangeklaagden en

Van de personen over wie de inspectie een klacht bereikte wegens seksueel

slachtoffers seksueel

misbruik, was ruim 40 procent een medeleerling. In het beroepsonderwijs en

misbruik

de volwasseneneducatie was dit in vrijwel alle gevallen zo, in het voortgezet onderwijs in de helft van de gevallen. Bij ongeveer de helft van de klachten vanuit het onderwijs werd een directie- of personeelslid beschuldigd van seksueel misbruik. Daarnaast werden klachten ingediend tegen anderen, zoals een stagiair en een familielid van een medeleerling. De slachtoffers zijn in de meeste gevallen meisjes, maar in ongeveer een derde van de gevallen jongens. Bij twee derde van de klachten inzake seksueel misbruik zijn de slachtoffers tussen twaalf en achttien jaar oud.

42


Tabel 1.4.2a Aangeklaagden seksueel misbruik in 2002 naar hoedanigheid en geslacht (in percentages)

Mannen

Vrouwen

Totaal

Directie- of personeelslid

51

0

51

Medeleerling of -student

39

2

41

Overig

8

0

8

Totaal

98

2

100

Bron : Inspectie van het Onderwijs (2002)

Tabel 1.4.2b Klagers/slachtoffers seksueel misbruik in 2002 naar leeftijd en geslacht (in percentages)

Jonger dan 12 jaar 12 tot en met 18 jaar Ouder dan 18 jaar Totaal

Man/jongen

Vrouw/meisje

Totaal

4

26

30

14

53

67

0

3

3

18

82

100


behandeling klachten

Niet alle bevoegde gezagsorganen gaven in 2002 uitvoering aan hun plicht tot

seksueel misbruik

overleg met de vertrouwensinspecteur bij het bestaan van een vermoeden van een zedenmisdrijf in een onder hun bestuur staande onderwijsinstelling. In vier gevallen moest het initiatief hiertoe uitgaan van de vertrouwensinspecteur, nadat deze was benaderd door een betrokkene. Het overleg tussen bevoegd gezag en vertrouwensinspecteur leidde in driekwart van alle gevallen tot aangifte. Die aangifte werd overigens vaker gedaan door de klager dan door het bevoegd gezag van de onderwijsinstelling. Dit gegeven is mede het gevolg van het feit dat de politie de voorkeur geeft aan aangifte door het slachtoffer. Bij de klachten die leidden tot aangifte, werd in één op elke drie gevallen het politieonderzoek tussentijds gestaakt vanwege het ontbreken van voldoende aangrijpingspunten. Veertien aangeklaagden werden in het verslagjaar veroordeeld tot een taak- of vrijheidsstraf. Negen van hen werden onvrijwillig uit hun betrekking ontslagen. De overigen namen zelf ontslag of van hen is niet bekend of hun benoeming of aanstelling in stand bleef. Van de aangeklaagde leerlingen werden er negen geschorst en evenveel verwijderd van de school. Voor vijf personen, die waren beschuldigd van seksueel misbruik, werd een rehabilitatietraject ingezet.


43

aard klachten seksuele

Van de 139 klachten over seksuele intimidatie die ons bereikten, had ruim de

intimidatie

helft betrekking op ongewenste hinderlijke aanrakingen. Ruim een kwart van de klachten betrof seksueel getint verbaal of non-verbaal gedrag. In veertien gevallen betrof de klacht een ongewenste relatie tussen een leraar en een (minderjarige) leerling. Dit deed zich vooral voor in het voortgezet onderwijs. Ongewenste seksueel getinte uitingen via sms of e-mail zijn in opkomst. Negen klachten hadden hiermee te maken. Vanuit het hoger onderwijs ontvingen wij acht klachten over seksuele intimidatie, terwijl in voorgaande jaren één of twee klachten de regel vormden.

aangeklaagden en

Evenals bij seksueel misbruik hadden ook de klachten over seksuele intimidatie

slachtoffers seksuele

in ruim 40 procent van de gevallen betrekking op medeleerlingen. In vergelij-

intimidatie

king met voorgaande jaren doet zich hier een stijging voor. Naar ons oordeel kan hierbij zowel een toename van het aantal onacceptabele gedragingen als een groeiende mondigheid van slachtoffers een rol spelen. Verder is opvallend dat dit verschijnsel zich in alle sectoren voordoet, dus ook in het primair onderwijs. Het percentage directie- en personeelsleden van onderwijsinstellingen dat werd beschuldigd van seksuele intimidatie, bedraagt net als bij seksueel misbruik de helft van het totaal. Tot de aangeklaagden die niet werkzaam waren in het onderwijs of deelnamen aan het onderwijs, behoorden in het verslagjaar stagiairs, begeleiders in stagebedrijven, chauffeurs van het leerlingenvervoer en oud-leerlingen. Er werden vijf vrouwelijke personen beschuldigd; dit betrof drie meisjes in het voortgezet speciaal onderwijs en twee docenten in het (reguliere) voortgezet onderwijs. Meestal waren meisjes en jonge vrouwen het slachtoffer van seksuele intimidatie, maar in een vijfde van de gevallen waren de klagers mannelijke onderwijsdeelnemers.

Tabel 1.4.2c Aangeklaagden seksuele intimidatie in 2002 naar hoedanigheid en geslacht (in percentages)

Mannen

Vrouwen

Totaal

Directie- of personeelslid

49

1

50

Medeleerling of -student

39

2

41

Overig

9

0

9

Totaal

97

3

100


44


Tabel 1.4.2b Klagers/slachtoffers seksueel misbruik in 2002 naar leeftijd en geslacht (in percentages)

Man/jongen

Vrouw/meisje

Totaal

12

29

41

12 tot en met 18 jaar

7

38

45

Ouder dan 18 jaar

0

14

14

19

81

100

Jonger dan 12 jaar

Totaal


behandeling klachten

Klachten over seksuele intimidatie worden in driekwart van de gevallen uit-

seksuele intimidatie

sluitend behandeld door het management of het bevoegd gezag van de onderwijsinstelling. De in het primair en voortgezet onderwijs verplichte klachtencommissie komt er slechts in een klein aantal gevallen aan te pas. Van de 139 klachten werden er negen niet ontvankelijk verklaard en zestien ongegrond. In slechts één geval vond men aanleiding een rehabilitatietraject in te zetten. Bij de geheel of gedeeltelijk gegronde klachten was een waarschuwing van de betrokkene de meest voorkomende maatregel. Van de aangeklaagde personeelsleden van onderwijsinstellingen kreeg een op de tien te maken met een disciplinaire maatregel. De meeste schuldig bevonden personeelsleden werden overgeplaatst naar een andere school van hetzelfde bevoegd gezag. Vaak werd die overplaatsing gekoppeld aan afspraken over gedrag en een begeleidingstraject. Twaalf van de in totaal 61 aangeklaagde leerlingen werden geschorst. Zes werden van de school verwijderd als gevolg van een klacht over seksuele intimidatie.

1.4.2 Preventief schoolbeleid klachtencommissies,

Vrijwel alle scholen, van waaruit de vertrouwensinspecteurs klachtmeldingen

vertrouwenspersonen

ontvingen, beschikken over een klachtencommissie. In het primair en voort-

en gedragsregels

gezet onderwijs is deze voorziening wettelijk voorgeschreven. Vertrouwenspersonen tot wie slachtoffers van seksueel geweld zich kunnen wenden, komen steeds meer voor. Deze voorziening is niet verplicht, maar wordt alom als uiterst zinvol beschouwd. Dit blijkt uit het feit dat de vertrouwensinspecteurs hen aantroffen op zo’n 90 procent van de onderwijsinstellingen, waarmee de vertrouwensinspecteurs contact hadden in 2002. In het vorige verslagjaar beschikte driekwart van de scholen over vertrouwenspersonen. Opvallend is dat scholen slechts in beperkte mate beschikken over


45

gedragscodes of -regels die zouden kunnen bijdragen aan het voorkomen van seksuele intimidatie en seksueel misbruik. In 2002 bleek slechts een kwart van de scholen, waarover de vertrouwensinspecteurs klachten ontvingen, deze te hanteren. In het vorige verslagjaar was dit bij meer scholen het geval en in 2000 ook bij een kwart. Het besef dat dergelijke regels nuttig zijn, leeft dus nog niet breed. We pleiten ervoor dat onderwijsinstellingen ‘huisregels’ invoeren en hanteren. Het gaat dan om regels voor zowel personeelsleden van de scholen als voor leerlingen. Van groot belang is dat eenmaal ingevoerde regels ‘levend’ worden gehouden door ze regelmatig in de schijnwerper te zetten, door ze te handhaven en door ze periodiek te evalueren. relatie met onderwijs-

In het verslagjaar hebben we voor basisscholen bekeken of scholen die betrok-

kwaliteit

ken zijn bij een klachtmelding, afwijken van de overige basisscholen op leerling-gerelateerde kenmerken voor goed onderwijs. Dit levert aanwijzingen op dat deze scholen minder aandacht hebben voor de leerlingen. We kunnen een betekenisvol verband aantonen op verschillende kwaliteitskenmerken. Basisscholen waarmee de vertrouwensinspecteurs te maken kregen, houden minder rekening met de verschillen tussen leerlingen en stemmen hun onderwijs minder af op die verschillen. Deze scholen betrekken de leerlingen minder actief bij de lessen en volgen de leerprestaties van de leerlingen in mindere mate dan andere scholen.

schoolklimaat en

In het verslagjaar verzamelden we gegevens over het schoolklimaat op basis-

veiligheid

scholen. Vrijwel alle basisscholen (98,8 procent) worden door de leerlingen positief gewaardeerd. Veel scholen organiseren buitenschoolse activiteiten om de betrokkenheid van de leerlingen bij de school te vergroten. Bij die activiteiten gaat het om schoolreizen en projecten, maar ook om culturele en sportieve evenementen. Op een deel (14,6 procent) van de scholen wordt de betrokkenheid van de leerlingen op deze wijze zelfs in sterke mate bevorderd. Eén op elke twintig scholen organiseert geen buitenschoolse activiteiten. Bijna alle basisscholen (98 procent) treffen maatregelen om de veiligheid van de leerlingen te bevorderen. Leraren surveilleren tijdens pauzes, wapenbezit wordt tegengegaan en persoonlijke bezittingen worden veilig opgeborgen.

1.4.3 Homoseksualiteit voorbereiding

Met ingang van het schooljaar 2003/2004 maken wij een begin met het toezicht op de wijze waarop homoseksualiteit in de scholen aan de orde wordt gesteld en op de mate waarin het management binnen de school een voldoende veilig

46


klimaat weet te scheppen voor leerlingen en leraren. Voorafgaand hieraan brengt de inspectie een brochure uit die bestemd is voor de directies van de scholen. Ter voorbereiding hiervan hebben we gesprekken gevoerd met leerlingen in het voortgezet onderwijs, homoseksuele leraren en vertegenwoordigers van organisaties. Mede op basis daarvan hebben wij ons een oordeel gevormd over het vraagstuk van homoseksualiteit op de scholen. discriminatie

We constateren dat er een kloof is tussen wat er aan (grond)rechten is geregeld met betrekking tot homoseksualiteit, en hoe het eraan toegaat in de scholen. Uit onderzoek van de inspectie in 1998 is gebleken dat 10 procent van de vertrouwensdocenten te maken hebben gehad met gevallen van homodiscriminatie op scholen. Geconstateerd werd dat op bijna tweederde van de scholen voor voortgezet onderwijs geen aandacht aan voorlichting over homoseksualiteit wordt gegeven. Het onderwerp is veelal taboe en homoseksuele leerlingen en leraren worden bedreigd in hun ontwikkeling, respectievelijk hun beroepsuitoefening. Discriminatie van homoseksualiteit manifesteert zich op twee manieren. In de eerste plaats is er verhulde discriminatie door de vaak negatieve wijze waarop wordt gesproken over homoseksualiteit. In de tweede plaats is sprake van expliciete discriminatie door verbale en fysieke intimidatie en bedreiging. Veel leraren, voor wie het geven van onderwijs als zodanig geen probleem oplevert, kiezen ervoor hun identiteit te verbergen. Oorzaak hiervan is toenemende discriminatie in allerlei vormen: thuis gebeld worden, nageroepen worden, beschadiging van eigendommen. Discriminerende uitingen van diverse aard hoeven niet altijd bewust discriminerend te zijn bedoeld. Ze dragen echter wel bij aan een onveilig klimaat, door hun vooroordelen bevestigend karakter. Discriminerende uitingen moeten dan ook vanuit dat perspectief worden gewogen en beoordeeld.

veilig klimaat

Een veilig klimaat voor homoseksuele leerlingen is niet mogelijk zonder dat ook sprake is van een veilig klimaat voor homoseksuele personeelsleden. Homoseksuele leraren geven aan dat openlijke ondersteuning van de zijde van de directie een essentiële voorwaarde is voor het scheppen van een goed klimaat. Leraren kunnen immers een voorbeeldfunctie vervullen voor leerlingen: hij of zij durft ervoor uit te komen homoseksueel te zijn en toont aan dat dit ook mogelijk is. Daarnaast is het belangrijk dat binnen het gehele team van de school overeenstemming is over de manier waarop men moet reageren op intimiderende uitingen van leerlingen, personeelsleden en anderen, zoals ouders. Elke school heeft een substantieel aantal leerlingen in een ontwikke-


47

lingsfase waarin zij twijfelen aan hun seksuele identiteit. Bij de leerlingen is heteroseksuele oriëntatie de norm, wat het voor een klein aantal leerlingen extra moeilijk kan maken. Over het algemeen zijn leerlingen van mening dat je beter later kunt uitkomen voor je homoseksualiteit, wil je het niet te moeilijk hebben. Een categorie leerlingen loopt op school dus risico’s in hun ontwikkeling. Dit kan ook negatieve gevolgen hebben voor hun schoolloopbaan. voorlichting

De praktijk van voorlichting aan leerlingen over homoseksualiteit maakt over het algemeen duidelijk dat de opvattingen van jongeren sterk worden bepaald door onwetendheid en daaraan gerelateerde vooroordelen. Voorlichting die jongeren aanspoort tot het uiten van deze vooroordelen en het met elkaar bespreken daarvan, blijkt geschikt voor alle categorieën leerlingen. Leraren vinden meestal dat zij niet in de meest geschikte positie zijn om dergelijke voorlichting te geven. Dit als gevolg van de specifieke relatie die zij als docent hebben met de leerlingen.

1.5

Nabeschouwing

welbevinden van

Het welbevinden van leerlingen op hun school is afhankelijk van verschillende

leerlingen

factoren. De school kan een positieve invloed uitoefenen wanneer de schoolorganisatie in orde is, de klassen niet te groot zijn en de leraren in staat zijn een goede relatie met de leerlingen te onderhouden en goede lessen te geven. Uit onze gesprekken met leerlingen tijdens het reguliere schooltoezicht maken we op dat een zekere inspraak van leerlingen in het onderwijs en de schoolorganisatie, hun schoolbeleving eveneens positief kan beïnvloeden. De klankbordgroepen die veel scholen tijdens het invoeringsproces van de tweede fase hebben ingericht, zijn daarvan een voorbeeld. Op dit terrein kan nog veel winst worden behaald. In een verkennend onderzoek naar leerlingenparticipatie wordt geconcludeerd dat leerlingen veel kunnen vertellen over de invloed die ze hebben op hun school en wat er anders of beter kan. Ze zijn realistisch, praktisch en concreet. Maar hun invloed is gering en blijft beperkt tot enkele onderwerpen. De leerlingenraden functioneren meestal zodanig dat formele participatie nauwelijks van de grond komt. Bovendien worden allochtone leerlingen en leerlingen in de lage schoolsoorten vrijwel niet bereikt met vormen van georganiseerde participatie. Het ontbreekt vaak aan een ‘cultuur’ of een houding bij leraren en directies die informele participatie mogelijk maakt (Meerdink en Hameetman, 2001). Juist van vmboleerlingen horen wij tijdens onze schoolbezoeken betrekkelijk vaak de klacht

48


dat leraren en schoolleiders hen niet serieus nemen. Ook hier zal een grotere inspraak van leerlingen bij hun leerproces en de schoolorganisatie, perspectieven bieden op meer betrokkenheid. leerlingenenquêtes

Tijdens onze schoolbezoeken zien we dat de cultuur in dit opzicht op veel scholen aan het veranderen is. Steeds vaker krijgen leerlingen een rol bij de waardering van het onderwijs op hun school of van de lessen van afzonderlijke leraren. Schoolleidingen proberen leerlingenenquêtes een plaats te geven in het systeem van kwaliteitszorg binnen hun school. Wij zijn van mening dat deze betrokkenheid van leerlingen ook past bij de veranderende didactische werkwijzen en de nieuwe programma's. Een didactiek die uitgaat van een zekere zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van leerlingen, is immers niet goed mogelijk zonder aandacht voor inspraak van leerlingen bij dat onderwijs.

preventie van pesten

We mogen verwachten dat alle schoolleiders en leraren professioneel oog hebben voor het welbevinden van de kinderen. De aandacht daarvoor zou formeel moeten zijn vastgelegd binnen de taakomschrijving van de schoolleiding. Daarbij dient preventie ten aanzien van pesten een belangrijk streven te zijn. Ondanks instrumenten die het welbevinden meten (zoals vragenlijsten en groepsanalyses), gebeurt het dat leraren pas actief optreden als het te laat is. Ze moeten beter thuis zijn in het onderkennen van de eerste signalen van pestgedrag of van het onder druk zetten door dreiging met geweld.

meer afstemming op

Vergroting van het welbevinden van leerlingen is vooral belangrijk in het

behoeften leerlingen

vmbo. Daar hebben leerlingen doorgaans de grootste problemen. Van leraren wordt er in pedagogisch-didactisch opzicht veel gevraagd, vooral van leraren voor de algemene vakken. In het vmbo zijn door het lerarentekort ook de grootste problemen met de benoeming van goede leraren. Het welbevinden van leerlingen op het vmbo zou kunnen toenemen indien vmbo-scholen meer ruimte krijgen om in hun aanbod en werkwijze tegemoet te komen aan de specifieke behoeften en mogelijkheden van de leerlingen.

leerwegen

De invoering van de nieuwe leerwegen in het vmbo leidt tot interessante ontwikkelingen die gunstig kunnen uitwerken op het welbevinden van leerlingen: inrichting van ‘werkplekken’ waardoor leerlingen relatief zelfstandig (mede dankzij ICT-toepassingen) hun leerproces doorlopen in de beroepsgerichte vakken; inrichting leerwerktrajecten waardoor leerlingen gemotiveerd kunnen worden door de afwisseling van werk in een bedrijf en leren op school;


49

inrichting van nieuwe opleidingen (zoals techniek breed); een verdere uitbouw van de leerlingenzorg; initiatieven om de aansluiting met het vervolgonderwijs in het regionaal opleidingencentrum (roc) te garanderen. overgangen tussen

Vooral voor kinderen uit allochtone achterstandsmilieus is voor- en vroeg-

schoolsoorten

schoolse educatie belangrijk. Er zou alles aan gedaan moeten worden om juist de ouders van deze kinderen aan te moedigen van deze voorzieningen gebruik te maken. In de praktijk blijkt de doorstroom van voorschools programma naar basisschool nog niet optimaal te verlopen. Niet alle ouders van kinderen die aan een voorschools programma hebben meegedaan, sturen hun kinderen naar basisscholen die een doorgaande lijn kennen met dat specifieke programma. Wanneer die doorgaande lijn in de programmering ontbreekt, kan een deel van de beoogde effecten verloren gaan. Voor contacten en onderlinge afstemming zou een (gemeentelijke) regisseur goede diensten kunnen bewijzen om ouders, instellingen, voorschoolse educatie en basisscholen dichter bij elkaar te brengen.

schooladviezen

Basisscholen geven globalere adviezen voor vervolgonderwijs van hun leerlingen. Dit is begrijpelijk in een periode van veranderingen in het voortgezet onderwijs. Zo bieden ze nog ruimte voor keuzecorrecties in de loop van het eerste leerjaar in het voortgezet onderwijs. De inrichting van het eerste leerjaar op de brede scholengemeenschappen maakt die globalere advisering mogelijk. De betrokkenheid van ouders bij de vaststelling van de adviezen is toegenomen. Dit leidt tot een opwaartse druk in de advisering, zeker bij twijfelgevallen. De stijging van het aantal havo-adviezen springt in het oog. Veel schoolleiders in het voortgezet onderwijs delen ons mee dat ouders grote druk uitoefenen op basisschooldirecteuren om het advies van hun kind zo hoog mogelijk te laten zijn.

samenwerkings-

In de samenwerkingsverbanden vo-svo staat het advies van het basisonderwijs

verbanden vo-svo

hoog op de agenda. Vrijwel overal streeft men naar eenduidige, goed

en advies

onderbouwde en helder te interpreteren advisering. Daarmee wil men een niet of onjuist beargumenteerde druk van ouders voorkomen op de advisering. Wij menen dat deze ontwikkeling een goede weg aangeeft. De ervaring die scholen nu opdoen in de nieuwe leerwegen vmbo en een verdere ontwikkeling van de contacten tussen voortgezet onderwijs en basisonderwijs zullen de basis moeten zijn voor adequate advisering. Deze moet zichtbaar worden in zoveel mogelijk doorlopende leertrajecten van leerlingen, zonder onnodige

50


vertragingen en teleurstellingen. Dit is vooral belangrijk voor risicojongeren. samenwerkingsverbanden

De zorg voor de zwakke leerling is uitdrukkelijk als bovenschoolse verantwoor-

vo-svo en

delijkheid toegedeeld aan de samenwerkingsverbanden vo-svo. In de roc's

zorg zwakke leerling

komt na de periode van fusie en organisatieontwikkeling meer ruimte voor de vormgeving van opleidingstrajecten voor zwakke leerlingen. De acceptatiegraad van het voortijdig schoolverlaten is sterk gedaald, zowel bij het publiek als bij scholen. In het denken over de beroepskolom past geen acceptatie van voortijdig afhaken.

aansluiting vmbo-mbo

De aansluiting tussen vmbo en mbo zal de komende jaren veel aandacht vragen. Vmbo en mbo moeten leren werken met de leerwegen en hun nieuwe programma’s. Ze moeten ook leren werken met leerlingen die leerwegondersteunend onderwijs volgen en geen volledig diploma verwerven, met leerlingen uit de leerwerktrajecten die in het vierde leerjaar van het vmbo een duale opleiding hebben gevolgd met een beperkt vakkenpakket. En daarnaast met allerlei varianten zoals experimentele opleidingen en specifieke routes voor bepaalde groepen leerlingen.

uitval voorkomen

Naar onze mening valt er substantiële vooruitgang te boeken in het tegengaan van voortijdige uitval. Dit kan door via regelgeving een verplichtend karakter te geven aan afspraken over longitudinale afstemming naar structuur, inhoud en begeleiding. Ook het vergroten van de motivatie en betrokkenheid van leerlingen bij de school kunnen leiden tot minder uitval. Het accent zou daarbij moeten liggen op de veertien- tot zestienjarige risicojongeren in het vmbo. Uitval op deze vroege leeftijd brengt maatschappelijk gezien de grootste risico’s met zich mee. In het vmbo en mbo kan de motivatie en betrokkenheid worden bevorderd door de onderwijsprogramma's toe te snijden op de mogelijkheden en capaciteiten bepaalde (groepen) leerlingen. Scholen zouden daarbij de vrijheid moeten krijgen om (individueel toegesneden) leerroutes te ontwerpen die weliswaar niet geheel voldoen aan de landelijke exameneisen, maar waarmee leerlingen wel een (regionaal) erkende kwalificatie of een gegarandeerde toelating verwerven tot het kwalificerend beroepsonderwijs. Vanzelfsprekend hoort bij deze vrijheid een plicht tot verantwoording door proces- en effectmeting. Helaas hebben we te weinig feitelijke gegevens voor een helder zicht op de overgangen van vmbo naar mbo en op de routes binnen het roc. Er is geen


51

sluitende registratie van leerlingen in de overgang vmbo-mbo en van de wegen die de deelnemers in het mbo bewandelen. risicojongeren

Een van de factoren die het voorkomen en tegengaan van onderwijsachterstanden belemmert, is het ontbreken van een consequente en systematische overdracht van relevante gegevens over de ontwikkeling van jonge kinderen en leerlingen. Vanaf de start van de voorschoolse programma’s is er behoefte aan een leerlingvolgsysteem dat zowel de cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren in kaart brengt. Dit moet het mogelijk maken dat begeleiders en leraren preventief handelen, vroegtijdig signaleren en passende leerlingenzorg bieden. Vooral voor risicoleerlingen is het van belang dat leerlijnen van meet af aan een doorlopende en ononderbroken ontwikkeling kennen. Naast een adequaat leerlingvolgsysteem is er behoefte aan een goede registratie van de schoolloopbanen op regionaal en landelijk niveau. Een verbetering van de registratiesystemen van RMC-coördinatoren en van de belangrijkste betrokken instanties (zoals leerplichtambtenaren en scholen) is daarvoor nodig. Binnen de grenzen van de privacywetgeving kunnen deze systemen meer mogelijkheden bieden tot het uitwisselen van gegevens. De voorgenomen invoering van het onderwijsnummer zal een belangrijk hulpmiddel kunnen zijn (Algemene Rekenkamer, 2001). Hierdoor wordt de kans groter om specifieke doelgroepen zoals risicojongeren, gericht op te vangen. Wanneer de problemen met risicoleerlingen de capaciteit van de leraar of de school te boven gaan, dient er adequate externe hulp aanwezig te zijn. Voor elke school zou een hulpstructuur beschikbaar moeten als een soort ‘buitenschil’. Daartoe is het noodzakelijk dat er afstemming en samenhang bestaat tussen de basisvoorzieningen voor de jeugd, zoals het onderwijs, de jeugdzorg, de gezondheidszorg en de veilige leefomgeving.

brede school en

In specifieke stedelijke of regionale achterstandssituaties kan het concept van

verlengde schooldag

de brede school of de verlengde schooldag een bijdrage leveren aan een positiever zelfbeeld en beter maatschappelijk gedrag van risicoleerlingen. Om dit te bereiken zal dit concept nader moeten worden uitgewerkt en een stabiele basis moeten krijgen binnen een verband van doelgericht en functioneel samenwerkende instanties.

52


onveiligheid, seksuele

Bij het ontwikkelen van veiligheid zijn onderwijsinstellingen zelf primair

intimidatie en seksueel

verantwoordelijk. De inspectie neemt het thema vanaf 2003 expliciet op in haar

misbruik

toezichtsystematiek. De taak van de vertrouwensinspecteurs is met de inwerkingtreding van de Wet op het onderwijstoezicht uitgebreid. Niet alleen voor klachten over seksuele intimidatie en seksueel misbruik zijn zij aanspreekpunt, maar ook met klachtmeldingen over fysiek geweld en grove pesterijen kan men bij hen terecht. Om hun bereikbaarheid verder te vergroten is door de inspectie een centraal meldpunt ingericht. Tijdens kantooruren is daar altijd een vertrouwensinspecteur beschikbaar. Het tegengaan van discriminatie van homoseksuele leerlingen en leraren heeft specifieke aandacht nodig. De inspectie brengt hiertoe een brochure uit voor directies van scholen. Met ingang van het schooljaar 2003-2004 wordt het thema opgenomen in het inspectietoezicht. Meer nog dan reeds het geval was, richt de inspectie zich op het veiligheidsbeleid van scholen. Hoewel – zoals eerder opgemerkt – de eerste verantwoordelijkheid voor dit beleid bij de instellingen zelf ligt, meent de inspectie door zowel algemene als specifieke activiteiten een wezenlijke bijdrage te kunnen leveren aan optimalisering van de veiligheidssituatie in het onderwijs.


53

Hoofdstuk 2

Professioneel onderwijspersoneel Samenvatting 55

54

2.1

Tekort aan leraren op macroniveau 56

2.2

Achtergronden van het lerarentekort 60

2.3

De relatie met de kwaliteit van het onderwijs 62

2.4

Maatregelen tegen gevolgen lerarentekort 66

2.5

Nabeschouwing 72


Samenvatting lerarentekort

De omvang van het lerarentekort is aanzienlijk. Het aantal vacatures stijgt nog steeds en zal naar verwachting de komende jaren verder toenemen. Dit geldt niet alleen voor het basis- en voortgezet onderwijs, maar ook voor het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie en het hoger onderwijs. Tegelijkertijd blijkt dat lerarenopleidingen in afnemende mate voorzien in de behoefte aan leraren, en dat alternatieve bronnen uitgeput raken of een extra impuls moeten krijgen om het tekort aan leraren te kunnen aanvullen.

lerarentekort en

Het lerarentekort is niet evenredig verdeeld over de scholen. De problemen

zwakke scholen

zijn groter op zwakke scholen dan op scholen waarvan de inspectie de kwaliteit positief beoordeelt. Daarnaast zijn de tekorten in het speciaal onderwijs en in het vmbo relatief groot. Schooldirecties geven aan dat ze zich zorgen maken over de negatieve gevolgen van het lerarentekort, met name over de taakverzwaring van het personeel. Directies van zwakke basisscholen blijken daarnaast vooral negatieve gevolgen te verwachten voor het onderwijskundig beleid, voor de inzet van de intern begeleider, en voor de onderwijstijd. Directies in het voortgezet onderwijs zijn, naast de taakverzwaring voor het personeel, bezorgd over nadelige gevolgen voor de rust in de school en de lesuitval. Ook de ouders ervaren het lerarentekort op dit moment als grootste zorgpunt voor het onderwijs.

zij-instromers en

Het onderwijsveld en het ministerie zitten echter niet stil. Op diverse terreinen

functiedifferentiatie

wordt actie ondernomen om het tekort aan te pakken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De belangstelling om als zij-instromer in het onderwijs aan de slag te gaan groeit, evenals de belangstelling voor de deeltijdopleidingen. Daarnaast is er op steeds meer scholen sprake van functiedifferentiatie, onder andere door de inzet van klassenassistenten. Deze ontwikkelingen verzachten de druk op de arbeidsmarkt en blijken niet bedreigend voor de kwaliteit van het onderwijs. Integendeel, sommige ontwikkelingen lijken zelfs een positief effect op de kwaliteit te hebben.

personeelsbeleid

Het is noodzakelijk dat de toestroom van nieuwe groepen leraren blijft groeien en de mogelijkheden van verdere functiedifferentiatie toenemen. Daarnaast moet werken in het onderwijs aantrekkelijker worden. Daarvoor is het nodig


55

om een actief, integraal personeelsbeleid te voeren binnen scholen. Tevens is het van belang dat er meer aandacht komt voor de onderwijskundige inzet van informatieen communicatietechnologie in de lerarenopleidingen. Ook kan de samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen worden verbeterd. Scholen kunnen bepaalde opleidings- en begeleidingsfuncties oppakken, waardoor de lerarenopleidingen ruimte krijgen om nieuwe kennis te vergaren en opleidingen te vernieuwen. rol inspectie

Wij zullen de komende jaren nauwlettend de effecten volgen van de zijinstroom en de daaraan gekoppelde toelating, scholing en begeleiding van leraren. Ook zullen we de effecten volgen van de inspanningen die scholen verrichten op het terrein van integraal personeelsbeleid. In de samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen liggen mogelijkheden om zowel de opleidingsfunctie als de professionalisering van het personeel te verbeteren. Scholen krijgen een prominentere positie in de opleiding van leraren, maar ook in de opleiding van medewerkers in onderwijsondersteunende functies, die het werk van leraren kunnen ontlasten.

2.1 zorgpunt blijft

Tekort aan leraren op macroniveau

Ouders van schoolgaande kinderen maken zich zorgen over het tekort aan leraren. Uit onderzoek blijkt dat bijna 40 procent van de ouders van schoolgaande kinderen het lerarentekort ziet als grootste zorgpunt voor het basisonderwijs. Bij het voortgezet onderwijs ziet een derde van de ouders dit als grootste zorgpunt (Wartenbergh-Cas, Vrieze en Van Kessel, 2002). Ondanks een sterke toename van het aantal nieuwe werknemers, stijgt het aantal vacatures. Ramingen geven aan dat ook de komende jaren de vraag naar leraren zal blijven stijgen. Dit geldt voor het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, en het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie.

basisonderwijs

In het primair onderwijs zijn de komende drie jaar naar verwachting 28.000 nieuwe leraren nodig op fulltime basis. Ruim de helft van hen zal instromen via de reguliere lerarenopleidingen. De andere helft moet uit alternatieve bronnen komen, zoals stille reserve en zij-instroom. In 2002 werd ongeveer 23 procent van de vraag naar leraren ingevuld door deze groep (OCenW, 2002). Het wordt voor scholen echter steeds moeilijker uit deze bronnen te putten. De bijdrage uit de stille reserve en de zij-instroom loopt naar verwachting terug

56


tot 18 procent in 2006. De terugloop wordt voornamelijk veroorzaakt door uitputting van het bestand herintreders. De belangstelling voor het traject zijinstroom is op dit moment groot. De uitstroom uit het basisonderwijs zal in 2003 oplopen tot 6.400 banen. Een steeds groter deel van de vertrekkende leraren verlaat het onderwijs definitief. In 2003 is dat 31 procent en in 2006 zal dit oplopen tot 36 procent (OCenW, 2002). Wanneer de situatie op de arbeidsmarkt niet verandert, zullen er naar verwachting 2.100 fulltimers te weinig zijn in 2006. In deze overwegingen is nog geen rekening gehouden met de vervangingsvraag als gevolg van ziekte. Het gaat per jaar om circa achtduizend voltijdbanen die tijdelijk ingevuld moeten worden (OCenW, 2002). Het blijkt ook steeds moeilijker kandidaten te vinden voor schoolleiderfuncties. In de periode 2003-2006 zijn er circa 3.600 nieuwe directieleden nodig (OCenW, 2002). Een groot deel van de schoolleiders in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs wordt benoemd vanuit een leraarfunctie. Dit legt een extra druk op het toch al bestaande lerarentekort. Daar komt bij dat door de introductie van het bovenschools management een extra vraag is ontstaan naar schoolleiders. voortgezet onderwijs

In het voortgezet onderwijs zijn de komende vier jaar zeventienduizend nieuwe leraren nodig. Slechts een vijfde deel van hen zal komen uit de lerarenopleiding. Ook hier geldt dat scholen moeten putten uit andere bronnen. In 2003 zal 31 procent van de groep vertrekkende leraren het voortgezet onderwijs definitief verlaten. Dit percentage neemt toe tot 42 procent in 2006. In 2011 zal het percentage zelfs gestegen zijn naar 55 procent (OCenW, 2002). Uit ramingen blijkt dat het aantal niet-vervulbare vacatures kan oplopen van 2.800 voltijdbanen in 2003 tot 6.000 in 2006 (OCenW, 2002).

beroepsonderwijs en

In het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie zijn in de periode 2003-

volwasseneneducatie

2006 achtduizend nieuwe leraren nodig. Hiervan zal slechts een vijfde deel instromen via de lerarenopleidingen (OCenW, 2002).

hoger onderwijs

In het hoger onderwijs is op dit moment nog geen sprake van ernstige tekorten in de personeelsvoorziening over de gehele linie, maar er zijn wel veranderingen te bespeuren. De werkgelegenheid is in het hoger beroepsonderwijs enigszins toegenomen. In het wetenschappelijk onderwijs is de werkgelegenheid ongeveer gelijk gebleven ten opzichte van vorig jaar (OCenW, 2002d).


57

Het personeel in het hoger onderwijs vergrijst echter snel. In relatief korte tijd is het aantal 50-plussers in het hoger beroepsonderwijs verdubbeld: in 1994 was ongeveer 20 procent van het personeel in het hbo ouder dan 50 jaar, in 2000 is dat percentage gestegen tot meer dan 40. Ook in het wo is een toename van het aantal 50-plussers merkbaar: van zo’n 19 procent in 1994 naar 38 procent in 2000 (OCenW, 2002d). Het relatief jonge personeelsbestand in het wo wordt vooral veroorzaakt door de assistenten en onderzoekers in opleiding (aio’s en oio’s). De aio’s en oio’s, maar ook postdoc’s, blijken vooral tevreden over de intellectuele uitdaging die het werk hen biedt. Ze willen ook graag in de wetenschap blijven werken. Ze zijn daarentegen veel minder te spreken over het salaris, hun status en de carrièreperspectieven (OCenW, 20012d). ongelijke verdeling van

De problemen die het lerarentekort met zich meebrengt, zijn het grootst bij de

het lerarentekort

scholen die door de inspectie als zeer zwak worden beoordeeld en in de vier grote steden. Zeer zwakke scholen in het basisonderwijs hebben een groter verloop onder leraren. Op deze scholen zijn de afgelopen twee jaren meer leraren vertrokken en is het percentage nieuw aangestelde leraren hoger dan op andere basisscholen. Ook hebben zeer zwakke basisscholen te maken met een hoger ziekteverzuim onder leraren. Opvallend is ook dat zeer zwakke basisscholen veel vaker te maken hebben met directiewisselingen dan andere basisscholen. Op ruim de helft van de zwakke basisscholen heeft de afgelopen twee schooljaren een directiewisseling plaatsgevonden. Het is de vraag of het grotere ziekteverzuim en het grotere verloop onder leraren en directeuren de oorzaak of juist het gevolg is van het zeer zwak zijn van de scholen. Dit neemt echter niet weg dat op deze scholen zowel de problemen van het lerarentekort als de problemen van de kwaliteit van het onderwijs zich concentreren.

grote steden

Ook in de grote steden zien we specifieke problemen. Hier valt vooral het hoge percentage scholen met onvervulde vacatures op. Ruim één op de drie basisscholen in de grote steden had bij het schoolbezoek van de inspectie te maken met onvervulde vacatures. Ook de mobiliteit onder leraren (het percentage nieuw aangestelde en vertrokken leraren) is in de grote steden hoger dan bij de scholen in de rest van het land. In het speciaal basisonderwijs is het tekort aan leraren groter dan in het reguliere basisonderwijs. De vacature-intensiteit voor het aantal openstaande

58


Tabel 2.1b Personeelsvoorziening in het basisonderwijs in het schooljaar 2001-2002 (in percentages)

Zeer zwakke scholen

Vier grote steden

Alle scholen

Nieuw aangestelde groepsleraren in de afgelopen twee schooljaren

31

33

26

Vertrokken groepsleraren in de afgelopen twee schooljaren

27

23

21

Scholen met onvervulde vacatures tijdens het schoolbezoek

18

39

19

14

14

11

10

7

6

57

44

39

Groepsleraren dat het afgelopen schooljaar langdurig met ziekteverlof is geweest (langer dan 1 maand) Groepsleraren dat tijdens het schoolbezoek langdurig met ziekteverlof is (langer dan 1 maand) Scholen waar een wisseling van directie heeft plaatsgevonden in de afgelopen twee schooljaren


vacatures is in het speciaal basisonderwijs ongeveer twee keer zo hoog als bij de expertisecentra en het reguliere basisonderwijs (Regioplan, 2002). speciaal onderwijs

Ook bij het aantal vacante uren dat onvervuld is gebleven is de situatie in het speciaal onderwijs problematischer dan in het reguliere basisonderwijs. Eind september 2001 kon in het regulier basisonderwijs 15,4 procent van de openstaande uren niet vervuld worden, in het speciaal onderwijs en de expertise centra tezamen bedroeg dit percentage 26,3. Het gaat hierbij om het aandeel onvervulde uren bij reguliere vacatures. Ten opzichte van 2000 is dit percentage met name in het speciaal basisonderwijs en de expertisecentra flink gestegen, bij deze instellingen lag het percentage in 2000 namelijk nog op 18 procent. Deze stijging wordt voornamelijk veroorzaakt door een daling in de werving van het personeel (Voorpostel en Vrielink, 2002).


Ook in het voortgezet onderwijs is er sprake van een ongelijke verdeling van het lerarentekort. Wederom blijkt de problematiek het grootst in de grote steden. Het aandeel onvervulde vacatures is in het speciaal onderwijs driemaal zo groot als op andere scholen. In het vmbo worden vacatures als het moeilijkst vervulbaar beschouwd (Berndsen en Van Bergen, 2002).


59

2.2. Achtergronden van het lerarentekort Het lerarentekort kent diverse achtergronden. Belangrijke punten zijn: een te beperkte in- en uitstroom van de lerarenopleidingen, het vertrek van leraren uit het onderwijs, de vergrijzing onder leraren en de groei van het aantal leerlingen. Voor het basisonderwijs komt daar de beoogde extra inzet van personeel in de onderbouw nog bij.

2.2.1 Instroom en uitstroom van lerarenopleidingen De belangstelling van studenten in het hoger beroepsonderwijs voor een pedagogische opleiding is de laatste jaren iets gestegen. De instroom van nieuwe leraren is echter nog onvoldoende om volledig aan de vraag van scholen te beantwoorden. instroom pabo

Voor de opleidingen tot leraar in het basisonderwijs (pabo) vormden de havoscholieren de afgelopen tien jaar de belangrijkste bron. Gemiddeld koos ongeveer 10 procent van de havo-scholieren hiervoor. Opvallend is de groeiende belangstelling van vwo-leerlingen voor deze lerarenopleiding. In 1997 koos nog maar 1 procent van de vwo-leerlingen hiervoor; in 2001 was dit 3 procent (ROA, Interne gegevens). De ingezette groei van de lerarenopleidingen basisonderwijs vanaf midden jaren negentig is in 2002 afgenomen door een daling van het aantal havisten (OCenW, 2002d). De deeltijdopleidingen trekken meer studenten: 28 procent in 1998 en 35 procent in 2001. Van de mbo-leerlingen kiest gemiddeld 7 tot 8 procent voor een lerarenopleiding (Allen e.a, 2003). De belangstelling voor de pabo is bij deze groep groeiende.

rendement pabo

Het rendement van de lerarenopleiding basisonderwijs is relatief hoog. Waar

en uitstroom

het gehele hbo na vijf jaar een rendement kent van 55 procent, was dit voor de pabo's in de periode 1992-1996 64 procent (Allen e.a., 2003). Maar liefst 95 procent van de pabo-afgestudeerden ging in 2001-2002 werken in het onderwijs (ROA, Interne gegevens). Het percentage afgestudeerde leraren basisonderwijs dat kiest voor het onderwijs, steeg de afgelopen jaren steeds met één procent. Anderhalf jaar na afstuderen is het merendeel (85 procent) nog actief in het onderwijs. Het overige deel is elders werkzaam, of is niet meer actief (Allen e.a., 2003).

60

instroom leraren-

Bij de opleidingen voor leraren in het voortgezet onderwijs neemt de belang-

opleidingen vo

stelling toe voor de deeltijdopleidingen. Op dit moment kiest ongeveer een


derde van alle studenten voor een deeltijdvariant. Het aantal mensen dat kiest voor een universitaire lerarenopleiding neemt de afgelopen jaren enigszins toe. Dit geldt met name voor de sectoren Taal en cultuur, en Natuur. Van de studenten die voor een universitaire lerarenopleiding kozen, gaat uiteindelijk 80 procent werken in het onderwijs (OCenW, 2002). rendement

De opleidingen voor leraren in het voortgezet onderwijs hebben een lager ren-

lerarenopleidingen vo

dement dan de pabo’s. Iets minder dan 50 procent van de studenten slaagt erin

en uitstroom

de opleiding binnen vijf jaar af te ronden (Allen e.a., 2003). Van de afgestudeerden van de hbo-lerarenopleiding voortgezet onderwijs gaat gemiddeld slechts 61 procent werken in het onderwijs (Allen e.a., 2003). Afgestudeerden van hbolerarenopleidingen voortgezet onderwijs blijken vaker te vertrekken uit het onderwijs dan afgestudeerden van de pabo. Globaal is na anderhalf jaar ongeveer de helft van de afgestudeerden (53 procent) nog actief in het onderwijs. Ruim een kwart van de vertrokken leraren werkt in andere sectoren van de arbeidsmarkt. De overigen volgen een nieuwe opleiding of zijn niet actief. Dit betekent dat van de groep studenten die ooit koos voor een lerarenopleiding vo, uiteindelijk maar een heel klein deel (25 procent) daadwerkelijk blijft werken in het onderwijs (Allen e.a., 2003).

2.2.2 Mobiliteit vertrekkende leraren

Mobiliteit binnen het onderwijs is een andere belangrijke oorzaak van het ontstaan van vacatures. De krappe arbeidsmarkt versterkt de mobiliteit onder leraren. In het primair onderwijs is in het schooljaar 2001/2002 ruim 40 procent van de vacatures ontstaan door vrijwillig vertrek van leraren (wisseling van school of vertrek uit het onderwijs). In het voortgezet onderwijs is dit percentage zelfs hoger dan 50 procent (OCenW, 2002). Vooral jongeren zijn mobiel. Het is vooralsnog niet bekend hoeveel van de vertrokken leraren het onderwijs verlaten en hoeveel leraren een andere betrekking in het onderwijs hebben gevonden. Wel is bekend dat de vertrekkende leraren in het primair onderwijs vaker een baan elders in het onderwijs zoeken en vinden dan de vertrekkende leraren uit andere onderwijssectoren. Meer dan de helft van het aantal nieuwkomers dat het onderwijs de rug toekeert, doet dat vanwege klachten over gebrekkig personeelsbeleid, slechte werksfeer of matig management. In het voortgezet onderwijs ligt dit aandeel substantieel hoger dan in het primair onderwijs (OCenW, 2002d).


61

2.2.3 Vergrijzing ouderenregeling (BAPO)

Een belangrijke oorzaak van het lerarentekort is de vergrijzing van de lerarenpopulatie. Op dit moment is ongeveer 32 procent van de werknemers in het onderwijs ouder dan 50 jaar. In de marktsector is dat minder dan 20 procent. Veel oudere werknemers zullen binnenkort het onderwijs verlaten. Tussen 2003 en 2006 zullen jaarlijks tussen de 2.000 en 2.500 mensen met pensioen gaan in het primair onderwijs. Zij vormen een derde van de totale groep die uitstroomt. Hierdoor komt de onderwijsarbeidsmarkt nog meer onder druk te staan. Ook neemt het aandeel leraren toe dat gebruikmaakt of wil gaan maken van de ouderenregeling (BAPO). Oudere leraren kunnen door inlevering van een beperkt deel van het salaris vrije tijd krijgen. Op dit moment maakt 41 procent gebruik van de BAPO. De totale omvang hiervan bedraagt ruim 4.100 voltijdbanen (OCenW, 2002d).

2.2.4 Groei leerlingenaantallen Het aantal leerlingen in zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs is sinds 1997 gestegen met ruim 2 procent. Voor het basisonderwijs is verder van belang dat het percentage 0.90-leerlingen (kinderen van lager opgeleide allochtone ouders) groeide van 12,4 procent in 1997 naar 13 procent in 2002. Dit is van belang omdat deze leerlingen bijna dubbel tellen voor de hoeveelheid personeel in het basisonderwijs (OCenW, 2002d).

2.3

De relatie met de kwaliteit van het onderwijs

In het Onderwijsverslag 2001 (Inspectie van het Onderwijs, 2002j) wezen wij al op de relatie tussen de tekorten in de personeelsvoorziening en de kwaliteit van het onderwijs. Ook dit jaar is er sprake van zwakke, maar significante negatieve verbanden tussen het lerarentekort en de kwaliteit van het onderwijs op scholen. basisonderwijs

Op scholen die de inspectie de afgelopen twee schooljaren heeft bezocht, zijn er zwakke maar significante negatieve verbanden tussen enerzijds ziekteverzuim, verloop onder leraren en het percentage onvervulde vacatures, en anderzijds de kwaliteitsoordelen over een aantal aspecten van het didactisch handelen en de leerlingenzorg. Meer specifiek gaat het dan om het afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen, het systematisch volgen van de ontwikkelingen van leerlingen en de zorg voor specifieke begeleiding. Daarnaast worden scholen die te kampen hebben met een groter

62


lerarentekort minder goed beoordeeld op het onderhouden van functionele interne overlegstructuren. Ziekteverzuim en verloop onder leraren blijken bovendien een zwak, maar significant negatief verband te hebben met de hoeveelheid leertijd voor leerlingen, en met een veilig en structurerend pedagogisch klimaat. Ook uit onderzoek van Regioplan en Research voor Beleid blijkt dat er alleen zeer zwakke verbanden tussen diverse aspecten van het lerarentekort en de kwaliteit van het basisonderwijs aanwijsbaar zijn (Vermeij, Van der Ploeg, Lubberman, Van den Berg en Klein; 2003). Wel constateren ook Regioplan en Research voor Beleid dat bij scholen met zwakke onderwijsleerprocessen over meerdere schooljaren een duidelijk en sterker verband bestaat tussen problemen in de personeelsvoorziening en de kwaliteit van het onderwijs. Meer in het bijzonder constateerden Regioplan en Research voor Beleid dat op deze scholen met zwakke onderwijsleerprocessen de zwakke kwaliteit van de leercondities (kwaliteitszorg, communicatie) sterker samenhangt met ziekteverzuim dan bij de gehele groep onderzochte scholen. Ook is bij de betreffende scholen een directe relatie waarneembaar tussen de onvervulde uren en de leeropbrengsten; bij een hoog aantal ondervulde uren worden lagere leeropbrengsten gevonden (Vermeij, Van der Ploeg, Lubberman, Van den Berg en Klein; 2003). De directies van basisscholen geven zelf ook aan dat het lerarentekort belemmerend is voor de kwaliteit van het onderwijs. Uit onze gegevens over 2001/2002 blijkt dat zij met name nadelige effecten ervaren van het langdurig ziekteverzuim; tweederde van de directeuren is van mening dat dit belemmerend is voor de kwaliteit en de organisatie van het onderwijs. Bij de zeer zwakke scholen ziet zelfs 80 procent het langdurig ziekteverzuim als een belemmerende factor. Daarnaast worden de personeelswisselingen door veel directies als belemmerend beschouwd. Basisschooldirecties zijn met name bezorgd over de gevolgen van de personeelstekorten voor de leerlingenzorg en vrezen voor een toename van het aantal onrustige groepen. De helft van de directies schat dat het personeelstekort hier nadelig voor uitpakt. Ongeveer 7 procent van de directeuren geeft daarnaast aan dat het wettelijk verplicht aantal minimumuren niet zal worden gerealiseerd bij tekorten in de personeelsvoorziening. Bij de zeer zwakke scholen ligt dit percentage op 11 procent. Voor wat betreft de schoolorganisatie maken directeuren zich vooral zorgen over de taakverzwaring van het personeel. Driekwart van de directeuren is van


63

mening dat personeelstekort leidt tot taakverzwaring. Daarnaast is de helft van de directeuren van mening dat de tekorten nadelig zijn voor de tijd voor onderwijskundig beleid. Directeuren van zeer zwakke scholen geven vaker aan dat de werkzaamheden van de intern begeleider in het gedrang zullen komen (58 procent), en dat ze verwachten te weinig tijd te hebben voor onderwijskundig beleid (67 procent). Een op de vijf zeer zwakke scholen verwacht dat het ziekteverzuim stijgt door de personeelstekorten. voortgezet onderwijs

Ook in het voortgezet onderwijs zijn er zwakke verbanden gevonden tussen de personeelsvoorziening en kwaliteit van het onderwijs. Ziekteverzuim houdt verband met de doorstroom naar het diploma. Deze relatie komt met name naar voren in wat we nu het vmbo noemen. Op scholen waar het ziekteverzuim hoger is, stromen relatief minder leerlingen in een keer door van het derde leerjaar naar het vbo-diploma. Voor de schooltypen mavo/havo/vwo wordt deze relatie ook gevonden maar is veel minder sterk dan bij het vbo (Vermeij e.a. 2003). Op deze schooltypen hangt met name het ziekteverzuim negatief

Figuur 2.3

Inschatting van de gevolgen van tekorten in het po in schooljaar 2001-2002 door basisscholen 0

40

60

80

100

meer ziekteverzuim

13% 21%

taakverzwaring van het personeel

76% 84%

werkzaamheden intern begeleider in gedrang

42% 58%

minder tijd onderwijskundig beleid

49% 68%

geplande lesactiviteiten gaan niet door

38% 32%

minder tijd voor leerlingenzorg

53% 53%

minder dan wettelijke minimum aantal uren

7% 11%

verlies onderwijstijd

43% 53%

onrustige groepen

47% 47%


64

20

..

alle scholen

..

zeer zwakke scholen


samen met de gemiddelde eindexamencijfers. Op scholen waar relatief veel docenten ziek zijn, halen leerlingen lagere eindexamencijfers. Hier wordt op het vbo geen relatie geconstateerd tussen het ziekteverzuim en de examenresultaten (Vermeij e.a., 2003) Directieleden in het voortgezet onderwijs noemen, net als de directieleden in het basisonderwijs, taakverzwaring van het personeel als belangrijkste gevolg van het lerarentekort. Driekwart van de directieleden is van mening dat het lerarentekort leidt tot taakverzwaring. Verder noemt bijna twee derde van de directieleden klachten over lesuitval en onrust in de school. Ook is een derde deel van de directieleden bezorgd dat het wettelijk verplicht aantal minimum uren niet wordt gehaald als gevolg van het personeelstekort. Een ander probleem dat sterk samenhangt met de personeelsvoorziening in het voortgezet onderwijs, is de lesuitval. Ouders geven aan dat meer dan acht op de tien leerlingen in de vier schoolweken voorafgaand aan een enquête van het Sociaal Cultureel Planbureau geconfronteerd zijn geweest met onverwachte lesuitval. Voor vier van de tien leerlingen geldt bovendien dat het meer dan één keer per week is voorgekomen. Wanneer deze onverwachte lesuitval voorkomt, worden leerlingen in meer dan de helft van de gevallen naar huis gestuurd. Leerlingen in grote steden worden vaker geconfronteerd met lesuitval. Structurele lesuitval als gevolg van een personeelstekort of langdurige ziekte van docenten is volgens 41 procent van de ouders voorgekomen in de laatste vier schoolweken. Naast de hoge onverwachte lesuitval is er dus ook sprake van een hoge structurele lesuitval (Vogels, 2002). In de genoemde onderzoekingen zijn de verbanden tussen lerarentekort en kwaliteit van het onderwijs gelukkig zwak. De significante correlaties variëren in het basisonderwijs tussen de .09 en de .13. In het voortgezet onderwijs zijn de significante correlaties wat lager. Dit alles betekent dat het lerarentekort op dit moment op de meeste scholen nog geen grote gevolgen heeft voor de kwaliteit van het onderwijs. Wel hebben we in het voorafgaande gezien dat vooral de drie á vier procent toch al zeer zwakke scholen zwaarder te lijden heeft onder het lerarentekort. Deze beide feiten: de zwakke, maar significante correlaties en het zwaarder doortikken van het lerarentekort bij de zeer zwakke scholen vormen een signaal waaraan niet voorbij gegaan mag worden. Als we moeten wachten tot er wel een sterk verband is tussen lerarentekort en de kwaliteit van het onderwijs, dan kan het te laat zijn.


65

2.4

Maatregelen tegen gevolgen van lerarentekort

De tekorten in de personeelsvoorziening dwingen scholen en de overheid ertoe creatieve oplossingen te zoeken. Naast ad hoc oplossingen van scholen worden ook structurele maatregelen vanuit de overheid ontwikkeld. Zo zijn er tal van maatregelen genomen waardoor een breder palet aan personeelscategorieën ontstaat. Naast regulier afgestudeerden gaat het om herintreders, leraren in opleiding, zij-instromers, onderwijsassistenten en onderwijsondersteunend personeel.

2.4.1 Maatregelen van scholen Scholen moeten diverse maatregelen treffen om de problemen die het lerarentekort met zich meebrengt op te lossen of te verzachten. De oplossingen van basisschooldirecties voor niet vervulde vacatureruimte zijn divers van aard. De directie van een derde van de scholen heeft bij niet ingevulde vacatureruimte het aantal uren van de parttimers uitgebreid, in ongeveer een op de vijf scholen zijn onbevoegde leraren ingezet als groepsleraar. Een op de tien basisscholen heeft de leerlingen wel eens naar huis moeten sturen.

Figuur 2.4.1

Gekozen oplossingen voor de niet ingevulde vacatureruimte in het po in het schooljaar 2001-2002 0

20

30

40

50

leerlingen zijn naar huis gestuurd

11% 32%

samenvoegen van de groepen

16% 26%

inzet van onbevoegden

20% 16%

inzet directeur

20% 21%

inzet remedial teacher

11% 32%

inzet intern begeleider

13% 26%

uitbreiding uren van parttime leraren

34% 26%


66

10

..

alle scholen

..

zeer zwakke scholen


Zeer zwakke scholen sturen relatief vaker leerlingen naar huis en zetten ook vaker een remedial teacher in op niet ingevulde vacatureruimte (beide oplossingen vinden plaats bij een derde deel van de bezochte basisscholen). Ook de intern begeleider wordt vaker in de groepen ingezet op zwakke dan op sterke scholen.

2.4.2 Aanstelling onbevoegde leraren Scholen voor voortgezet onderwijs die niet kunnen voorzien in vacatures, kunnen voor het aanstellen van een niet-bevoegde leraar een dispensatieaanvraag indienen bij de Inspectie van het Onderwijs. Voor de periode van een jaar kunnen wij ontheffing verlenen voor deze onbevoegde leraren. In totaal zijn er in het afgelopen schooljaar 3.883 aanvragen ingediend voor een dispensatie volgens artikel 33.3 van de Wet op het voortgezet onderwijs. De helft van de aanvragen is ingediend voor het vmbo. Het gemiddelde aantal uren waarvoor de aanstelling is aangevraagd, is 13,4 uur per persoon. Een derde van de leraren voor wie een dispensatie wordt aangevraagd is ouder dan 45 jaar, en bijna de helft studeert. Van een groep leraren waarvoor op basis van artikel 33.3 dispensatie is aangevraagd, hebben we lessen beoordeeld. Deze lessen zijn op een aantal punten minder goed beoordeeld dan lessen van andere leraren. Zij worden iets minder goed beoordeeld op de onderdelen 'geven van duidelijke uitleg', ‘het afstemmen op het referentiekader van leerlingen’ en ‘op het stimuleren van samenwerking en ondersteuning’ (Inspectie van het Onderwijs, 2002). Er blijkt geen significant verband te bestaan tussen het aandeel leraren met dispensatie en de opbrengstgegevens van scholen in het voortgezet onderwijs (Vermeij e.a., 2003).

2.4.3 Functiedifferentiatie Ruim de helft van de basisscholen zet in de groepen van de onderbouw in 2002 extra personeelsleden in naast de eigen groepsleraar. Het gaat vooral om klassenassistenten, onderwijsassistenten en leraren in opleiding, maar ook om extra bevoegde leraren. Op deze scholen wordt gemiddeld 32 uur per week besteed aan assistentie van de leraren in de onderbouw. De toepassing van ‘meer handen in de klas’ is sinds vorig jaar met 9 procent gestegen. Verder wordt op driekwart van de scholen de onderbouwformatie mede ingezet voor meer remedial teachers, vakleraren en andere specialisten. Coördinatoren voor de onderbouw komen op negen van de tien scholen voor.


67

Bijna elke school heeft een interne begeleider en ruim de helft van de scholen heeft een ICT-coördinator (Inspectie van het Onderwijs, 2003b) De inspectie heeft in 2002 opnieuw de relatie onderzocht tussen ‘meer handen in de klas’ en de kwaliteit van het onderwijsleerproces in het basisonderwijs. Op deze wijze is het mogelijk om na te gaan of de kwaliteit van het onderwijsleerproces verschilt in groepen met of zonder ‘meer handen in de klas’. Het afstemmen van het didactisch handelen op verschillen in de onderwijsbehoeften van de leerlingen bleek positief en duidelijk samen te hangen met ‘meer handen in de klas’ (Inspectie van het Onderwijs, 2003b). Dit resultaat werd ook in 2001 gevonden.

2.4.4 Integraal personeelsbeleid Scholen slagen er ten opzichte van 2001 beter in hun personeelsbeleid te laten aansluiten op de doelen van de school. In het voortgezet onderwijs is volgens 51 procent van de directeuren de aansluiting van hun personeelsbeleid op de doelen van de school tamelijk of zeer goed. Vorig jaar was dit nog 39 procent (Inspectie van het Onderwijs, 2002l). De directeuren in zowel primair als voortgezet onderwijs voelen zich verder redelijk toegerust als het gaat om het scheppen van voorwaarden voor integraal personeelsbeleid (63 procent tegen 55 procent in 2001). loopbaanplanning en

In het primair onderwijs waren scholen in 2002 actiever in het opstellen van

personeelsbeleid

competentieprofielen en persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP) voor hun personeel. Uit een meting onder de directeuren blijkt dat nu bijna een kwart van de scholen werkt met competentieprofielen, tegen 16 procent vorig jaar. Bij 21 procent van de scholen wordt gewerkt met persoonlijke ontwikkelingsplannen, tegen 15 procent vorig jaar. Dit is een positieve ontwikkeling. Aandacht voor ontwikkeling en loopbaanplanning van personeel kan positief uitwerken op het imago van het beroep van leraar. Bovendien kan het zorgen voor binding van zittende personeelsleden. De monitor van 2002 (Inspectie van het Onderwijs, 2002l) laat een kleine verbetering zien bij gevoerde functioneringsgesprekken. Het oordeel over de kwaliteit van de functioneringsgesprekken door de directeuren steeg van 6,6 naar 7,0. Deze kwaliteit blijkt vaak omgekeerd evenredig samen te hangen met de grootte van de school (aantal vestigingen en aantal leerlingen). In het voortgezet onderwijs geeft 37 procent van de directeuren aan met

68


vormen van beloningsdifferentiatie te werken, tegen 24 procent vorig jaar. Dit gebeurt vooral bij grotere scholen en bij scholen in stedelijke omgevingen (Research voor Beleid, 2002). Om een beeld te krijgen van het personeelsbeleid in het hoger onderwijs, zijn visitatierapporten die in het studiejaar 2001–2002 zijn verschenen, geanalyseerd. In het hbo zijn de visitatiecommissies van oordeel dat nog niet de helft van de bezochte opleidingen een voldoende expliciet personeelsbeleid voert. Een voldoende expliciet personeelsbeleid is afgestemd op het (in te voeren) onderwijsbeleid, en is bovendien gericht op het handhaven en verbeteren van de onderwijskwaliteit. Eén op de vijf hbo-opleidingen voert een professionaliseringsbeleid uit, bij de overige hbo-opleidingen ontbreekt dit of heeft de visitatiecommissie zich niet uitgesproken. Wel beschikt ruim een derde van de gevisiteerde opleidingen over een scholingsplan. Bij bijna twee derde van de hbo-opleidingen voert de leiding functioneringsgesprekken met docenten. Van deze hbo-opleidingen maakt 60 procent gebruik van uitkomsten van studentenenquêtes bij deze functioneringsgesprekken. In het personeelsbeleid van wo-opleidingen is de aandacht voor het functioneren van de staf door functioneringsgesprekken in bijna eenderde deel van de gevallen voldoende tot goed, en in een klein deel matig. Voor meer dan de helft van de opleidingen ontbreekt echter een oordeel. Of bij benoeming van stafleden rekening gehouden wordt met onderwijskwaliteiten, kan op basis van de visitatierapporten niet worden geconcludeerd. Ook ontbreekt in de helft van de gevallen informatie over de aandacht voor didactische scholing. Bij de opleidingen waar dit wel bekend is, is dit in de helft van de gevallen voldoende en in de andere helft onvoldoende.

2.4.5 Zij-instromers assessment

In augustus 2000 is de 'Interimwet Zij-instroom leraren primair en voortgezet onderwijs' van kracht geworden. Daarmee is de mogelijkheid geschapen om leraar te worden, zonder reguliere lerarenopleiding. Voorwaarde is wel dat men beschikt over een ho-getuigschrift in een vak(gebied) dat relevant is voor het vak dat men wil geven. Voor zes beroepsgerichte vakken volstaat een mbogetuigschrift. Verder moet men beschikken over relevante maatschappelijke ervaring of beroepservaring. Voldoet men aan deze voorwaarden dan vindt een assessment plaats waarin wordt vastgesteld of de kandidaat beschikt over voldoende competenties om direct te starten in het beroep. Is dit het geval dan krijgen de deelnemers een geschiktheidverklaring. Daarnaast wordt een advies


69

uitgebracht over verdere scholing en begeleiding voor een periode van maximaal twee jaar. aantallen geschiktheid-

Veruit de meeste deelnemers aan een assessment hebben dit goed doorlopen.

verklaringen

Zij hebben een geschiktheidverklaring ontvangen. In totaal betrof dit, aan het einde van het cursusjaar 2001-2002, 309 zij-instromers voor het voortgezet en 1016 zij-instromers voor het primair onderwijs.

onderzoek inspectie

In het cursusjaar 2001-2002 heeft de inspectie onderzoek verricht naar de kwaliteit van de geschiktheidsonderzoeken en de daarop aansluitende scholing en begeleiding in het voortgezet onderwijs. Tevens is onderzocht wat de kwaliteit is van het functioneren van de zij-instromers in de lessituatie.

assessmentcentra

Voor het voortgezet onderwijs zijn negen assessmentcentra opgericht die alle-


maal aan een ho-instelling zijn verbonden. Alle negen assessmentcentra gebruiken de beoordelingsinstrumenten die zijn ontwikkeld door STOAS (in opdracht van het Ministerie van OCenW) als richtlijn. Aanvullingen op dit instrumentarium worden nauwelijks aangetroffen, wel worden dikwijls instrumenten weggelaten. Hierdoor zijn de beoordelingen nogal globaal, en zijn de adviezen vaak niet afgestemd op de kandidaat zij-instromer. De assessmentprocedures verlopen niet altijd zoals beoogd. Zo moet vanaf de aanvang van het geschiktheidsonderzoek minimaal één van de beoordelaars afkomstig zijn uit het vakgebied waarvoor de kandidaat zij-instromer opteert. Aan deze voorwaarde wordt niet in alle situaties voldaan.

scholing en begeleiding

De werkgever, de lerarenopleiding en de zij-instromer behoren gedrieën afspraken te maken over de inhoud van de scholing en wijze van begeleiding. Van een dergelijk driepartijenoverleg is vrijwel geen sprake, vooral de verantwoordelijkheid voor de begeleidingstaken op de school wordt nauwelijks omschreven. De advisering over de nog benodigde begeleiding en scholing is gericht op de lerarenopleiding en mogelijke begeleiding en scholing op de school blijft meestal buiten beeld. De meeste scholingstrajecten voor de zij-instromers zijn fors. Er is nog weinig sprake van individuele maatwerktrajecten die aansluiten op de uitkomsten van het geschiktheidsonderzoek. De zij-instromers zelf ervaren niet de scholing, maar juist een goede begeleiding op de vo-school als het belangrijkste element in hun ontwikkeling tot volwaardig leraar.

70


zij-instromers in het

Van 86 werkzame zij-instromers is de lespraktijk bekeken. De kwaliteit van hun


pedagogisch en didactisch optreden is vergelijkbaar met dat van leraren in opleiding. Vergeleken met bevoegde docenten doen zij-instromers het iets minder goed, maar dit is begrijpelijk omdat ze zijn beoordeeld in het eerste werkzame jaar waarin ze nog deelnemen aan een scholings- en begeleidingstraject. Zij-instromers geven relatief vaak les in bewerkelijke klassen: de leerjaren twee en drie en in klassen van het vmbo. Vanuit het oogpunt van de kwaliteit van het onderwijs, en de daarbij behorende personeelszorg, vragen wij hier aandacht voor.

2.4.6 Innovatieve samenwerking evaluatie innovatie-

Begin 2000 is het innovatieprogramma Educatief Partnerschap (EPS) van start

programma

gegaan. Het gaat om de innovatie van de eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen in het hbo, die voorbereiden op het beroep van leraar in het voortgezet onderwijs en de bve-sector. De innovatie was gericht op nieuwe doelgroepen, flexibilisering, dualisering, partnerschappen met de scholen, en op de inzet van ICT als onderwijskundig gereedschap voor aanstaande leraren. De inspectie is gevraagd de vernieuwingen te evalueren. In het rapport ‘Opleiden voor de School, eerste evaluatie van Educatief Partnerschap van 2001’ (Van den Dool, Klein en Van der Kuilen, 2001) concludeerden wij dat we ‘er niet gerust op waren’ dat de innovatie voldoende tempo en kwaliteit ontwikkelde. In 2002 namen we de voortgang opnieuw onder de loep. We schonken daarbij speciale aandacht aan de partnerschappen met de scholen en aan de inzet van ICT-Educatief (onderwijskundige inzet van ICT).

samenwerking

De samenwerking met de opleidingsscholen en daarmee de versterking van de praktijkcomponent binnen de lerarenopleiding en de overheveling van een deel van de opleidingsfunctie naar de opleidingsscholen, hebben zich in het afgelopen jaar heel snel in de gewenste richting ontwikkeld. De kwaliteit van de interactie tussen opleidingen en scholen is duidelijk vooruitgegaan. Wel doet zich de vraag voor hoe ver de overheveling van delen van de opleidingsfunctie kan gaan, gezien het beperkte opleidings- en vernieuwingsvermogen in de gemiddelde school voor voortgezet onderwijs.

inzet van ICT

De onderwijskundige inzet van ICT in de lerarenopleidingen schiet nog in belangrijke mate tekort. Op dit thema wordt nog steeds onvoldoende tempo en kwaliteit ontwikkeld. Noch in de opleidingsdidactiek, noch in de voorbereiding van de aanstaande leraren, komt de ontwikkeling van ‘ICT-Educatief’-expertise


71

van docenten voldoende aan bod. De samenwerking tussen de lerarenopleidingen onderling en met andere partijen op het terrein van de educatieve inzet van ICT moet acuut op een hoger plan gebracht worden. Er zijn, zo blijkt uit de ICT-schoolportretten, enkele opleidingen in Nederland die als goede voorbeelden kunnen dienen. educatief partnerschap

Begin 2003 wordt het innovatieprogramma EPS afgesloten. Wij vragen ons af of zowel de lerarenopleidingen als het scholenveld voldoende zijn toegerust om koers en tempo te houden op het geheel aan doelstellingen van EPS. Naast de overheveling van delen van de opleidingsfunctie en ‘ICT-Educatief’, gaat het ook om het flexibiliseren en competentiegericht maken van de opleidingen. Daartoe zijn verdere vernieuwingsslagen noodzakelijk.

2.5 lerarentekort zorgpunt

Nabeschouwing

Het lerarentekort wordt niet kleiner, en ook de komende jaren zal naar verwachting het aantal vacatures blijven toenemen. Ondanks tal van positieve ontwikkelingen op dit terrein, is er daarom toch reden tot zorg. Dit wordt ondersteund door de opvattingen van directies en ouders die aangeven dat het lerarentekort nadelige effecten heeft op de kwaliteit van het onderwijs. Hier komt bij dat de problematiek onevenredig verdeeld is en dat scholen bij vacatures geen of niet voldoende keus hebben. Met name zwakke scholen en scholen in de grote steden hebben te maken met het lerarentekort. Ook zijn er meer problemen in het speciaal onderwijs en op het vmbo. De problemen concentreren zich dus op scholen waar goede leraren het hardst nodig zijn.

reacties scholen en

De tekorten in de personeelsvoorziening dwingen de scholen er toe creatieve

overheid

(nood)oplossingen te zoeken. De uitstroom van de lerarenopleidingen voorziet onvoldoende in de vraag naar leraren waardoor scholen ook voor andere oplossingen kiezen, zoals uitbreiding van contracten en inzet van herintreders, remedial teachers, intern begeleiders en/of schoolleiders in het onderwijsproces. Deze oplossingen hebben echter een tijdelijk karakter, zijn ontoereikend voor de langere termijn en treffen de zwakkere leerling. Naast de ad hoc oplossingen die scholen nemen, worden ook structurele maatregelen vanuit de overheid ontwikkeld. Het is voor de toekomst belangrijk om personeel voor het onderwijs te rekruteren uit andere dan de traditionele opleidingsstromen van de lerarenopleidingen. Een aantal reeds genomen maatregelen leidt ook al tot resultaat, zoals de groeiende belangstelling om als

72


zij-instromer actief te worden binnen het onderwijs en de belangstelling voor deeltijd lerarenopleidingen. Verder is er, mede dankzij het overheidsbeleid, een breder palet aan personeelscategorieën ontstaan. Het gaat dan voornamelijk om leraren in opleiding, zij-instromers, onderwijsassistenten en onderwijsondersteunend personeel. aantrekkelijker

Naast de huidige inspanningen, dient er meer te gebeuren om het tekort terug

perspectief nodig

te dringen en daarmee de kwaliteit van het onderwijs een nieuwe impuls te geven. Het is belangrijk dat werken in het onderwijs aantrekkelijker wordt. Dit met de bedoeling om zowel potentiële als zittende onderwijskrachten te boeien voor en te binden aan het onderwijs. Het beroep van leraar moet een interessant perspectief zijn, ook voor mensen die het lerarenberoep als een mogelijke ‘tweede loopbaan’ overwegen. Maar dit is nog niet genoeg. Er moet een brede aanpak komen van het lerarentekort. Er moeten meer middelen vrijgemaakt worden om de werkomstandigheden voor leraren aantrekkelijker te maken. Het gaat om verlaging van de werkdruk en om verbetering van de arbeidsomstandigheden en de salarissen. Het is vooral belangrijk om de salarissen te verbeteren waar de vacaturesituatie het meest klemt en waar de complexiteit het grootst is.

zij-instromers

De eerste tekenen wijzen er op dat nieuwe leerkrachten die via de Wet op de Zij-instroom in het beroep aan de slag gaan, succesvol zijn. Wel dient er gewerkt te worden aan de verdere ontwikkeling van de assessmentvoorzieningen, en aan het gerichter verzorgen van scholing en begeleiding van individuele zij-instromers. Voor dit laatste is er ook een taak weggelegd voor de scholen zelf. In deze krappe arbeidsmarkt dient ook juist hun personeelsbeleid gericht te zijn op opvang, begeleiding en scholing van zij-instromers en ander nieuw personeel.

integraal

Het is bemoedigend dat scholen resultaten boeken op het terrein van

personeelsbeleid

personeelsbeleid. Aandacht voor integraal personeelsbeleid is een belangrijke sleutel voor het op peil houden van de kwaliteit van het onderwijs, hetgeen ook zo ervaren wordt in de scholen. Alle maatregelen die scholen nemen op dit gebied, zullen indirect bijdragen aan een positieve beeldvorming van het beroep van leraar. Dit zal de instroom in het beroep ten goede komen. Daarnaast kunnen verbeteringen op het gebied van integraal personeelsbeleid direct leiden tot minder verloop van personeel en tot het terugdringen van ziekteverzuim op een school.


73

professionalisering

Scholen met veel externe druk, goed onderwijskundig leiderschap en een open

op school

collegiale sfeer, zijn het best in staat zowel het opleiden binnen de school als het integrale personeelsbeleid vorm te geven. De opleidingsfunctie binnen de school kan ook een belangrijke impuls betekenen voor de verdere professionalisering van het gehele team. We moeten er wel voor waken dat opleiden niet blijft steken in louter intervisie en begeleiding. Opleiden moet ook gericht zijn op het verbeteren en vernieuwen van onderwijsprogramma’s, op het vergaren van nieuwe kennis en op kwaliteitsborging. Daar is een rol weggelegd voor de lerarenopleidingen en andere kenniscentra.

brede kwalificatiestructuur

Voor de toekomst van het onderwijs is het cruciaal dat de lerarenopleidingen

onderwijspersoneel

en de scholen gezamenlijk werken aan het anders organiseren van het onderwijs en onderwijsleerproces. Naast differentiatie in ondersteunende functies, is ook differentiatie in specialistische functies gewenst. In lijn daarmee zullen ook de lerarenopleidingen zich verder moeten ontwikkelen. Moderne onderwijsgebouwen en de educatieve inzet van ICT en andere nieuwe media kunnen als katalysator werken bij het realiseren van innovaties in pedagogiek en didactiek. In de opzet van een integraal beleid voor de onderwijsarbeidsmarkt en een dynamisch opleidingsstelsel, is het noodzakelijk een brede kwalificatiestructuur voor onderwijspersoneel te ontwikkelen waarin de verschillende niveaus goed aan elkaar gerelateerd kunnen worden. Er is behoefte aan een procesarchitectuur voor competenties, gericht op toekomstige ontwikkelingen, met aandacht voor doorgroei vanuit de initiële opleiding naar werkend leren en naar vervolgopleidingen.

samenwerking leraren-

De groeiende bereidheid van scholen om mee te werken aan het opleiden

opleidingen en scholen

binnen de school roept ook vragen op die van een passend antwoord voorzien dienen te worden. Het gaat dan bijvoorbeeld om vragen als: waar de grens ligt tussen het 'werkplekleren' en het leren binnen de lerarenopleiding, welke balans passend is en op welke manier, in welke fase en onder welke begeleiding kan worden gestart? De financieringsstromen en -regels bemoeilijken soms een intensieve samenwerking tussen de verschillende aanbieders en het afnemend (en mede opleidend) veld. Wil opleiden voor het onderwijs een werkelijke joint venture worden van de gebundelde lerarenopleidingen en het samenwerkende medeopleidende scholenveld, dan zullen daaraan impulsen gegeven moeten worden. Deze impulsen moeten ertoe leiden dat op het regionale niveau aan-

74


bieders en vragers elkaar vinden en kunnen samenwerken aan de werving van nieuwe doelgroepen. Er is momenteel een enorme versnippering van het opleidingsaanbod voor leraren en onderwijspersoneel op de verschillende niveaus. Op meer dan driehonderd opleidingen krijgen ruim zestigduizend studenten meerjarige opleidingstrajecten aangeboden. Het gaat hierbij om het opleiden van onderwijsassistenten en diverse typen leraren voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs. In een aantal gevallen staat de slagkracht van elk van deze aanbieders, en hun institutionele inbedding, een innovatieve opleiding in de weg. kwaliteitssysteem voor

De overheveling van bepaalde opleidingsfuncties van lerarenopleidingen naar

opleiden in school

opleidingsscholen lijkt een veelbelovende ontwikkeling. Maar voordat scholen deze rol in substantiële mate kunnen vervullen, is het noodzakelijk dat er een kwaliteitsborgingsysteem wordt ontwikkeld voor opleiden binnen de school. Opleiden binnen de school moet ingebed zijn in een bredere professionaliseringsstrategie van scholen. Daarmee moet het ook zijn ingebed in een breder regionaal innovatienetwerk waar scholen hun eigen variëteit verder kunnen ontwikkelen. Specifieke aandacht is daarbij nodig voor de mogelijkheden van nieuwe technologieën.


75

Hoofdstuk 3

Kwaliteitszorg en toezicht Samenvatting 77

76

3.1

Kwaliteitszorg op scholen en opleidingen 78

3.2

Zelfevaluatie en toezicht 84

3.3

Actuele ontwikkelingen in de kwaliteitszorg en het toezicht daarop 85

3.4

Nabeschouwing 87


Samenvatting kwaliteitszorg

Het merendeel van de basisscholen, de scholen voor voortgezet onderwijs en de bve-instellingen is er in 2002 niet in voldoende mate in geslaagd om de kwaliteit van het onderwijs op systematische wijze te evalueren en te verbeteren. Bijna 30 procent van de basisscholen, ruim 30 procent van de scholen voor voortgezet onderwijs en bijna 40 procent van de instellingen voor bve heeft een systeem van kwaliteitszorg dat voldoet. Een meerderheid van de scholen en instellingen werkt aan verbeteractiviteiten. Deze activiteiten zijn vaak niet gericht op alle aandachtsgebieden van kwaliteitszorg en nog niet ingebed in een beleidscyclus. Een belangrijk onderdeel van een goed functionerend systeem van kwaliteitszorg is het systematisch bepalen van de eigen onderwijskwaliteit. Een meerderheid van de scholen en instellingen in de diverse sectoren realiseert een vorm van zelfevaluatie. Wij beoordelen de kwaliteit van zelfevaluatie als voldoende op minder dan de helft van de basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs en op ruim de helft van de bve-instellingen. In het hoger onderwijs is de kwaliteitszorg als geheel en ook de zelfevaluatie sterker ontwikkeld; daar heerst een langere traditie van zelfevaluatie en visitatie.

zelfevaluatie

Een minderheid van de basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs realiseert een zelfevaluatie van voldoende kwaliteit. Daarom is het nog niet gemakkelijk om het toezicht aan te laten sluiten op gegevens van zelfevaluatie die voldoen aan de in de WOT genoemde criteria. Pilots over het nieuwe toezicht laten zien dat aansluiting van het toezicht op zelfevaluatie door de scholen als positief wordt ervaren. Het doet namelijk een appèl op hun eigen verantwoordelijkheid voor het onderwijs en de onderwijskwaliteit. Aansluiting op gegevens van zelfevaluatie is nu nog maar zeer beperkt mogelijk, zo blijkt uit de pilots. Scholen vragen zich tevens af hoe zij daaraan vorm en inhoud moeten geven. Uit de bestandsopname blijkt dat scholen en instellingen die een goed kwaliteitszorgbeleid voeren, ook betere onderwijsleerprocessen weten te realiseren.


77

3.1

Kwaliteitszorg op scholen en opleidingen

systeem van

In de sectorwetgeving van primair tot en met hoger onderwijs is bepaald dat

kwaliteitszorg

scholen en instellingen zelf verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs en de inrichting van een systeem van kwaliteitszorg. Een dergelijk systeem dient er op gericht te zijn dat scholen en instellingen systematisch en regelmatig de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Zij moeten op planmatige wijze werken aan verbetering, en de gerealiseerde kwaliteit waarborgen. Daarover moet regelmatig verantwoording afgelegd worden aan de ouders, de leerlingen en de samenleving. Een meer specifieke invulling van goede kwaliteitszorg in indicatoren geven we hieronder in deze paragraaf bij de diverse sectoren. Voor het primair en voortgezet onderwijs komen deze nagenoeg overeen. Met de inwerkingtreding van de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) op 1 september 2002, is bepaald hoe wij het toezicht moeten uitvoeren in aansluiting op de zelfevaluatie van scholen en instellingen. Dat kan wanneer de zelfevaluatie ten minste betrekking heeft op in de WOT opgenomen kwaliteitsaspecten die de inspectie moet beoordelen, en wanneer de gegevens op betrouwbare wijze zijn verzameld en duidelijk is welke normstelling de school heeft gehanteerd om tot een waardering te komen.

3.1.1 Primair onderwijs Tabel 3.1.1 laat zien hoe de kwaliteitszorg zich heeft ontwikkeld in het basisonderwijs en geeft per indicator van goede kwaliteitszorg tevens een totaalbeeld over de gehele periode. ontwikkeling

Uit de bestandsopname blijkt dat 30 procent van de basisscholen een systeem

kwaliteitszorg

van kwaliteitszorg heeft dat voldoet aan de minimale eisen van de inspectie. De school moet in ieder geval voldoen aan de twee eerstgenoemde indicatoren. De tabel laat op de eerste twee indicatoren een teruggang zien in de afgelopen twee jaar. Wij stelden reeds eerder vast dat de drijvende kracht van het werken aan het schoolplan lijkt te verzwakken nadat de scholen het schoolplan in 1999 hebben opgesteld en daarna meestal niet hebben geactualiseerd (Inspectie van het Onderwijs, 2002j). Het aantal scholen dat herkenbaar en op systematische wijze invulling geeft aan alle vijf genoemde indicatoren van kwaliteitszorg is zeer gering en ligt op ongeveer 5 procent. Blijkens de ingevulde vragenlijsten oordelen de directies zelf daarover aanmerkelijk positiever. De helft van de scholen vindt de kwaliteit van alle genoemde onderdelen voldoende tot goed.

78


Tabel 3.1.1 Percentage basisscholen waarvan het systeem van kwaliteitszorg voldoet 1998

1999

2000

2001

2002

Totaal

(379)

(576)

(467)

(421)

(255)

(2098)

28,8

31,6

36,6

26,4

24,9

30,4

21,2

43,8

45,0

35,3

33,1

36,9

26,3

42,4

53,5

38,2

39,8

40,8

44,3

51,3

46,2

46,5

47,0

73,0

79,4

70,0

73,3

74,1

51,8

47,2

43,8

47,2

48,0

Kwaliteitszorg als geheel

Indicatoren: De school heeft haar streefdoelen geformuleerd voor het onderwijsleerproces en de opbrengsten. De school bepaalt systematisch en regelmatig de kwaliteit van het onderwijs. De school heeft op basis van (integrale) kwaliteitsbepaling een verbetertraject voor de langere termijn gepland. De school heeft op basis van recente kwaliteitsanalyse verbeteractiviteiten voor het lopende cursusjaar gepland. De school heeft maatregelen getroffen om haar sterke punten te behouden en verbeteringen te realiseren.


Dit positievere oordeel is te begrijpen. Veel scholen werken immers aan onderdelen van kwaliteitszorg, zoals het uitvoeren van verbeteractiviteiten. De inbedding van dergelijke activiteiten in de totale kwaliteitscyclus komt echter nog weinig voor. De kwaliteitszorg is minder sterk ontwikkeld op de door ons geïndiceerde ‘zeer zwakke’ scholen. Het gaat om 3 tot 4 procent van de scholen waar de gemiddelde score van de leerlingen op de toetsen aan het eind van de basisschool de laatste drie jaar onder het verwachte niveau ligt en de kwaliteit van het onderwijsleerproces op één of meer van de kernonderdelen van aanbod, didactisch handelen, of leerlingenzorg onvoldoende is. Van deze scholen voldoet 19 procent aan de minimale eisen die wij stellen aan kwaliteitszorg. Zij hebben vaker dan overige scholen geen duidelijke doelen en concrete opbrengstverwachtingen. Ook treffen ze minder vaak maatregelen om de sterke punten te behouden en verbeteringen te realiseren. Deze scholen werken niet of te weinig met toetsen. Daardoor blijft verborgen dat leerlingen presteren onder het niveau van hun leeftijdgenoten.


79

meer genormeerde

Het aantal scholen dat gebruikmaakt van genormeerde toetsen, neemt

toetsen

geleidelijk toe. Dit biedt scholen de mogelijkheid om de resultaten van de leerlingen goed te kunnen volgen. Dit geldt zowel voor leerlingen afzonderlijk als op niveau van de groep en de school. Daaraan kunnen conclusies verbonden worden voor onderwijsverbetering. Driekwart van de basisscholen beschikt over een reeks van tenminste drie jaren over genormeerde eindtoetsuitslagen. Bijna 60 procent van de scholen heeft genormeerde toetsen tijdens de schoolloopbaan.

verschillen tussen

Tussen bepaalde categorieën scholen zijn grote verschillen in de mate waarin

categorieën scholen

de kwaliteitszorg al is ontwikkeld. Scholen die achterblijven bij het landelijk beeld van 30 procent met voldoende kwaliteitszorg, vinden we vooral in Amsterdam (9 procent). We vinden dit ook in groepen van scholen met een specifieke identiteit zoals het islamitisch onderwijs (13 procent), Vrije scholen (14 procent) en Samenwerkingsscholen (9 procent). Andere groepen van scholen onderscheiden zich positief, zoals Daltonscholen (43 procent) en de scholen in Rotterdam (62 procent). Deze verschillen kunnen mede worden verklaard door de mate waarin besturen, hun organisaties en begeleidingsdiensten al dan niet gezamenlijk actief initiatieven ontplooien op dit terrein. Ook een rol speelt of de school al dan niet met meerdere scholen onder één bestuur valt. De kwaliteitszorg is nog iets minder ontwikkeld op scholen die ook wel worden aangeduid als 'éénpitters': een bestuur met één school (24 procent voldoet). De schoolgrootte blijkt niet van belang voor de kwaliteitszorg. Een andere categorie scholen die minder ver is in de ontwikkeling van kwaliteitszorg, is de groep scholen met een lerarentekort. Scholen met onvervulde vacatures en een hoog ziekteverzuim blijven ongeveer 10 procent achter bij het landelijk beeld.

3.1.2 Voortgezet onderwijs ontwikkeling

In het voortgezet onderwijs zien we een vergelijkbare ontwikkeling als in het

kwaliteitszorg

primair onderwijs. Een toenemend aantal scholen werkt aan kwaliteitszorgmaatregelen. Nog beperkt is het aantal scholen voor voortgezet onderwijs met een cyclisch kwaliteitsbeleid dat alle belangrijke kenmerken van kwaliteitszorg heeft ingevoerd. Ruim 30 procent van de scholen heeft in 2002 een systeem van kwaliteitszorg dat voldoet aan de volgende drie indicatoren:

80


–

structurele aandacht voor het bepalen van doelen voor het handhaven en verbeteren van de kwaliteit (73 procent van de scholen voldoet)

– –

systematische kwaliteitsbepaling (37 procent van de scholen voldoet) maatregelen om de kwaliteit te handhaven en te verbeteren (63 procent voldoet).

Het systeem van kwaliteitszorg garandeert op de overige scholen nog onvoldoende dat de kwaliteit systematisch wordt bewaakt en dat er maatregelen worden getroffen om de kwaliteit te behouden en te verbeteren. verbeterdoelen

Wij hebben in 2001 de beoordelingscriteria verscherpt. Daardoor is het aantal scholen met voldoende kwaliteitszorg afgenomen ten opzichte van het voorgaande jaar. Scholen moeten nu niet alleen verbeterdoelen formuleren en maatregelen treffen ter verbetering en behoud van de kwaliteit. Ook moeten zij systematisch hun eigen kwaliteit bepalen door bijvoorbeeld een systematische gegevensverzameling en analyse daarvan, zowel van de opbrengsten als het onderwijsleerproces. De mate waarin de scholen dit jaar voldoen aan de diverse aspecten van kwaliteitszorg is gelijk gebleven. Op de meeste onderdelen is het iets verbeterd, vergeleken met vorig jaar. Een uitzondering vormt de mate waarin scholen systematisch nagaan of hun maatregelen het gewenste effect sorteren en op grond daarvan hun beleid bijstellen (12 procent voldoet).

zelfevaluatie

Het aantal scholen dat periodiek een vorm van zelfevaluatie uitvoert, is gestegen tot bijna 60 procent (De Goeij, 2002). Dit blijkt uit een inventariserend onderzoek onder scholen voor voortgezet onderwijs uitgevoerd door Q5, het project kwaliteitszorg voortgezet onderwijs van de gezamenlijke besturen- en managementorganisaties. Tevens blijkt uit dit onderzoek dat onderwijskwaliteit en kwaliteitszorg nog geen vanzelfsprekende thema’s zijn tijdens het directieoverleg. Op driekwart van de scholen is dit soms of zelden aan de orde. Ruim eenderde deel van de scholen is van mening dat het management over voldoende kennis beschikt op het gebied van kwaliteitszorg.

verschillen

Evenals in het primair onderwijs zien we ook in het voortgezet onderwijs

kwaliteitszorg

aanmerkelijke verschillen in de ontwikkeling van kwaliteitszorg. Kwaliteitszorg is sterker ontwikkeld in het pc-onderwijs en minder sterk in samenwerkingsscholen, vergeleken met het landelijk beeld. Verder is in het voortgezet onderwijs sprake van een relatie met de schoolgrootte. Zo heeft bijna de helft van de scholen met meer dan 1.000 leerlingen de kwaliteitszorg in voldoende mate op orde en is dit op de kleinste scholen voor eenderde deel het geval.


81

3.1.3 Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie beoordeling

In het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie (bve) beoordelen wij of de instellingen en opleidingen de kwaliteit van het onderwijs op systematische wijze evalueren en verbeteren. Daartoe beoordelen we per instelling de kwaliteit van de kwaliteitszorgverslagen. Steeds meer beoordelen we aansluitend daarop de kwaliteit van het onderwijs en de gerealiseerde kwaliteitszorg via het Integraal Instellingen Toezicht (IIT). De kwaliteitszorg wordt als voldoende beoordeeld wanneer: de feitelijke organisatie van systematische kwaliteitszorg van de opleiding binnen de instelling goed is georganiseerd; de feitelijke werking van kwaliteitszorg in ieder geval betrekking heeft op kwalificering, toegankelijkheid en doelmatigheid van leerwegen; er sprake is van een werkend systeem voor klachtenbehandeling. Uit de bestandsopname van 2000 tot en met 2002 blijkt dat de helft van alle bezochte instellingen een kwaliteitszorgverslag heeft dat voldoet aan de gestelde kwaliteitseisen. Bijna 40 procent van de instellingen wordt als voldoende beoordeeld op de kwaliteitszorg. Op niveau van de opleidingen geldt dit voor 20 procent.

kwaliteitszorgverslagen

Wat de kwaliteit van de kwaliteitszorgverslagen betreft, zijn de verschillen

van de instellingen

tussen de soorten instellingen gering. De kwaliteitszorgverslagen van regionale opleidingscentra (roc’s) zijn van onvoldoende kwaliteit op de onderdelen toegankelijkheid en kwalificering. De helft van de instellingen heeft nog onvoldoende uitwerking gegeven aan de cyclus van kwaliteitszorg. Verder zijn de kwaliteitszorgverslagen van instellingen die het meest recent zijn beoordeeld, vaker van voldoende kwaliteit (in 2001-2002 circa 60 procent) dan die van het jaar daarvoor. Deze positieve tendens moet op niveau van de instellingen worden genuanceerd. Bij vergelijking van onze oordelen over de kwaliteit van kwaliteitszorgverslagen van bezochte instellingen uit de jaren 1999 en later, blijkt dat de kwaliteit van kwaliteitszorgverslagen van een aantal instellingen is verbeterd en van andere is verslechterd.

kwaliteitszorg op

Het beeld van de beoordeelde kwaliteit van de zelfevaluatie in kwaliteitszorg-

opleidingsniveau

verslagen op instellingsniveau, blijkt positiever dan ons oordeel tijdens het IIT over de kwaliteit van kwaliteitszorg van de betreffende opleidingen. Uit de bestandsopname van 1999 tot 2002 blijkt dat slechts 20 procent van de opleidingen een kwaliteitszorgsysteem hanteert dat voldoet. Evenals voorgaande jaren blijkt ook nu dat niet-bekostigde instellingen zich positief onderscheiden

82


van roc’s en vakopleidingen. Ook varieert de kwaliteit per sector. Zo scoort de sector Techniek aanmerkelijk lager dan de sector Zorg en welzijn. Ongeacht de sectoren blijken de opleidingen vooral moeite te hebben met onderdelen die ook in de kwaliteitszorgverslagen nog het minst zijn uitgewerkt: de kwaliteitszorgcyclus, de wijze van beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs en de uitwerking van kwaliteitszorg naar toegankelijkheid. kwaliteitszorg op

Tijdens het IIT wordt de kwaliteitszorg niet alleen beoordeeld op opleidings-

instellingsniveau

niveau, maar ook op het niveau van de gehele instelling. Op bijna 40 procent van de instellingen is de kwaliteitszorg als voldoende beoordeeld. Met name op roc’s blijkt de kwaliteitszorg op instellingsniveau van betere kwaliteit dan op opleidingsniveau. Dit geldt vooral voor de onderdelen: het organiseren van kwaliteitszorg en de kwaliteitsbeoordeling. Ook hier blijven de kwaliteitszorgcyclus en de toegankelijkheid struikelblokken. Het organiseren van de kwaliteitszorg op het niveau van de instelling is meestal (op papier) wel goed geregeld, maar de kwaliteit van de uitwerking naar opleidingen blijft daarbij achter. Uit onze heronderzoeken komt het beeld naar voren dat instellingen over het algemeen in staat zijn de door ons geconstateerde onvolkomenheden te verbeteren. Tegelijkertijd tonen de bevindingen aan dat deze verbeteringen nog te weinig het resultaat zijn van eigen systematische diagnose van de onderwijskwaliteit. In hoofdstuk 6 wordt hierop nader ingegaan.

3.1.4 Hoger onderwijs interne kwaliteits-

In het wetenschappelijk onderwijs beoordelen de visitatiecommissies de

zorg wetenschappelijk

systemen van kwaliteitszorg als voldoende of goed in 25 van de 27 gevallen

onderwijs

(het betreft 4 procent van het totaal aantal opleidingen in het wo). Zij oordelen positief over de kwaliteit van de zelfevaluaties en achten één zelfevaluatie van onvoldoende en twee van matige kwaliteit.

interne kwaliteitszorg

Uit de oordelen van de visitatiecommissies in het hoger beroepsonderwijs,

hoger beroepsonderwijs

inclusief de gegevens van de proefaccreditaties, komt het volgende beeld naar voren. Bij ruim de helft van de 139 gevisiteerde opleidingen (10 procent van het totaal) is de kwaliteit van het kwaliteitszorgsysteem van voldoende of goede kwaliteit. De overige opleidingen zijn gelijk verdeeld over de categorieën ‘matig’ en ‘onvoldoende’. Bij de proefaccreditaties is gebleken dat de kwaliteitszorg van deeltijdopleidingen achterblijft. De kwaliteit van de zelfevaluaties is op 80 procent van de opleidingen van voldoende of goede kwaliteit.


83

kwaliteitsverbetering

Een belangrijk aspect van interne kwaliteitszorg is het gericht werken aan kwaliteitsverbetering. Wij hebben de verbeterplannen geëvalueerd op de opleidingen die onvoldoende scoorden op het kwaliteitszorgsysteem. We constateerden dat de opgestelde verbeterplannen ter zake en toereikend zijn. Of de maatregelen feitelijk zullen leiden tot de gewenste kwaliteitsverbetering, zal het komende jaar worden vastgesteld. Het afgelopen jaar werd tevens het effect van verbeterplannen geëvalueerd van 57 opleidingen voor hoger beroepsonderwijs en 157 opleidingen voor wetenschappelijk onderwijs, waarbij eerder tekortkomingen werden vastgesteld. We constateerden dat de gesignaleerde tekortkomingen zijn opgelost en verbeteringsmaatregelen zijn getroffen, overeenkomstig de adviezen van de visitatiecommissies.

3.2 zelfevaluatie

Zelfevaluatie en het toezicht

De kwaliteit van de zelfevaluatie is het verst gevorderd in het hoger onderwijs (meer dan 80 procent van de beoordeelde opleidingen voldoet). Daarna volgt de bve-sector waar ruim de helft van de instellingen een kwaliteitszorgverslag levert dat voldoet. Circa 40 procent van de scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs bepaalt zelf op systematische wijze de kwaliteit van het onderwijs. In de afgelopen drie jaar heeft 60 procent van deze scholen een zelfevaluatie uitgevoerd met behulp van een instrument. Dit maakt duidelijk dat wij op het merendeel van de scholen het toezicht nog niet kunnen laten aansluiten bij de zelfevaluatie, omdat die nog onvoldoende is ontwikkeld. Te betwijfelen valt of dit mogelijk is op de scholen en instellingen die al wel uitvoering geven aan zelfevaluatie. Dit komt omdat de in de WOT geformuleerde drie criteria van dekkendheid, betrouwbaarheid en normering, tot nu toe niet volledig en expliciet zijn betrokken in de inspectiebeoordeling.

kwaliteitskenmerken

In het nieuwe toezichtkader voor primair en voortgezet onderwijs, dat vanaf

voor kwaliteitszorg en

2003 gebruikt wordt, zijn de kwaliteitskenmerken van zelfevaluatie en

het toezicht

kwaliteitszorg nader uitgewerkt in zes indicatoren: de school heeft inzicht in de eigen uitgangssituatie; de school heeft haar doelen geformuleerd; de school evalueert systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten en van het onderwijs en leren; de school werkt gericht aan verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs; de school legt verantwoording af aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit; de zorg voor kwaliteit is systematisch (het gaat om een cyclisch proces waarvan bovengenoemde kenmerken deel uitmaken).

84


In het nieuwe toezichtkader van bve is het domein kwaliteitsborging en -verbetering uitgewerkt in vier kwaliteitsaspecten met indicatoren. De kwaliteitsaspecten zijn:

– – – – 3.3

pilots met nieuw toezicht

kwaliteitsborging en -verbetering op het niveau van de instelling; kwaliteitsborging en -verbetering op het niveau van de opleiding; rechtsbescherming van de deelnemers; examens.

Actuele ontwikkelingen in de kwaliteitszorg en het toezicht daarop

De aandacht van scholen en instellingen voor kwaliteitszorg neemt toe. De landelijke kwaliteitsprojecten Q*Primair en Q5 beogen scholen en hun besturen te stimuleren bij de invoering van kwaliteitsbeleid en kwaliteitszorg. Q*Primair en Q5 zijn respectievelijk projecten voor het primair en voortgezet onderwijs van de gezamenlijke organisaties voor bestuur en management. Ter voorbereiding op het nieuwe toezicht in 2003 hebben wij een beperkt aantal pilots uitgevoerd in de diverse sectoren met scholen. Uit de evaluatie van de pilots blijkt dat de meeste scholen deze als positief hebben ervaren. De uitvoering leverde een acceptabele werkdruk op voor de scholen. Zij zijn van oordeel dat de inspectie aansluit bij de gegevens van zelfevaluatie (die nog maar zeer beperkt beschikbaar bleken) en bij de geformuleerde ambities. Bovendien worden er specifieke accenten gelegd op basis van de door de school verstrekte voorinformatie. Tevens hebben de pilots suggesties voor verbetering opgeleverd die wij goed kunnen gebruiken bij de verdere implementatie van het nieuwe toezicht.

kritische signalen

Er zijn ook kritische signalen. Scholen vragen zich af waarom we niet doorgaan met een vorm van regulier en intensief schooltoezicht, in plaats van het accent te leggen op het belang van zelfevaluatie. Scholen moeten daaraan veelal nog beginnen. Zowel in het voortgezet onderwijs als in het primair onderwijs zien we beide stromingen. Een beperkt aantal scholen werkt aan de invoering van een systeem van kwaliteitszorg, vaak met steun van organisaties en (bovenschools) management. Andere scholen nemen nog een afwachtende houding aan. Zij willen niet zelf het wiel uitvinden en wijzen op de beperkte betrouwbaarheid van gegevens van zelfevaluatie. Zij vragen zich af hoe er concreet moet worden voldaan aan de in de WOT genoemde criteria voor zelfevaluatie, zodat de inspectie haar toezicht daarop kan laten aansluiten. Voldoen de


85

beschikbare instrumenten voor zelfevaluatie daar al aan? Uit de inventarisatie van deze instrumenten door Q*Primair komt een divers beeld naar voren. Niet alle instrumenten dekken de in de WOT genoemde kwaliteitsaspecten en er is vaak geen normering opgenomen. Ook kan men vragen plaatsen bij de betrouwbaarheid van gegevensverzameling. projecten

Naast bovengenoemde pilots hebben wij in enkele projecten samen met scholen van primair en voortgezet onderwijs enige ervaring opgedaan met zelfevaluatie en aanvullend proportioneel toezicht. In het vorige Onderwijsverslag maakten wij melding van positieve ervaringen met het pilotproject 'schoolzelfevaluatie en proportioneel toezicht' (Inspectie van het Onderwijs, 2002j). Schoolteams beoordeelden elkaar met gebruikmaking van het toetsinstrumentarium van het regulier schooltoezicht met aanvullend inspectietoezicht. Dit project heeft een vervolg gekregen bij andere scholen binnen het betreffende bestuur. Tevens hebben wij samen met enkele scholen positieve ervaringen opgedaan met de deelname aan het internationale ESSE-project (Effective School Self Evaluation). Het project ontwikkelt een instrument voor metaevaluatie en doet daarmee praktijkervaringen op.

stimulans

De praktijk van de projecten en het ESSE-project leren het volgende. Het werkt stimulerend wanneer scholen worden aangesproken op hun eigen verantwoordelijkheid, ook bij de inrichting van kwaliteitszorg. Het daarop volgende toezicht geeft niet alleen informatie over de inrichting van de kwaliteitszorg, maar ook over de kwaliteit van het onderwijs zelf. Bovendien biedt het scholen aanknopingspunten voor verbeteringen. Ook in het ABC-project van Q5 staat de zelfevaluatie centraal (fase A), gevolgd door beoordeling door externen (fase B) en inspectietoezicht (fase C). De deelnemende scholen hebben fase A afgerond in 2002. Er is sprake van een brede betrokkenheid vanuit de deelnemende scholen. In 2003 moet blijken hoe wij het toezicht kunnen laten aansluiten op de zelfevaluaties en de externe beoordeling ervan. Scholen willen graag vooraf weten welke criteria de inspectie hanteert bij de beoordeling van de bruikbaarheid van de zelfevaluaties. Daartoe ontwikkelden wij samen met de Vlaamse inspectie een instrument. Hiermee werd praktijkervaring opgedaan op een aantal Vlaamse en Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2002b). Aangezien in de zelfevaluatie integrale schoolrapportages over de onderwijskwaliteit en kwaliteitszorg ontbraken, konden wij niet alleen een oordeel geven op grond van de verstrekte informatie. Daarom moesten we toch op bijna alle

86


onderdelen zelf de kwaliteit van het onderwijs analyseren en vaststellen. ontwikkelingen in

Ook in het bve en het hoger onderwijs zijn er nieuwe ontwikkelingen die een

bve en ho

stimulans kunnen zijn voor de kwaliteitszorg en die van invloed kunnen zijn op het toezicht. Instellingen en opleidingen voor bve die het kwaliteitszorgsysteem nog niet op orde hebben, zullen moeilijk invulling kunnen geven aan een meervoudige publieke verantwoording. De uitwerking daarvan in een convenant tussen het rijk en de BVE-raad, in een model zelfevaluatieverslag en in een jaarverslag, kan een stimulans betekenen voor de verdere uitwerking van kwaliteitszorg. Ook het streven van OCenW om in overleg met de BVE-raad en diverse belangengroepen in 2003 een eerste systeem gereed te hebben van consumenteninformatie, kan een stimulans zijn.

accreditatie in ho

De voorgenomen invoering van accreditatie in het hoger onderwijs bouwt voort op de ervaringen met het stelsel van visitatie. De Nederlandse Accreditatie Organisatie (NAO) krijgt daarbinnen taken die sterke gelijkenis vertonen met onze meta-evaluatieve taak op het niveau van de opleidingen. Daarbij verschuift het accent in taakstelling van de inspectie naar het toezicht op het stelselniveau en het houden van toezicht op de NAO. (Hoofdstuk 7 geeft enige informatie over de invoering van accreditatie.) De eerste ervaringen met het project proefaccreditaties van de HBO-raad (Goedegebuure e.a., 2002) laten zien dat er steun bestaat voor de in het project toegepaste werkwijze bij het schrijven van een zelfevaluatierapport. Ook is er steun voor het kwaliteitsonderzoek, het voorlopig kwaliteitsoordeel van panels en de accreditatiebeslissing door het accreditatiecomité. Het streven naar de beoogde toename van objectiviteit ten opzichte van visitatie, blijkt echter slechts ten dele gelukt. De betrokkenen beoordelen de methodiek als te gedetailleerd met een hoog 'tekentafelgehalte'. Ook wij hebben een aantal tekorten geconstateerd in onze meta-evaluatie van de proefaccreditaties. Met name ter verbetering van de gehanteerde evaluatieprotocollen en de wijze van rapportage, hebben we een aantal aanbevelingen geformuleerd (Inspectie van het Onderwijs, 2002b).

3.4

Nabeschouwing

De kwaliteitszorg heeft zich het sterkst ontwikkeld in het hoger onderwijs. Eind jaren tachtig begon men er met de ontwikkeling van kwaliteitszorg door het maken van zelfstudies en de uitvoering van externe sectorale kwaliteitszorgbeoordelingen door visitatiecommissies. Dit systeem is herhaaldelijk


87

bijgesteld, mede op basis van meta-evaluaties van de Inspectie. goede kwaliteitszorg

De in dit hoofdstuk geschetste beperkte ontwikkelingen in kwaliteitszorg en

betekent betere

zelfevaluatie in diverse sectoren, en de eerste ervaringen in projecten en pilots,

onderwijsleerprocessen

maken duidelijk dat niet mag worden verwacht dat wij op korte termijn proportioneel toezicht kunnen uitvoeren bij een meerderheid van de scholen, aansluitend op een zelfevaluatie die voldoet aan de in de WOT bedoelde criteria. Daarom zullen wij het komend jaar tijdens de schoolbezoeken het belang van kwaliteitszorg en vooral ook van het onderdeel zelfevaluatie onder de aandacht van de scholen brengen. Evenals in het vorige Onderwijsverslag (Inspectie van het Onderwijs, 2002j), kunnen we op grond van de bevindingen over het jaar 2002 opnieuw vaststellen dat scholen baat hebben bij het opzetten van een goede kwaliteitszorg. Scholen en instellingen die een goed kwaliteitszorgbeleid voeren, hebben ook betere onderwijsleerprocessen. Dit geldt voor alle sectoren. Voor het basisonderwijs geldt tevens dat scholen met onvoldoende opbrengsten, vaker dan de overige scholen ook onvoldoende kwaliteitszorg hebben.

88


Het onderwijs in de sectoren 92


Hoofdstuk 5 138 De staat van het voortgezet onderwijs Hoofdstuk 6 186 De staat van het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Hoofdstuk 7 230 De staat van het hoger onderwijs

Hoofdstuk 4

De staat van het primair onderwijs Samenvatting 93

92

4.1

Ontwikkelingen in het primair onderwijs 95

4.2

de kwaliteit van het primair onderwijs 96

4.3

Naleving weten regelgeving 114

4.4

Thema’s in het primair onderwijs 115

4.5

Nabeschouwing 125


Samenvatting De afgelopen vijf jaar heeft de inspectie alle basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs en scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs bezocht. Deze bestandsopname maakt het mogelijk de kwaliteit van het primair onderwijs in Nederland vast te stellen en de ontwikkelingen in het basisonderwijs sinds 1998 in beeld te brengen. Ook wordt ingegaan op verschillen tussen categorieën scholen. kwaliteit van het

De kwaliteit van het basisonderwijs is heel behoorlijk te noemen. Leerlingen

primair onderwijs

krijgen voldoende tijd om zich de leerstof eigen te maken. Zij vinden op school een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en krijgen les van leraren die hun lessen goed structureren en organiseren. Leraren zijn minder sterk in het uitdagen en activeren van leerlingen. Ook houden zij nog te weinig rekening met verschillen tussen leerlingen. Scholen bieden hun leerlingen leerstof die inhoudelijk aan de maat is, maar voorzien nog niet voldoende in een ononderbroken ontwikkelingsproces. De kwaliteit van de leerlingenzorg staat op bijna de helft van de scholen onder druk. De kwaliteitszorg is op de meeste basisscholen de kinderschoenen nog niet ontgroeid. De scholen onderhouden goede contacten met ouders en externe instanties. In 1998 en 1999 zagen we een kwaliteitsstijging in het basisonderwijs. De twee jaren daarop daalde de kwaliteit enigszins. Wij stelden vast dat het lerarentekort de mogelijkheden in de weg stond tot verdere vooruitgang. In het afgelopen schooljaar lijkt een licht herstel op te treden. Voordat kwaliteitsveranderingen gevolgen hebben voor de opbrengsten, moeten meer jaren verstrijken. De resultaten van de leerlingen zijn sinds 1998 niet of nauwelijks veranderd. Scholen voor speciaal basisonderwijs bieden hun leerlingen voldoende leertijd en een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat. Instructie en verwerking zijn over het algemeen helder en goed gestructureerd. Naast deze belangrijke sterke aspecten, kent het speciaal basisonderwijs ook tekortkomingen die vooral liggen op het terrein van het leerstofaanbod en de leerlingenzorg. Driekwart van de scholen heeft onvoldoende zicht op de leerprestaties en de vorderingen van hun leerlingen. Daardoor beschikken veel scholen over onvoldoende concrete en betrouwbare informatie om hun leerlingen de extra zorg te bieden die zij nodig hebben.


93

Het beeld van de scholen en instellingen voor (voortgezet) speciaal onderwijs vertoont veel overeenkomsten met de situatie in het speciaal basisonderwijs. Leerlingen treffen een warm en ondersteunend pedagogisch klimaat en leraren die de lessen goed organiseren. Het leerstofaanbod, de leerlingenzorg en de kwaliteitszorg vertonen daarentegen vaak duidelijke tekorten. verschillen tussen

Verschillen tussen scholen bieden ouders de mogelijkheid te kiezen voor een

scholen

school die past bij hun opvattingen en de kenmerken van hun kinderen. Ouders mogen in elk geval van de basisschool van hun keuze verwachten dat deze kwalitatief goed onderwijs biedt en de leerlingen adequaat voorbereidt op het voortgezet onderwijs. Basisscholen zijn op veel verschillende manieren in te delen. In dit verslag is gekozen voor een indeling op grond van de criteria: denominatie, ligging, pedagogisch-didactische uitgangspunten, schoolgrootte en leerlingenpopulatie. Hierbij past de kanttekening dat elke school in verschillende categorieën thuis hoort. Bovendien zijn de uitspraken over groepen scholen gebaseerd op gemiddelden. Ook tussen groepen scholen die gemiddeld sterk zijn, zitten zeer zwakke scholen en omgekeerd. Op enkele categorieën scholen krijgen leerlingen minder kansen om optimaal van het onderwijs te profiteren. Hardnekkig zijn de problemen op scholen met overwegend leerlingen van allochtone herkomst. De opbrengsten zijn onvoldoende op relatief veel scholen met vooral autochtone risicoleerlingen.

merendeel scholen

Op het merendeel van de scholen voor primair onderwijs voldoet de kwaliteit

voldoet

van het onderwijs aan de eisen. Voor een deel van de scholen is dat niet het geval. Veelal zijn het specifiek schoolgebonden omstandigheden die een school zwak maken. Soms is ook sprake van kenmerken die een groep scholen gemeen heeft. Zowel voor het toezicht als voor ouders is het van belang die kenmerken te kennen en op de hoogte te zijn van de oorzaken van kwaliteitsverschillen tussen scholen. In het toezicht op het onderwijs krijgen zeer zwakke scholen bijzondere aandacht. Als veel scholen uit dezelfde categorie achterblijven kan het - om te komen tot schoolverbetering - nodig zijn overleg te voeren met instanties en organisaties op schooloverstijgend niveau. Bijvoorbeeld met besturen, schoolbegeleidingsdiensten, samenwerkingsgebieden en gemeenten. De leerlingenzorg in het primair onderwijs staat onder druk. In het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs schiet

94


die zorg op veel scholen tekort. Plaatsings- en onderzoekslijsten wijzen op zwakke plekken in het continuüm van zorg dat het primair onderwijs moet kunnen bieden.

4.1

Ontwikkelingen in het primair onderwijs

Hier volgen enkele kwantitatieve gegevens die een globaal beeld geven van het primair onderwijs.

Tabel 4.1 Aantal scholen, leerlingen en leraren primair onderwijs 2001-2002

Aantal scholen

Aantal leerlingen

Verdeling aantal leerlingen in percentages

Aantal leraren

bao

7.019

1.552.200

94,9

93.000

sbo

361

51.900

3,1

7.500

(v)so

310

31.600 *

1,9 *

Totaal

7.690

1.635.700

113.700

* exclusief svo

Bron : OCenW (2002c)

toename so-leerlingen

13.200

Het aantal leerlingen in het basisonderwijs neemt jaarlijks toe. In het speciaal basisonderwijs (sbo) is het aantal leerlingen sinds 1997 met ongeveer 2.800 gedaald. Opvallend is de sterke toename, met ongeveer 5 procent per jaar, van het aantal leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so). De gemiddelde basisschool telt nu 221 leerlingen; sbo- en (v)so-scholen zijn kleiner met gemiddeld respectievelijk 144 en 155 leerlingen. Autochtone achterstandsleerlingen zijn evenredig verdeeld over openbare, rooms-katholieke en protestants-christelijke scholen. Er zijn nog geen honderd basisscholen met een leerlingenbestand waarvan ten minste de helft een gewicht van 0,25 heeft (kinderen van lager opgeleide autochtone ouders). Bijna de helft van de leerlingen uit de etnische groepen bezoekt een openbare school. Ruim vijfhonderd basisscholen tellen 50 procent of meer 0,90-leerlingen (kinderen van lager opgeleide allochtone ouders).

groepsverkleining

In het basisonderwijs is het aantal toegekende formatieplaatsen, onder meer door de groepsverkleining, aanmerkelijk sneller gestegen dan het aantal leer-


95

lingen doet verwachten. Vergeleken met 1995 is de gemiddelde groepsgrootte in de onderbouw met 2,8 leerlingen gedaald tot 23,5. Steeds meer basisscholen (inmiddels 35 procent) worden, vaak gedwongen door een tekort aan directeuren, geleid door een bovenschoolse directeur (Van der Veen e.a., 2002). Het salaris van leraren ligt boven het gemiddelde van de Europese Unie. Nederlandse leraren geven echter meer lesuren. Daarom is het uursalaris van Nederlandse leraren lager dan van hun buitenlandse collega’s. In het Nederlands primair onderwijs zijn de klassen groter dan gemiddeld in de Europese Unie. Leerlingen krijgen meer lesuren en de uitgaven per leerling zijn iets hoger dan in de ons omringende landen (OECD, 2002a).

4.2

De kwaliteit van het primair onderwijs

4.2.1 Inleiding IST en RST

Sinds 1998 gebruiken wij in het toezicht op het primair onderwijs het uitgebreide instrument IST (Integraal Schooltoezicht) en de verkorte versie daarvan, het RST (Regulier Schooltoezicht). Inmiddels zijn alle basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs en instellingen en scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs bezocht. Deze bestandsopname maakt het mogelijk in de volgende paragrafen een totaalbeeld te schetsen van het primair onderwijs in Nederland en de ontwikkelingen daarin gedurende de afgelopen vijf jaar. Het stelt ons in staat de scholen in te delen naar leerlingenaantal, ligging, pedagogisch-didactische uitgangspunten, richting en samenstelling van de leerlingenpopulatie en categorieën scholen met elkaar te vergelijken. Aan het eind van dit hoofdstuk gaan we in op enkele thema’s waaraan de inspectie het afgelopen jaar aandacht heeft besteed.

4.2.2 Basisonderwijs: de bestandsopname totaalbeeld

Als totaalbeeld over de afgelopen vijf jaar zien we dat 70 procent of meer van alle basisscholen een leerstofaanbod verzorgt dat de kerndoelen bevat, de leerlingen voldoende tijd geeft zich de leerstof eigen te maken, een veilig en gestructureerd pedagogisch klimaat biedt, heldere, gestructureerde en doelmatig georganiseerde lessen verzorgt, functioneel intern en extern communiceert en goede contacten met ouders onderhoudt. Daar staat tegenover dat op minder dan de helft van de scholen leraren hun lessen voldoende afstemmen op verschillen tussen leerlingen. Iets meer dan 50 procent van de scholen besteedt voldoende aandacht aan leer- en denkstrategieën. Op te veel scholen

96


staat de kwaliteitszorg nog in de kinderschoenen en op bijna de helft schiet de leerlingenzorg tekort. Tabel 4.2.2 geeft een overzicht van de gemiddelde score op de verschillende kwaliteitskenmerken gedurende de afgelopen vijf jaar.

4.2.3 Verschillen tussen scholen Zolang scholen hun leerlingen onderwijs van voldoende kwaliteit bieden, krijgen zij – binnen de grenzen van de wet – de ruimte het onderwijs op eigen wijze in te richten en vorm te geven. Een combinatie van resultaatgerichtheid en autonomie leidt volgens de OECD (2002a) tot betere prestaties van leerlingen, zonder toename van ongelijkheid tussen scholen. In deze paragraaf

Tabel 4.2.2 Percentage basisscholen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken voor goed onderwijs in de periode 1998-2002 1998 – 2002

Kwaliteitskenmerk Leerstofaanbod: dekkend voor de kerndoelen

73,6

Leerstofaanbod: doorgaande lijn

33,3

Leertijd

94,5

Pedagogisch klimaat: ondersteuning

97,7

Pedagogisch klimaat: uitdaging

68,2

Didactisch handelen: structuur

94,3

Didactisch handelen: activiteit

72,3

Didactisch handelen: strategieën

55,2

Didactisch handelen: afstemming

34,8

Didactisch handelen: klassenorganisatie

98,3

Leerlingenzorg

53,0

Opbrengsten: op/boven niveau

71,2

Opbrengsten: onvoldoende gegevens

24,4 4,4

Opbrengsten: onder niveau Kwaliteitszorg

30,4

Professionalisering

67,3

Interne communicatie

88,0

Externe contacten

97,7

Contacten met ouders

95,9

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2002)


97

vergelijken wij scholen met elkaar om duidelijk te maken welke categorieën scholen vaker voldoende of vaker onvoldoende onderwijskwaliteit bieden. Bij vergelijkingen tussen groepen scholen zijn voor een goed begrip twee kanttekeningen op hun plaats:

– –

elke school hoort thuis in verschillende categorieën; een school kan openbaar zijn, veel leerlingen tellen, in een grote stad gevestigd zijn én overwegend bezocht worden door risicoleerlingen;

–

verschillen binnen categorieën scholen zijn meestal groter dan verschillen ertussen.

Deze kanttekeningen maken duidelijk dat conclusies over groepen scholen niet noodzakelijk gelden voor alle scholen die tot die groep behoren. denominatie

We besteden niet alleen aandacht aan de vier grote denominaties – openbaar, protestants-christelijk, rooms-katholiek en overig bijzonder – maar geven ook informatie over vrijgemaakt gereformeerde, reformatorische en islamitische scholen en over interconfessionele scholen.

kleine verschillen

In het vorige Onderwijsverslag (Inspectie van het Onderwijs, 2002j) is al vermeld dat de verschillen tussen openbare, rooms-katholieke en protestantschristelijke scholen niet groot zijn. De opbrengsten liggen op rooms-katholieke scholen wat vaker ten minste op het niveau dat gezien de leerlingenpopulatie mag worden verwacht. Het pedagogisch klimaat is op protestants-christelijke scholen gemiddeld wat minder uitdagend en stimulerend. In het openbaar onderwijs is de doorgaande lijn in het leerstofaanbod gemiddeld sterker ontwikkeld.

reformatorische scholen

Wanneer we de uitsplitsing naar richting verfijnen, worden de verschillen opvallender. De leerlingenzorg op reformatorische scholen is - waarschijnlijk ook door de invloed van de schoolbegeleidingsdienst - gemiddeld beter dan op andere scholen. Het pedagogisch klimaat is op reformatorische basisscholen minder uitdagend dan op andere scholen. Ook het didactisch handelen van leraren blijft op deze scholen in een aantal opzichten achter.

vrijgemaakt

Het profiel van vrijgemaakt gereformeerde scholen wijkt af van dat van

gereformeerde scholen

reformatorische scholen en komt in hoofdlijnen overeen met het landelijke beeld. Alleen het leerstofaanbod bevat de kerndoelen minder vaak en het pedagogisch klimaat is minder uitdagend.

98


interconfessionele

Interconfessionele scholen (protestants-christelijk en rooms-katholiek) beschik-

scholen

ken over een leerstofaanbod dat vaker dan op andere scholen de kerndoelen in voldoende mate bevat. Maar bij de leerlingenzorg en een aantal condities blijven zij achter op andere scholen. Op vier van de tien interconfessionele scholen konden we het niveau van de opbrengsten niet vaststellen. Niettemin blijkt in totaal toch nog ruim 6 procent van deze scholen te laag te scoren.

islamitische scholen

De kwaliteit van het onderwijsleerproces is op islamitische basisscholen minder goed dan op de gemiddelde basisschool. Ook de condities voor goed onderwijs zijn op deze scholen ongunstiger dan elders. De leerprestaties daarentegen zijn minstens zo goed als op scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie.

traditionele

De onderwijskwaliteit op Daltonscholen, Jenaplanscholen, Montessorischolen

vernieuwingsscholen

en Vrije scholen loopt sterk uiteen. Daltonscholen komen beter uit de bus dan andere traditionele vernieuwingsscholen. Zij scoren op verschillende kwaliteitskenmerken (doorgaande lijn in het leerstofaanbod, uitdaging in het pedagogisch klimaat, afstemming van de lessen op verschillen tussen leerlingen, kwaliteitszorg en professionalisering) ook hoger dan het landelijke gemiddelde. Een verklaring voor de voorsprong van Daltonscholen kan zijn dat op veel van deze scholen een goede balans is gevonden tussen leerlinggericht en leraargestuurd onderwijs. Verschillende onderdelen van het pedagogisch klimaat en het didactisch handelen van leraren blijken op Jenaplanscholen beter verzorgd te zijn dan op andere scholen. Bijna de helft van de Jenaplanscholen beschikt niet over gegevens die het mogelijk maken het niveau van de opbrengsten te vergelijken met de resultaten van andere scholen. Ook op Montessorischolen konden wij op 43 procent van de scholen het niveau van de opbrengsten niet vaststellen. De kwaliteit van de onderwijsleerprocessen laat op Montessorischolen een gemengd beeld zien. Aan de ene kant zijn deze scholen sterk in een doorgaande lijn in het leerstofaanbod, een uitdagend pedagogisch klimaat en lessen die goed zijn afgestemd op verschillen tussen leerlingen. Anderzijds zijn ze zwak als het gaat om leerstofaanbod dat de kerndoelen voldoende bevat, aandacht voor leerstrategieën en leerlingenzorg.

vrije scholen

Vrije scholen hebben in een aantal opzichten opvattingen over onderwijs en opvoeding die afwijken van wat op de meeste basisscholen gebruikelijk is. De


99

scores van de vrije scholen zijn op een aantal kwaliteitskenmerken niet goed vergelijkbaar met de scores van andere scholen. Zo hebben wij bij het leerstofaanbod en de opbrengsten vaak afgezien van het geven van een beoordeling. Dit neemt niet weg dat het didactisch handelen van leraren en de leerlingenzorg op vrije scholen achterblijft bij het landelijk gemiddelde. schoolgrootte

Voor de kwaliteit van het onderwijs blijkt het weinig uit te maken hoeveel leerlingen de school telt. De sturing door de schoolleider blijkt de belangrijkste voorspeller te zijn voor de effectiviteit van de schoolorganisatie. Deze sturing hangt evenmin samen met de schoolgrootte (Van de Venne, 2002). Uit onze gegevens blijkt dat slechts twee verschillen het vermelden waard zijn. Om te beginnen beschikt een derde van de kleinste scholen (honderd of minder leerlingen) niet over opbrengstgegevens die een vergelijking mogelijk maken met andere scholen. Op grotere scholen blijft dit beperkt tot hooguit een kwart van de scholen. Leraren op de kleinste scholen stemmen hun lessen beter af op verschillen tussen leerlingen dan leraren op andere scholen. Het ligt voor de hand een verband te leggen met de noodzaak te werken met combinatiegroepen op deze kleine scholen. Leraren zijn in combinatiegroepen gewend hun lessen te geven op ten minste twee verschillende niveaus; een vaardigheid waarover leraren op grotere scholen vaak niet beschikken. Daar staat tegenover dat de kleinste scholen bij de afstemming op verschillen tussen leerlingen, minder vaak gebruik kunnen maken van landelijk genormeerde gegevens over de prestaties van hun leerlingen.

ligging

Al eerder hebben we in het Onderwijsverslag geconstateerd dat de kwaliteit van het onderwijs in de vier grote steden (G4) over de hele linie lager is dan in de rest van het land. Dit beeld wijkt echter niet af van de scholen met een meerderheid aan 0,90-leerlingen. De leraren in de G4 slagen er duidelijk minder goed in dan elders hun leerlingen actief bij de lessen te betrekken. De vier steden verschillen onder meer in leerlingenpopulatie, het aantal scholen per bestuur, de betrokkenheid van besturen bij de scholen en de werkwijze van de schoolbegeleidingsdienst. Maar ook de kwaliteit van het onderwijsleerproces en van de condities verschilt. In de ene stad is die kwaliteit zeker niet minder dan in de rest van het land, in de andere stad is de situatie zorgelijk te noemen. Het percentage scholen met te lage opbrengsten aan het eind van de basisschool is in de G4 hoger dan daarbuiten, maar ook in dit opzicht is er sprake van opvallende onderlinge verschillen.

100


provincies

Evenals vorige jaren gaan de verschillen tussen provincies verschillende kanten op, maar enkele verschillen zijn opvallend genoeg om te noemen. Zo steekt de kwaliteit van de onderwijsleerprocessen in Gelderland en Groningen gunstig af bij de rest van het land. Noord-Holland daarentegen blijft in dit opzicht achter bij de andere provincies. In Overijssel, Gelderland, Limburg en Noord-Brabant treffen we relatief veel scholen aan met opbrengsten die ten minste op het verwachte niveau liggen. Groningen en Drenthe daarentegen hebben naar verhouding de meeste scholen met te lage opbrengsten. In Flevoland en Friesland beschikt bijna de helft van de scholen niet over gegevens die het ons mogelijk maken het niveau van de opbrengsten te waarderen.

leerlingenpopulatie

Scholen met overwegend leerlingen van laag opgeleide allochtone ouders blijken – ondanks de kleinere groepen op deze scholen – over de hele linie zwakker dan de gemiddelde basisschool. Ook scoren zij op de meeste kwaliteitskenmerken lager dan scholen met veel autochtone risicoleerlingen. Juist op scholen met veel risicoleerlingen wordt veel gevraagd van de leraren: extra inzet en bijzondere pedagogische en didactische kwaliteiten op het gebied van taalonderwijs. Bovendien moeten deze leraren omgaan met groepen heel verschillende kinderen. Derriks e.a. (2002) concluderen dat maar een deel van de leraren beschikt over al deze kwaliteiten. De samenstelling van de leerlingenpopulatie op een school heeft een zelfstandig effect op de taal- en rekenprestaties. Leerlingen op scholen met overwegend 0,90-leerlingen presteren significant lager dan vergelijkbare leerlingen op scholen met minder risicoleerlingen (zie o.a. Driessen, 2002). De opbrengsten op relatief veel 0,90-scholen blijven onder het verwachte niveau. Dit geldt in nog sterkere mate voor scholen met overwegend autochtone achterstandsleerlingen. Vooral in plattelandsgemeenten scoren 0,25-leerlingen laag (Van der Vegt, 2002). Kennelijk dient de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van leraren op scholen met veel risicoleerlingen uit te stijgen boven het gemiddelde om goede resultaten te behalen.

Tabel 4.2.3 Percentage scholen met opbrengsten onder niveau

Samenstelling leerlingenpopulatie > 50% leerlingen zonder gewicht > 50% 0,25-leerlingen > 50% 0,25- + 0,90-leerlingen > 50% 0,90-leerlingen Alle basisscholen in Nederland


Scholen met opbrengsten onder verwacht niveau (%) 3,5 12,6 8,2 10,1 4,5

101

4.2.4 Ontwikkelingen sinds 1998 De bestandsopname over de afgelopen vijf jaar geeft de stand van zaken weer zoals wij die gemiddeld in die periode hebben aangetroffen. Bij sommige kwaliteitskenmerken is echter sprake van trendmatige ontwikkelingen. In die gevallen bieden de gegevens over het laatste schooljaar een nauwkeuriger weergave van de feitelijke situatie in het basisonderwijs dan de gemiddelden over de afgelopen vijf jaar. Dit geldt bijvoorbeeld voor het leerstofaanbod. Omdat steeds meer scholen goede methoden aanschaffen, mogen we op basis van de resultaten in het schooljaar 2001/2002 ervan uit gaan dat het leerstofaanbod nu op bijna 81 procent van de basisscholen de kerndoelen voldoende bevat, terwijl het gemiddeld over de afgelopen vijf jaren 74 procent was. lichte kwaliteitsstijging

Het algemene beeld over de afgelopen vijf jaar laat een kwaliteitsverbetering zien in de jaren 1998 en 1999, gevolgd door een lichte achteruitgang in de volgende twee jaren. De kwaliteit lijkt in het schooljaar 2001/2002 weer wat te stijgen, maar bij die constatering past een kanttekening. Ruim 80 procent van de basisscholen uit de steekproef van dat jaar had al eerder een RST of IST meegemaakt. Daardoor konden deze scholen in elk geval al beschikken over een duidelijk beeld van hun sterke en zwakke kanten. De al eerder bezochte scholen bleken over de hele linie aanmerkelijk hoger te scoren dan de nog niet eerder op deze manier beoordeelde scholen.

internationaal

De kwaliteit van het basisonderwijs in de periode 1998 tot en met 2002 is heel behoorlijk. Dit blijkt niet alleen uit onze gegevens, maar ook internationaal vergelijkend onderzoek wijst in die richting (OECD, 2002a). Nederlandse vijftienjarigen beschikken over uitstekende vaardigheden in lezen en wiskunde. De basis hiervoor wordt gelegd in het basisonderwijs, waar relatief veel tijd en aandacht wordt besteed aan rekenen en Nederlandse taal. Uit eerdere onderzoeken bleek dat Nederlandse leerlingen uit groep 6 van de basisschool heel goed presteren in de exacte vakken (OECD, 1995; 1999).

opbrengsten

Met een zekere regelmaat verschijnen er berichten in kranten over kwaliteitsproblemen in het onderwijs en over dalende scores op toetsen. De vraag of de prestaties van leerlingen in het basisonderwijs voor- of achteruit gaan, is niet eenvoudig te beantwoorden. Op basis van gegevens uit de PRIMA-cohorten komt het SCP (2002) tot de conclusie dat er vooralsnog geen eenduidige aanwijzingen zijn dat er een neergaande lijn zit in het eindniveau van het basisonderwijs. Ook Doolaard, Cremers, Van Wees en Luyten (2002) nemen deze

102


Tabel 4.2.4 Percentage basisscholen dat opbrengsten van voldoende niveau behaalt

Opbrengsten basisonderwijs

1999

2000

2001

2002

Eind basisschool: op of boven verwacht niveau

66,3

67,5

70,8

87,7

Eind basisschool: onder verwacht niveau

5,1

6,3

8,5

4,6

Eind basisschool: onvoldoende gegevens

28,6

26,3

20,8

7,7

Tijdens basisschoolperiode: op of boven verwacht niveau

44,6

49,4

57,3

60,1

Tijdens basisschoolperiode: onder verwacht niveau

7,7

6,9

8,2

9,5

Tijdens basisschoolperiode: onvoldoende gegevens

47,7

43,7

34,5

30,4


stelling in. Zij concluderen echter dat dit komt door de vooruitgang in de onderbouw, terwijl de leerwinst afneemt in de groepen 5 tot en met 8. Uit de derde peiling van het taalonderwijs halverwege de basisschool (Van Berkel e.a., 2002) blijkt dat de prestaties in 1994 en in 1999 niet veel van elkaar afwijken. Opvallend is dat tegelijkertijd basisscholen hun leerlingen hogere adviezen zijn gaan geven voor het voortgezet onderwijs (Van der Werf en Kuyper, 2002). Van de scholen die beschikten over betrouwbare en genormeerde gegevens over de prestaties aan het eind van de basisschool (scholen waarvan we het niveau van de opbrengsten niet konden vaststellen, zijn hier dus niet meegerekend), scoorde ruim 90 procent de afgelopen jaren steeds op of boven het verwachte niveau, zo blijkt uit onze gegevens. Het percentage scholen dat tijdens de basisschoolperiode niet over bruikbare opbrengstgegevens beschikt, is sinds 1999 gedaald van 47,7 naar 30,4. Ruim 90 procent van de scholen beschikte in het steekproefjaar 2001/2002 over betrouwbare gegevens over het niveau aan het eind van de basisschoolperiode. Het aandeel van de scholen met opbrengsten op of boven het verwachte niveau is ook hierdoor toegenomen. Opvallend is dat tijdens de schoolperiode aanmerkelijk meer scholen onvoldoende scoren dan aan het eind van de basisschool. Dat kan betekenen dat veel scholen er beter in slagen hun leerlingen voor te bereiden op de eindtoets dan op de toetsen uit het leerlingvolgsysteem. Overigens concludeert het Cito dat toetstraining niet of nauwelijks leidt tot hogere scores op de Citoeindtoets.


103

opbrengsten dalen niet

Onze conclusie luidt dat het niveau van de opbrengsten in de periode 1998 tot 2002 niet is gedaald. De gegevens over het schooljaar 2001/2002 lijken zelfs te wijzen op enige vooruitgang. De vraag hoe de kwaliteit van het onderwijsleerproces zich in die periode heeft ontwikkeld, proberen we hierna te beantwoorden.

kwaliteit onderwijs-

Figuur 4.2.4a geeft de ontwikkelingen sinds 1998 weer op de elf kwaliteits-

leerprocessen

kenmerken voor de onderwijsleerprocessen. Er is alleen een min of meer trendmatige positieve ontwikkeling waar te nemen bij de kerndoelen in het leerstofaanbod, de helderheid en structuur van de instructie en de klassenorganisatie. Een neergaande lijn is – ondanks de jaarlijkse schommelingen – zichtbaar bij de doorgaande lijn in het leerstofaanbod en de leerlingenzorg. Op basis van deze waarnemingen kan met enige voorzichtigheid geconcludeerd worden dat de kwaliteit van de onderwijsleerprocessen de afgelopen vijf jaren niet ingrijpend is gewijzigd.

leerstofaanbod

Inmiddels beschikt ruim 80 procent van de scholen over een leerstofaanbod dat voldoet aan de eisen. Ongeveer 90 procent van de scholen verzorgt een leerstofaanbod dat de kerndoelen voor Nederlandse taal in voldoende mate dekt. Bij rekenen benadert dit zelfs de 100 procent. Negen van de tien scholen bieden de leerstof voor taal en rekenen aan tot en met het niveau van groep 8.

onvoldoende

De doorgaande lijn in het leerstofaanbod is op twee derde van de scholen niet

doorgaande lijn

sterk genoeg. In dit opzicht is er de laatste vijf jaren geen winst geboekt. Vooral met de overgang van de kleutergroepen naar groep 3 blijken scholen moeite te hebben. Wel stijgt het aantal scholen dat duidelijke doelen vaststelt voor het eind van groep 2. Ongeveer 90 procent van de leraren wisselt vrijwel nooit tussen onder- en bovenbouwgroepen en de ‘bouwen’ weten vaak weinig van elkaar. Deze zaken dragen evenmin bij aan de versterking van de doorgaande lijn (Marreveld, 2002).

intercultureel onderwijs

Het percentage scholen dat in het leerstofaanbod voldoende aandacht besteedt aan intercultureel onderwijs neemt iets toe. Het bedraagt nu bijna 45 procent. Scholen met veel 0,90-leerlingen presteren in dit opzicht beter dan andere scholen.

104

literatuureducatie en

Bijna alle basisscholen verzorgen een onderwijsaanbod dat meer omvat dan de

leesbevordering

gebruikte methoden. Dit jaar onderzochten wij hoe scholen vorm en inhoud


Figuur 4.2.4a

Ontwikkelingen in de kwaliteit van het onderwijsleerproces 0

20

40

60

80

100

Dekkend voor de kerndoelen

60,4% 69,6% 74,2% 81,0%

Doorgaande lijn

42,3% 41,1% 30,8% 34,1%

Leertijd

89,6% 95,6% 96,1% 93,1% 93,1%

Veilig en structurerend

96,5% 98,8% 96,5% 96,2% 98,5%

Uitdagend en stimulerend

66,0% 69,0% 64,4% 64,6% 71,3%

Helder en gestructureerd

91,6% 91,6% 93,5% 94,6% 95,4%

Activerend

81,6% 74,9% 70,3% 66,9% 72,8%

Gebruik leerstrategieën

50,7% 41,9% 46,2%

Afstemming op onderwijsbehoeften

29,1% 39,4% 36,4% 30,5% 38,3%

Doelmatige klassenorganisatie

95,0% 97,4% 97,0% 99,6% 99,6%

Leerlingenzorg

58,7% 58,4% 56,8% 46,1% 54,8%


.. .. .. .. .. 1998

1999

2000


2001

2002

105

geven aan literatuureducatie en leesbevordering en welke functionele contacten zij onderhouden met culturele instellingen. Een op de acht scholen voorziet in een gericht aanbod voor kunst- en literatuureducatie. Meer dan de helft van de scholen heeft voor leesbevordering actieve contacten met culturele instellingen. Daarnaast werken bijna alle scholen incidenteel samen met plaatselijke bibliotheken. Er zijn nauwelijks scholen die helemaal geen gebruik maken van de diensten van culturele instellingen. Scholen nemen vooral vaak deel aan de kinderboekenweek, jaarlijkse voorleeswedstrijden en lezingen van schrijvers. leertijd

Ondanks het tekort aan leraren waarmee veel basisscholen kampen, lukt het bijna alle scholen toch hun leerlingen voldoende leertijd te bieden. Op het eerste gezicht lijkt er in dit opzicht weinig veranderd te zijn. Nadere analyse wijst echter uit dat scholen met veel onvervulde vacatures en/of zieke leraren waarvoor de scholen geen vervangers kunnen vinden, lager scoren dan scholen die minder gebukt gaan onder het lerarentekort. In de groepen 4, 6 en 8 besteden leraren gemiddeld 60 procent van de beschikbare tijd aan taal, lezen en rekenen (Van der Veen, Van der Meyden en Ledoux, 2002). De meeste scholen weten onnodig tijdverlies tegen te gaan en de geplande tijd – en de verdeling daarvan over de verschillende leer- en vormingsgebieden – af te stemmen op de behoeften van hun leerlingen. Op driekwart van de scholen stemmen leraren de leertijd ook af op individuele onderwijsbehoeften van hun leerlingen.

pedagogisch klimaat

In het pedagogisch klimaat is de afgelopen vijf jaren weinig veranderd. Veiligheid en ondersteuning blijven op basisscholen onveranderd op een hoog niveau. Stimulering en uitdaging voldoen op 60 tot 70 procent van de scholen aan de eisen. Nog steeds is er ruimte voor verbetering van de leeromgeving op scholen en in lokalen. Ook kost het leraren nog altijd moeite hun leerlingen te stimuleren tot zelfstandigheid en het nemen van eigen verantwoordelijkheid.

didactisch handelen

Dankzij een goede klassenorganisatie en een heldere structuur van de lessen tonen de leerlingen op bijna alle basisscholen een grote mate van betrokkenheid en taakgerichtheid. Tegelijkertijd maken de scholen nog onvoldoende gebruik van mogelijkheden de motivatie van leerlingen verder te vergroten. Leerlingen krijgen op minder dan de helft van de scholen voldoende gelegenheid tot samenwerking en tot zelfstandig gebruik van informatieen communicatietechnologie (ICT). De mate waarin leraren in hun lessen rekening houden met verschillen tussen leerlingen, is de afgelopen jaren vrijwel onveranderd

106


gebleven. Op zo’n 60 procent van de scholen slagen de leraren er nog niet in hun lessen af te stemmen op de soms grote verschillen in niveau, tempo en aanpak van hun leerlingen. onderbouw voldoet

Het didactisch handelen van leraren die les geven in de onderbouw van de

vaker

basisschool voldoet vaker aan de eisen dan van hun collega’s in de groepen 5 tot en met 8. Dat geldt niet alleen voor de afstemming op verschillen, maar ook voor de structuur van de lessen, de gerichtheid op actieve betrokkenheid van leerlingen en de aandacht voor leerstrategieën. Met ‘meer handen in de klas’ nemen de mogelijkheden tot afstemming toe. In ongeveer 20 procent van de onderbouwgroepen troffen wij deze situatie aan. In deze groepen bleken de lessen beter afgestemd te zijn op verschillen tussen leerlingen dan in groepen die kleiner zijn gemaakt, maar waar geen extra personeel wordt ingezet (Inspectie van het Onderwijs, 2003).

leerlingenzorg

In eerdere onderwijsverslagen spraken wij onze zorg uit over de achteruitgang die – ook door het lerarentekort – bij de leerlingenzorg zichtbaar werd. Het lijkt er op dat die negatieve spiraal gestopt is. Kennelijk lukt het scholen toch het fundament van de leerlingenzorg te handhaven en - ondanks personeelsgebrek - de cyclus signalering, diagnose, remedie en evaluatie vast te houden. Op het merendeel van de scholen beperkt de leerlingenzorg zich tot leerlingen met een cognitieve achterstand. Veel minder scholen zijn in staat ook extra zorg te bieden aan meer begaafde leerlingen of aan leerlingen met sociaal-emotionele problemen.

condities

Bij de condities hebben zich de afgelopen jaren geen ingrijpende trendmatige veranderingen voorgedaan. Uit figuur 4.2.4b blijkt dat de kwaliteit van professionalisering in het basisonderwijs het laatste jaar is verbeterd en dat het ontwikkelingspatroon bij kwaliteitszorg grillig oogt. Bijna alle basisscholen onderhouden functionele externe contacten en goede relaties met ouders. Daarin is de afgelopen vijf jaar weinig veranderd. Ook de interne communicatie voldoet op ruim 85 procent van de scholen aan de eisen. Het overleg tussen school en bestuur zou aan de hand van duidelijke afspraken over planning en verantwoording meer gericht moeten worden op de inhoud en de resultaten van het onderwijs. Bij professionalisering is de afgelopen jaren een lichte vooruitgang te bespeuren. Het aantal scholen met teamsamenwerking, een gemeenschappelijke


107

Figuur 4.2.4b

Ontwikkelingen in de kwaliteit van de onderwijscondities 1998-2002 0

20

40

60

80

100

Kwaliteitszorg

22,1% 27,9% 37,5% 25,5% 27,0%

Professionalisering

66,7% 64,8% 66,2% 73,0%


88,1% 87,4% 86,7% 83,5% 87,3%

Externe contacten

98,0% 96,5% 97,5% 95,8% 98,0%


97,4% 95,6% 94,5% 97,3% 98,9%


.. .. .. .. .. 1998

1999

2000

2001

2002

visie, coaching en deskundigheidsbevordering is de afgelopen vijf jaren toegenomen tot zo’n driekwart. Wat overigens ook inhoudt dat op 25 procent van de basisscholen de professionalisering nog tekort schiet. systematische

Een kleine 30 procent van alle basisscholen beschikt over een vorm van

kwaliteitszorg

kwaliteitszorg die systematisch en cyclisch genoemd mag worden. De eerste signalen vanuit de onderwijskansenscholen wijzen op een toenemend besef van de noodzaak planmatig te werken en regelmatig te evalueren. Zeven van de tien basisscholen beschikken nu nog niet over de instrumenten die nodig zijn voor een voortdurend proces van schoolverbetering. In het jaar 2000 leek er een duidelijk positief effect uit te gaan van de verplichting een schoolplan op te stellen. In de praktijk slaagden maar enkele scholen erin jaarlijks het voor een periode van vier jaar vastgestelde schoolplan te actualiseren.

108


4.2.5 Het speciaal basisonderwijs: de bestandsopname In 2001 en 2002 bezochten wij de speciale scholen voor basisonderwijs. Leerlingen op deze scholen zijn per definitie zorgleerlingen. Dit vraagt om een centrale positie van de leerlingenzorg en een sterk ontwikkeld pedagogisch klimaat. Goede sbo-scholen leggen de basis voor een goed onderwijsleerproces voor iedere leerling door de hulpvraag van leerlingen zorgvuldig vast te stellen, hun ontwikkeling nauwkeurig te plannen en te volgen, en de juiste aanpassingen te kiezen in het onderwijsleerproces. veel reorganisaties

Alle speciale scholen voor basisonderwijs hebben te maken met een relatief nieuwe weten regelgeving met het accent op het binnen een samenwerkingsverband gevoerde beleid ten aanzien van zorgleerlingen. Ook is er sprake van een groot aantal recente reorganisaties binnen en tussen voormalige scholen voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden (lom), moeilijk lerende kinderen (mlk) en afdelingen voor in hun ontwikkeling bedreigde kleuters (iobk). Deze ontwikkelingen hebben op de sbo-scholen geleid tot veranderingen in de leerlingenpopulatie. Er is op de sbo-scholen sprake van zowel een daling van het aantal leerlingen in absolute zin, als van een verbreding (lom-mlk-iobk) en een verdichting (alleen leerlingen met een complexe problemen worden doorverwezen) van de problematiek. In dezelfde periode werd het sbo geconfronteerd met personeelstekorten en een hoog ziekteverzuim.

grote verschillen

In het sbo zijn de verschillen tussen scholen ook in andere opzichten opvallend

tussen scholen

groot. Een gering aantal scholen scoort op vrijwel alle indicatoren voldoende. De meeste scholen laten op cruciale indicatoren tekortkomingen zien. Een klein aantal scholen loopt zorgwekkend sterk achter in de kwaliteit van het onderwijs en de ontwikkelingen daarin.

veilig pedagogisch

Leraren realiseren op vrijwel alle sbo-scholen een ondersteunend en veilig

klimaat

pedagogisch klimaat. Het didactisch handelen van de leraren voldoet – behalve bij het gebruik van leerstrategieën – op meer dan de helft van de scholen aan de eisen. De meeste scholen geven hun leerlingen voldoende tijd om zich de leerstof eigen te maken.

onvoldoende zicht op

De tekortkomingen echter, die vooral liggen op het terrein van het leerstofaan-

leerprestaties

bod en de leerlingenzorg, zijn ernstig te noemen. Driekwart van de scholen heeft onvoldoende zicht op de leerprestaties van hun leerlingen en beschikt over te weinig informatie over het tempo waarin de leerlingen vorderen.


109

Dit heeft tot gevolg dat de extra hulp en ondersteuning aan leerlingen vaak niet is gebaseerd op concrete en betrouwbare informatie. Het feit dat enkele scholen wél beschikken over uitstekende informatie op leerling-, groeps- en schoolniveau, maakt duidelijk dat er ook in het sbo voldoende mogelijkheden bestaan voor een goede leerlingenzorg. verouderd onderwijs-

Het onderwijsleerpakket is op veel sbo-scholen te smal en verouderd, waar-

leerpakket

door scholen noodgedwongen gebruik maken van methoden en materialen die voor het regulier basisonderwijs zijn ontwikkeld. Dit komt doordat er weinig methoden speciaal zijn ontwikkeld voor het sbo. Het gebruik van methoden uit het regulier onderwijs brengt voor de leerlingen in het sbo extra problemen met zich mee. Voor het onderwijs in de Nederlandse taal, rekenen en wiskunde gebruiken de scholen in de regel een veelheid aan verschillende materialen. Daardoor komt de doorgaande lijn in de leerstof in het gedrang. In vrijwel het gehele sbo ligt het accent bij Nederlandse taal op het aanleren van technische leesvaardigheid en spellingsvaardigheid. Veel scholen beschouwen begrijpend lezen niet als een apart leergebied. Uit ander onderzoek blijkt dat sommige sbo-leerlingen rekenen op of boven het niveau van de gemiddelde basisschoolleerling aan het eind van groep 7 (Van Weerden, Bechger en Hemker, 2002). Voor deze leerlingen zou elke sbo-school moeten beschikken over mogelijkheden de leerstof aan te bieden tot en met het niveau van groep 8 van de basisschool. Pedagogisch klimaat en didactisch handelen Het pedagogisch klimaat op sbo-scholen is veilig, gestructureerd en ondersteunend. Op 60 procent van de scholen weten de leraren een uitdagende leeromgeving te scheppen. Veel minder vaak echter stimuleren de leraren hun leerlingen gericht tot zelfstandigheid en tot het nemen van eigen verantwoordelijkheid voor hun ontwikkelingsproces. De mogelijkheden hiertoe zijn soms beperkt, maar leraren benutten de kansen niet altijd voldoende.

doelmatig georganiseerd

Leerlingen tonen zich op sbo-scholen betrokken en taakgericht. Instructie en

onderwijsproces

verwerking zijn over het algemeen helder en goed gestructureerd. De leraren slagen er in het onderwijsproces doelmatig te organiseren. Op scholen waar leerlingen zich vaak moeten verplaatsen van de ene naar de andere groep, slaagt men er in dit te realiseren zonder noemenswaardige rustverstoring. Leraren besteden relatief weinig aandacht aan het aanleren van leer- en denkstrategieën. Ze sluiten minder vaak dan gewenst en mogelijk is aan op

110


concrete en voor leerlingen herkenbare situaties en ervaringen. Ook geven zij minder vaak toepassingsgerichte opdrachten, waardoor leerlingen het praktische nut van leren minder duidelijk ervaren. Voor een deel is dit te verklaren uit de in het sbo gebruikte methoden, die in dit opzicht weinig of geen aanwijzingen bevatten. Leerlingenzorg en opbrengsten handelingsplanning

De kenmerken van de leerlingen en vaak ook hun voorgeschiedenis in het basisonderwijs, betekenen dat elke leerling in het sbo als zorgleerling te beschouwen is. Het begin van de leerlingenzorg ligt bij de intake van leerlingen en de vertaling daarvan in een op de individuele leerling toegesneden aanpak. Sbo-scholen stellen regelmatig vast welke vooruitgang leerlingen boeken. Slechts enkele scholen echter baseren de planning van het onderwijs voor hun leerlingen op deze gegevens. Voor zo’n planning is het nodig dat scholen de leerlingkenmerken (bijvoorbeeld intelligentie, motivatie en stoornissen) en de al behaalde leerresultaten voldoende kennen en van daaruit komen tot het formuleren en nastreven van concrete en realistische onderwijsdoelen. Een groot deel van de scholen voldoet nog niet aan de eisen die gesteld mogen worden aan de leerlingenzorg. Dit baart ons zorgen.

leerlingresultaten

In het schooljaar 2001/2002 hebben wij geen oordeel gegeven over het niveau van de bereikte leerlingresultaten. Wel zijn de gegevens geïnventariseerd en besproken met de scholen. De verschillen tussen de scholen zijn in dit opzicht groot. Veel scholen maken wel gebruik van toetsen uit de methode, maar niet of nauwelijks van landelijk genormeerde toetsen. Een enkele school beschikt over betrouwbare en volledige gegevens over de leerlingresultaten op individueel, groeps- en schoolniveau. Op die scholen beschikt men daarmee ook over voldoende gegevens over individuele leerlingen om te gebruiken als signaleringsbron bij de leerlingenzorg. Bovendien maakt deze informatie het mogelijk het ontwikkelingstempo van de leerlingen vast te stellen op de verschillende leer- en vormingsgebieden. De centrale vraag in verband met de leerlingresultaten is of kinderen buiten de reguliere basisschool werkelijk profijt trekken van de mogelijkheden van het sbo. We beschikken nog niet over voldoende eigen informatie om deze vraag te kunnen beantwoorden, maar er is wel enig onderzoek beschikbaar van derden (Peetsma, Roeleveld en Vergeer, 2001; Van Weerden, Brechner en Hemker, 2002; Kraemer, Van der Schoot en Engelen, 2000). Daaruit blijkt dat deze vraag niet zonder meer positief kan worden beantwoord.


111

De toekomst van het sbo De tekortkomingen in het sbo leiden tot de conclusie dat de kwaliteit van het speciaal basisonderwijs als risicovol gekenschetst moet worden. Voor deze tekortkomingen zijn verschillende, vaak onderling samenhangende, oorzaken aan te wijzen:

–

De veranderingen die zijn veroorzaakt door en in verband met de nieuwe weten regelgeving;

– –

De gevolgen van het lerarentekort die het sbo hard treffen; De relatief afstandelijke opstelling tegenover het sbo in het verleden van beleidsmakers.

Het ziet er naar uit dat hierin verandering komt. De rijksoverheid heeft extra middelen uitgetrokken om het leerstofaanbod voor taal en rekenen te verbeteren. Ook hebben de gezamenlijke onderwijsorganisaties (stuurgroep WSNS+) initiatieven genomen om de kwaliteit van de leerlingenzorg te verbeteren en ondersteuning op maat te bieden. Naar ons oordeel staat het sbo voor een zware taak: binnen het samenwerkingsverband een meer inhoudelijke bijdrage leveren aan deskundigheidsbevordering en ondersteuning van het basisonderwijs, en tegelijk kwalitatief hoogwaardig onderwijs bieden aan de zorgleerlingen die aangewezen zijn op deze scholen. Voorwaarde hiervoor is dat de scholen erin slagen een samenhangend schoolbeleid te ontwikkelen. Juist de geconstateerde zwakke punten van het sbo - leerstofaanbod en leerlingenzorg - staan of vallen met een gecoördineerd beleid en een op schoolniveau afgestemde aanpak.

4.2.6 Het (voortgezet) speciaal onderwijs: de bestandsopname Leerlingen op scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs zijn per definitie leerlingen met specifieke hulpvragen. Dit vraagt om een centrale positie van de leerlingenzorg van waaruit scholen de basis voor een goed onderwijsleerproces voor iedere leerling leggen. De afgelopen jaren hebben wij in het onderwijsverslag gerapporteerd over de kwaliteit van het onderwijs in scholen voor auditief-communicatief gehandicapten en in instellingen voor visueel gehandicapten. ondersteunend

De algemene conclusie luidde dat op deze scholen en instellingen het pedago-

pedagogisch klimaat

gisch klimaat ondersteunend is en dat leraren de lessen goed organiseren. Het leerstofaanbod, de leerlingenzorg en de kwaliteitszorg daarentegen vertonen vaak duidelijke tekorten. In het schooljaar 2001/2002 hebben wij ons niet op een bepaald cluster geconcentreerd, maar de scholen en instellingen bezocht

112


die nog niet eerder waren beoordeeld. Deze bezoeken bevestigen de eerder getrokken conclusie. Het pedagogisch klimaat is veilig en ondersteunend, maar minder uitdagend en minder gericht op stimulering van de zelfstandigheid van leerlingen. Leraren brengen structuur aan in hun lessen en organiseren die lessen doelmatig. Op drie gebieden tonen veel scholen ernstige tekortkomingen: het leerstofaanbod, de leerlingenzorg en de opbrengsten. Voor deze aspecten vragen wij dan ook bijzondere aandacht. leerstofaanbod

Scholen gebruiken in de regel een veelheid aan verschillende materialen. Daaronder bevinden zich actuele methoden, delen van verouderde methoden, zelf samengestelde pakketten. Dit heeft in het (voortgezet) speciaal onderwijs geleid tot soms creatieve producten die in afzonderlijke lessituaties goed bruikbaar blijken, maar die veelal moeilijk overdraagbaar zijn naar andere leraren en de doorgaande lijn in de leerstof onvoldoende garanderen. Daar komt bij dat er weinig methoden speciaal voor het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn ontwikkeld. Bovendien ontvangen leraren in de regel onvoldoende steun bij de vormgeving van hedendaags onderwijs door het ontbreken van actuele, op de doelgroep afgestemde, handleidingen. Zij plannen daarom het leerstofaanbod veelal op basis van eigen referentiekaders.

leerlingenzorg

Het begin van de leerlingenzorg ligt bij de toelating en plaatsing van leerlingen en de vertaling van de specifieke hulpvraag van de leerling in een op de individuele leerling toegesneden aanpak. Dit begin krijgt een vervolg in de op de individuele leerling afgestemde planning van het onderwijsproces. Het merendeel van de scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs gebruikt een zelf ontwikkeld systeem voor leerlingenzorg. De scholen verschillen onderling sterk in kwaliteit. In veel scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs is er aandacht voor het min of meer systematisch volgen van de ontwikkeling van leerlingen. De gegevens die dit volgen oplevert, leiden echter onvoldoende tot een systematische analyse van de ontwikkeling en vorderingen van de leerling met in aansluiting daarop een voldoende concrete handelingsplanning. Veel scholen zitten nog in de fase van een omslag van ‘volgend’ naar ‘planningsgericht’ handelen.

opbrengsten

Door de tekorten in de leerlingenzorg, met name op het gebied van het hanteren van concrete (minimum)doelstellingen, slagen de scholen er nauwelijks in vast te stellen of leerlingen voldoende vooruitgang boeken. De scholen maken


113

onvoldoende zichtbaar welke doelen zij over de periode van een schooljaar en in relatie tot een langetermijnplanning met de leerlingen nastreven en welke specifieke middelen en materialen zij inzetten om de beoogde doelen te bereiken. Hierdoor ontstaat het risico dat de leraren de mogelijkheden van leerlingen niet optimaal benutten. Het bovenstaande neemt niet weg dat er in het (voortgezet) speciaal onderwijs veel praktijkkennis aanwezig is over het functioneren van leerlingen. Leraren kunnen op basis van ervaringsdeskundigheid een globale verwachting uitspreken over het eindperspectief van de leerling. Veelal handelen zij hier ook naar.

4.3

Naleving weten regelgeving

Controle op de naleving van weten regelgeving is een belangrijk onderdeel van ons toezicht. Aspecten als kerndoelen en leertijd kwamen in paragraaf 4.2 al aan de orde. Wij wijzen scholen die nalatig zijn in de naleving van de voorschriften nadrukkelijk op hun verplichtingen en houden scholen aan afspraken die we met ze maken over het herstel van de gewenste situatie. schoolgids

In deze paragraaf gaan we in op de wijze waarop scholen in de schoolgids aandacht besteden aan resultaten, de klachtenregeling en de ouderbijdrage. De schoolgids verenigt twee functies: informatie geven en verantwoording afleggen aan de ouders en verzorgers. De Wet op het primair onderwijs (WPO) bepaalt welke informatie de schoolgids in elk geval moet bevatten. In het schooljaar 2001/2002 hebben wij de schoolgidsen geanalyseerd met het oog op de wijze waarop scholen de resultaten, de ouderbijdragen en de klachtenregeling beschrijven. Tachtig procent van de scholen besteedt in de schoolgids op de een of andere manier aandacht aan de resultaten die worden bereikt met het onderwijs. Een op de drie scholen geeft een overzicht van de resultaten op eindtoetsen en/of toetsen uit het leerlingvolgsysteem. Slechts enkele scholen slagen er in deze resultaten te beschrijven als een geïntegreerd onderdeel van hun kwaliteitszorg. Bijna alle scholen informeren ouders expliciet over de ouderbijdrage, maar een zesde deel van de scholen vindt het klaarblijkelijk moeilijk zonder omwegen duidelijk te maken dat die bijdrage een vrijwillig karakter heeft. Vrijwel alle schoolgidsen vragen – zonder te vermelden dat het ook hier om een vrijwillige

114


bijdrage gaat – naast de ouderbijdrage ook bijdragen voor activiteiten als het ‘verplichte’ schoolreisje, de werkweek of het zwemmen. klachtenregeling

In ruim 90 procent van de schoolgidsen is de interne klachtenregeling beschreven. Ongeveer de helft van de scholen vermeldt ook hoe ouders de bestuursonafhankelijke klachtencommissie kunnen bereiken. Toch zijn zes van de tien schoolgidsen op dit punt te weinig toegankelijk omdat de suggestie wordt gewekt dat ouders de klachtencommissie alleen kunnen bereiken via de school.

4.4

Thema’s in het primair onderwijs

4.4.1 Sociale cohesie en islamitische scholen Aan de kwaliteit van het onderwijs op islamitische basisscholen besteden wij, ook in het Onderwijsverslag, regelmatig aandacht. De leerprestaties op deze scholen zijn van voldoende niveau. Maar de kwaliteit van het onderwijsleerproces en van de condities voor goed onderwijs zijn minder goed dan op de gemiddelde basisschool. sociale cohesie

Islamitische scholen nemen een bijzondere plaats in het scholenveld in. Er is niet alleen sprake van een eigen richting, maar tegelijkertijd van scholen die bijna uitsluitend worden bezocht door leerlingen uit achterstandscategorieën. Bovendien bestaan de scholen nog maar relatief kort. Wij hebben alle 35 islamitische basisscholen en beide islamitische scholen voor voortgezet onderwijs bezocht om vast te stellen of de scholen gunstige condities creëren om de sociale cohesie in ons land te bevorderen. Sociale cohesie is hierbij opgevat als: de bereidheid van leerlingen tot actieve participatie in, integratie in en identificatie met de Nederlandse samenleving.

open houding

Bijna alle islamitische scholen kiezen voor een open houding naar de Nederlandse samenleving en vervullen een positieve rol bij het bevorderen van de condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen. Deelname aan het islamitisch onderwijs staat integratie in onze samenleving niet in de weg. Maar op een deel van de scholen is er sprake van enkele problemen. De schoolleiding is onvoldoende bekend met de inhoud van het godsdienstonderwijs en/of van de lessen in allochtone levende talen. Er is gebrek aan distantie tussen bestuur en schoolleiding. Of er bestaat een vermenging van de bestuursrol en een functie op school in één persoon. Ook is op enkele scholen meer dan gemiddeld sprake van discontinuïteit binnen de schoolleiding. Eén


115

van de scholen laat ernstige risico’s zien. Op die school laat de kwaliteit van het onderwijs duidelijk te wensen over; alleen daardoor al is sprake van een te geringe bijdrage aan het bevorderen van de sociale cohesie. De scholen die risico’s lopen, hebben wij inmiddels verzocht duidelijk te maken welke acties zij ondernemen om de situatie te verbeteren. Tijdens een regulier schoolbezoek dat op korte termijn zal plaatsvinden, krijgt de reactie van de scholen bijzondere aandacht. Ook zijn we begonnen met de voorbereiding van de wijze waarop, als daarvoor gegronde redenen zijn, godsdienstlessen kunnen worden beoordeeld.

4.4.2 Voor- en vroegschoolse educatie Sommige kinderen hebben bij binnenkomst op de basisschool een (taal)achterstand die zij niet meer inhalen. Deelname aan een voorschoolse voorziening kan die achterstand deels voorkomen. Voor- en vroegschoolse educatie (vve) behelst een gestructureerd, educatief programma dat wordt uitgevoerd in een voorschoolse voorziening en aansluitend in de eerste twee groepen van de basisschool. De programma’s zijn bedoeld voor kinderen van twee tot zes jaar en erop gericht ouders zoveel mogelijk bij de ontwikkeling van hun kinderen te betrekken. Het programma Piramide wordt het meest gebruikt, daarna volgen Startblokken/Basisontwikkeling en Kaleidoscoop (Kampen en Schadé, 2002). vve

Ruim 10 procent van de basisscholen is inmiddels betrokken bij een voorschoolproject (Van der Veen e.a., 2002). In ideale vorm is bij vve sprake van een koppel van voorschool en (eerste jaren van de) basisschool dat met hetzelfde vve-programma werkt en waarbinnen de kinderen ‘drempelloos’ doorstromen van voor- naar vroegschool. In de praktijk verloopt vooral deze doorstroom nog niet optimaal. Sommige ouders sturen hun kinderen na enkele jaren voorschool naar basisscholen zonder of met een ander vve-programma. Hierdoor gaat een niet onbelangrijk deel verloren van de met vve beoogde effecten.

toezichtkader vve

Wij hebben aan het eind van het schooljaar 2001/2002 drie vve-koppels in Rotterdam bezocht. We konden daar in de praktijk het concept toetsen voor een toezichtkader vve. In het toezichtkader staat taalontwikkeling centraal, maar ook wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling op andere gebieden. Aan de hand van het aanbod, de tijdsbesteding, het pedagogisch klimaat, het didactisch handelen, de peuter- en kleuterbegeleiding en een aantal

116


organisatorische zaken, stellen wij vast of de vve-instelling in voldoende mate bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen en zodoende aan het beperken van achterstanden op de basisschool. Uit onze bezoeken bleek dat de vve-koppels meenden dat wij naar de juiste zaken keken en in het algemeen tot herkenbare oordelen kwamen. Tegelijkertijd luidde de - veelal impliciete - reactie dat wij hoge eisen stellen aan de kwaliteit van de voor- en vroegschoolse educatie.

4.4.3 Onderwijs in allochtone levende talen De leraren die lesgeven op de lespunten waar OALT als cultuureducatie wordt gegeven, beschikken over de benodigde basale pedagogische en didactische kwaliteiten. OALT-lessen buiten schooltijd zijn in de eerste plaats gericht op het onderhouden en uitbreiden van kennis en vaardigheden in de betreffende migrantentaal. De OALT-leraren hechten veel belang aan goede sociale vaardigheden en besteden hier ook in ruime mate aandacht aan tijdens de lessen. In 2002 hebben wij in de steden Utrecht en Rotterdam een eerste verkenning uitgevoerd naar de kwaliteit van OALT buiten schooltijd. Daar zijn tachtig lespunten met in totaal 3.587 leerlingen bezocht. Het betrof zowel lespunten die aan scholen zijn verbonden, als lespunten die door andere organisaties in stand worden gehouden. We hebben lessen in zestien verschillende talen geobserveerd. De inhoud van het onderzoek beperkt zich tot een oordeel over de basale pedagogisch-didactische kwaliteit van het onderwijs op de lespunten. De OALTwet biedt immers geen nadere voorschriften over bijvoorbeeld kerndoelen, leertijd of opbrengsten van het onderwijs. kwaliteit lessen in orde

De kwaliteit van het onderwijs in allochtone levende talen cultuureducatie hebben wij op dit basale niveau voldoende bevonden. Leraren maken over het algemeen gebruik van traditionele didactische werkvormen. Het pedagogisch handelen van de leraren vormt het sterkste onderdeel. Leraren houden de leerlingen aan gedragsregels en treden zo nodig tijdig corrigerend op. Zij luisteren naar wat hun leerlingen zeggen. De leraren beschikken over voldoende basale didactische vaardigheden. Er bestaan aanzienlijke kwaliteitsverschillen tussen de lespunten die aan de scholen verbonden zijn en de zelfstandig gevestigde lespunten. Op de schoolgebonden lespunten slagen de leraren er beter in de verwerkingsfase tijdens


117

de lessen inhoud te geven. Zeker bij de ‘nieuwe’ OALT-talen beschikken de leraren op de zelfstandig gevestigde lespunten niet altijd over voldoende of geschikt lesmateriaal, omdat dit in Nederland niet voor het onderwijs in die talen is ontwikkeld. Ook is een aantal van deze leraren nog in opleiding voor hun vak en beschikken zij nog niet over veel ervaring in het lesgeven. De condities voor het leren zijn beoordeeld als voldoende. Verbetering is niettemin wenselijk. Zo moeten leerlingen soms te lang wachten op individuele hulp. Ook hebben zij soms moeite geconcentreerd te blijven werken aan opdrachten. lessen na schooltijd en

Voor de meeste leerlingen geldt dat zij de OALT-lessen volgen na afloop van

op zaterdag

hun gewone schooldag. Echter ook op zaterdag en – op een enkel lespunt – op zondag worden deze lessen gegeven. De meeste leerlingen krijgen een of twee lessen van drie kwartier per week. Op het merendeel van de lespunten wordt bijgehouden of de leerlingen de lessen ook daadwerkelijk bijwonen. In de lessen wordt de meeste aandacht besteed aan spreken, luisteren en schrijven. Kennis van land en cultuur komt in mindere mate aan bod dan het leren van de taal zelf. Opvallend is dat veel belang wordt gehecht aan de verwerving van sociale vaardigheden. Leerlingen krijgen regelmatig een rapport mee naar huis. Hierdoor blijven de ouders op de hoogte van de resultaten van hun kinderen.

leraren nog in opleiding

Twee derde van de lespunten beschikt over een leerplan. Bijna driekwart van

voor de bevoegdheid

de leraren is bevoegd voor deze vorm van onderwijs. Achttien procent van de leraren heeft een tijdelijke ontheffing van de bevoegdheidseisen. Een groot deel van hen volgt de opleiding tot leraar OALT of de opleiding voor het behalen van het diploma Nederlands als tweede taal op het vereiste niveau. In dit onderzoek waren naar verhouding veel lespunten voor nieuwe OALT-talen opgenomen, waar voor het eerst sinds 1998 lesgegeven werd in de betreffende taal. Dit verklaart mede het aantal leraren dat nog in opleiding is voor het behalen van een diploma.

4.4.4 Onderwijs aan kinderen van asielzoekers Kinderen van asielzoekers zijn leerplichtig, ongeacht hun feitelijke verblijfsstatus in ons land. Er zijn in Nederland momenteel ongeveer 120 basisscholen waaraan een Asielzoekerscentrumschool (AZC) is verbonden. Dit scholenbestand is voortdurend aan veranderingen onderhevig door opheffing van bestaande en oprichting van nieuwe scholen. Kinderen verblijven meestal één

118


tot twee jaar op deze scholen. De scholen worden ondersteund door de Landelijke Onderwijs Werkgroep Asielzoekers Centra (LOWAC). De leerlingenpopulatie op AZC-scholen kenmerkt zich door een grote heterogeniteit wat betreft herkomst, reeds genoten onderwijs en emotionele (vaak traumatische) ervaringen. Maar tegelijkertijd zijn de meeste leerlingen bijzonder gemotiveerd; ze leggen grote leergierigheid en werklust aan de dag. voldoende kwaliteit

Het onderwijs op het overgrote deel van de AZC-scholen voldoet aan de kwaliteitseisen die eraan gesteld mogen worden, gezien de bijzondere aard van de leerlingenpopulatie. De kwaliteit doet in het algemeen, voorzover vergelijkbaar, niet onder voor de kwaliteit van reguliere basisscholen. Het leerstofaanbod voor Nederlandse taal vertoont voldoende raakvlakken met de kerndoelen. Scholen realiseren zich het grote belang van taalverwerving en leggen veel nadruk op het taalaanbod. Voor rekenen gebruiken scholen vooralsnog vaak een meer mechanistisch, minder taalgevoelig aanbod. Dat sluit daardoor minder aan bij de kerndoelen voor rekenen en wiskunde. De taalprestaties van de leerlingen komen overeen met die van kinderen van Marokkaanse en Turkse herkomst. Gemiddeld is hun achterstand één tot anderhalf jaar op het landelijk gemiddelde. Bij begrijpend lezen scoren de kinderen op AZC-scholen hoger dan bij de overige taalonderdelen. Het niveau is vergelijkbaar met het niveau van Surinaamse kinderen. In alle opzichten zijn er overigens onder leerlingen grote verschillen naar land van herkomst, al nemen deze verschillen iets af (Mulder en Uerz, 2002).

AZC-leraren

De leraren gebruiken de beschikbare leertijd goed en zorgen voor een veilig en stimulerend pedagogisch klimaat. Ook het didactisch handelen van de leraren is op bijna alle scholen in orde. De leraren geven structuur aan hun lessen en besteden voldoende aandacht aan de veelal grote verschillen tussen hun leerlingen. Daarbij hebben ze profijt van de beperkte groepsgrootte, vergeleken bij het reguliere basisonderwijs. De leerlingenzorg zou in een aantal opzichten versterkt kunnen worden. Omdat leerlingen relatief kort op deze scholen verblijven en bovendien onderling grote verschillen vertonen, is het des te meer van belang hun vorderingen en ontwikkeling nauwgezet te volgen en duidelijke individuele leerlijnen vast te stellen.


119

4.4.5 Integratie van informatieen communicatietechnologie in het primair onderwijs Informatie- en communicatietechnologie kan een belangrijke kwaliteitsimpuls betekenen voor het onderwijs. Jaarlijks gaan wij na welke vorderingen scholen maken bij de integratie van ICT in het onderwijs. In tabel 4.4.5a staan de belangrijkste bevindingen voor het basisonderwijs opgesomd. condities voor ICT

De condities voor goed ICT-onderwijs op basisscholen worden geleidelijk aan beter. Alle basisscholen kunnen nu aangesloten worden op kennisnet en ruim de helft van de scholen beschikt over een intern netwerk. Schoolleiders gebruiken vaker ICT en bevorderen – onder meer door scholingsactiviteiten te stimuleren – op negen van de tien scholen ook het functioneel gebruik door leraren. De tevredenheid van directeuren over de kwaliteit van de beschikbare software neemt toe. Toch legt bijna de helft van de directeuren vooral nadruk op de tekortkomingen ervan. In het ICT-schoolportret Rekenen en Wiskunde (Inspectie van het Onderwijs, 2002) komt naar voren dat veel software niet goed aansluit op het leerstofaanbod. Uit de schoolportretten komt het belang van een duidelijk invoeringsplan naar voren. Op de helft van de scholen is inmiddels zo’n plan opgesteld.

leerlingen en ICT

Leerlingen profiteren nog niet voldoende van de ICT-ontwikkelingen. Zowel het leren over, het leren door en het leren met ICT komt op ruim de helft van de scholen nog niet voldoende tot zijn recht. Wel is er het afgelopen jaar vooruit-

Tabel 4.4.5a Percentage basisscholen dat voldoet aan de kenmerken voor integratie van ICT in het onderwijs

Kenmerken

1999

2000

2001

2002

De condities voor goed ICT-onderwijs op de school zijn voldoende

71

67

79

89

De schoolleiding gebruikt ICT regelmatig als gereedschap

54

55

63

63

beschikken voor een functioneel gebruik van ICT bij hun onderwijs

82

86

86

89

De leerlingen (uit groep 8) leren voldoende over ICT

36

34

31

36

De leerlingen (uit groep 8) leren regelmatig door middel van ICT

42

36

38

44

De leerlingen (uit groep 8) leren regelmatig met behulp van ICT

32

32

25

38

Leraren stimuleren de leerlingen zelfstandig gebruik te maken van ICT

45

40

31

46

De schoolleiding bevordert dat leraren over voldoende deskundigheid kunnen


120


Tabel 4.4.5b Gebruik van ICT in basisonderwijs en speciaal basisonderwijs door leraren (in percentages)

Activiteiten in groep 2

bao

sbo

Gebruik voor spelletjes

69

22

Programma’s cognitieve ontwikkeling

57

17

Bijhouden vorderingen en diagnostiek

12

22

bao

sbo

Extra oefenstof

55

51

Tekstverwerker voor leerlingen

13

12

Bijhouden vorderingen en diagnostiek

20

17

Activiteiten in groep 4, 6, 8

Bron : Ledoux e.a. (2000a: 2000b)

gang geboekt op deze punten. Gebrek aan didactische en organisatorische vaardigheden voor het gebruik van ICT in het onderwijs, vormt een grote en hardnekkige belemmering voor de integratie ervan in het onderwijsproces. Inmiddels heeft 70 procent van de leraren scholing ontvangen. De professionalisering is vooral gericht op technische ICT-aspecten. Veel leraren hebben daarom behoefte aan uitbreiding van direct op de onderwijspraktijk toegespitste vaardigheden. ICT in sbo

In het speciaal basisonderwijs is men iets minder ver gevorderd met ICT dan in het basisonderwijs, zo blijkt uit tabel 4.4.5b. Wel maken de sbo-leraren in groep 2 wat meer gebruik van de computer voor het registreren van vorderingen van leerlingen en de diagnostiek, dan leraren in het basisonderwijs. De helft van de sbo-scholen en meer dan twee derde van de regionale expertisecentra is aangesloten op kennisnet.

4.4.6 Wachtlijsten sbo en (v)so kortere wachtlijsten

De wachtlijsten voor plaatsing in het sbo zijn sinds vorig jaar korter geworden. Ook in het (v)so wachtten in 2002 minder leerlingen op plaatsing dan in het jaar daarvoor. Naast plaatsingslijsten geven ook de onderzoekslijsten een indicatie over de plaatsingsmogelijkheden in sbo en (v)so.


121

Tabel 4.4.6 Aantal leerlingen op plaatsings- en onderzoekslijsten sbo en (v)so

Activiteiten in groep 2

2000

sbo plaatsingslijst (oktober) sbo onderzoekslijst (oktober) (v)so plaatsingslijst (medio januari) (v)so onderzoekslijst (medio januari)

2001

2002

500

620

475

1.292

1.030

1.062

736

826

788

2.652

2.618

3.553


Uit tabel 4.4.6 blijkt dat er – mede dankzij het project ‘specifieke aanpak’ – het afgelopen jaar minder leerlingen wachtten op plaatsing in het sbo dan in 2001. Bovendien hoefden leerlingen minder lang op plaatsing te wachten. De omvang van de onderzoekslijsten is nauwelijks veranderd. In het (v)so staan minder leerlingen op de plaatsingslijst dan vorig jaar. Maar daar staat een flinke stijging op de aanmeldings- en onderzoekslijsten tegenover. Van de leerlingen die op de wachtlijst staan, wacht een derde al langer dan drie maanden op plaatsing in het sbo. Over het hele schooljaar gerekend, hebben ruim tweeduizend leerlingen langer dan drie maanden op plaatsing moeten wachten. Ongeveer een derde van de leerlingen op de plaatsinglijsten voor het sbo ontving in 2002 ambulante begeleiding op de basisschool. Het jaar daarvoor was dat nog bijna de helft. plaatsingsproblemen

Coördinatoren van samenwerkingsgebieden noemen als de belangrijkste verklaring voor de plaatsingsproblemen het feit dat de groepen in het sbo hun maximale omvang al hebben bereikt. Daarnaast wijzen zij op huisvestingsproblemen en het lerarentekort in het sbo. In het (v)so zijn het vooral leerlingen met gedragsproblemen die op plaatsing wachten. Dit geldt zowel voor de plaatsings- als voor de onderzoekslijsten. De instellingen verwachtten dat zij 164 van de 788 leerlingen die medio januari 2002 op een plaatsingslijst stonden, nog hetzelfde schooljaar zouden kunnen plaatsen. De prognose luidde dat de overige leerlingen, op een enkele uitzondering na, zouden instromen aan het begin van het schooljaar 2002/2003. Volgens die prognose zouden deze leerlingen langer dan zes maanden moeten wachten op plaatsing in het (v)so. Van de leerlingen op een aanmeldings- of onderzoekslijst wacht ongeveer de helft op een onderzoek voor toelating op een school voor leerlingen met gedragsproblemen. De groei op deze lijsten

122


wordt veroorzaakt door een complex van factoren, waaronder anticipatie van de samenwerkingsverbanden op de leerlinggebonden financiering. Ook is de toegenomen druk op de plaatsings- en onderzoekscapaciteit van belang. De oorzaken voor de plaatsingsproblemen in het (v)so komen overeen met die in het sbo. Ongeveer de helft van de leerlingen op een (v)so plaatsingslijst volgt onderwijs op een basisschool. Een derde van deze leerlingen ontvangt ambulante begeleiding. De overige leerlingen verblijven in het sbo, op een andere school voor (v)so, wachten thuis op plaatsing of vinden tijdelijk opvang via een andere voorziening. kwaliteitszorg

Plaatsingsproblemen gaan niet alleen sbo en (v)so aan. De kwaliteit van de zorg op veel basisscholen schiet nog tekort. Ook sbo en (v)so zijn nog niet in staat hun leerlingen de zorg te geven die nodig is. Dit leidt tot een voortdurende druk van het basisonderwijs op het sbo en op het (v)so. Al deze scholen ervaren een verdichtingsproblematiek, een toenemende ernst van de problemen bij hun leerlingen. Bovendien kunnen sbo-scholen en instellingen voor (v)so door ruimtegebrek en een tekort aan personeel vaak niet meer leerlingen opnemen dan ze nu doen. Toenemende druk op speciale (basis)scholen enerzijds en de beperkte opnamecapaciteit van deze scholen anderzijds, leiden onvermijdelijk tot wachtlijsten.

4.4.7 Zeer zwakke scholen In 1999 hebben wij criteria geformuleerd die het mogelijk maken goed functionerende scholen en zeer zwakke scholen van elkaar te onderscheiden. eisen goede scholen

Van goed functionerende scholen is sprake als de school in elk geval aan de volgende eisen voldoet:

–

de kwaliteit van het leerstofaanbod is op peil: dekkend voor de kern doelen bij Nederlandse taal en rekenen en wiskunde en aangeboden tot en met het niveau van groep 8;

–

de kwaliteit van het didactisch handelen van leraren is voldoende: leraren geven een duidelijke uitleg, houden leerlingen betrokken bij de les en organiseren het onderwijsleerproces doelmatig;

–

de kwaliteit van de leerlingenzorg voldoet aan de eisen: de ontwikkeling en de vorderingen van leerlingen worden systematisch gevolgd en voor zorgleerlingen zijn handelingsplannen opgesteld;

–

de gemiddelde scores van leerlingen op de toets aan het eind van de basisschool liggen de laatste drie jaren ten minste op het niveau dat


123

mag worden verwacht op grond van de samenstelling van de leerlingenpopulatie. kenmerken zeer zwakke

De kwaliteit van het onderwijs is onder de maat als de gemiddelde score van

scholen

de leerlingen op de toets aan het eind van de basisschool de laatste drie jaren onder het verwachte niveau ligt én de kwaliteit van het onderwijsproces op één of meer van de genoemde aspecten onvoldoende is. Een veel kortere kenschets van een zeer zwakke school luidt: een school waar leerlingen niet genoeg mogelijkheden krijgen om voldoende te leren. Deze scholen scoren niet alleen op de genoemde aspecten lager dan de gemiddelde basisschool, maar gemiddeld ook op de meeste andere kenmerken van het onderwijsleerproces en de condities. Ook in andere opzichten hebben zeer zwakke scholen enkele kenmerken gemeen. Kleinere scholen, scholen met overwegend 0,25- of 0,90-leerlingen, scholen in de grote steden en scholen in het noorden van ons land blijken vaker dan andere scholen zeer zwak te zijn. Andere kenmerken van zeer zwakke scholen zijn:

– – –

leraren werken vaker in deeltijd; er is meer mobiliteit onder de leraren en binnen de directie; het ziekteverzuim is aan de hoge kant.

kwaliteit en

Juist op zeer zwakke scholen is de relatie tussen kwaliteit en personeelsgebrek

personeelsgebrek

het duidelijkst. Er zijn bovendien aanwijzingen dat op deze scholen kwaliteitstekorten niet alleen gevolg, maar ook oorzaak zijn van problemen in de personeelsvoorziening (Vermeij e.a., 2002). Het percentage zeer zwakke basisscholen is de afgelopen jaren weinig veranderd: 3 tot 4 procent van de scholen moeten wij het predikaat ‘zeer zwak’ geven. Toch zijn het niet steeds dezelfde scholen die onder de maat presteren. Een deel van de zeer zwakke scholen blijkt zich – waarschijnlijk ook door de bijzondere aandacht die de inspectie aan deze scholen besteedt – in enkele jaren te kunnen verbeteren. Op een aantal beter functionerende scholen daarentegen daalt de kwaliteit zodanig dat ze in de categorie zeer zwakke scholen zijn terechtgekomen.

oorzaken onderprestatie

Op deze scholen zijn drie oorzaken voor onderprestatie aan te wijzen (Van de Grift, 2001):

–

leerlingen krijgen onvoldoende gelegenheid tot leren doordat de school de leerlingen niet alle noodzakelijke leerstof aanbiedt en/of bij dit aan-

124


bod onvoldoende rekening houdt met de verschillende behoeften van leerlingen;

–

leraren hebben te weinig zicht op het niveau van hun leerlingen omdat de school geen gebruikmaakt van landelijk genormeerde toetsen, dan wel de toetsgegevens niet behoorlijk analyseert;

–

de schoolorganisatie vertoont gedurende langere tijd grote tekortkomingen: in de meeste gevallen is dan sprake van een ernstige tweespalt in het team of een langdurig conflict tussen school en bestuur.

onderwijskansenbeleid

Voor zeer zwakke scholen met overwegend leerlingen uit de risicogroepen biedt het Onderwijskansenbeleid mogelijkheden. Dit beleid is ingezet in de vier grote steden, gevolgd door de 32 middelgrote steden. Het is inmiddels ook in vier plattelandsregio’s van start gegaan. Scholen met de grootste problemen krijgen extra faciliteiten en ondersteuning om hun eigen plannen voor schoolverbetering op te stellen en uit te voeren. Hoewel nog geen resultaten in termen van kwaliteitsverbetering bekend zijn, blijkt wel dat op onderwijskansenscholen de innovatiebereidheid aanzienlijk is toegenomen (Kooijman en Hogeboom, 2002). Ook blijkt dat scholen steeds meer doordrongen raken van de noodzaak planmatig beleid te voeren.

4.5 veel veranderingen

Nabeschouwing

De afgelopen vijf jaar is er in het primair onderwijs veel veranderd. Scholen werden geconfronteerd met nieuwe onderwijswetten (WPO en WEC) en moesten schoolplannen en schoolgidsen opstellen. Basisscholen ontvingen faciliteiten om de groepen in de onderbouw te verkleinen en langs die weg de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Bovendien kregen zij te maken met nieuwe vormen van inspectietoezicht in de vorm van integraal en regulier schooltoezicht. De meest ingrijpende verandering vond ongetwijfeld plaats op de onderwijsarbeidsmarkt. In relatief korte tijd ontstond een tekort aan leraren, eerst vooral in de grote steden en op achterstandsscholen. Geleidelijk aan werd dit tekort ook voelbaar in het hele land.

lerarentekort bedreigt

In het Onderwijsverslag over het jaar 1999 (Inspectie van het Onderwijs, 2000a)

leerlingenzorg

constateerden wij voor het eerst dat het lerarentekort onderdelen van de kwaliteit van het onderwijs bedreigde. Duidelijk werd dat de uitvoering van de leerlingenzorg onder druk kwam te staan doordat coördinatoren leerlingenzorg en remedial teachers steeds vaker werden ingezet ter vervanging van zieke


125

groepsleraren. Het jaar daarop bleek dat de schaarste op de onderwijsarbeidsmarkt niet alleen leidde tot een toenemende werkdruk. Het begon ook een bedreiging begon te vormen voor de kwaliteit van het primair onderwijs als geheel. Veel scholen slaagden er door gebrek aan personeel niet meer in voldoende te investeren in ontwikkeling en vernieuwing van hun onderwijs. Een vergelijking in het schooljaar 2000/2001 tussen scholen met veel onvervulde vacatures en scholen die hier minder van te lijden hadden, wees uit dat het lerarentekort ook negatieve effecten had op de kwaliteit van het leerstofaanbod, het pedagogisch klimaat en het didactisch handelen van leraren. Wij constateerden dat de vooruitzichten voor het primair onderwijs somber stemden. Die somberheid krijgt extra grond omdat er aanwijzingen zijn dat de nadelige effecten van het lerarentekort pas na enkele jaren in volle omvang zichtbaar zullen worden op de scholen (Vermeij e.a., 2002). kwaliteit niet

Toch is de kwaliteit van het basisonderwijs in het schooljaar 2001/2002 niet

achteruitgegaan

verder achteruit gegaan. Bij het leerstofaanbod gaat de verbetering zelfs gestaag door. Kennelijk beschikken veel scholen over voldoende veerkracht om de gevolgen van het lerarentekort enige tijd het hoofd te bieden. Bovendien hebben veel scholen adequaat gereageerd op een eerder RST- of IST-rapport.

grote verschillen

De kwaliteit van het basisonderwijs als geheel is nog steeds heel behoorlijk.

tussen scholen

De verschillen tussen categorieën scholen en vooral tussen scholen onderling zijn echter groot. Op 4,4 procent van de scholen zijn de opbrengsten lager dan mag worden verwacht. Voor ruim tweehonderd basisscholen – de zeer zwakke scholen – in ons land geldt dat zowel het niveau van de opbrengsten als de kwaliteit van het onderwijsleerproces onder de maat blijven. Nog steeds verdienen scholen met overwegend leerlingen van allochtone herkomst en scholen met veel autochtone risicoleerlingen bijzondere aandacht. Voor de scholen met een meerderheid aan 0,90-leerlingen geldt dat gemiddeld de kwaliteit van het onderwijs over bijna de hele lijn achterblijft bij andere scholen. Voor veel scholen met een meerderheid aan 0,25-leerlingen geldt dat vooral de opbrengsten relatief laag zijn. Het percentage scholen met een meerderheid van 0,25-leerlingen dat onvoldoende opbrengsten laat zien is drie keer zo hoog als het landelijk gemiddelde.

informatieen

Deskundigheidsbevordering en hardware waren de afgelopen periode de

communicatietechnologie

belangrijke peilers voor het ICT-beleid op scholen voor primair onderwijs. Veel leerlingen lopen wat betreft de basisvaardigheden voor op hun leraren,

126


ondanks het feit dat een ruime meerderheid van de leerkrachten inmiddels scholing heeft ontvangen. Die kennis veroudert echter snel als zij niet in de lespraktijk kan worden toegepast. Leraren hebben vooral behoefte aan scholing op het gebied van didactisch gebruik van ICT. De infrastructuur, de aansluiting op kennisnet en de toename van de beschikbare software lijken deze ontwikkeling steeds minder in de weg te staan, maar feit blijft dat het gebruik van ICT in de klas nog niet tot volle wasdom komt. Daarvoor is in ieder geval continuïteit in de financiële middelen nodig en meer aandacht voor het digitale didactische handelen van Leraren. grote verschillen in sbo

Scholen voor speciaal basisonderwijs bieden hun leerlingen veiligheid en structuur. Het didactisch handelen van de leraren kan op verreweg de meeste scholen de toets der kritiek doorstaan. De kwaliteit van het leerstofaanbod is echter onvoldoende. Ook volgen de meeste scholen de vorderingen en de ontwikkeling van hun leerlingen niet systematisch. Ook in het sbo zijn de verschillen tussen scholen groot. Een klein deel van de scholen voldoet aan alle kwaliteitseisen. Onderzocht wordt hoe andere scholen kunnen profiteren van wat op deze ‘voorbeeldscholen’ al is bereikt.

grote verschillen in (v)so

Ook binnen het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn de verschillen tussen scholen en afdelingen onderling groot. Voor een deel ligt dat ook in de rede omdat de problemen van de leerlingen in de verschillende clusters onvergelijkbaar zijn. Maar ook binnen de clusters bestaan er aanzienlijke verschillen. In hoofdlijnen komt de conclusie voor het (v)so overeen met die voor het sbo: een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en goed georganiseerde lessen, maar duidelijke tekorten in het leerstofaanbod en de leerlingenzorg.

kwaliteit leerlingenzorg

Uit het beeld van basisonderwijs, sbo en (v)so komt in elk geval één gemeen-

is knelpunt

schappelijk knelpunt naar voren: de kwaliteit van de leerlingenzorg. De lengte van de plaatsingslijsten voor sbo en (v)so wijst bovendien op een congestie in het systeem als geheel. De problematiek van de leerlingen groeit de scholen regelmatig boven het hoofd. Op voorzieningen die speciaal zijn toegerust voor het aanpakken van deze problemen is vaak geen plaats meer beschikbaar. Signalen van scholen die ons bereiken, duiden op een toenemend aantal leerlingen dat tussen wal en schip dreigt te vallen. Ook het hoge aantal leerlingen dat na de basisschool is aangewezen op leerwegondersteunend of praktijkonderwijs, onderstreept de ernst van dit probleem.


127

Hoofdstuk 4

bijlagen

De staat van het primair onderwijs

129

Tabel 4b.1 Percentage basisscholen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken voor goed basisonderwijs in de periode 1998-2002 1998

1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

(650)

(1188)

(492)

(260)

(261)

–

60,4

69,6

74,2

81,0

–

42,3

41,1

30,8

34,1

89,6

95,6

96,1

93,1

93,1


96,5

98,8

96,5

96,2

98,5


66,0

69,0

64,4

64,6

71,3


91,6

91,6

93,5

94,6

95,4

Activerend

81,6

74,9

70,3

66,9

72,8

Leerstofaanbod: Dekkend voor de kerndoelen Doorgaande lijn, afgestemd op onderwijsbehoeften Leertijd: Voldoende tijd om het leerstofaanbod eigen te maken Pedagogisch klimaat:

Didactisch handelen:


–

–

50,7

41,9

46,2


29,1

39,4

36,4

30,5

38,3


95,0

97,4

97,0

99,6

99,6

Leerlingenzorg

58,7

58,4

56,8

46,1

54,8

–

66,3

67,5

70,8

87,7

–

5,1

6,3

8,5

4,6

–

28,6

26,3

20,8

7,7

22,1

27,9

37,5

25,5

27,0

–

66,7

64,8

66,2

73,0


88,1

87,4

86,7

83,5

87,3

Externe contacten

98,0

96,5

97,5

95,8

98,0


97,4

95,6

94,5

97,3

98,9

–

94,5

95,3

96,1

97,3

–

94,4

95,3

93,1

98,5

Opbrengsten: Opbrengsten eind bao ten minste op verwacht niveau Opbrengsten eind bao onder verwacht niveau Opbrengsten eind bao onvoldoende gegevens Condities: Kwaliteitszorg Professionalisering

Doelmatige inzet van personele middelen Doelmatige inzet van materiële middelen

130


Tabel 4b.2 Percentage basisscholen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken totaal, zwakke scholen, leerlingenpopulatie, vier grote steden Scholen in de

Bestands

Zwakke

opname

scholen

1.00

1.25/1.90

1.25

1.90

4 grote steden

(7035)

(204)

(5848)

(529)

(159)

(461)

(585)

73,6

37,9

74,3

70,8

69,8

70,3

66,4

33,3

18,2

32,9

33,5

40,1

33,2

31,4

94,5

92,6

94,5

96,0

96,9

91,9

92,9


97,7

85,9

98,2

97,1

100

92,8

94,5


68,2

58,8

69,7

64,7

65,5

55,7

60,7


94,3

87,7

94,6

95,1

95,0

88,5

87,5

Activerend

72,3

53,9

73,7

67,9

71,1

59,1

56,7


55,2

32,7

56,2

50,4

56,3

46,7

47,0


34,8

20,2

35,2

31,3

34,4

29,5

31,4


98,3

95,1

98,4

98,5

99,4

97,8

97,6

Leerlingenzorg

53,0

27,1

52,7

56,4

57,0

49,7

49,6

71,2

–

72,3

65,6

64,3

65,8

63,7

4,5

100

3,5

8,2

12,6

10,1

10,1

24,4

–

24,1

26,2

23,1

24,1

26,3

Kwaliteitszorg

30,4

18,8

30,5

33,5

27,3

27,3

31,5

Professionalisering

67,3

49,4

68,3

65,9

63,6

58,5

58,7


88,0

78,8

89,1

84,9

92,7

78,8

79,8

Externe contacten

97,7

95,2

97,9

97,6

94,5

96,2

98,0


95,9

85,9

97,1

91,9

94,5

88,5

89,9

95,2

89,1

95,3

94,6

100

93,1

96,3

95,0

89,1

95,5

96,8

90,0

88,6

95,4

Scholen met meer dan 50% leerlingen met het gewicht



Opbrengsten: Opbrengsten eind bao ten minste op verwacht niveau Opbrengsten eind bao onder verwacht niveau Opbrengsten eind bao onvoldoende gegevens Condities:



131

Tabel 4b.3 Percentage scholen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken naar provincie Drenthe

Flevoland

Friesland

Gelderland

Groningen

(274)

(174)

(497)

(947)

(315)

74,1

81,6

67,6

79,6

71,2

49,6

28,9

28,3

44,5

50,7

95,3

93,7

96,1

95,2

98,1


96,8

96,6

99,1

98,6

97,3


72,0

46,6

65,8

82,9

63,7


96,4

93,7

93,1

92,6

97,5

Activerend

78,1

66,7

70,4

89,6

88,6


81,7

25,3

47,1

67,7

68,3


62,0

35,1

43,9

38,9

54,6


98,9

98,9

97,0

99,2

99,0

Leerlingenzorg

57,4

50,6

36,4

62,9

69,4

65,3

50,0

44,1

88,8

78,4

7,7

5,7

6,2

3,7

9,2

27,0

44,3

49,7

7,5

12,4

Kwaliteitszorg

47,3

37,9

18,8

40,1

49,1

Professionalisering

67,7

87,9

61,2

78,2

85,0


93,5

94,8

91,4

91,1

89,4

Externe contacten

98,9

100

99,1

98,9

96,5


95,7

100

99,1

97,9

100

97,9

86,2

97,3

94,2

98,6

95,9

96,6

95,9

94,9

97,2





132


Limburg

Noord-Brabant

Noord-Holland

Overijssel

Utrecht

Zeeland

Zuid-Holland

(441)

(899)

(937)

(556)

(503)

(241)

(1226)

74,2

76,7

71,1

81,2

76,1

65,4

68,5

28,3

24,9

32,1

27,4

29,5

23,4

33,7

98,2

92,5

91,2

95,8

94,4

92,1

94,7

99,0

97,0

94,5

100

98,6

96,6

99,0

63,1

70,6

47,7

54,1

68,8

69,0

83,0

96,4

95,0

89,4

94,2

96,4

95,0

96,1

49,3

71,0

62,3

74,1

69,2

49,4

77,1

54,6

56,1

43,3

48,1

52,9

49,4

57,7

13,6

25,0

39,2

41,1

27,9

22,4

30,0

99,8

98,0

98,2

99,1

98,0

96,7

98,0

50,3

53,9

41,0

65,3

44,5

41,1

56,9

86,4

85,5

56,6

81,8

64,0

71,0

66,0

3,4

3,6

4,1

4,0

3,8

2,9

7,1

10,0

10,9

39,3

14,1

32,2

26,1

26,9

7,8

29,2

20,9

34,7

21,4

25,9

33,2

63,7

62,5

52,5

73,5

69,5

65,5

65,9

90,3

89,9

77,8

95,2

79,4

91,4

88,7

95,1

99,2

93,1

96,6

100

98,3

98,7

94,2

94,0

88,6

99,3

98,6

96,6

97,4

96,1

96,3

91,2

97,5

95,9

86,5

98,1

98,0

94,0

93,6

96,2

93,2

97,3

94,8

Hoofdstuk 4 bijlagen De staat van het primair onderwijs

133

Tabel 4b.4 Percentage scholen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken naar denominatie en visie Rooms-

Protestant

Algemeen

Gereformeerd

katholiek

christelijk

bijzonder

vrijgemaakt

(2333)

(2076)

(1861)

(342)

(130)

73,6

78,7

73,3

64,0

66,1

37,1

31,7

30,8

34,6

25,8

95,2

94,6

94,9

90,9

93,0


96,6

98,5

98,5

97,9

94,7


71,5

69,8

65,0

70,5

50,0


94,1

95,6

93,4

94,2

92,3

Activerend

75,9

70,5

70,8

75,7

66,9


56,5

56,9

53,7

55,7

53,1


41,3

29,8

31,2

49,6

30,7


97,8

98,9

98,4

98,5

97,7

Leerlingenzorg

51,9

56,5

52,0

47,1

56,2

65,8

79,0

72,9

66,7

70,2

5,9

3,1

4,4

3,6

4,0

28,3

17,9

22,7

29,7

25,8

Kwaliteitszorg

31,9

28,1

33,3

22,1

27,0

Professionalisering

67,5

66,9

68,9

55,3

65,8


86,2

91,2

89,8

81,1

92,1

Externe contacten

96,8

98,4

97,9

97,7

100,0


96,1

96,1

97,4

91,6

97,4

95,6

94,8

96,5

91,8

100,0

96,0

96,1

96,1

91,8

85,0

Openbaar





134


Reformatorisch

Islamitisch

Samenwerking

Vrije school

Dalton

Jenaplan

Montessori

(121)

(205)

(158)

pc en rk (119)

(34)

(35)

(66)

26,1 *

76,9

84,8

28,6 **

79,6

57,8

35,6

40,7

18,5

26,5

12,7

44,3

38,0

43,4

94,1

87,1

85,7

89,2

95,9

93,1

92,3

96,8

93,3

100

100

96,1

98,5

98,0

45,2

40,0

54,5

59,1

78,4

91,0

89,8

94,1

88,2

97,1

89,4

94,2

90,2

89,2

48,7

50,0

80,0

87,9

79,3

86,2

79,7

44,1

35,3

58,8

25,0

62,2

68,5

36,5

20,2

5,9

37,1

20,6

54,2

57,1

73,9

99,2

97,1

97,1

100

100

98,0

98,1

68,6

23,5

40,0

16,9

52,5

42,4

36,9

67,9

63,0

55,9

9,5

70,4

53,4

50,7

6,4

7,4

5,9

1,6

6,1

5,8

6,6

25,7

29,6

38,2

88,9

23,5

40,8

42,8

38,7

13,3

9,1

13,6

43,1

29,9

28,6

77,4

33,3

45,5

86,4

74,5

71,6

69,4

90,3

53,3

72,7

77,3

92,2

92,5

83,7

100,0

80,0

100,0

100,0

100,0

96,9

95,8

96,8

73,3

81,8

90,9

100,0

92,5

95,9

93,8

85,7

100,0

77,8

90,6

100,0

96,9

87,5

85,7

85,7

66,7

100,0

94,3

96,9

* Inmiddels is duidelijkheid ontstaan over de methode ‘Tong en teken’. ** Hierover zijn inmiddels met de vrije scholen afspraken gemaakt.

135

Tabel 4b.1 Percentage sbo scholen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken voor goed onderwijs (261) Leerstofaanbod: Aanbod Nederlandse taal dekt kerndoelen

44,4

Aanbod rekenen en wiskunde dekt kerndoelen

58,1

Aanbod taal en rekenen t/m niveau groep 8

76,0

Aanbod ondersteunt en stimuleert sociaal-emotionele ontwikkeling

72,4

Aanbod vertoont doorgaande lijn

32,4

Aanbod afgestemd op leerlingenpopulatie

70,4

Aanbod afgestemd op verschillen

90,0

Leertijd: Geplande onderwijstijd voldoende

96,1

Onderwijstijd afgestemd op leerlingenpopulatie

77,2

Onderwijstijd wordt gerealiseerd

84,2

Leertijd varieert naar onderwijsbehoeften

70,8

Pedagogisch klimaat: Ordelijke en functionele leeromgeving

98,7

Leraren tonen respect voor de leerlingen

99,1

Leraren bevorderen respect tussen leerlingen

98,2

Leraren ondersteunen zelfvertrouwen

98,2

Structuur in de groepen

98,7

Uitdagende leeromgeving

59,5

Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid

40,0

Didactisch handelen: Duidelijke uitleg

96,1

Nagaan of leerstof begrepen is

96,9

Leerlingen stimuleren actief mee te doen

95,6

Gebruik werkvormen die leerlingen activeren

70,3

Betrokkenheid leerlingen

96,1

Gebruik concrete situaties en opdrachten

77,7

Onderwijs in strategieën voor denken en leren

29,6

Instructie afgestemd op niveauverschillen

58,5

Afstemming verwerking op niveauverschillen

84,2

Doelmatige organisatie onderwijsleerproces

97,4

Leerlingenzorg:

136

Handelingsplanning bij toelating

54,6

Volgen vorderingen en ontwikkeling van leerlingen

71,4

Analyse vorderingen en ontwikkeling van leerlingen

72,2

Bijstellen hulpvragen

65,5

Aanwezigheid documenten voor handelingsplanning

32,2

Hoofdstuk 5

De staat van het voortgezet onderwijs Samenvatting 139

138

5.1

Ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs 142

5.2

De kwaliteit van het voortgezet onderwijs 144

5.3


5.4

Thema’s in het voortgezet onderwijs 160

5.5

Nabeschouwing 177


Samenvatting algemeen beeld

De kwaliteit van het voortgezet onderwijs blijft in grote lijnen goed. Dit concluderen wij uit onze bevindingen tijdens het reguliere schooltoezicht 2001/2002. De scholen zijn sterk in het pedagogisch handelen, het schoolklimaat, de leerlingenzorg en het onderhouden van functionele externe contacten (zoals met basisscholen, vervolgopleidingen en gemeentelijke overheden). Nederlandse vijftienjarige leerlingen behalen uitstekende resultaten voor leesvaardigheid, wiskundige vaardigheden en de natuurwetenschappelijke vakken, vergeleken met het omringende buitenland. Wij oordelen minder gunstig over de mate waarin scholen er in slagen systematische kwaliteitszorg op school tot stand te brengen, leerlingen actief te laten leren en een samenhangend aanbod van algemene vaardigheden te realiseren (zoals vastgelegd in de kerndoelen basisvorming en de nieuwe examenprogramma’s). Op 34 procent van de scholen is een vorm van systematische kwaliteitszorg aanwezig. De verklaring voor het ontbreken daarvan op de overige scholen, ligt vooral in de tijdsfactor. Op de meeste scholen staat de ontwikkeling van kwaliteitszorg op de agenda, maar ligt het systeem nog niet vast. De verklaring voor het tegenvallende niveau in de didactiek voor actieve leervormen en in een samenhangend aanbod van algemene vaardigheden, zoeken we in de aandacht van de leraren voor de grote vernieuwingen in de bovenbouw (tweede fase en vmbo). Deze ontwikkelingen vragen zoveel energie en tijd dat daarvan onvoldoende overblijft voor het goed kunnen voorbereiden en oefenen van nieuwe didactische werkvormen en voor het tot stand brengen van afstemming en samenhang tussen de vakken.

examens

De percentages geslaagden in 2002 zijn gelijk gebleven aan die in 2001. Deze liggen op een hoog niveau. Ze variëren tussen 90 procent (havo nieuwe stijl) en 95 procent (vbo/lwoo en mavo). Het percentage geslaagden bij vwo nieuwe stijl lag in 2002 op 93 procent. De kleine groep havo/vwo leerlingen die een bezemexamen oude stijl deed, laten we buiten beschouwing. Het gemiddelde cijfer voor het schoolexamen (SE), voorheen schoolonderzoek (SO) genoemd, ligt al jaren gemiddeld 0,2 tot 0,3 punt hoger dan het gemiddelde cijfer voor het centraal examen (CE). De invoering van de tweede

Hoofdstuk 5 De staat van het voortgezet onderwijs

139

fase heeft hierin geen verandering gebracht. De verhoging van het percentage geslaagden voor havo/vwo is niet zichtbaar in een hoger gemiddeld CE-cijfer. Het gemiddelde SE-cijfer wijkt nauwelijks af van de voorafgaande jaren. We hebben onderzoek gedaan naar de verschillen tussen het SO-cijfer en het CE-cijfer op de afzonderlijke scholen in de jaren 1995 tot 2000. Twintig scholen gaven structureel voor twee of meer vakken SO-cijfers die aanmerkelijk hoger waren dan het gemiddelde CE-cijfer. Verklaringen daarvoor zijn te vinden in: niet goed functionerende leraren, verandering van leerlingenpopulatie en concurrentieoverwegingen. Vrijwel alle scholen geven te kennen dat zij de laatste jaren meer beleidsmatige aandacht schenken aan de examenresultaten. ten onrechte

Een punt van zorg betreft het aantal diploma’s havo/vwo nieuwe stijl dat ten

uitgereikte diploma’s

onrechte is uitgereikt. Het gaat om ongeveer 125 diploma’s. In het verleden bij de examens oude stijl, ging het jaarlijks om ongeveer tien ten onrechte uitgereikte mavo-, havo- of vwo-diploma’s. De stijging heeft te maken met de complexiteit van de nieuwe regelgeving: de vakkenpakketten moeten voldoen aan eisen van studielast en vakkenkeuzes. Bij het bepalen van de uitslag menen scholen soms ten onrechte vakken uit het profieldeel te mogen verplaatsen naar het vrije deel om de leerling te laten slagen. Soms kan dat inderdaad, soms ook niet. Tot nu toe blijken er vergissingen in het spel te zijn bij een onterecht uitgereikt diploma. We hebben geen reden om te spreken van bedrog. De minister heeft inmiddels voorstellen gedaan om de regelgeving voor de uitslagbepaling te vereenvoudigen (OCenW, 2003).

praktijkonderwijs

De scholen voor praktijkonderwijs ontwikkelen zich positief. Zij profileren zich steeds sterker als beroepsopleidingen voor leerlingen die door hun achterstanden behoefte hebben aan specifieke begeleidingstrajecten. Bijna alle praktijkscholen hebben intensieve contacten met het plaatselijke of regionale bedrijfsleven. Zij hebben een goede stagesystematiek en kennen een aangenaam pedagogisch-didactisch klimaat. De inhoudelijke ontwikkeling van het praktijkonderwijs wordt sterk gestimuleerd door landelijke ontwikkelingen onder regie van het landelijk werkverband praktijkonderwijs. Verbeterpunten in het praktijkonderwijs zijn: de inhoudelijke versterking van het leerstof aanbod (waaronder de ontwikkeling van taalbeleid), het vormgeven van individuele leertrajecten en het professionaliseren van de kwaliteitszorg.

invoering van het vmbo

140

De inzet van leraren en schoolleiders is groot om de invoering van het vmbo


te doen slagen. Op de meeste scholen is niet alleen de structuur van de organisatie, maar ook de pedagogisch-didactische aanpak onderwerp van vernieuwing. Dit laatste is met name zichtbaar in de werkplekkenstructuur van de beroepsvoorbereidende vakken. Door de toegenomen praktijkgerichtheid binnen de werkplekkenstructuur neemt de didactische kloof met de algemene vakken toe, ten nadele van de algemene vakken. We zien nog zelden een gedeeltelijke integratie van de algemene vakken binnen de werkplekkenstructuur. Scholen ervaren de werkdruk als de belangrijkste belemmering bij de invoering van het vmbo. Het nieuwe stelsel vraagt een oriëntatie op andere programma’s, anders samengestelde groepen leerlingen, andere exameneisen. Het lerarentekort verhoogt de werkdruk in bepaalde situaties. De huisvesting vormt een andere belemmering. Op veel scholen blijft deze achter in kwaliteit en frustreert daardoor de invoering van nieuwe werkvormen (zoals de werkplekkenstructuur). Er leeft onzekerheid over de slaagkansen van de zwakke leerling in de basisberoepsgerichte leerweg. Men mag voorlopig van de normen bij de examens afwijken. Toch creëren scholen verschillende alternatieve leerroutes. Deze variëren van aparte groepen voor bepaalde vakken tot niet-diplomagerichte leertrajecten of certificaatroutes waarbij leerlingen drempelloos kunnen doorstromen naar het mbo. tweede fase havo/vwo

De profielen leiden bij de leerlingen tot een groter besef van de consequenties van hun keuze. In beginsel is het mogelijk dat leerlingen meer dan één profiel volgen. Zij moeten dan een behoorlijk deel van het vrije deel besteden aan eindexamenvakken. Weinig leerlingen maken gebruik van deze mogelijkheid. Ze zijn kennelijk niet gemotiveerd en/of het programma van de afzonderlijke profielen is te zwaar voor een dubbelkeuze. De profilering van het vakkenpakket roept de verwachting op dat het onderwijsaanbod enige samenhang vertoont binnen elk profiel. Echter, in de opdracht aan de ontwikkelgroepen is niet voorzien in het streven naar inhoudelijke samenhang bij de ontwikkeling van de programma’s. De gewenste samenhang tussen de vakken binnen het profieldeel blijkt in de praktijk afhankelijk van initiatieven van leraren; vaak ontbreken deze. Bij de voorgenomen herziening van de examenprogramma’s is expliciete aandacht nodig voor programmatische samenhang tussen vakken binnen een profiel. In algemene zin constateren we dat scholen de afgelopen vier jaren veel oneffenheden hebben gladgestreken in de uitvoering van de tweede fase.


141

Wij verwachten dat de tijd een belangrijke factor zal zijn in het welslagen van de verdere realisering. Bovendien heeft de minister voorstellen gedaan die een oplossing bieden voor de complexiteit van de structuur en de overladenheid van enkele programma’s (OCenW, 2003).

5.1 vmbo

Ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs

In schooljaar 2001/2002 startte het derde leerjaar vmbo. De eerste leerlingen maakten kennis met de nieuwe bovenbouw. Daarmee kwam de proef op de som voor de scholen die al enkele jaren intensieve voorbereidingen kenden voor de leerwegen vmbo.

havo-vwo

In mei 2002 deden voor het eerst alle vwo-leerlingen het examen nieuwe stijl van de tweede fase. Het havo-vwo oude stijl is nu definitief verleden tijd. De overheid is tot de conclusie gekomen dat de tweede fase op belangrijke onderdelen een aanpassing behoeft.

meer ‘zorgleerlingen’

Vergeleken met schooljaar 2000/2001 is het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs gestegen. Vooral het aantal leerlingen dat extra zorg nodig heeft, is gegroeid (zie tabellen 5.1a tot en met c; de cijfers omvatten niet de landbouwleerlingen). De grootste categorie zorgleerlingen bestaat uit kinderen die zijn aangewezen op het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) in het vmbo. Leerlingen uit de culturele minderheden (‘cumi-leerlingen’) zijn oververtegenwoordigd in de voorzieningen voor zorgleerlingen. Terwijl hun relatieve aandeel in het reguliere onderwijs redelijk stabiel bleef, steeg het in de zorgvoorzieningen van bijna 23 naar 30 procent.

Tabel 5.1a Totaal aantal leerlingen: onderscheiden naar regulier en zorg

Totaal vo exclusief zorg Totaal vo zorg Totaal vo

1997/1998

2000/2001

2001/2002

771.000

765.000

769.000

82.000

98.000

104.500

853.000

863.000

873.000

Bron : OCenW (2002e)

142


Tabel 5.1b Totaal aantal zorgleerlingen naar categorie en naar percentage van totaal aantal vo-leerlingen

1997/1998

2000/2001

2001/2002

aantal

%

aantal

%

aantal

%

lwoo

54.000

6,3

68.000

7,9

73.000

8,4

vso-lom

12.000

1,4

12.000

1,4

10.000

1,1

vso-mlk/praktijkonderwijs

16.000

1,9

19.000

2,2

21.000

2,4


Tabel 5.1c Cumi-leerlingen in regulier vo en in zorgvoorzieningen (in percentages)

1997/1998 voortgezet onderwijs exclusief zorg Voortgezet onderwijs zorg

2000/2001

2001/2002

6,5

6,7

6,8

22,9

29,4

30,0

1991/1992

1995/1996

2001/2002

3.510

4.430

6.810


Tabel 5.1d Groei aantal leerlingen in svo-zmok


De groei van het aantal zorgleerlingen blijkt verder uit de voorzieningen die de samenwerkingsverbanden vo-svo hebben gecreëerd voor leerlingen met zodanige gedragsproblemen dat zij niet meer zijn te handhaven in het reguliere onderwijs. Deze voorzieningen worden veelal time-outprojecten genoemd. Zij nemen voor een beperkte tijd (variërend van zes tot twaalf weken) leerlingen op. Enerzijds ter observatie, anderzijds om de voortgang te bewaken in het onderwijs. De leerlingen blijven in deze periode ingeschreven als leerling van hun oorspronkelijke school. Ook de verdubbeling in tien jaar tijd van het aantal leerlingen van twaalf tot achttien jaar in de zogenaamde expertisecentra voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (svo-zmok), wijst op een toename van de problematiek van ‘zorgleerlingen’ (zie tabel 5.1d).


143

5.2

De kwaliteit van het voortgezet onderwijs

5.2.1 Algemeen overzicht verschillen met

In grote lijnen is de kwaliteit van het voortgezet onderwijs vergelijkbaar met

vorig jaar

vorig jaar. Wel zijn er drie opvallende verschillen tussen schooljaar 2001/2002 en het voorafgaande schooljaar (zie tabel 5.2.1). Er is een aanzienlijke achteruitgang in het percentage scholen dat:

–

de algemene vaardigheden in samenhang aanbiedt en afstemming tussen de vakken realiseert (kerndoelen basisvorming en de examenprogramma’s);

– –

erin slaagt leerlingen actief en zelfstandig te laten leren; voldoende maatregelen heeft genomen om de kwaliteit te bewaken en verbeteren.

sterke punten

Sterke punten van het voortgezet onderwijs blijven het pedagogisch handelen, de leerlingenzorg, het schoolklimaat en de functionele externe contacten. Uit internationaal onderzoek blijkt dat de Nederlandse vijftienjarige scholieren goede resultaten behalen (OECD, 2001). Vergeleken met omringende landen komen zij het best voor de dag bij de Pisa-leesvaardigheidtest en de test voor wiskundige vaardigheden. In de natuurwetenschappelijke vakken staan de Nederlandse leerlingen op de tweede plaats, na de Engelse leerlingen.

5.2.2 Opbrengsten De opbrengsten (doorstroom onderbouw, doorstroom bovenbouw en examenresultaten) zijn ten opzichte van vorig schooljaar gelijk gebleven.

5.2.3 Proces realiseren

De mate waarin scholen erin slagen een hedendaags onderwijsaanbod te reali-

onderwijsaanbod

seren zoals vastgelegd in de kerndoelen basisvorming en de nieuwe examenprogramma’s, is op een toegenomen aantal scholen als onvoldoende beoordeeld. Het aanbod van de algemene vaardigheden (zoals leren samenwerken, plannen, zelfstandig werken, presenteren, onderzoeken) in de onderbouw staat onder druk. De invoering van de tweede fase havo/vwo en de leerwegen van het vmbo eisen op de scholen alle aandacht op. Het accent valt daarbij op de bovenbouw en de examentrajecten. Leraren hebben aandacht voor het leren van algemene vaardigheden. Maar deze aandacht is nog onvoldoende zichtbaar in de didactische praktijk. In de loop van de jaren moet steeds meer zichtbaar zijn dat de nadruk op reproduceerbare kennis wordt opgevolgd door een

144


Tabel 5.2.1 Overzicht van het percentage scholen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken

2000/2001

2001/2002

Doorstroming onderbouw

80

80

Doorstroming bovenbouw vbo

84

80

Doorstroming bovenbouw mavo

83

85

Doorstroming bovenbouw havo

82

82

Doorstroming bovenbouw vwo

82

83

Examenresultaten vbo

80

81

Examenresultaten mavo

80

83

Examenresultaten havo

81

81

Examenresultaten vwo

80

82

Aanbieden kerndoelen en examenprogramma’s

49

29

Onderwijstijd

83

75

Pedagogisch handelen

97

98

Didactisch handelen

84

83

Actief en zelfstandig leren

66

47

Plaatsing, doorstroming en keuzebegeleiding

99

100

Specifieke begeleiding

88

92

Kwaliteitsbewaking

58

34

Scholing en teamontwikkeling

75

78

Personele en materiële middelen

93

89

Schoolklimaat

99

99

Functionele externe contacten

99

99

Opbrengsten:

Proces:

Leerlingenzorg:

Condities:


weloverwogen mix van kennis, inzicht en de toepassingen daarvan door de leerlingen in diverse vaardigheden. pedagogisch-didactisch

De kwaliteit van het pedagogisch handelen van leraren is evenals voorgaande

handelen

jaren voldoende tot goed. In de meeste lessen die we bezochten, zorgden de leraren voor een goed werkklimaat. We misten in ruim 30 procent van de


145

lessen het uitspreken van positieve verwachtingen. Daarmee wordt bedoeld een stimulerend optreden van leraren waardoor ze de goede of sterke kanten van een leerling bevestigen of uitdagen. Het achterwege blijven van persoonlijke aanmoedigingen werkt vooral in het nadeel van zwakke leerlingen. De hoogste waarderingen voor het pedagogisch handelen gaven we in de lessen van het eerste leerjaar van alle schoolsoorten, in het examenjaar van het vbo/mavo (vmbo), en in de bovenbouw van het havo/vwo, met name in het eindexamenjaar. In die leerjaren wordt het pedagogisch klimaat bevorderd door de motivatie van de leerlingen, enerzijds omdat ze pas op school zijn en alles nog nieuw is, anderzijds omdat het naderend examen een positief effect heeft op het leerlingengedrag. Evenals het vorig jaar beoordeelden we het pedagogisch handelen in het tweede en derde leerjaar minder goed. De leeftijdsfase met puberteitsproblemen van dertien- en veertienjarige leerlingen zal hierbij een belemmerende rol spelen. Het ontbreken van voldoende uitdaging of het stellen van niet-realistische eisen, beïnvloedt het pedagogisch klimaat in een klas ongunstig, ongeacht de leeftijd van de leerlingen. Om een goed pedagogisch klimaat te bereiken, moet de leraar in staat zijn de leergierigheid van de leerlingen op te wekken. basale elementen

Over het didactisch handelen van leraren kunnen we meer zeggen (zie tabel 5.2.3). De basale elementen van het didactisch handelen zoals structuur in de les, duidelijke uitleg, regelmatige controle en efficiënt gebruik van de tijd, hebben we beoordeeld als voldoende of goed in ongeveer 85 procent van de bijgewoonde lessen. In ruim 70 procent van de lessen hield de leraar voldoende rekening met de leefwereld, het denkniveau en de interessesfeer (het ‘Referentiekader’) van de leerlingen. In een minderheid van de lessen zagen we dat de leraar expliciet rekening hield met niveauverschillen tussen leerlingen (40 procent) en met extra taalbehoeften van bepaalde leerlingen (33 procent). Vergeleken met vorig schooljaar hebben we dit vaker waargenomen. In onze lesobservaties constateren we dat de leerstof en het gebezigde taalgebruik meer dan eens moeilijk te volgen zijn voor enkele leerlingen. De leraar onderneemt daarop geen waarneembare actie. Leraren weten dat er niveauverschillen zijn tussen leerlingen in de klas en dat sommige leerlingen een taalachterstand hebben. Maar zij creëren daarvoor meestal geen ruimte bij de planning van hun lesorganisatie.

146


Tabel 5.2.3 Didactisch handelen: percentages voldoende beoordeelde lessen

Duidelijke structuur in de onderwijsleersituatie

86

Duidelijke uitleg

87

Regelmatige controle

83

Afstemming op referentiekader leerlingen

71

Rekening houden met niveauverschillen

40

Inspelen op extra taalbehoeften

33


actieve betrokkenheid

De mate waarin leraren hun leerlingen weten uit te dagen tot actief en zelf-

leerlingen

standig leren, hebben we dit jaar op minder scholen voldoende gewaardeerd dan vorig jaar. Hier speelt dezelfde overweging een rol als bij onze observaties van de algemene vaardigheden. Deze overweging komt op het volgende neer. Scholen onderschrijven al vele jaren het streven om in hun didactisch handelen het actief en zelfstandig leren van de leerlingen te bevorderen. Daarom vinden we dat we hieromtrent meer ontwikkelingen moeten kunnen waarnemen in de lesobservaties. De actieve betrokkenheid van leerlingen hangt tot op zekere hoogte samen met de gekozen didactische werkvormen van de leraar. In dit opzicht is een frequente interactie tussen leraar en leerlingen zinvol, met name ook voor taalzwakke leerlingen. Ook waar sprake is van gestructureerd samenwerken door leerlingen gedurende een groot deel van de les, zien we vrijwel steeds actief betrokken leerlingen (95 procent van deze lessen). Lessen die (vrijwel) uitsluitend bestaan uit een klassikaal-frontale benadering door de leraar, kenmerken zich in mindere mate door een actieve deelname van leerlingen (82 procent van deze lessen). In alle leerjaren van alle schoolsoorten zagen we het vaakst de klassikaal-frontale werkwijze gedurende het grootste deel van de les. Het zelfstandig studeren volgens eigen planning, namen we het meest waar in de bovenbouw havo/vwo. Weliswaar bleef dit beperkt tot ongeveer 15 procent van de lessen, en kwam de voornamelijk klassikale les in de bovenbouw havo/vwo in ongeveer 45 procent van de bijgewoonde lessen voor.

vergelijking vakken

Wanneer we de lesobservaties bij de verschillende vakken met elkaar vergelijken, blijkt dat we het minst vaak een voldoende of goede waardering hebben gegeven voor de lessen Natuurkunde, Economie, Maatschappijleer en


147

Duits. Dit geldt voor het didactisch handelen, het actief en zelfstandig leren en vaak ook voor het pedagogisch handelen tijdens deze lessen. Een weloverwogen afwisseling in didactische werkvormen bevordert de betrokkenheid van de leerlingen. Het meest waargenomen is de combinatie van het klassikaal bespreken van huiswerk en nieuwe instructie, gevolgd door het individueel werken aan opdrachten in werkboeken (ongeveer 80 procent van de lessen). Wanneer leerlingen in het merendeel van de lessen op een dag worden geconfronteerd met zo’n identieke lesopzet, dreigt een monotonie. Dit aspect heeft volgens ons nog onvoldoende aandacht op de scholen.

5.2.4 Leerlingenzorg De leerlingenzorg in het reguliere voortgezet onderwijs richt zich niet alleen op de ‘zorgleerlingen’ die recht hebben op leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). De zorg richt zich ook op alle andere leerlingen die voortdurend of op bepaalde momenten extra aandacht, begeleiding of specifieke hulp nodig hebben. Op vrijwel alle scholen zijn voldoende voorwaarden aanwezig om de leerlingenzorg adequaat vorm en inhoud te geven. Bij de uitvoering van de leerlingenzorg blijken overigens regelmatig problemen van leerlingen moeilijk oplosbaar of beheersbaar voor de scholen. We zien veel aandacht voor een sterkere positie van de leerlingenzorg, door de instelling van kernteams en zorgadviesteams. groei aantal

Niet alleen door de maatschappelijke aandacht voor het tegengaan van achter-

lwoo-leerlingen

standen in het onderwijs worden scholen gedwongen tot professionalisering van de leerlingenzorg. Ook de groei van het aantal lwoo-leerlingen speelt hierbij een rol. De verklaring voor deze groei ligt in de regelgeving van het vmbo en de ontwikkelingen van het scholenveld. Er is nu een indicatiestelling voor het lwoo beschikbaar; deze maakt duidelijk op grond van welke criteria de scholen een leerling voor lwoo in aanmerking kunnen laten komen. Als gevolg van de fusies tot brede scholengemeenschappen zijn de meeste ivbo-scholen die vroeger zelfstandig waren, onderdeel geworden van een brede scholengemeenschap. Binnen een brede scholengemeenschap met een lwoo-licentie kunnen leerlingen een leertraject volgen, bijvoorbeeld lwoo, dat bij hen past zonder daarvoor van school te moeten veranderen. Dit maakt het gemakkelijker om leerlingen die voor lwoo worden geïndiceerd, op hun eigen school gebruik te laten maken van deze extra steun. Ook de nieuwe regelgeving van het vmbo, die de vroegere beperking van ivbo-onderwijs tot enkele afdelingen in de bovenbouw van het vbo heeft opgeheven, maakt dat meer leerlingen in de

148


leerjaren 3 en 4 aangemerkt blijven als lwoo-leerling. We willen een oordeel geven over de leerlingenzorg op de scholen. Daartoe hebben we enerzijds de plaatsing, doorstroming en keuzebegeleiding van leerlingen doorgelicht, en anderzijds de specifieke begeleiding die leerlingen met problemen kunnen krijgen. plaatsing, doorstroming

Ons oordeel over de plaatsing, doorstroming en keuzebegeleiding van de

en keuzebegeleiding

leerlingen valt positief uit voor alle scholen. De toename van de zogenaamde dakpanklas in het eerste (en vaak ook tweede) leerjaar sluit aan bij de scholengemeenschapvorming. In 1989 zat 29 procent van de leerlingen uit het eerste leerjaar in een dakpanklas, in 1999 was dat 59 procent (Van der Werf en Kuyper, 2002). In een dakpanklas zitten leerlingen bij elkaar die nog de mogelijkheid behouden voor twee schoolsoorten te kiezen zoals vmbo (theoretische leerweg) en havo, of havo en vwo. De juiste advisering door het basisonderwijs en een daarbij passende plaatsing van leerlingen in het voortgezet onderwijs, krijgen overigens veel aandacht in de samenwerkingsverbanden vo-svo. De communicatie met ouders die het niet eens zijn met het advies of de plaatsing van hun kind, blijkt op bijna alle scholen elk jaar veel tijd en energie te kosten. Het is noodzakelijk om zo snel mogelijk goed zicht te krijgen op de consequenties van de nieuwe leerwegen voor de advisering en plaatsing van leerlingen.

begeleiding

Bij de beoordeling van de specifieke begeleiding van leerlingen met problemen speelden verschillende aandachtspunten een rol. Ongeveer 95 procent van de scholen heeft een adequaat systeem voor signalering van hulpvragen en kent een organisatie voor specifieke begeleiding. Een toenemend aantal scholen analyseert in voldoende mate de hulpvragen van leerlingen (vorig jaar 73 procent van de scholen voldoende of goed, nu 87 procent). De samenwerking tussen leraren en begeleiders laat een positieve ontwikkeling zien (van 74 naar 80 procent voldoende of goed). Duidelijk achter blijven nog: het geven van hulp aan lwoo-leerlingen volgens een handelingsplan (verplicht volgens artikel 10e, lid 6 van de Wet op het voortgezet onderwijs) en het structureel nagaan van de effectiviteit van de hulp (op ongeveer een derde van de scholen voldoende of goed). Ook bij de monitoring van de invoering van het vmbo is geconstateerd dat het werken met handelingsplannen nog moet verbeteren (SCO-Kohnstamm Instituut, 2002). Scholen blijken sterk georiënteerd op de aanbodkant van de leerlingenzorg. Vanuit hun wil om hulp te bieden, hebben


149

ze minder oog voor formele verplichtingen zoals het opstellen van een handelingsplan, of voor kwaliteitszorgaspecten zoals effectmetingen. De scholen staan kritisch tegenover de verwachting van de samenleving dat zij hun zorg adequaat kunnen uitbreiden naar meer leerlingen met specifieke problemen, zoals hyperactief gedrag (adhd) en vormen van autisme. Uit onderzoek van Visser (2001b) blijkt dat de meeste leraren niet weten hoe ze deze leerlingen in de klas moeten opvangen. Zij zijn van mening dat ze hun niet de zorg kunnen bieden die nodig is. Bij onze constatering dat op vrijwel alle scholen de voorwaarden aanwezig zijn om de leerlingenzorg adequaat vorm en inhoud te geven, laten we de zorg buiten beschouwing die leerlingen met specifieke handicaps nodig hebben. De leerlingenzorg in het reguliere voortgezet onderwijs is adequaat zolang het gaat om betrekkelijk eenvoudige leermoeilijkheden of -achterstanden en sociaal-emotionele problemen. Onder de huidige omstandigheden achten wij een uitbreiding van de zorg naar leerlingen met grotere of meer specifieke hulpvragen niet goed mogelijk.

5.2.5 Condities kwaliteitsbewaking

De grootste teruggang in waardering valt te noteren bij de kwaliteitszorg. Vorig jaar oordeelden we 58 procent positief, dit jaar 34 procent. Een doorslaggevende rol speelt hierbij de afspraak die we hebben gemaakt met de organisaties van schoolleiders, leraren en bestuurders. Afgesproken is dat de aanwezigheid van een systematische en regelmatige kwaliteitsbepaling normatief is voor een al dan niet positieve waardering. We kunnen nu constateren dat op ruim 65 procent van de scholen die regelmatige en systematische kwaliteitsbepaling nog ontbreekt. Toch zijn de scholen niet onberoerd gebleven door de aandacht die er alom uitgaat naar kwaliteitszorg. De activiteiten van Q5 (het kwaliteitsproject van besturen- en schoolleidersorganisaties) worden overal gevolgd. De ontwikkeling van een systeem van kwaliteitszorg, maakt op steeds meer scholen expliciet onderdeel uit van het takenpakket van de schoolleiding. De gevolgen daarvan kunnen wij tijdens ons regulier schooltoezicht waarnemen. Zo zien we dat de scholen op vrijwel alle aspecten van de kwaliteitszorg vooruitgang hebben geboekt, vergeleken met vorig jaar. Een uitzondering vormt nog de mate waarin scholen systematisch nagaan of hun maatregelen het gewenste effect sorteren, en op grond daarvan hun beleid bijstellen.

150


scholing en

We beoordeelden de scholing en teamontwikkeling als voldoende of goed op

teamontwikkeling

78 procent van de scholen. Een belangrijke factor bij deze waardering vormt de mate van voldoende draagvlak voor het onderwijskundig beleid op de school. Op 76 procent van de scholen is dit in orde; dat betekent een stijging ten opzichte van vorig jaar (68 procent). Hiermee in overeenstemming is de reactie van de leraren die we bij ons regulier schooltoezicht vroegen of de directie suggesties en ideeën van leraren serieus neemt: 86 procent beantwoordde deze vraag geheel of gedeeltelijk bevestigend. De interne scholing vanuit de behoefte van schoolontwikkeling heeft de afgelopen jaren steeds meer structuur gekregen. Vrijwel alle scholen kennen scholingsbijeenkomsten voor (groepen) leraren, hebben werkgroepen ingesteld waarin leraren samenwerken, en hebben een systeem van coaching van nieuwe leraren. Op acht van de tien scholen is er volgens eigen opgave sprake van (incidentele) collegiale consultatie. Volgens de schoolleiders zijn er op iets meer dan de helft van de scholen nog verdergaande vormen van onderlinge deskundigheidsversterking. Daar bereiden leraren soms samen lessen voor en volgen ze lessen bij elkaar. Wij tekenen hierbij aan dat deze activiteiten nog vaak beperkt blijven tot een kleine groep leraren op een school en ze meestal nog geen deel uitmaken van een systematisch opgezette vorm van kwaliteitszorg.

personele en materiële

De inzet van personele en materiële middelen beoordeelden wij als voldoende

middelen

of goed op iets minder scholen dan vorig jaar. De problemen die de scholen ervaren door het lerarentekort hebben we niet in ons oordeel over de personele inzet laten wegen, wanneer we ervan overtuigd waren dat het ging om overmacht. Schoolleiders zoeken vooral oplossingen voor niet-vervulde vacatures in de uitbreiding van het aantal uren van de op school aanwezige leraren en in de inzet van onbevoegde leraren (dit gebeurt respectievelijk op 82 en 68 procent van de bezochte scholen). Ook het geven van minder lesuren dan waarop leerlingen recht hebben volgens de lessentabel en het incidenteel laten vervallen van lessen, gebeurt noodgedwongen op veel scholen: op 44 respectievelijk 56 procent. Uit deze percentages blijkt dat het lerarentekort het onderwijs ongunstig beïnvloedt.

ICT-ontwikkeling

Tijdens ons reguliere schooltoezicht kijken we onder meer naar de mate waarin scholen informatieen communicatietechnologie (ICT) integreren in het onderwijsproces en daarvoor adequate voorzieningen treffen. Bij ongeveer twee derde van de scholen zijn voldoende ICT-beleid en ICT-functieontwikkeling aan-


151

wezig. De effecten daarvan zijn beperkt waarneembaar in de dagelijkse lespraktijk. Het aantal scholen met voldoende gebruik van ICT in de verschillende vakken is klein: ongeveer 7 procent. Tegelijkertijd zijn er hoopvolle ontwikkelingen. De inspectie heeft een aantal thematische ICT-schoolportretten gemaakt voor de natuurwetenschappelijke vakken en de moderne vreemde talen. Daaruit blijkt dat het zeer goed mogelijk is op een zinvolle, effectieve en motiverende manier computers te gebruiken in het onderwijs. Ook de infrastructuur ontwikkelt zich verder. Vergeleken met 2000/2001 is de leerling-computerratio afgenomen: er is nu één computer per 9,7 leerlingen (1 op 5,8 in het svo), tegen 1 op 12,4 het jaar ervoor. Een praktisch gelijk gebleven percentage van 95 procent van de scholen heeft een intern netwerk. Overigens blijft het svo hier duidelijk achter: 64 procent van de svo-scholen heeft een intern netwerk. De infrastructuur is dus niet het probleem voor het daadwerkelijk integreren van ICT. Volgens de ICT-coördinatoren heeft 31 procent van de leraren het afgelopen jaar zijn of haar deskundigheid vergroot op het gebied van de ICT-basisvaardigheden. Slechts 17 procent heeft zich geschoold op didactische ICT-vaardigheden. De coördinatoren constateren bij negen van de tien docenten een gebrek aan zelfvertrouwen bij het ICTgebruik en bij twee van de vijf docenten een grote scepsis. Wel gebruiken de meeste leraren ICT bij de lesvoorbereiding, de onderwijsondersteuning en de cijferadministratie (Van Gennip e.a., 2002). kennisnet

Per 19 juni 2002 zijn alle scholen aangesloten op het onderwijsnetwerk Kennisnet. Behalve een hoogwaardig netwerk, wil Kennisnet de scholen ook een inhoudelijk forum bieden voor onderwijsontwikkeling. Wij hebben onderzocht in hoeverre Kennisnet erin slaagt scholen een inhoud te bieden die bruikbaar, interessant en zinvol is voor onderwijskundige toepassing in of buiten de klas. We hebben daarvoor vierhonderd leerlingen, vierhonderd leraren en zestig ICTcoördinatoren vragen voorgelegd. Daaruit blijkt dat één op de drie leerlingen aangeeft Kennisnet vaak of wel eens bezocht te hebben, tegen twee op de drie leraren. Kennisnet is op dit moment dus meer een medium voor de leraar dan voor de leerling. Uit de antwoorden blijkt dat de gebruikers van Kennisnet hooggespannen verwachtingen hebben over wat er te vinden zou kunnen en moeten zijn. Dit legt een behoorlijke druk op Kennisnet om die verwachtingen in de toekomst waar te maken.

152


5.2.6 Verschillen tussen scholen De scholen die we voor ons regulier schooltoezicht bezochten, hebben we ingedeeld naar verschillende contextkenmerken: urbanisatie, denominatie en achterstandsscholen. In hoeverre zijn er verschillen waarneembaar tussen deze groepen in de mate waarin zij voldoen aan de kwaliteitskenmerken van ons toetsingskader? In het kort beschrijven we de significante verschillen. urbanisatie

Uit vorige jaren (Inspectie van het Onderwijs, 2002d) is het beeld bekend van de zwakkere resultaten die scholen in de vier grote steden behalen. Dit beeld blijkt ook dit jaar te bestaan. Significant zwakkere resultaten blijken in: de opbrengsten (doorstroom onderbouw, doorstroom bovenbouw en examenresultaten) en het efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Voor de overige kwaliteitskenmerken zijn de verschillen wel aanwezig, maar niet significant. Vorig jaar constateerden we negatieve afwijkingen op alle kwaliteitskenmerken van het onderwijsleerproces bij de scholen uit de vier grote steden. Nu zien we dat de resultaten van deze scholen meer in de landelijke lijn zijn komen te liggen. Wanneer deze ontwikkeling zich doorzet, is dat een goede prestatie. Veel scholen in de grote steden, vooral scholen met vmbo, bevinden zich immers in een moeilijke situatie: een zeer diverse leerlingenpopulatie, veel leerlingen met achterstanden, personeelsproblemen door het lerarentekort, relatief groot ziekteverzuim, veel managementwisselingen, een vaak slechte kwaliteit van de schoolgebouwen.

denominatie

De scholen van de verschillende denominaties (algemeen bijzonder, protestant-christelijk, openbaar, rooms-katholiek, samenwerkingsscholen) tonen een gevarieerd beeld van goede en minder goede resultaten. Op algemeen bijzondere scholen zijn de doorstroom in de bovenbouw van de mavo (vmbo-tl) en het vwo en de examenresultaten voor vbo (vmbo-bk) en mavo (vmbo-tl) slechter dan op andere scholen. In het efficiënt gebruik van de onderwijstijd zijn algemeen bijzondere scholen juist weer beter; dat doen samenwerkingsscholen minder goed. Samenwerkingsscholen zijn ook minder goed in pedagogisch handelen en plaatsing, doorstroming en keuze begeleiding, maar juist beter in specifieke begeleiding. Verder valt op dat protestants-christelijke scholen relatief sterk zijn in de doorstroom in de bovenbouw van het vmbo (vbo en mavo), kwaliteitsbewaking en functionele externe contacten; rooms-katholieke scholen zijn goed in pedagogisch handelen, en examenresultaten voor vmbo (vbo en mavo) en havo.


153

achterstandsscholen

Achterstandsscholen zijn scholen met veel leerlingen uit achterstandssituaties (onze norm is: 15 procent of meer leerlingen uit de culturele minderheden in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo en 10 procent in de andere leerwegen of schoolsoorten). Hun problematiek manifesteert zich ook in een hoger ziekteverzuim van leraren en in grotere negatieve gevolgen van het lerarentekort. Het ligt voor de hand dat deze scholen minder gemakkelijk het oordeel ‘goed’ krijgen voor de kwaliteitskenmerken van ons toetsingskader. Toch blijken hun resultaten op de meeste kwaliteitskenmerken niet significant af te wijken van de niet-achterstandsscholen. Alleen bij de doorstroom van leerlingen in de bovenbouw, de examenresultaten, de onderwijstijd en het didactisch handelen blijven de achterstandsscholen achter bij de andere scholen. De minder goede resultaten van de scholen in de grote steden en van de achterstandsscholen zijn het gevolg van de problematische situatie waarin veel van deze scholen zich bevinden. Bovendien speelt hier de sociaal-emotionele problematiek van leerlingen een grotere rol dan elders.

5.2.7 Zeer zwakke scholen Van de scholen die we in schooljaar 2001-2002 hebben bezocht tijdens het reguliere schooltoezicht was 3 procent zeer zwak. We noemen scholen zeer zwak wanneer zij op te veel onderdelen van het toezichtkader een onvoldoende waardering kregen. De opbrengsten van deze scholen blijven met name achter in het mavo, havo en vwo (de doorstroom van leerlingen in de bovenbouw en de examenresultaten). Voor de meeste kwaliteitskenmerken krijgen de zeer zwakke scholen vanzelfsprekend lagere waarderingen. Dit geldt vooral voor didactisch handelen, actief en zelfstandig leren en kwaliteitszorg. Het betreft dus essentiële aspecten van het onderwijs en de schoolorganisatie. De inspectie maakt met scholen die als zeer zwak worden beoordeeld, afspraken over het opstellen van verbeterplannen. Binnen een jaar bezoeken we deze scholen opnieuw om na te gaan in hoeverre zij vorderingen bereiken. De meeste zwakke scholen hebben intussen verbetertrajecten opgesteld.

5.2.8 Scholen voor praktijkonderwijs In de schooljaren 2000/2001 en 2001/2002 hebben we 74 scholen voor praktijkonderwijs (voorheen svo-mlk) bezocht in het kader van het reguliere schooltoezicht. In totaal gaan 21.000 leerlingen naar het praktijkonderwijs. Dat is een stijging van ruim 10 procent in vergelijking met het jaar daarvoor.

154


Tabel 5.2.8 Totaal aantal leerlingen: onderscheiden naar regulier en zorg

Kwaliteitskenmerk Opbrengsten praktijkonderwijs

89

Leerstofaanbod

52

Onderwijstijd

96 100

Pedagogisch handelen Didactisch handelen

86


80


100


93

Kwaliteitsbewaking

41


81


76

Schoolklimaat

99


93


In bovenstaande tabel 5.2.8 staat per kwaliteitskenmerk het percentage vermeld van scholen die voldoende zijn beoordeeld op het betreffende kwaliteitskenmerk. Een zeer ruime meerderheid van deze scholen presteert voldoende tot goed op elf van de dertien kwaliteitskenmerken. Dit is een knappe prestatie, zeker gezien de omstandigheden waarin dit type onderwijs zich de afgelopen tijd heeft ontwikkeld. opbrengsten

De opbrengsten van scholen voor praktijkonderwijs worden bepaald door de mate waarin zij erin slagen hun leerlingen een zinvolle plaats te bieden op de arbeidsmarkt. Negen van de tien scholen slagen erin om voldoende opbrengsten te realiseren. Leerlingen in het praktijkonderwijs worden rechtstreeks opgeleid voor de arbeidsmarkt. Vrijwel alle scholen voor praktijkonderwijs plaatsen de meeste leerlingen in het reguliere arbeidsproces. Ruim driekwart van de scholen hanteert een individueel arbeidsmarktprofiel voor de leerlingen. Daarbij formuleren ze per leerling doelstellingen, gericht op de uitstroom naar de arbeidsmarkt (uitstroomprofiel). Op basis van dit profiel


155

geven de scholen vervolgens vorm en inhoud aan de leerroute en de begeleiding van leerlingen. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat het individuele karakter van het uitstroomprofiel, met name wordt bepaald door stages in relatie tot de toekomstige werksituatie van leerlingen. In de meeste gevallen is nog geen sprake van een duidelijke vertaling van de beschikbare informatie over de leerlingen naar individuele handelingsplannen en uitstroomprofielen. kwaliteitskenmerken

Scholen voor praktijkonderwijs doen het uitstekend op kwaliteitskenmerken als pedagogisch handelen, schoolklimaat, en plaatsing, doorstroming en keuzebegeleiding van leerlingen. Gezien de bijzondere en vaak kwetsbare leerlingenpopulatie van deze scholen, mag je een dergelijke prestatie ook verwachten. Maar ook op andere kwaliteitskenmerken, zoals didactisch handelen en onderwijstijd, doen scholen voor praktijkonderwijs het goed; gemiddeld genomen beter dan de overige scholen voor voortgezet onderwijs. Sterk zijn de scholen voor praktijkonderwijs ook in het vormgeven van stages. Er zit een duidelijke opbouw in de stages: van oriënterende stage naar arbeidsstage om uiteindelijk te komen tot een plaatsingsstage.

leerstofaanbod en

Twee kwaliteitskenmerken vragen de komende tijd nog de nodige aandacht:

kwaliteitszorg

het leerstofaanbod en de kwaliteitszorg. We verwachten dat scholen voor praktijkonderwijs het leerstofaanbod beter op orde zullen brengen in de komende jaren. Tot voor kort ontbraken er specifieke methoden voor praktijkonderwijs. Onder de coördinatie en sturing van het landelijk werkverband praktijkonderwijs en de referentiegroep ‘Praktijkonderwijs in de steigers’, is er de afgelopen jaren hard gewerkt om hierin verandering te brengen. In het aanbod dat de scholen realiseren, missen we ook nog vaak een specifiek taalbeleid. Taalbeleid is van groot belang op scholen voor praktijkonderwijs. Leerlingen in dit type onderwijs zijn vaak taalzwak. Leraren in het praktijkonderwijs zijn zich over het algemeen goed bewust van het feit dat ze begrijpelijke taal moeten gebruiken voor leerlingen. Bij de instructie bijvoorbeeld besteden ze aandacht aan extra uitleg. Op nog maar weinig scholen is er echter een structureel taalbeleid: een taalbrede aanpak, waarbij niet alleen het vak Nederlands een rol speelt, maar ook andere vakken en processen in de school. Het leerstofaanbod is op veel scholen nog te weinig toegespitst op eisen vanuit de lokale of regionale arbeidsmarkt. De meeste scholen hebben wel een intensief contact met het lokale bedrijfsleven in het kader van de organisatie

156


van stages. Maar de invloed hiervan op het leerstofaanbod op de scholen is nog te gering. Tenslotte moeten de scholen hun capaciteit in het aanbieden van individuele leertrajecten verder ontwikkelen. Op basis van de nieuwe procedures omtrent toelating en plaatsing van de leerlingen (via een regionale verwijzingscommissie), beschikken de scholen over veel relevante informatie over nieuwe leerlingen die instromen. Deze informatie wordt nog te weinig gebruikt in handelingsplannen. Ook een vertaling hiervan naar individuele leertrajecten en uitstroomprofielen, komen we nog te weinig tegen. Kwaliteitszorg is een ander verbeterpunt. Scholen zijn volop in beweging. Op te weinig scholen is echter sprake van een cyclisch proces van kwaliteitszorg waarbij scholen nagaan wat het effect is van nieuw beleid, en regelmatig en systematisch hun kwaliteit meten. lerarentekort

Ondanks de positieve ontwikkeling die we waarnemen in het praktijkonderwijs, zien we enkele ontwikkelingen die risico’s met zich meebrengen. In de eerste plaats noemen we het lerarentekort. Ook het praktijkonderwijs krijgt hiermee te maken. De noodgedwongen inzet van onbevoegde leerkrachten doet een groot beroep op de begeleidingscapaciteit van scholen. Ook zien we steeds vaker dat het management van de school zich gedwongen voelt een aantal uren per week voor de klas te staan. Dit is niet bevorderlijk voor de kwaliteitszorg, waarvan we eerder hebben geconstateerd dat de scholen op dit punt nog een hele weg te gaan hebben. Een ander knelpunt is de krappe arbeidsmarkt en de grote vraag naar stageplaatsen vanuit de regionale opleidingcentra (roc's) en vanuit het overige voortgezet onderwijs, onder meer in het kader van leerwerktrajecten. Als gevolg van deze ontwikkelingen, zullen scholen voor praktijkonderwijs naar verwachting steeds moeilijker voldoende geschikte stageadressen vinden.

5.3


De inspectie ziet toe op de naleving van de weten regelgeving. In dit Onderwijsverslag gaan we na hoe het is gesteld met de naleving van bepalingen voor de toelating van leerlingen, het leerstofaanbod, de informatieen rapportageplicht, en de deelname aan de samenwerkingsverbanden vo-svo. De scholen die onvoldoende kwaliteit leverden in de uitvoering van de wettelijke


157

bepalingen hebben we hierop gewezen en om verbetering verzocht. Bij het eerstvolgende schoolbezoek gaan we na of deze scholen die verbetering werkelijk realiseren.

5.3.1 Toelating van leerlingen In de weten regelgeving zijn verschillende bepalingen opgenomen over de toelating van leerlingen (artikel 10g, 10h en 27 WVO en artikel 1 t/m 10 Inrichtingsbesluit). Het advies van de basisschool, een objectieve toets (meestal de Cito-toets) en het onderwijskundig rapport van de basisschool, moeten een rol spelen bij de toelating tot het eerste leerjaar. Wij constateren tijdens ons regulier schooltoezicht dat de scholen zich weliswaar aan de wet houden bij de plaatsing van leerlingen, maar dat bijna 10 procent van de scholen een betere uitvoering zou kunnen geven aan de wettelijke verplichtingen. Verbetering is bijvoorbeeld mogelijk in de communicatie met de ouders over de procedures die de school volgt bij de toelating. De plaatsing van leerlingen in het eerste leerjaar heeft de afgelopen jaren bijzondere aandacht van de scholen, omdat structuur en inhoud van vmbo en havo/vwo zijn veranderd. Met name de juiste plaatsing in het vmbo vraagt nog om ervaring met het doorstromen van de leerlingen in de verschillende leerwegen. Voor toelating tot het praktijkonderwijs en voor het recht op bekostiging van leerwegondersteuning in het vmbo is de indicatiestelling door de regionale verwijzingscommissie een vereiste; deze procedures worden strikt nagevolgd.

5.3.2 Aanbod van vakken en stages In artikel 11 WVO staan de vakken die scholen moeten aanbieden in de periode van de basisvorming. Alle scholen die we in 2001/2002 bezochten, bieden de verplichte vakken aan. Bij de publicatie van de kerndoelen heeft de overheid een adviesurentabel gepubliceerd. Die geeft aan welke onderwijstijd per vak als reëel wordt beschouwd. Op ruim 90 procent van de scholen vinden wij waarborgen voor een evenwichtig leerstofaanbod in de basisvorming. Wij menen dat de urenverdeling over de vakken onvoldoende weloverwogen is gebeurd op bijna 10 procent van de scholen. Hierop hebben we deze scholen gewezen. In het vmbo biedt de wet mogelijkheden voor stages (artikel 32 t/m 35 Inrichtingsbesluit). Op 90 procent van de vmbo-scholen is er sprake van een zorgvuldige voorbereiding en uitvoering van de stages. Door de mogelijkheden

158


die de overheid heeft gecreëerd voor de zogenaamde leerwerktrajecten in het vmbo, is de aandacht toegenomen voor een zorgvuldige afstemming tussen stages en het leerproces op school. Op de praktijkscholen, waar de stages een essentieel element vormen in het begeleiden van de leerlingen naar de arbeidsmarkt, zijn de stages vrijwel overal goed verzorgd (95 procent).

5.3.3 Informatie- en rapportageplicht Niet alleen door de schoolgids (artikel 24 WVO), maar ook door regelmatige rapportages over de voortgang van het leerproces, moeten scholen hun leerlingen en ouders voldoende informatie verstrekken. We denken hierbij aan ouderavonden en rapporten, maar ook aan het tussentijds informeren indien de prestaties van leerlingen daartoe aanleiding geven. Op vrijwel alle scholen (98 procent) is dit voldoende tot goed geregeld. schoolgids

De kwaliteit van de schoolgidsen is over het algemeen goed. Tekortkomingen constateren wij vooral in het weergeven van de resultaten (doorstroom van leerlingen, examenuitslagen) die de school behaalt. Deze zijn door een beperkt aantal scholen niet inzichtelijk vermeld, bijvoorbeeld door de landelijke referentiecijfers niet op te nemen. Ook de passages in de schoolgidsen die duidelijkheid verschaffen over de kosten die het onderwijs met zich meebrengt op een bepaalde school, zijn meestal niet in overeenstemming met de wettelijke voorschriften. Al eerder signaleerden we (Inspectie van het Onderwijs, 2000a) dat de verplichting van artikel 27, lid 2 van de WVO voor scholen moeilijk uitvoerbaar is. Dit vanwege de administratieve lasten en de consequenties voor de deelname van leerlingen aan bepaalde activiteiten. Het gaat hier om de precieze voorschriften waaraan de overeenkomsten moeten voldoen die scholen met ouders sluiten over de betaling van een geldelijke bijdrage, de zogenaamde vrijwillige ouderbijdrage. Vereenvoudiging van de bepaling verdient overweging.

5.3.4 Deelname aan samenwerkingsverbanden Artikel 10h van de WVO verplicht de scholen met vmbo deel uit te maken van een regionaal samenwerkingsverband vo-svo. Een belangrijk doel van de samenwerkingsverbanden is te voorkomen dat leerlingen voortijdig het onderwijs verlaten. Mede daarvoor stellen de scholen een gezamenlijk zorgplan op. We hebben geconstateerd dat de betrokkenheid bij de samenwerkingsverbanden op 93 procent van de scholen in orde is.


159

5.4

Thema’s in het voortgezet onderwijs

5.4.1 Examens centrale examens

Examenresultaten De percentages geslaagden liggen de laatste jaren op een hoog niveau. Voor vbo en mavo schommelde het percentage al enige jaren rond de 94 en 95 procent. Voor havo en vwo is het percentage met de invoering van de tweede fase gestegen naar 90 procent (havo), respectievelijk 93 procent (vwo).

verhouding school-

Het gemiddelde cijfer voor het schoolexamen (SE), voorheen schoolonderzoek

examen en centraal

(SO) genoemd ligt al jaren gemiddeld 0,2 tot 0,3 punt hoger dan het gemiddel-

examen

de cijfer voor het centraal examen (CE). De invoering van de tweede fase heeft hierin geen verandering gebracht. De verhoging van het percentage geslaagden voor havo/vwo is niet zichtbaar in een hoger gemiddeld CE-cijfer; ook het gemiddelde SE-cijfer wijkt nauwelijks af van dat in de voorafgaande jaren.

Tabel 5.4.1a Aantal geslaagden (in percentages)

1998

1999

2000

2001

2002

vbo/lwoo

93

94

94

95

95

mavo

94

94

94

95

95

havo oude stijl

83

86

89

84

94

91

90

90

89

90

87

93

93

havo nieuwe stijl 89

vwo oude stijl

89

vwo nieuwe stijl


Tabel 5.4.1b Gemiddelde SE- en CE-cijfers

1999

2002

2001

SE

CE

SE

CE

SE

CE

SE

CE

mavo

6,5

6,4

6,5

6,3

6,5

6,4

6,5

6,4

havo oude stijl

6,4

6,3

6,4

6,5

6,5

6,2

6,4

6,3

–

–

6,5

6,2

6,4

6,3

6,5

6,3

6,7

6,5

6,7

6,4

6,7

6,6

6,5

6,0

–

–

–

–

6,8

6,4

6,8

6,5

havo nieuwe stijl vwo oude stijl vwo nieuwe stijl

160

2000


De discrepantie tussen het SO- of SE-cijfer en het CE-cijfer heeft onze aandacht. Het is een aandachtspunt tijdens ons schoolbezoek. Wij hebben onderzoek gedaan naar de verschillen tussen het SO-cijfer en het CE-cijfer op de afzonderlijke scholen in de jaren 1995 tot 2000. Daaruit blijkt dat er slechts twintig scholen zijn die structureel voor twee of meer vakken SOcijfers geven die aanmerkelijk hoger zijn dan het gemiddelde CE-cijfer. Zij laten een groter verschil zien tussen SO-cijfer en CE-cijfer dan het landelijk gemiddelde verschil. Ook blijkt dat er negentien scholen zijn die structureel lagere SO-cijfers geven voor twee of meer vakken. Wij hebben de scholen gevraagd naar een verklaring van deze verschillen. De scholen die relatief lage SO-cijfers gaven, verklaarden dit door te wijzen op de hoge eisen die zij stellen aan leerlingen, op hardwerkende leraren en leerlingen, en op de verschillen in leerstof voor SO en CE. De scholen die relatief hoge SO-cijfers kenden, gaven de volgende verklaringen. Betrekkelijk vaak ging het om leraren die niet goed functioneerden en hun slechte onderwijsresultaten trachtten te compenseren met goede SO-cijfers. Op sommige scholen lag de oorzaak in de verandering van leerlingenpopulatie (in korte tijd voornamelijk leerlingen van allochtone afkomst); vanwege de grote betrokkenheid en zorg om de leerlingen, stelden leraren hun beoordelingsnormen bij. Ook speelden in enkele situaties concurrentieoverwegingen een rol. Scholen wezen op de grote inzet van leerlingen en leraren, waardoor een grote groep leerlingen het diploma wist te behalen ondanks slechte omstandigheden (zoals achterstanden). Vrijwel alle scholen geven te kennen dat zij de laatste jaren meer beleidsmatige aandacht schenken aan de examenresultaten. Ze analyseren de resultaten, stellen doelen, voeren hierover evaluatiegesprekken met leraren (of secties), en nemen soms personele maatregelen. Met name de scholen die hoge SO-cijfers gaven, willen de afwijkingen tussen SO en CE beperken tot aanvaardbare marges. Men noemt dan bijvoorbeeld een marge van maximaal 0,5 of 1 punt, waarbij een jaarlijkse herhaling van deze uiterste afwijkingen niet acceptabel is. De reacties van de scholen geven ons een beeld van grote betrokkenheid van schoolleiders bij het groeiende kwaliteitsbeleid op hun school. Soms ook nemen scholen duidelijk stelling; vooral de scholen met relatief lage SO-cijfers. Zij wijzen op hun bewuste keuze als school met hoge eisen en goede resultaten.


161

Gang van zaken bij de examens toezicht

De inspectie heeft in 2002 tijdens de centrale examens 140 scholen bezocht en toegezien op de kwaliteit van de afname van de examens. Daarnaast hebben we alle scholen een vragenlijst toegestuurd over verschillende aspecten van de examens (zoals informatieverstrekking, zorg voor de kwaliteitsbewaking van schoolexamens en afnamecondities). Ons oordeel over de gang van zaken bij de examens is gebaseerd op de ingevulde vragenlijsten (door 74 procent van alle scholen) en onze waarnemingen tijdens de examenbezoeken.

informatie over examens

Leerlingen worden adequaat geïnformeerd: vrijwel iedere school (99 procent)

aan leerlingen en ouders

zegt het examenreglement te bespreken met de leerlingen. Ouders worden niet zo vaak bij de voorlichting betrokken. Ruim 20 procent van de scholen zegt het examenreglement te bespreken op een speciale examenouderavond, waarbij ook leerlingen welkom zijn.

kwaliteitscontrole op

De verantwoordelijkheid om de toetsen van het schoolexamen vorm te geven,

schoolexamens

valt toe aan de leraren-examinatoren. In vaksecties die uit meer dan een persoon bestaan, geldt steeds meer de afspraak om de toetsen onderling te bespreken alvorens deze voor te leggen aan de kandidaten. Toch wordt op slechts 39 procent van de scholen het correctiemodel bij elke toets van tevoren vastgesteld door meer dan één leraar. Wanneer een school voor een bepaald vak maar één leraar heeft, is het niet gebruikelijk om bij de samenstelling en normering van de toetsen, de expertise te gebruiken van collega’s elders of van een collega van een verwant vak. Ongeveer 13 procent van de scholen maakt gebruik van een deskundige om de kwaliteit van de vraagstelling te controleren. Wij constateren dat de kwaliteitscontrole op de toetsen van de schoolexamens nog onvoldoende is. Deze situatie kan voor leerlingen gunstige of ongunstige gevolgen hebben. Het is immers in de meeste gevallen niet duidelijk of hun leraar-examinator (te) gemakkelijke of (te) moeilijke toetsen voorlegt, en of het correctiemodel dat de leraar hanteert, voldoet aan professionele eisen.

controle van

Bij de centrale examens zijn scholen sterk gericht op het optimaliseren van de

afnamecondities

afnamecondities; zij bouwen hierbij verder op hun jarenlange ervaring. De centrale examens vinden dan ook vrijwel steeds plaats onder omstandigheden die gunstig zijn voor de kandidaten. Storende gebeurtenissen die zich tijdens het examen voordoen, worden zorgvuldig geregistreerd in het proces-verbaal. Dit is veel minder het geval bij de schoolexamens. Dan houdt 40 procent van

162


de scholen geen proces-verbaal bij, zodat achteraf niet is vast te stellen of zich iets opvallends heeft voorgedaan tijdens de zitting. Toch vond op 10 procent van de scholen een storende gebeurtenis plaats tijdens de schoolexamens, waarover kandidaten zich later hebben beklaagd. Verder hebben ruim tweehonderd scholen melding gemaakt van een vergrijp door leerlingen tijdens de schoolexamens dat maatregelen nodig maakte die voortvloeien uit artikel 5 van het Examenbesluit: maatregelen bij fraude of onregelmatigheid. Wij zijn van mening dat scholen meer garanties moeten kunnen geven voor adequate afnamecondities bij de schoolexamens. ten onrechte uitgereikte

Het aantal ten onrechte uitgereikte diploma’s bij havo en vwo in 2002 bedraagt

diploma’s

ongeveer 125. Dit is aanmerkelijk meer dan in de periode vóór de invoering van de tweede fase. Toen telden wij gemiddeld tien ongeldige mavo-, havo- of vwo-diploma’s per jaar, vaak veroorzaakt door een afrondingsfout. Volgens de toenmalige regelgeving was de uitslag vrij gemakkelijk te bepalen. De nieuwe regelgeving is ingewikkelder en blijkt niet overal goed te zijn toegepast. Problemen ontstonden door verschillende slaag-/zakregelingen (afhankelijk van het jaar waarin de leerling met de tweede fase is gestart), en door variaties in het aantal vakken dat per profiel is betrokken bij de uitslag. Bij de ten onrechte uitgereikte diploma’s is er vooral sprake van een incompleet vakkenpakket, tekortpunten op de cijferlijst, of onvoldoende studielasturen. Het merendeel betreft het (overgangs)profiel Cultuur en maatschappij; in dit profiel zijn de meeste keuzemogelijkheden en kennelijk ook de meeste mogelijkheden voor fouten. Bij de controle op de scholen bleek dat de oorzaak van het ten onrechte uitreiken van diploma's lag in vergissingen. Wij hebben geen fraude geconstateerd. In geen van de gevallen zijn de leerlingen de dupe geworden van de fout die hun school maakte. Wij verwachten dat de scholen volgend jaar aanzienlijk minder fouten zullen maken bij de uitslagbepaling, mede dankzij een grotere ervaring met de regelgeving van de tweede fase. De minister heeft inmiddels voorstellen gedaan om de regeling voor de uitslagbepaling te vereenvoudigen (OCenW, 2003).

5.4.2 Invoering vmbo Met de invoering van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) als opvolger van het vbo en mavo, wil de wetgever de aansluiting verbeteren op het beroepskwalificerend vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. Dit door het vmbo inhoudelijk sterker te profileren als voorbereiding op het mbo (OCenW,


163

1998a). Het vmbo moet de eerste fase in de beroepskolom vmbo-mbo-hbo worden. Daarin kan de leerling zich in een aansluitend en samenhangend opleidingstraject uiteindelijk kwalificeren als beroepsbeoefenaar op een bepaald niveau. operatie vmbo

De invoering van het vmbo is een grootscheepse operatie die 60 procent van de leerlingen betreft van twaalf tot zestien jaar en zich voltrekt op 339 scholen (dit is het totaal van alle scholen met vmbo). De eerste vmbo-leerlingen zijn op 1 augustus 1999 gestart in het eerste leerjaar. Het vmbo biedt beroepsvoorbereidende programma’s in vier leerwegen die onderling verschillen in samenstelling van vakkenpakket en programma-eisen: de basisberoepsgerichte leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg, de gemengde leerweg en de theoretische leerweg. Deze leerwegen komen in elke sector van het vmbo voor: de sectoren Techniek, Zorg en Welzijn, Economie en Landbouw en natuurlijke omgeving. Scholen die daarvoor toestemming hebben (‘licentie’), ontvangen extra middelen waardoor zij hun onderwijs specifiek kunnen inrichten voor leerlingen die zijn geïndiceerd voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Hiervoor in aanmerking komen leerlingen die zonder extra hulp niet in staat zijn een vmbo-diploma te behalen. De leerwegondersteuning komt in de plaats van de vroegere voorzieningen: ivbo en svo-lom. Ook is er binnen de basisberoepsgerichte leerweg een leerwerkvariant mogelijk: het leerwerktraject. Daarbij krijgen leerlingen hun opleiding gedeeltelijk in school en gedeeltelijk in de praktijk van het beroep. De leerwerktrajecten zijn bedoeld voor leerlingen die moeite hebben met het schoolse systeem en die door een praktijkgerichte aanpak meer kans hebben een diploma te behalen. Naast het vmbo is het praktijkonderwijs ingericht als opvolger van het svo-mlk. Dit heeft tot taak het verzorgen van niet-diplomagericht onderwijs en het begeleiden van leerlingen naar een plaats op de arbeidsmarkt.

leerlingen in de

Nog niet alle scholen hebben op 1 augustus 2001 de leerlingen naar leerwegen

leerwegen

ingedeeld. Op de scholen die dat wel deden zijn ruim 110.000 leerlingen gestart in leerjaar 3 van een van de leerwegen in het vbo. Gespreid over de leerwegen zien de aantallen er als volgt uit:

164


Tabel 5.4.2 Leerlingen gespreid over de leerwegen

theoretische leerweg

38.600

gemengde leerweg

10.400

kaderberoepsgerichte leerweg

27.000

basisberoepsgerichte leerweg

35.200

Bron : OCenW (2002)

leerwerktrajecten

Afgelopen schooljaar hebben 224 scholen toestemming gekregen een of meer opleidingen op te zetten in de vorm van een leerwerktraject. In een leerwerktraject volgen leerlingen twee of drie dagen onderwijs op school, de rest van de week werken ze als leerling in de praktijk van het beroep. Deze leerlingen doen in elk geval examen in Nederlands en een beroepsgericht vak (inclusief ICT). In leerjaar 4 van het schooljaar 2002/2003 zullen naar verwachting ruim 3.400 leerlingen hun opleiding vervolgen in de leerwerkvariant van de basisberoepsgerichte leerweg. De meest genoemde criteria waarop scholen hun leerlingen selecteren voor de leerwerktrajecten, zijn: motivatie, faalangst en leerstijl. Daarnaast gelden als criteria ook sociaal-emotionele problematiek en gedragsproblematiek (vmbo-projectorganisatie, 2002).

leerlingen met leerweg-

Met de invoering van de leerwegen, werd het individueel voorbereidend

ondersteuning in vmbo

beroepsonderwijs en het svo-lom omgezet in leerwegondersteunend onderwijs voor leerlingen die zonder extra hulp niet in staat zijn het diploma te behalen. Leerwegondersteuning kan in de onderbouw van het vmbo en in iedere leerweg worden gegeven aan leerlingen met een partiële achterstand of een tijdelijke problematiek. Het merendeel van de leerlingen met leerwegondersteuning bevindt zich in de basisberoepsgerichte leerweg. Zo’n 40 procent van de leerlingen heeft in deze leerweg extra ondersteuning nodig (14.530 leerlingen in leerjaar 3). Positieve ervaringen bij de invoering

inzet leraren

Uit onze observaties tijdens het schoolbezoek maken we op dat de inzet van

en schoolleiders

leraren en schoolleiders om de invoering van het vmbo te doen slagen, in het algemeen heel groot is. De bekendheid met examenprogramma’s en lesstof is de afgelopen jaren toegenomen, zodat nu vrijwel alle betrokken leraren redelijk


165

tot goed op de hoogte zijn (Van de Venne en Voncken, 2002). Veel schoolleiders tonen zich bijzonder tevreden over de gemotiveerde inzet en bereidwilligheid van leraren om ‘de klus te klaren’. Op de scholen voelt men een zekere trots over de vernieuwing die tot stand wordt gebracht. Het gaat daarbij om zaken als: het verschuiven van de aandacht van kennis naar praktische vaardigheden, de werkplekkenstructuur, de veranderde didactiek, meer samenwerking en overleg in het team en tussen de vakgroepen, en integratie van ICT. Als belangrijk ervaart men ook de vernieuwing van de programma’s van toetsing en afsluiting (pta), waardoor elke vaksectie het lesmateriaal en de wijze van toetsing moest bespreken en bijstellen (Van de Venne, 2002). pedagogisch-didactische

Veel scholen gaan pedagogisch-didactisch over op het inrichten van bedrijfs-

vernieuwingen

simulaties in de werkplekkenstructuur. Een werkplek is een nagemaakte, maar zo echt mogelijke 'arbeidsplaats' op school, bijvoorbeeld een kantoor of een werkplaats in de metaal. Het inrichten van werkplekken met een systematiek van orderbonnen (werkbonnen), kwaliteitscontrole, individuele routes voor snellere en zwakkere leerlingen, kan de betrokkenheid van leerlingen vergroten. Ook een vanzelfsprekende inzet van computers in de werkruimten draagt daaraan bij, evenals een sterk op leereffecten, motivering en werkhouding gerichte leraar. De grotere verantwoordelijkheid die leerlingen krijgen voor de voortgang van de ‘productie’ en dus hun leerproces, leidt tot meer motivatie. Weliswaar kost de overgang van de traditionele leerstof en werkwijze naar de werkplekkenstructuur, leraren veel tijd en energie. Maar voor zover wij kunnen waarnemen, loont het zeker de moeite. Wij beschouwen deze ontwikkelingen als de grote didactische verworvenheden van de laatste jaren. Problemen bij de invoering

werkdruk van leraren

Voor de scholen is de werkdruk over het algemeen de belangrijkste belemmering bij de invoering van het vmbo (Van de Venne, 2002). Dit is begrijpelijk, want de invoering van het nieuwe stelsel vraagt een oriëntatie op andere programma’s, anders samengestelde groepen leerlingen, andere exameneisen, en dus ook andere didactische werkwijzen. Leraren voelen zich erg verantwoordelijk voor hun leerlingen. Daarom ervaren ze een zware werkdruk in omstandigheden waarvan ze de consequenties niet geheel overzien voor hun leerlingen en henzelf. Het is belangrijk dat leraren resultaat zullen zien van hun inzet: goed presterende en gemotiveerde leerlingen in hun klassen, en meer succes in de beroepsvoorbereiding van hun leerlingen door een betere doorstroming naar vervolgopleidingen of zinvolle arbeidsplaatsen.

166


noodzaak tot goede

De nieuwe structuur en programma’s van de leerwegen in het vmbo stelden de

determinatie in onderbouw

scholen voor de vraag welke leerlingen geschikt zijn voor welke leerweg. Aan het einde van schooljaar 2001/2002 bereikten ons veel signalen uit de scholen over leerlingen in het derde leerjaar van de gemengde en de theoretische leerweg die zij niet konden bevorderen naar het examenjaar. Een overstap naar de kaderberoepsgerichte leerweg kan dan alleen plaatsvinden door nogmaals leerjaar 3 over te doen. Vooral ouders kunnen zo’n overstap moeilijk accepteren. Een tweede groep vragen werd veroorzaakt door leerlingen die scholen niet konden bevorderen van 3 havo naar 4 havo en die in het verleden nogal eens overstapten naar 4 mavo. Ook deze weg is nu afgesloten, omdat het examenprogramma van de theoretische leerweg al start in leerjaar 3. Beide problemen zijn voorbeelden van effecten van de invoering van de leerwegen die de scholen soms niet goed inschatten in de beginfase van de invoering van het vmbo.

didactiek algemene vakken

Voor de algemene vakken (zoals Nederlands, Engels en Wiskunde) gelden afzonderlijke examenprogramma’s. Dit bemoeilijkt de integratie van deze vakken in een werkwijze die past bij de werkplekkenstructuur van de beroepsvoorbereidende vakken. Simulatie van de beroepswerkelijkheid motiveert leerlingen. We zien dit in de werkplekkenstructuur. De motivatie voor de algemene vakken ontbreekt vaak bij vmbo-leerlingen. Dit is een bekend probleem. De werkplekkenstructuur vergroot het verschil in didactische werkwijze tussen de algemene en de beroepsvoorbereidende vakken. In de beleving van de leerlingen gaat dit ten nadele van de algemene vakken. De integratie van de leerstof van de algemene vakken binnen de werkplekkenstructuur beschouwen wij als de grootste uitdaging voor de komende jaren.

juiste hulp voor leerlingen

In de basisberoepsgerichte leerweg heeft een grote groep leerlingen een leer-

met leerwegondersteuning

achterstand. De leerachterstand is vastgesteld bij binnenkomst in het voortgezet onderwijs. Vanuit de geconstateerde leerachterstand horen de leerlingen gerichte individuele hulp te krijgen, al dan niet in een kleine groep. Als het gaat om leerlingen die geïndiceerd zijn voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) moet de hulp worden vastgelegd in een individueel handelingsplan dat bij alle leraren bekend is. Tijdens ons regulier schooltoezicht constateerden we dat in veel gevallen geen individueel handelingsplan is gemaakt. Volgens de Monitor vmbo 2002 (SCO-Kohnstamm Instituut, 2002) werkt 20 procent van de scholen die lwoo aanbieden, nog niet met handelingsplannen. In de praktijk zien we dat de scholen die wel werken met handelingsplannen, daarover nog


167

niet beschikken voor alle leerlingen die lwoo krijgen. De geboden hulp bestaat vaak uit het plaatsen van leerlingen in kleine groepen met een beperkt aantal leraren en/of uit remediale begeleiding. Veelal is de pedagogisch-didactische benadering gericht op het in een veilige omgeving werken aan een aangepast lesprogramma in de eerste twee leerjaren. Uit ons onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2001b) bleek dat het aangepaste lesprogramma niet altijd aansluit op de bovenbouw vmbo, waardoor er problemen kunnen ontstaan voor leerlingen bij het volgen van bepaalde beroepsvoorbereidende programma’s. alternatieve leerroutes

Veel schoolleiders en leraren vinden dat de nieuwe programma’s en regels onvoldoende mogelijkheden bieden voor de lwoo-leerlingen die het niveau niet aankunnen van de basisberoepsgerichte leerweg. De omvang van deze groep leerlingen varieert in de schattingen van ongeveer 25 tot 75 procent van het aantal lwoo-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg. Uit de evaluatie van de vmbo-pilot examens in 2001 en 2002 blijkt dat ongeveer 50 procent van de vroegere ‘A-leerlingen’ (de leerlingen die nu in aanmerking komen voor lwoo) een onvoldoende zou hebben gehaald. Deze leerlingen scoren vooral slecht op de schriftelijke examens, terwijl ze vaak wel goed presteren op de praktische examens. Op basis van de signalen uit de scholen is onze schatting dat het aantal nietgediplomeerden zal uitkomen op ongeveer eenderde deel van de lwooleerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg: zo’n vijfduizend leerlingen. Dit is ongeveer 5 procent van alle leerlingen die in 2000/2001 zijn gestart in een van de leerwegen van het vmbo. Voor deze leerlingen werken slechte resultaten, veel onvoldoendes en achterstand bij de praktijkvakken, demotiverend. Ook al mag men voorlopig afwijken van de normen bij de examens, toch creëren scholen verschillende alternatieve leerroutes. Die variëren van aparte groepen voor bepaalde vakken tot niet-diplomagerichte leertrajecten of certificaatroutes, waarbij leerlingen drempelloos kunnen doorstromen naar het mbo. Ook willen scholen gespreide examens mogelijk maken voor deze leerlingen met afsluitingen via deelexamens. We constateren dat vmbo-scholen en mbo-opleidingen in het roc afspraken maken over de voortgang van de opleiding voor ‘schoolzwakke’ leerlingen. Wij steunen dit streven, waarbij uiteindelijk het kwalificeren van leerlingen het voornaamste doel is. In overeenstemming met het streven naar de beroepskolom, valt te overwegen vmbo-scholen en roc’s of agrarische opleidingencentra (aoc’s) formeel te verplichten afspraken te maken over de voortzetting

168


van het opleidingstraject voor specifieke groepen leerlingen, met name zwakke leerlingen. Ter vergelijking verwijzen we naar de zorgplicht voor zwakke of problematische leerlingen die is vastgelegd in de regelgeving van de samenwerkingsverbanden vo-svo. lerarentekort

Begin 2002 waren er 688 vacatures in het voortgezet onderwijs, gerekend naar voltijdbanen. Het gaat om 39 voltijdbanen voor directiepersoneel, 497 voor leraren en 152 voor onderwijs ondersteunend personeel. De belangrijkste oorzaak van de oplopende personeelstekorten is gelegen in de vergrijzing. De jaarlijkse vraag naar nieuwe leraren in het voortgezet onderwijs bedraagt ongeveer 4.300 voltijdbanen. De mate waarin scholen kampen met de problematiek van het lerarentekort, verschilt sterk tussen de schoolsoorten. De vacatureproblematiek in het vmbo is twee keer zo hoog als bij de andere schoolsoorten in het reguliere onderwijs (Regioplan, 2002).

huisvesting en inventaris

Op alle scholen staat de aanpassing van gebouw en inrichting hoog op de agenda, maar lang niet overal is deze aanpassing adequaat gerealiseerd, volgens onze waarneming. Regelmatig noemen scholen huisvesting, inventaris en werkdruk in combinatie met elkaar als belemmeringen bij de realisatie van het vmbo (Van de Venne en Voncken, 2002). Een onderzoek naar de fysieke leeromgeving van het vmbo wijst veel technische tekortkomingen aan (Burger e.a., 2001). Ontwikkelingen in het opleidingsaanbod

vrijheid in keuze van

De beleidsnotitie ‘Planningsvrijheid in het vmbo’ (OCenW 2002g) geeft een

programma’s

aanzet tot grotere vrijheid voor schoolbesturen in het bepalen van hun aanbod van beroepsgerichte programma’s. Daartoe moeten scholen voor vmbo samen met roc’s, gemeenten en het bedrijfsleven komen tot regionale arrangementen waarbinnen zij keuzen kunnen maken uit het landelijk erkende aanbod van beroepsvoorbereidende programma’s. Dit kan bijvoorbeeld uitmonden in het starten van een vmbo-afdeling ‘Transport en logistiek’ of een intrasectoraal programma ‘Handel en administratie’. Doel van de maatregel is het versterken van de positie van het vmbo en het versterken van de beroepskolom. Met de beroepskolom wordt bedoeld: de institutionele en inhoudelijke afstemming en de doorgaande ontwikkelingslijn in de beroepsopleiding die start in het derde leerjaar vmbo, en voortgaat en afgesloten wordt in het roc (en voor een deel van de deelnemers een vervolg vindt in het hoger onderwijs).


169

Belangrijk aandachtspunt in de beroepskolom is een betere aansluiting van het onderwijsaanbod aan de veranderende behoeften van leerlingen, beroepsonderwijs en de regionale arbeidsmarkt. In dit proces wenst een aantal scholen een andere programmeervrijheid dan genoemd in de beleidsnotitie ‘Planningsvrijheid in het vmbo’ (OCenW, 2002g). Zij geven de voorkeur aan de vrijheid om met garantie tot doorstroom naar het roc of het aoc, leerlingen met grote risico’s om voortijdig de school te verlaten, vrij te stellen van minder relevant geachte onderdelen van het lesprogramma in de basisberoepsgerichte leerweg. Daarmee willen zij deze leerlingen een kans geven zich beter voor te bereiden op de arbeidsmarkt. experimentele opleidingen

Op een aantal scholen zijn experimentele beroepsgerichte programma’s gestart, zoals 'Sport en dienstverlening' en 'Techniek breed'. De aanleiding om te starten met experimentele opleidingen, ligt vaak in de wens van een school om in te spelen op regionale ontwikkelingen van de arbeidsmarkt. Scholen moeten toestemming van het ministerie hebben om ten behoeve van hun experimentele opleiding, af te kunnen wijken van het examenprogramma. Dit gebeurt op basis van de artikelen 25 en 29.6 van de WVO. Voor de examens in 2003 betekent dit dat de scholen zelf een kwalitatief goed centraal examen moeten maken. De betrokken scholen vertonen grote inzet, en de programma's hebben een grote aantrekkingskracht op leerlingen en ouders. De ontwikkelingen zijn echter in een te vroeg stadium om te kunnen spreken van uiteindelijk succes.

conclusie

De scholen voor vmbo werken met voortvarendheid aan de invoering van het vmbo. De pedagogisch-didactische vernieuwing die samengaat met de inrichting van de werkplekkenstructuur, is veelbelovend. Het lerarentekort belemmert op sommige scholen (met name in de grote steden) de inhoudelijke ontwikkelingen. Op veel scholen is verbetering nodig ten aanzien van huisvesting en inventaris (met name de inrichting van de werkplekken) en inrichting van leerroutes voor zwakke leerlingen (meer specifiek de hulp aan lwoo-leerlingen). Veel scholen hebben een grote behoefte aan inrichtingsvrijheid. Deze betreft enerzijds het aanbod voor leerlingen die zwakke leerprestaties leveren en voortijdig de school dreigen te verlaten. Anderzijds gaat het om een inrichtingsvrijheid in het aanbieden van programma’s die interessant zijn voor de regionale arbeidsmarkt of nieuwe doorstroommogelijkheden bieden voor de vervolgopleidingen.

170


5.4.3 De tweede fase havo/vwo doelstelling

In het schooljaar 2001/2002 was de tweede fase vier jaar in uitvoering. Aan de

Tweede Fase

voorbereiding en invoering van de tweede fase hebben we aandacht besteed in de onderwijsverslagen vanaf 1996 (Inspectie van het Onderwijs, 1997a; 1998; 1999a; 2000a; 2001d; 2002j). We willen hier antwoord geven op de vraag wat er in de praktijk is gerealiseerd ten aanzien van de bedoelingen van de wetgever met de tweede fase. Deze treffen we aan in de considerans bij de wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs op 2 juli 1997 (Staatsblad 1997, 322). Het gaat om de volgende doelen:

–

Het is noodzakelijk de aansluiting van vwo en havo op het hoger onderwijs te verbeteren;

–

Het is gewenst het onderwijsprogramma in de hogere leerjaren van vwo en havo te moderniseren en leerlingen in beter herkenbare en meer samenhangende programma’s gerichter voor te bereiden op bepaalde opleidingen in het hoger onderwijs.

–

Het is gewenst scholen meer ruimte te geven in de keuze van werkvormen in het onderwijsprogramma voor de hogere leerjaren.

De eerste doelstelling, de verbetering van de aansluiting met het hoger onderwijs, laten we hier verder buiten beschouwing. De effecten van de tweede fase op het studiegedrag van studenten en op het studierendement binnen de instellingen voor hoger onderwijs, zijn pas zichtbaar na meer jaren werken in de nieuwe structuur. Modernisering programma’s en profielinrichting profilering

Het streven van de wetgever naar beter herkenbare en meer samenhangende programma’s komt het opvallendst tot uiting in de profilering. Deze houdt in dat leerlingen niet langer vrij de samenstelling kunnen kiezen van hun vakkenpakket, maar een onderwijsaanbod krijgen dat is verbonden aan een van de volgende profielen: Natuur en techniek, Natuur en gezondheid, Economie en maatschappij, Cultuur en maatschappij. De profielen zijn onder meer bedoeld om leerlingen tijdig bewust te maken van hun aanleg en mogelijkheden. In dit opzicht lijken zij succes te hebben. Natuurlijk kozen leerlingen ook in het verleden samenhangende pakketten, na een goed keuzeproces onder begeleiding van decanen. De winst van de tweede fase is echter dat de profilering deze samenhangende keuze in alle gevallen afdwingt en keuzebegeleidingstijd voorschrijft. Scholen maken gewag van een bewuster keuzeproces door de leerlingen. De keuze voor een profiel impliceert immers de keuze voor een


171

Tabel 5.4.3 Aantal geslaagden per profiel in 2002

havo

vwo

aantal

%

aantal

%

116

0

891

4

30.063

100

22.118

96

Natuur en techniek

3.700

12

3.291

15

Natuur en gezondheid

4.617

15

5.933

27

11.544

39

7.622

34

9.711

32

4.411

20

N&T plus N&G

376

1

800

4

E&M plus C&M

114

0

60

0

Oude stijl Nieuwe stijl Keuze binnen nieuwe stijl:

Economie en maatschappij Cultuur en maatschappij Keuze voor twee profielen:


bepaalde richting in het hoger onderwijs en een verdere beroepscarrière. De keuzepercentages van de profielen verschillen tussen havo en vwo. Is de keuze op het vwo redelijk gespreid, op het havo worden de natuurprofielen betrekkelijk weinig gekozen. Uit tabel 5.4.3 blijkt dat 28 procent van de havoleerlingen die in 2002 zijn geslaagd een natuurprofiel had gekozen, tegenover 46 procent van de vwo-leerlingen. Leerlingen die toelating wensen tot het hbo of wo, moeten voldoen aan de algemene vooropleidingseis (diploma havo of vwo) en aan de nadere vooropleidingseis. Deze laatste betreft een (of meer) profielen. In principe geldt voor elke opleiding in het hoger onderwijs dat minimaal één profiel zonder verdere eisen toelating geeft tot de opleiding. Indien de leerling beschikt over een profiel dat geen directe toelating biedt, bestaat in veel gevallen toch de mogelijkheid zich voor de opleiding in te schrijven. Hij of zij kan namelijk in de vrije ruimte een of meer voorgeschreven aanvullende vakken hebben gevolgd (OCenW, 1998b). Heemskerk e.a. (2002) hebben berekend dat van de geslaagde havo-kandidaten in 2001 die doorstroomden naar het hbo, 79 procent direct toegang had tot de opleiding op grond van het examenprofiel. Van 7 procent

172


is duidelijk dat ze niet voldeden aan de vooropleidingseisen, van de overige 14 procent is dat niet duidelijk. In de eerste lichting doorstromende havoabituriënten bepaalde ongeveer een op de vijf kandidaten de vervolgstudie niet geheel in het perspectief van het op school gevolgde profiel. Voor deze groep leerlingen heeft het gekozen profiel onvoldoende een rol als ‘doorstroomprofiel’ gespeeld naar het hoger onderwijs. Het is nog te vroeg om op grond van deze eerste gegevens een oordeel uit te spreken over de functie van de profielen bij de verbetering van de aansluiting. We zullen de komende jaren de aansluiting tussen havo/vwo en het hoger onderwijs volgen. Met name zullen we nagaan in hoeverre de profielkeuze de kwaliteit beïnvloedt van de inhoudelijke aansluiting. samenhangend

De profilering van het vakkenpakket in de tweede fase roept de verwachting op

onderwijsprogramma

dat het onderwijsaanbod binnen elk profiel enige samenhang vertoont. Leerlingen klagen echter over een gebrek aan afstemming en samenhang. Bij de ontwikkeling van de programma’s is niet expliciet voorzien in het streven naar inhoudelijke samenhang. In de opdracht die de vakontwikkelgroepen in 1994 meekregen (Stuurgroep Profiel Tweede Fase VO,1994), staan geen afzonderlijke richtlijnen voor het ontwikkelen van examenprogramma’s in samenhang met andere vakken binnen een profiel. Vooral de moderne vreemde talen bieden wél een samenhangende structuur in hun programma; op schoolniveau zijn dit ook de vakken waarvoor leraren de meeste onderlinge afspraken hebben gemaakt. Dit geldt ook voor het onderdeel literatuur. In mindere mate geldt dit voor de exacte vakken. Tijdens het invoeringstraject van de tweede fase waren leraren sterk gericht op het leren beheersen van het nieuwe programma voor het eigen vak en de didactische werkwijze die leerlingen meer ruimte biedt voor zelfstandig werken. Dat is begrijpelijk. Uit de klachten over werkdruk en tijdgebrek valt te concluderen dat de extra investering, die nodig is om te komen tot afstemming en samenhang op schoolniveau, erbij is ingeschoten (Diephuis, 2001). Leerlingen noemen het ontbreken van samenhang als een van de oorzaken van overladenheid. Op enkele scholen zijn intussen profielcoördinatoren benoemd. Hun taak is onder meer te zorgen voor afstemming en samenhang binnen elk profiel. Op dit punt is er nog een ontwikkelingsruimte binnen de tweede fase die gericht onderwijskundig schoolbeleid vereist.


173

Onze conclusie luidt dan ook dat de samenhang in het onderwijsprogramma niet is gestimuleerd door de vakontwikkelgroepen en tot nu toe onvoldoende tot stand is gebracht. Bij de voorgenomen herziening van de examenprogramma’s is dan ook expliciete aandacht nodig voor programmatische samenhang tussen vakken binnen een profiel. Het valt te overwegen de herziening van de vakken in het profieldeel, per profiel op te dragen aan één ‘profielprogrammagroep’ die onder meer moet zorgen voor afstemming en samenhang tussen de profielvakken. Meer ruimte aan scholen voor eigen keuzen variatie in didactische

Het zelfstandig werken door leerlingen neemt toe in de leerjaren 4-5 havo en

werkwijzen

4-5-6 vwo, zo blijkt uit onze observaties tijdens het reguliere schooltoezicht. Toch was de frontaal klassikale aanpak de overwegende didactische werkvorm in ruim de helft van de bijgewoonde lessen in het eindexamenjaar. Didactische variatie kwam weinig voor in de tweede fase. De oorzaak hiervan zien wij vooral in de druk die er ligt op de werkwijze in de tweede fase als gevolg van het overladen (en aanvankelijk nog onbekende) programma en de geringe contacttijd voor bepaalde vakken (versnippering in aanbod). Nu de tweede fase meer is ingeburgerd op de scholen, constateren we op grond van onze lesobservaties dat het gevarieerd didactisch handelen (een ‘breed didactisch repertoire’) achterblijft bij de mate waarin de tweede fase in formele zin is ingevoerd. Wel zien we dat leraren steeds meer zicht krijgen op de consequenties van de examenprogramma’s voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Dit inzicht heeft meestal nog niet tot bewuste didactische keuzes geleid. Er is meer actief en systematisch onderwijskundig beleid nodig op de scholen om in didactisch opzicht te komen tot afspraken (met name over een weloverwogen variatie in werkwijzen) en onderlinge afstemming.

perioderoosters

De tweede fase bracht meer vakken voor de leerlingen en in sommige gevallen minder lesuren per vak. Scholen moesten hiervoor organisatorische oplossingen zoeken. We zien nu dat de traditionele jaarroosters op steeds meer scholen worden vervangen door perioderoosters. We spreken van perioderoosters wanneer er verschillende periodes per jaar worden onderscheiden waarin het aantal contacten begeleidingsuren kan variëren per vak. Daarmee willen scholen voorkomen dat vakken met weinig studielast een fragmentarisch of verbrokkeld curriculum krijgen van bijvoorbeeld één wekelijks contactuur gedurende twee of drie leerjaren. Het perioderooster leidt tot

174


concentratie van het aanbod in een (betrekkelijk) korte periode. In 2001 had ruim 40 procent van de scholen een perioderooster voor zowel havo als vwo (Tweede Fase Adviespunt, 2001). De belangstelling voor het perioderooster is sindsdien gegroeid (Tweede Fase Adviespunt, 2002). De scholen wijzen erop dat een perioderooster de belasting vermindert van leerlingen en leraren. We concluderen dat scholen de inrichtingsvrijheid onder meer gebruiken voor het introduceren van geheel nieuwe structuren in de vormgeving van hun jaarprogramma. Deze ontwikkeling is recent. Gezien de hoge prioriteit die scholen geven aan veranderingen in het rooster (Tweede Fase Adviespunt, 2002), verwachten we de komende jaren vele verbeteringen op dit gebied. uitwerking studielast-

In artikel 26b-c van het Inrichtingsbesluit is voor elk afzonderlijk vak een

uren in onderwijskundige

bepaalde studielast vastgelegd in klokuren. De wet laat scholen vrij in het toe-

organisatie

kennen van lesuren (contacten begeleidingsuren) aan de vakken. Voor de vertaling van de studielasturen naar lesuren op school, hanteren de scholen een omrekenfactor. Deze factor kan per school verschillen, maar wordt wel op vrijwel elke school toegepast zonder onderscheid voor alle vakken. Dit betekent dat op schoolniveau niet of nauwelijks de vraag is gesteld of het ene vak in verhouding meer instructie en begeleiding behoeft van de leraar dan het andere. Of dat een verzoek tot differentiatie in toekenning van contacturen niet is gehonoreerd. Veel scholen koppelen wel uren voor keuzewerktijd of studiehulp aan de beschikbaarheid van leraren van vakken die worden beschouwd als complex of moeilijk. We concluderen dat scholen nog niet in staat zijn om de eigen aard van vakken te wegen naar complexiteit of moeilijkheidsgraad en vervolgens te voorzien van relatief meer of minder contacturen.

werkdruk en

De tweede fase heeft meer werk gebracht voor de leraren. Aangezien het

organisatorische keuzes

aantal contacturen is afgenomen voor verschillende vakken, moeten leraren onderwijs verzorgen in meer klassen of groepen. Ook de administratieve verantwoordelijkheid en het aantal overlegsituaties zijn toegenomen. Dit als gevolg van de over meer jaren gespreide toetsing voor het schoolexamen, de praktische opdrachten en handelingsdoelen. Scholen trachten de werkdruk te reduceren door afspraken te maken over spreiding van opdrachten en door perioderoosters in te stellen. Het is onmiskenbaar dat de werkdruk die de leraren ervaren en de populariteit


175

van het perioderooster, het verschijnsel van toetsweken in de hand werken. De toetsweek kan worden gebruikt als een natuurlijke afsluiting van een periode. Ook biedt deze leraren de mogelijkheid om werkstukken te bespreken met leerlingen, mondelinge toetsen af te nemen (moderne vreemde talen), de administratie bij te werken, en onderling afstemmingsoverleg te voeren. Bij de inrichting van toetsweken hanteren scholen verder als argumenten: het verminderen van de toetsdruk in de perioden tussen de toetsweken en de voorbereiding op een bestaande praktijk in het hoger onderwijs. In de praktijk van de scholen nemen we die meervoudige functie van de toetsweken waar. We constateren een relatie tussen de taakbelasting van de leraar en het (toenemend) fenomeen van de toetsweken. druk op leerlingen

Leerlingen besteden gemiddeld bijna 39 klokuren aan schoolwerk (daarmee wordt bedoeld: contacturen, zelfstudie-uren en huiswerk). Dat spoort goed met het uitgangspunt voor de studielastbenadering: leerlingen moeten gemiddeld veertig klokuren per week besteden aan hun studie (Van Kuijk e.a., 2002). Er zijn overigens grote verschillen tussen leerlingen in de tijdsbesteding aan schoolwerk: bijna 60 procent van de leerlingen haalt die veertig uren (lang) niet of maar net, voor 40 procent zijn die veertig uren echter niet genoeg. Het oordeel van de leerlingen over de studeerbaarheid van de tweede fase varieert in verschillende aspecten. Positief zijn de leerlingen over de rol van de leraar (het uitleggen van de leerstof, de hulp bij problemen, de mogelijkheid bieden van vragen stellen), over de geschiktheid van het schoolgebouw, over de helderheid en duidelijkheid van schoolboeken en over het zelfstandig kunnen werken. Negatief zijn de leerlingen over de spreiding en afstemming van toetsen, leerstof, opdrachten en werkstukken, en over het op school kunnen maken van huiswerk en van opdrachten of werkstukken. Over de kwaliteit en bruikbaarheid van studiewijzers, zijn de leerlingen neutraal tot licht negatief. Ze vinden niet dat ze hierdoor beter kunnen studeren of hun werkzaamheden beter kunnen overzien (Van Kuijk e.a., 2002). Het valt ons op dat leerlingen zich vooral negatief tonen over schoolorganisatorische zaken; mede door een gebrekkige organisatie kan de druk op leerlingen toenemen. Onze conclusie is dat het probleem van een grote druk op de leerlingen aandacht blijft vragen. Wij verwachten dat dit probleem zal afnemen naarmate de tweede fase verder ingeburgerd raakt, de samenhang tussen de vakken wordt gerealiseerd en de overladenheid wordt opgelost in de programma’s van enkele (vooral havo-)vakken (OCenW, 2003).

176


meer ruimte aan scholen

De meeste scholen hebben zich de afgelopen jaren georiënteerd op nieuwe

voor eigen keuzen

didactische werkwijzen. Leraren slaagden er niet in de juiste didactische toon te vinden, geconfronteerd met de veronderstelde zelfstandigheid van leerlingen in het studiehuis en met de introductie van nieuwe vakken, nieuwe eindexamenprogramma’s, praktische opdrachten en handelingsdelen. Het zoeken naar een passende didactiek is op de meeste scholen nog gaande.

verdere ontwikkeling

In algemene zin constateren we dat scholen de afgelopen vier jaren veel oneffenheden in de uitvoering van de tweede fase hebben weten glad te strijken. Wij verwachten dat de tijd een belangrijke factor zal zijn in het welslagen van de verdere realisering. Een rol daarbij spelen ook de voornemens om een oplossing te bieden voor de complexiteit van de organisatiestructuur en de zwaarte van sommige programma’s (OCenW, 2003).

5.5

Nabeschouwing

De kwaliteit van het voortgezet onderwijs is overwegend goed. Ook in vergelijking met het buitenland. Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat vijftienjarige Nederlandse scholieren goede prestaties leveren op het gebied van leesvaardigheid, wiskundige vaardigheden en de natuurwetenschappelijke vakken. aangenaam schoolklimaat

Tijdens onze schoolbezoeken nemen wij op de meeste scholen een aangenaam schoolklimaat waar. Dit is een belangrijke voorwaarde voor het creëren van een sterke betrokkenheid van leerlingen en leraren bij het onderwijskundig proces op school. Leraren en leerlingen werken en leren doorgaans met plezier op hun school. Dat plezier wordt naar eigen zeggen bevorderd door de kleinschalige omgeving waarin de meeste leraren en leerlingen verkeren. De dagelijkse praktijk blijkt meestal kleinschalig, hoewel de schaal waarop bestuur en schoolleiding van scholen zijn georganiseerd, is vergroot.

groei zorgleerlingen

Al jaren groeit het aantal leerlingen dat specifieke zorg nodig heeft. Dat vinden we een zorgelijke ontwikkeling. Binnen het reguliere voortgezet onderwijs is het aantal leerlingen dat is geïndiceerd voor leerwegondersteunend onderwijs, sterk toegenomen. In vele samenwerkingsverbanden vo-svo verschenen timeoutprojecten voor leerlingen die tijdelijk niet zijn te handhaven in het reguliere onderwijs. Het praktijkonderwijs groeit, het aantal leerlingen in het speciaal voortgezet onderwijs voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (zmok) is de


177

afgelopen tien jaar bijna verdubbeld. Voor adequate zorg en passend onderwijs aan deze leerlingen zijn niet alleen faciliteiten, maar vooral ook bekwame leraren nodig. Het lerarentekort wreekt zich hier in het bijzonder. Hoewel we de leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs op vrijwel alle scholen hebben beoordeeld als voldoende tot goed, zijn we van mening dat de toename van het aantal zorgleerlingen in het reguliere onderwijs gaat leiden tot problemen. Leraren zijn onvoldoende toegerust en hebben te weinig tijd voor de hulp en begeleiding van leerlingen met uiteenlopende problemen op het gebied van leren en sociaal-emotionele ontwikkeling. De concentratie van zorgleerlingen in het vmbo maakt dat daar de druk het grootst is. Scholen moeten ruimte krijgen om specifieke deskundigheid, didactische werkwijzen en leerroutes te ontwikkelen die passen bij (groepen) leerlingen. Voorwaarde hierbij is de plicht van de school om deze leerlingen een zinvol perspectief te bieden in het vervolgonderwijs. Voorwaarde is ook dat scholen hulp krijgen van externe deskundigen zoals jeugdzorg, maatschappelijk werk, leerplichtambtenaar, arts en justitie. Zij moeten een ondersteuningsstructuur vormen waarmee elke school regelmatig samenwerkt en waarop de school steeds een beroep kan doen. informatieen

Uit de waarnemingen van de inspectie en uit de door de inspectie begeleide


‘ICT-onderwijsmonitor’ blijkt dat de technische voorzieningen sterk zijn verbeterd, dat de meerderheid van de scholen een visie heeft ontwikkeld op de toepassing van ICT in het onderwijs en dat de meeste leraren de ICT-basisvaardigheden beheersen. Uit de ICT-schoolportretten blijken de vele creatieve toepassingen die scholen hebben ontwikkeld en de meerwaarde van ICT voor actueel, aantrekkelijk en gedifferentieerd onderwijs. Het zijn de leerlingen die zich verbazen over de beperkingen aan ICT-gebruik binnen de schoolmuren, beperkingen die zij buiten de school niet tegenkomen. Diezelfde leerlingen zijn in scholen en voor docenten een stimulans voor verandering. In de meeste scholen moet in de komende jaren de integratie van mogelijke ICT-toepassingen in leren en lesgeven nog concreet vorm krijgen. Ook het aanbod van educatieve softwaretoepassingen moet nog verder worden uitgebreid, waarbij de verwachtingen rondom Kennisnet hooggespannen zijn. Scholen moeten kunnen rekenen op blijvende ruimte voor investeringen in vernieuwing van het onderwijs.

didactisch handelen

De kwaliteit van het didactisch handelen van leraren is goed zolang het basale aspecten betreft zoals structuur in de les, heldere uitleg en regelmatige

178


controle. De gemiddelde leraar schiet echter tekort in zijn of haar didactische competenties als het gaat om: de concrete uitwerking van de aandacht voor individuele verschillen, het motiveren van leerlingen door gerichte positieve bevestiging, het toepassen van activerende leervormen en weloverwogen didactische variatie. Op de scholen was het tot voor kort normaal dat leraren hun didactische ervaringen in hun klassen voor zichzelf hielden. We merken nu dat er op steeds meer scholen een klimaat ontstaat, waarin leraren onderling komen te spreken over de kwaliteitsverbetering van het didactisch handelen. Een schoolleiding die verstandig beleid voert op onderwijskundig terrein, kan de organisatorische voorwaarden creëren voor concrete ontwikkelingen. Een probleem blijft dat er onvoldoende ruimte is in de leraarsbetrekking om structureel voldoende tijd en aandacht te besteden aan een professionele beroepsuitoefening en ontwikkeling. Invulling en omvang van de betrekking hebben geen gelijke tred gehouden met de toegenomen eisen die de samenleving stelt aan de leraar. Naast vakkennis gaat het om een activerende didactiek, begeleiding, afstemming en samenhang, scholing, administratie van vorderingen en schoolexamens. Bovendien werkt ook hier weer het lerarentekort in het nadeel.


179

Hoofdstuk 5

bijlagen

De staat van het voortgezet onderwijs

181

Tabel 5b.1 Percentage scholen voor voortgezet onderwijs (ovt) dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken voor goed onderwijs 2000-2001

2001-2002

(1164)

(1144)

Rendement onderbouw

79,9

80,3


83,8

80,4


83,1

85,4


82,4

82,1

Doorstroming bovenbouw

82,3

82,8


79,7

80,5


80,4

82,8


81,4

80,5


80,3

81,9

(1164)

(1164)

Aanbieden kerndoelen

49,2

29,2

Onderwijstijd

82,5

74,9


96,8

98,6

Didactisch handelen

83,9

82,2


66,4

47,0


99,2

99,5


88,1

91,7

Kwaliteitsbewaking

57,6

34,8


75,4

77,5


92,7

89,4

Schoolklimaat

99,2

98,1


99,2

98,6


182


Tabel 5b.2 Percentage scholen voor voortgezet onderwijs (ovt) met veel achterstandsleerlingen dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken voor goed onderwijs veel achterstandsleerlingen

nee

ja

(745)

(272)


81,6

78,3


84,4

68,2


89,4

75,1


85,4

73,3


84,7

76,9


84,0

71,9


88,7

70,1


84,0

71,9


85,7

72,1

(339)

(73)

Aanbieden kerndoelen en examenprogramma's

30,6

25,4

Onderwijstijd

77,5

61,4


99,1

98,6

Didactisch handelen

84,7

71,4


46,3

47,1

100,0

100,0


93,4

90,0

Kwaliteitsbewaking

35,3

42,9


79,1

75,7


90,0

87,1

Schoolklimaat

98,8

95,7


99,1

98,6



Hoofdstuk 5 bijlagen De staat van het voortgezet onderwijs

183

Tabel 5b.3 Percentage scholen voor voortgezet onderwijs (ovt) dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken voor goed onderwijs naar denominatie denominatie

Alg. bijzonder

RK

Samenw.

(126)

(274)

(283)

(285)

(95)


73,0

82,5

79,9

84,2

77,9


69,7

88,6

75,6

87,8

64,2


74,6

93,5

79,7

87,6

82,4


71,4

83,8

78,0

88,7

82,4


71,1

83,9

79,2

91,3

75,0


73,6

73,7

81,3

90,1

78,0


70,0

84,7

78,8

90,1

81,2


81,4

83,6

68,3

87,9

84,3


78,6

88,4

78,0

83,3

83,3

(47)

(105)

(114)

(97)

(39)


36,4

26,5

25,0

37,4

23,5

Onderwijstijd

75,6

77,5

72,2

80,2

60,0

100,0

98,0

98,1

100,0

100,0

Didactisch handelen

84,4

83,3

76,9

87,9

77,1


60,0

42,2

47,2

46,2

42,9

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0


95,6

94,1

92,6

91,2

94,3

Kwaliteitsbewaking

33,3

45,1

33,3

37,4

31,4


80,0

83,3

72,2

76,9

80,0


84,4

88,2

87,0

92,3

100,0

Schoolklimaat

95,6

99,0

99,1

97,8

97,1

100,0

100,0

99,1

96,7

100,0





184

PC Openbaar


Tabel 5b.4 Percentage scholen voor voortgezet onderwijs (ovt) dat voldoet aan de kwaliteitskenmerken voor goed onderwijs naar urbanisatie denominatie

4 grote steden

28 grote steden *

< 100.000 inwoners

(147)

(279)

(669)


66,7

78,5

85,1


59,7

76,1

85,4


58,8

91,2

87,9


63,5

81,4

86,9


75,0

80,5

85,6


65,0

77,2

82,9


56,5

81,1

88,3


67,2

84,6

81,5


70,8

83,1

83,9

(66)

(97)

(249)


31,6

38,9

25,7

Onderwijstijd

62,7

78,5

76,1


98,3

98,9

99,2

Didactisch handelen

71,2

82,8

84,9


42,4

54,8

44,1

100,0

100,0

100,0


91,5

97,8

91,2

Kwaliteitsbewaking

33,9

37,6

37,0


84,7

79,6

76,5


83,1

91,4

90,3

Schoolklimaat

96,6

98,9

98,3


96,6

98,9

99,6



Hoofdstuk 5 bijlagen De staat van het voortgezet onderwijs

185

Hoofdstuk 6

De staat van het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Samenvatting 187

186

6.1

Ontwikkelingen in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie 190

6.2

De kwaliteit van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie 192

6.3

Kwaliteitsborging en -verbetering 206

6.4

Nabeschouwing 214


Samenvatting In de periode van begin 1999 tot juli 2002 hebben wij alle bve-instellingen doorgelicht. Dit betreft 45 roc’s, 15 vakinstellingen en 51 niet-bekostigde instellingen. Daarnaast zijn ook de exameninstellingen doorgelicht. In totaal betreft de bestandsopname 551 opleidingen. De kwaliteitsterreinen worden hieronder samengevat. Tot slot wordt kort de ontwikkeling geschetst van de kwaliteitszorg in de bve-sector. De bevindingen betreffen de gehele bestandsopname. Waar er sprake is van een trendmatige ontwikkeling is dit in de tekst aangegeven. toegankelijkheid

De toegankelijkheid van het middelbaar beroepsonderwijs voor kansarme groepen is toegenomen in de periode van de bestandsopname. Met name bij roc’s is het opleidingenaanbod aan de onderkant sterk uitgebreid met assistent-opleidingen en worden steeds meer opleidingen aangeboden in beide leerwegen. Hoewel weinig instellingen actief werk maken van werving van kansarme groepen, zien we met name op de laagste niveaus activiteiten gericht op de instroom daarvan. In toenemende mate zien we ook gemengde trajecten ontstaan van educatie en beroepsonderwijs. Doorstroom vanuit educatie naar beroepsonderwijs is nog altijd beperkt. Belangrijkste belemmering hiervoor blijft de geringe flexibiliteit van de beroepsopleidingen in relatie tot de verregaande flexibele uitstroom van cursisten educatie. Wel zien we een groeiende aandacht voor doorlopende leerlijnen vmbo, mbo en de daarmee samenhangende verbetering van de programmatische en pedagogisch, didactische aansluiting. Deze aandacht voor de individuele schoolloopbaan van deelnemers zal met name voor zwakke instromers uit het vmbo van betekenis blijken in de komende jaren.

primair proces

De onderwijsleerprocessen zijn over het algemeen van voldoende kwaliteit. De onderwijstijd wordt goed benut en inhoud en didactische werkvormen sluiten aan bij het beroepsprofiel en de eindtermen. Dit geldt tevens voor de leerplaatsen en de leermiddelen. Twee kwaliteitsaspecten blijven enigszins achter bij de verwachtingen. Zo is de beroepspraktijkvorming bij 63 procent van de opleidingen voldoende. In het verslagjaar lag dit percentage aanmerkelijk hoger (76 procent) dan voorgaande jaren. Het betrekkelijk lage gemiddelde betreft de gehele bestandsopname en is met name toe te schrijven aan een geringe afstemming van

Hoofdstuk 6 De staat van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie

187

theorie en praktijk. Bij de betreffende opleidingen is te weinig notie van de wezenlijke plaats die de beroepspraktijkvorming heeft bij het opleiden tot een beroep. Voor het kwaliteitsaspect ‘maatwerk en flexibiliteit’ geldt dat slechts bij een krappe meerderheid van de opleidingen wordt voldaan aan de kwaliteitseisen. De meeste instellingen hebben inmiddels geïnvesteerd in de voorwaardelijke structuurkenmerken. Ook hebben ze doelen gesteld die meer maatwerk beogen in de missie en beleidsdocumenten. Toch blijkt het voor een groot deel van de opleidingen nog altijd niet mogelijk hieraan goed handen en voeten te geven. De kwaliteit van de begeleiding van deelnemers is de laatste jaren goed tot ontwikkeling gekomen. Veel instellingen hebben de intake geprofessionaliseerd en begeleidingsstructuren ontwikkeld die ontsnapping van weinig gemotiveerde deelnemers praktisch onmogelijk maken. Dit als gevolg van het besef van urgentie tot het terugdringen van de uitval. De effecten van deze inspanningen worden echter niet zichtbaar in een daling van de uitvalcijfers. Nog altijd ligt de jaarlijkse uitval op zo’n 37 procent. Een positief effect van deelnemersbegeleiding kan echter zijn dat volgens onze gegevens minimaal een derde van de uitvallers alsnog een (andere) opleiding voortzet. resultaten

Gedurende de bestandsopname zijn rendementsgegevens verzameld over de opleidingen die zijn doorgelicht. Daaruit blijkt dat de uitval in het eerste leerjaar, op het laagste niveau en in de beroepsopleidende leerweg het hoogst is. Uit eerdere onderzoeken blijkt dat allochtone deelnemers oververtegenwoordigd zijn binnen deze laatste twee categorieën. Van de helft van de groep uitvallers is bij de instelling niet bekend wat hun bestemming is. Tussen de 12 en 25 procent van de groep uitvallers keert niet terug in het onderwijs en betreedt de arbeidsmarkt zonder startkwalificatie. Hoewel de werkloosheid onder deze groep aanmerkelijk laag is in vergelijking met omringende landen, is het aannemelijk dat bij de nu dreigende recessie het werkloosheidscijfer van deze groep zal stijgen. Gediplomeerde mbo’ers vinden over het algemeen snel betaald werk.

kwaliteitsborging

De controle op de naleving van wetgeving en regelgeving maakt bij bve-instel-

en -verbetering

lingen in toenemende mate deel uit van de interne kwaliteitszorgsystematiek. Het is daarom opvallend dat bij doorlichtingen nog herhaaldelijk tekortkomingen aan het licht komen in de wettelijke documenten, die met een interne controle eenvoudig gedetecteerd zouden zijn. Dit geldt tevens voor de wettelijke verplichting om minimaal 850 contacturen per leerjaar te realiseren.

188


Deze wettelijke eisen dienen met name de rechtsbescherming van de deelnemer. Daarom zijn in al deze gevallen afspraken gemaakt met de instelling om deze tekortkomingen binnen zo kort mogelijke termijn te repareren, los van heronderzoeken op langere termijn. In alle gevallen hebben instellingen daar aan voldaan. examen

De realisatie van voorwaarden voor goede examinering, is gedurende de volledige bestandsopname achtergebleven bij de verwachtingen. De organisatie en de voorlichting aan deelnemers over de examens zijn in de meeste gevallen toereikend. De inhoudelijke en technische kwaliteit van de examens voldoet bij veel instellingen niet aan de eisen van interne legitimering. Bij een kwart van de opleidingen wordt niet voldaan aan de wettelijke eis van externe legitimering. Het niet-bekostigd onderwijs doet het op dit punt aanmerkelijk beter dan de roc’s en de vakinstellingen. De exameninstellingen die verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van de externe legitimering, maken eveneens hun taak onvoldoende waar. In het verslagjaar is bij zes van de tien onderzochte instellingen sprake van voldoende kwaliteit.

kwaliteitszorg

De verplichte tweejaarlijkse indiening van de kwaliteitszorgverslagen is gedurende de bestandsopname geëvolueerd tot zelfevaluaties. Deze werden ter voorbereiding van een heronderzoek van de inspectie opgesteld. De zelfevaluaties hebben nog niet de functie waarvoor zij zijn bedoeld. Dit is conform de verwachting dat de ontwikkeling van kwaliteitssystemen enkele jaren nodig hebben om tot wasdom te komen. De heronderzoeken hebben aangetoond dat instellingen goed op eigen kracht in staat zijn om geconstateerde tekortkomingen op het vereiste kwaliteitsniveau te brengen. Het blijkt dat met name grote roc’s daarin een grotere slagkracht tentoonspreiden dan kleinere roc’s. Te weinig maken deze kwaliteitsverbeterende activiteiten echter nog deel uit van een organisatieeigen systematiek en een op kwaliteit gerichte organisatiecultuur. De systeemontwikkeling komt langzaam op gang en dit wordt onder meer merkbaar in de verbinding tussen kwaliteitszorg en de beleidscycli. Bij kleinere vakinstellingen en het niet-bekostigd onderwijs zien we dat dit al meer tot ontwikkeling is gekomen dan bij de roc’s. Bij de roc’s stellen de complexiteit en omvang van de organisatie hogere eisen aan het beleidsvoerend vermogen. De evaluatie van de WEB toont aan dat dit nog niet overal in voldoende mate aanwezig is.


189

Ook de externe bve-omgeving is sterk in beweging. In toenemende mate zullen belanghebbenden de onderwijsaanbieder vragen zich over de kwaliteit van het onderwijs te verantwoorden. Naar verwachting zal de externe druk de nu ingezette ontwikkeling van systematische kwaliteitsborging en -verbetering versnellen binnen de bve-instellingen.

6.1

aantal instellingen bve

Ontwikkeling in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie

Sinds de invoering van de WEB in 1996 is het aantal bve-instellingen teruggebracht van 82 naar 61 als gevolg van grootschalige fusieoperaties. Van dit aantal bekostigde instellingen zijn er 43 roc’s met een gemiddelde omvang van bijna tienduizend deelnemers. Daarnaast bestaan er 75 niet-bekostigde instellingen die bve-onderwijs mogen verzorgen. Dit zijn meestal kleine instellingen, waarvan de WEB-opleidingen niet altijd operationeel zijn. Tot slot zijn er nog 42 exameninstellingen waarop wij toezicht houden.

sterke groei

De groei van de afgelopen jaren in het beroepsonderwijs, heeft zich krachtig doorgezet in het laatste jaar. Deze groei komt vooral voor rekening van de opleidingen in de beroepsbegeleidende leerweg en de deeltijdopleidingen. Alleen de reguliere educatie laat een lichte terugloop zien, waardoor het

Tabel 6.1a Aantal deelnemers bve in het bekostigd onderwijs

1997-1998

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

Bol

267.400

259.400

255.000

254.800

253.900

Bbl

119,700

120.100

131.900

142.600

150.100

Beroepsonderwijs

Dt-bol

23.100

25.000

23.400

26.900

27.800

Totaal

410.200

404.500

410.300

424.300

431.800

158,900

133.800

135.700

139.100

124.700

22.200

22.600

22.600

21.200

25.100

Totaal

181.199

156.400

158.300

160.300

149.800

Totaal bve

591.300

560.900

568.600

584.800

581.600

Educatie Regulier Inburgering


190


Tabel 6.1b Deelnemers beroepsonderwijs (absoluut) per niveau en naar geslacht (vrouwen in percentages tussen haakjes)

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

Niveau 1

14.682

(31)

18.892

(31)

26.220

(33)

32.468

(35)

Niveau 2

97.643

(33)

100.427

(35)

107.829

(37)

108.583

(37)

Niveau 3

56.674

(49)

85.664

(55)

97.118

(56)

111.475

(56)

Niveau 4

136.006

(50)

177.935

(49)

190.657

(47)

179.231

(47)

99.470

(52)

27.367

(37)

2.450

(33)

26

(8)

297.701

(44)

385.495

(46)

425.436

(46)

431.783

(46)

Niveau 3/4 (pré-web) Totaal

Bron : CFI (2002)

totaal aantal deelnemers wat is afgenomen. In de bovenstaande tabel is de verdeling weergegeven van de deelnemers over de niveaus in de afgelopen vier jaar. De tabel laat duidelijk zien dat het aantal deelnemers ook in het laatste jaar is toegenomen in de opleidingen op niveau 1. Ook op niveau 2 stijgt het aantal. Daar staat tegenover dat het aantal deelnemers een terugloop vertoont in de opleidingen op niveau 4. In onderstaande tabel is het relatieve aandeel van de opleidingsniveaus weergegeven in het totaal. De absolute groei van de opleidingen op niveau 1 vertaalt zich daar ook in een vergroting van het relatieve aandeel. Hoewel het aandeel van de opleidingen op niveau 2 iets daalt, neemt hun gezamenlijke

Tabel 6.1c Aandeel van de opleidingsniveaus in het totaal

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

Niveau 1

3,7

4,7

6,3

7,7

Niveau 2

22,7

24,8

25,9

25,4

21,5

24,1

25,7

43,6

41,2

Niveau 3 Niveau 4 Overig

73,6

49,1

0,2

Bron : CFI (2002)


191

aandeel toe tot ongeveer een derde van het totaal. In de tabel zijn alleen volgroeide opleidingen opgenomen, waardoor de eerste jaren voor de opleidingen leeg zijn op de hogere niveaus.

6.2

De kwaliteit van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie

6.2.1 Inleiding Op grond van afspraken met de Minister van OCenW, hebben wij in de

bestandsopname

periode van begin 1999 tot juli 2002 alle bve-instellingen onderzocht. Het integraal instellingstoezicht (IIT) is gericht geweest op de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs bij in totaal 45 regionale opleidingencentra (roc’s), 15 vakscholen (vak) en 51 niet-bekostigde instellingen (nbi), inclusief drie instituten voor afstandsonderwijs. Het totaal aantal opleidingen dat bij de bestandsopname was betrokken, is 551. In tabel 6.2.1a is aangegeven hoe de opleidingen in de bestandsopname zijn verdeeld over de verschillende kenmerken. Dit zijn de vier sectoren Techniek (TE), Economie (EC), Dienstverlening en gezondheidszorg (DGO) en Educatie (ED). Bij de vakscholen komen 33 van de 40 onderzochte opleidingen uit de technische sector en deze worden overwegend verzorgd via de beroepsopleidende leerweg (bol). Van de opleidingen die zijn onderzocht bij de niet-bekostigde instellingen, komt het merendeel uit DGO. Tevens waren de opleidingen Kapper en Beveiligingsmedewerker oververtegenwoordigd in het onderzoek,

Tabel 6.2.1a Overzicht instellingen en opleidingen in bestandsopname 1999-2002, verdeeld naar sector, niveau en leerweg, inclusief afstandsonderwijs

Sector

Totaal

Totaal

instellingen

opleidingen

TE

EC

DGO

ED

1

2

3

4

Bol

Bbl

Roc

45

439

132

137

120

50

57

103

83

146

249

140

Vak

15

40

33

5

2

–

–

12

7

21

32

8

Nbi

51

72

4

25

43

–

13

18

30

11

63

9

111

551

169

167

165

50

70

133

120

178

344

157

Type instelling

Totaal

Niveau


192


Leerweg

wat voor een vertekend beeld kan zorgen. Bij de roc’s is de verdeling van de onderzochte beroepsopleidingen gelijk gespreid over de sectoren. Maar de beroepsopleidende leerweg (bol) maakt een groter deel uit van het onderzoek, dan de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). De educatie (ED) neemt een kleiner deel in beslag van het onderzoek. De verdeling naar niveau en leerweg heeft geen betrekking op educatie. Naast de onderwijsbiedende instellingen zijn ook de exameninstellingen doorgelicht; deze zijn niet in het overzicht opgenomen. Onze oordelen over de kwaliteit van het onderwijs in het vervolg van de hoofdstukken, hebben steeds betrekking op deze verdeling en aantallen, tenzij anders wordt vermeld. In het verslagjaar (2001-2002) zijn er 126 opleidingen doorgelicht. Daarvan zijn 25 opleidingen verbonden aan 20 niet-bekostigde instellingen, 91 opleidingen aan 9 roc’s en 10 opleidingen aan 4 vakscholen. kwaliteitsaspecten

Gedurende de bestandsopname zijn de opleidingen bij roc’s en vakinstellingen beoordeeld op tien kwaliteitsaspecten; voor niet-bekostigde instellingen waren dit er zeven. Figuur 6.2.1b toont de resultaten van de bestandsopname. Omdat gedurende de bestandsopname steeds andere instellingen zijn onderzocht, laten de tabellen geen trendmatige ontwikkeling zien, maar een totaalbeeld van een complexe onderwijssector in ontwikkeling. Als we ons beperken tot roc’s, waar de meeste opleidingen zijn onderzocht, dan constateren we een samenhang tussen het aantal ‘voldoende’ kwaliteitsaspecten per opleiding en de oordelen op themaniveau van de instelling (Figuur 6.2.1c).

Zwakke opleidingen

Van de 389 beroepsopleidingen die bij de roc’s zijn onderzocht waren er 101 van onvoldoende kwaliteit. Dit betekent dat 26 procent van de onderzochte opleidingen op tenminste vijf kwaliteitsaspecten een negatief oordeel kreeg. Bij vakinstellingen betrof dit de helft van de opleidingen en bij het niet-bekostigd onderwijs lag dit percentage op 14 procent. Inmiddels zijn 38 van deze ‘zwakke opleidingen’ bij roc’s en vakinstellingen aan een integraal heronderzoek onderworpen. Negen daarvan blijken ook na heronderzoek van onvoldoende kwaliteit. In alle gevallen van onvoldoende kwaliteit hebben wij afspraken gemaakt over termijnen waarbinnen verbeteringen zichtbaar moeten zijn.


193

Bij het merendeel van de ‘zwakke opleidingen’ zijn het met name de volgende aspecten die een lage beoordeling krijgen: de flexibiliteit van het onderwijs is weinig ontwikkeld, waardoor onvoldoende maatwerk geleverd kan worden; de beroepspraktijkvorming is niet doeltreffend en de kwaliteit van de examens laat te wensen over. Een vierde aspect, de systematische evaluatie en verbetering van het onderwijs, wordt bij zwakke opleidingen nauwelijks aangetroffen.

Figuur 6.2.1b

Percentage opleidingen met ‘voldoende’ op kwaliteitsaspect, naar type instelling, gehele bestandsopname 0

20

40

60

80

100 43% 19%

Doelgroepenbeleid

41% 90% 85%

Voorlichting en intake

89% 74% 58% 85% 74%

Doelmatigheid

57% 38%

Maatwerk en flexibiliteit

56%

Leerplaatsen/leermiddelen

87% 90% 97% 88%

Onderwijsleerprocessen

89% 95% 98% 90%

Beroepspraktijkvorming

67% 55% 44% 63%

Begeleiding

91% 88% 93% 91%

Kwalificering

43% 23% 49% 42%

Evaluatie en verbetering

17% 20% 51% 21%


194

.. .. .. .. Roc

Vak

Nbi

Totaal


Figuur 6.2.1c

Percentage instellingen met ‘voldoende’ op thema’s, gehele bestandsopname 0

20

40

60

80

100

Thema Toegankelijkheid

78% 47% 92% 80%

Thema Primair Proces

96% 79% 86% 89%

Thema Kwalificering

29% 27% 52% 39%

Thema Zelfcorrigerend Vermogen

9% 20% 49% 29% 78% 86%

Thema Management & Organisatie

80%

.. .. .. .. Roc


Vak

Nbi

Totaal

Een laatste punt betreft het doelgroepenbeleid. Bijna geen van de zwakke opleidingen maakt zichtbaar op welke wijze zij inspanningen levert om de toegankelijkheid – en met name de instroom voor deelnemers uit kansarme groepen – te vergroten. Met het nieuwe waarderingskader onder de WOT beoordelen wij het aspect toegankelijkheid op het niveau van de instelling. De bewijslast voor de uitvoering van het instellingsbeleid ten aanzien van specifieke doelgroepen kan door de instelling op diverse plaatsen in de instelling worden aangetoond. Als we het aantal zwakke opleidingen uit de bestandsopname in dit licht bezien, dan schetst dit een minder somber beeld dan de aantallen nu doen lijken.

6.2.2 Toegankelijkheid Wij besteden in onze doorlichtingen aandacht aan de toegankelijkheid van het onderwijs. Daarbij letten we speciaal op de toegankelijkheid voor zwakkere doelgroepen zoals allochtonen, deelnemers met een beperkte vooropleiding en gehandicapten. Ook letten we op de procedures die instellingen hanteren bij


195

de intake en plaatsing van deelnemers in de leertrajecten. Verder kijken we naar het aanbod dat instellingen bieden. werving voor lagere

Werving van zwakkere doelgroepen gebeurt in bve-instellingen vooral door de

niveaus

opleidingstrajecten op de lagere niveaus, soms in combinatie met trajecten in de educatie. Bij twee derde van de opleidingen op de lagere niveaus – met name opleidingen op niveau 1 – zijn activiteiten waargenomen die gericht zijn op de instroom van deze zwakke doelgroepen. Bij de opleidingen op de hogere niveaus is dat aanzienlijk minder het geval. Het totale resultaat is vrijwel gelijk aan dat van het vorige verslagjaar (rond 40 procent). De opleidingen op het laagste niveau voldoen daarmee meer en meer aan de behoefte waarvoor zij in het leven zijn geroepen. Ook in kwantitatieve zin is dat het geval. De afgelopen jaren zijn steeds meer deelnemers in de opleidingen op niveau 1 ingestroomd. Die trend heeft zich in het verslagjaar voortgezet. Het relatieve aandeel van de opleidingen op niveau 1 is eveneens toegenomen ten opzichte van de andere niveaus, zoals tabel 6.1c in het vorige hoofdstuk laat zien.

doorstroom

Het bevorderen van de doorstroming gebeurt in toenemende mate in gemengde trajecten van beroepsonderwijs en educatie, bijvoorbeeld NT2 . In een verhouding die aansluit bij hun mogelijkheden, ontvangen de deelnemers daarbij gelijktijdig de scholing vanuit de educatie en leren ze de basiselementen aan van de beroepsopleiding. Steeds meer instellingen geven deze trajecten vorm in afzonderlijke organieke eenheden in de instelling. De deelnemers uit deze trajecten kunnen vervolgens deelnemen aan de opleidingen op niveau 2 of eventueel hoger. In welke mate dat feitelijk gebeurt, is evenwel niet duidelijk. Daarvan vinden namelijk geen eenduidige registraties plaats. De indruk is dat het nog om beperkte aantallen gaat. In 2001 zijn in de opleidingen op niveau 1 ongeveer tienduizend diploma’s uitgereikt, maar lang niet iedereen stroomt daarmee door.

werving voor hogere

Bij de beroepsopleidingen op de niveaus 3 en 4 ligt de situatie anders. Daar

niveaus

zijn de wervingsactiviteiten gericht op zwakkere groepen duidelijk geringer: rond de 30 procent. Dat geldt ook activiteiten gericht op doorstroming vanuit de educatie. Op zichzelf is dit verschil logisch. Het ligt immers minder voor de hand dat de zwakkere groepen rechtstreeks instromen in opleidingen op de hogere niveaus. Dus de kans dat wervingsinspanningen leiden tot resultaat, is

196


geringer. Het samenhangend geheel van de kwalificatiestructuur moet de mogelijkheden bij de hogere opleidingen ook vergroten via de ingang van de opleidingen op de lagere niveaus. Juist daarop zouden de inspanningen dan ook gericht moeten zijn bij de hogere niveaus. Zo kan worden bevorderd dat deelnemers het maximale uit hun mogelijkheden halen in de opleidingen. Inspanningen gericht op versterking van de beroepskolom hoeven zich immers niet enkel te richten op het grensvlak van vmbo en mbo (of aan de bovenkant naar hbo). Ze zijn evengoed van belang voor het geheel van opleidingen op verschillende niveaus die men kan doorlopen in het secundair beroepsonderwijs. hoogste instroom

Uitgesplitst naar sectoren zijn er enkele opvallende verschillen. De wervings-

in Economie

inspanningen en de feitelijke instroom van zwakkere doelgroepen zijn het hoogst in de sector Economie. Techniek en DGO doen het duidelijk minder. Deze verschillen sluiten aan bij het gegeven dat beroepen – en dus ook opleidingen – in de Economie relatief populair zijn bij allochtone groepen in vergelijking met de sectoren Techniek en DGO. Dit verschijnsel doet zich ook voor in het hbo en wo (CBS, 2001). Daarnaast zijn beroepen in de sector Economie veel toegankelijker voor gehandicapten dan beroepen in de beide andere sectoren. In de sector Educatie is het aanbod in de afgelopen jaren versmald (Huisman, 2002). Deze versmalling heeft gevolgen voor de doelgroepen die feitelijk bereikt worden. Uit de publicatie blijkt dat een op de drie gemeenten aangeeft dat vooral ouderen, oudkomers, autochtone analfabeten, asielzoekers, licht verstandelijk gehandicapten, tweedekansers en allochtone vrouwen hierdoor niet het aanbod krijgen dat wenselijk is.

6.2.3 Primair proces kwaliteit primair proces

Bij de beoordeling van de kwaliteit van het primair proces kijken we onder meer naar: de onderwijsleerprocessen inclusief de beroepspraktijkvorming, de leerplaatsen en leermiddelen, de flexibiliteit van de opleidingen – mede in het licht van maatwerktrajecten – en de begeleiding van deelnemers.


197

Figuur 6.2.3a

Percentage instellingen met ‘voldoende’ op kwaliteitsaspecten Primair proces 0

20

40

60

80

100 74% 58% 85% 74%

Doelmatigheid

57% 38%

Maatwerk & Flexibiliteit

56%


87% 90% 97% 88%


89% 95% 98% 90%


67% 55% 44% 63%

Begeleiding

91% 88% 93% 91%


.. .. .. .. Roc

Vak

Nbi

Totaal

Figuur 6.2.3a laat zien dat over de totale breedte van de opleidingen voldoende zijn: de kwaliteit van de onderwijsleerprocessen, de kwaliteit van de leermiddelen en leerplaatsen, en de begeleiding van deelnemers. Maatwerk en flexibiliteit en beroepspraktijkvorming scoren relatief laag. Op instellingsniveau voldoet 89 procent van de instellingen aan de kwaliteitseisen van het primair proces (figuur 6.2.3a). Een aantal kwaliteitsaspecten wordt hieronder nader toegelicht. Onderwijsleerprocessen lestijd goed benut

Bij de beoordeling van het onderwijsleerproces gaat het erom in hoeverre het proces zorgvuldig en doeltreffend is. Daarvoor kijken we naar de benutting van de onderwijstijd, de aansluiting van de lessen op de eindtermen, de hantering van didactische werkvormen inclusief ICT, en de opbouw van de lessen en de daarbij geboden begeleiding. Tevens wordt bekeken of het leerklimaat voldoende stimulerend is. De lesbezoeken wijzen uit dat bij het merendeel van de onderzochte opleidin-

198


gen de onderwijstijd goed wordt benut en dat de inhoud van de lessen in voldoende mate is afgestemd op de eindtermen. De didactische werkvormen sluiten bij twee derde van de onderzochte opleidingen aan op het didactisch concept van de instelling of de unit. Bij vakinstellingen is deze relatie zwakker dan bij roc’s en niet-bekostigde instellingen. Bij de opleidingen Educatie is de relatie tussen het geformuleerde concept en de didactische werkelijkheid het sterkst aanwezig. Dit geldt met name voor de inburgeringprogramma’s binnen roc’s. verschillen in

Binnen de beroepsopleidingen en tussen de verschillende niveaus constateren

didactische aanpak

we in algemene zin nog grote verschillen in didactische aanpak tussen docenten. Voor een deel zijn deze verschillen terecht toe te schrijven aan doelgroepkenmerken. Maar ook binnen opleidingsteams komt het voor dat verschillen in didactische aanpak nauwelijks sporen met het opleidingsprofiel. Ruim voldoende gewaardeerd worden: de wijze waarop de lessen worden opgebouwd en de begeleiding die wordt geboden tijdens de bezochte lessen. Ook het leerklimaat wordt als positief ervaren en stimuleert de deelnemers tot actief leren. Docenten en deelnemers gaan doorgaans met respect met elkaar om. Het bieden van een veilige leeromgeving krijgt nadrukkelijk aandacht binnen de beroepsopleidingen. Uit de monitor Sociale Veiligheid (Neuvel, 2002), waaraan 31 bve-instellingen deelnamen, blijkt 70 procent van de deelnemers tevreden over de sfeer op school en in de groep. Over de relatie tussen docent en deelnemers spreekt 68 procent zich positief uit.

benutting ICT-middelen

Bij ongeveer de helft van de onderzochte opleidingen (roc’s) wordt gebruikgemaakt van ICT-middelen, waarbij de opleidingen in de sector DGO het hoogst scoren met 62 procent. Bij Educatie, met name waar het de Inburgering betreft, ligt dit percentage nog aanmerkelijk hoger: 96 procent. In de beroepsbegeleidende leerweg ligt het percentage slechts op 45 procent. Verschillen tussen inzet van ICT-middelen zijn niet meer alleen terug te voeren op de beschikbaarheid van software. Het innovatiebeleid van de instelling en unit, en de persoonlijke voorkeuren van docenten zijn veelal bepalend voor de mate waarin ICT een plaats krijgt in het opleidingsprogramma en de didactiek. Het behalen van het digitaal rijbewijs wordt binnen roc’s steeds meer verplicht gesteld.


199

Beroepspraktijkvorming kwaliteitsverschil

Bij de beoordeling van de beroepspraktijkvorming (BPV) kijken we naar de

begeleiding bbl en bol

kwaliteit van de voorbereiding, de begeleiding, de aansluiting tussen theorie en praktijk en de resultaatbeoordeling. Bij 63 procent van de onderzochte opleidingen wordt de beroepspraktijkvorming als voldoende doeltreffend beoordeeld. Dit betrekkelijk lage gemiddelde betreft de gehele bestandsopname en wordt veroorzaakt door een te geringe afstemming tussen theorie en praktijk. In het verslagjaar lag dit percentage echter aanzienlijk hoger dan in vorige jaren, namelijk op 76 procent. De voorbereiding van deelnemers op de BPV vindt bij 90 procent van de opleidingen zorgvuldig plaats. Bij 79 procent van de opleidingen is ook de begeleiding van voldoende kwaliteit; bij roc’s is dit zelfs 81 procent. Over het algemeen beschikken de BPV-begeleiders van de instelling over voldoende kennis en deskundigheid. De begeleiding binnen de leerbedrijven is meestal van voldoende kwaliteit. Leerbedrijven geven echter over het algemeen aan dat zij meer contact met de opleiding op prijs stellen. Opvallend is het verschil in kwaliteit van de begeleiding van de BPV bij de bblen de bol-opleidingen: respectievelijk 68 en 85 procent. Ten dele is dit verschil terug te voeren op het feit dat de bbl – voorheen Leerlingwezen – gewend was de begeleiding in het bedrijf uit te besteden aan de consulenten van het landelijk orgaan. Het verschil in oordeel toont aan dat deze instellingstaak bij bbl-opleidingen nog niet overal is geïncorporeerd. Bij 83 procent van de doorgelichte opleidingen worden de leerresultaten van de BPV op adequate wijze beoordeeld.

competentiegericht

In het kader van de herziening van de huidige kwalificatiestructuur wordt veel

onderwijs

nadruk gelegd op kwalificerend competentiegericht onderwijs. Een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs is het in de praktijk kunnen toepassen van op school geleerde kennis en vaardigheden. De beroepspraktijkvorming, waarvan is vastgesteld dat die in leerbedrijven dient plaats te vinden, biedt daar onder andere de mogelijkheid toe. Dit betekent echter wel dat het praktijkleren een meer geïntegreerde plaats zal moeten gaan innemen dan nu het geval is. Wij constateren dat de beroepspraktijkvorming door de geringe integratie van theorie en praktijk nog een te zwakke basis vormt voor een adequate transfer van vaardigheden. Deze constatering sluit aan bij de kritische kanttekeningen bij de beroepspraktijkvorming in de WEB-evaluatie. Inmiddels is de Contactgroep Werkend Leren (CWL) in het leven geroepen om met oplossingen te komen voor de geconstateerde problemen.

200


Ook in de educatie zien we aanzetten om de eindtermen gericht op maatschappelijk functioneren, te formuleren in de vorm van competenties. In de educatie is geen sprake is van wettelijk verplichte beroepspraktijkvorming. Daarom betekent dit voor het onderwijs dat leerprocessen worden ontwikkeld waarbij het leren uitvoeren van activiteiten meer centraal zal komen te staan. doelmatige en flexibele

Bij de beoordeling van de doelmatigheid van de onderwijsprogramma’s kijken

programma’s

we naar: de aansluiting van het onderwijs op de eindtermen, de onderwijsen examenregelingen (OER), de studielast en de mate van onderwijsvernieuwing. Bij maatwerk en flexibiliteit kijken we naar: de aansluiting van de opleiding op het toeleverend onderwijs, de interne mogelijkheden om kansrijk van opleiding of leerweg te veranderen en de studieduur te versnellen of te vertragen.

afstemming

De bestandsopname wijst uit dat de inhoud van de programma’s die worden

op eindtermen

uitgevoerd bij de roc’s en niet-bekostigde instellingen, in voldoende mate zijn afgestemd op de eindtermen. Bij de vakinstellingen geldt dat maar voor iets meer dan de helft van de opleidingen. Hier blijkt met name ook de onderwijsen examenregeling niet of onvoldoende te functioneren (slechts bij 47 procent). Bij roc’s ligt dit percentage op 79 en bij het niet-bekostigd onderwijs zelfs op 84 procent. Het onderwijs wordt bij 85 procent van de opleidingen uitgevoerd zoals gepland. Bij de programmering wordt veelal uitgegaan van een studielast van 1600 uur per jaar. We constateren echter dat bij de meeste opleidingen geen structurele evaluatie plaatsvindt van de feitelijke studielast en de studielast zoals ervaren door deelnemers.

flexibele leerroutes

De realisatie van flexibele leerroutes laat nog altijd een tegenvallend beeld zien, mede als gevolg van de huidige kwalificatiestructuur en het vaak gehanteerde leerstofjaarklassensysteem. Bij roc’s is bij 57 procent van de opleidingen sprake van voldoende flexibiliteit, waardoor individueel maatwerk mogelijk is. Bij vakinstellingen daarentegen ligt dit percentage beduidend lager (38 procent), met name als gevolg van een geringere variatie in opleidingenaanbod. In een kwart van de gevallen is er bij een overstap naar een andere opleiding of leerweg bij roc’s en vakinstellingen sprake van onnodig tijdverlies. Niet in alle gevallen wordt de andere leerweg aangeboden of is de programmering van beide leerwegen voldoende op elkaar afgestemd. Ook blijken er organisatorische belemmeringen wanneer parallelle leerwegen zijn ondergebracht in verschillende afdelingen.


201

programmering

Bij een kwart van de opleidingen bestaat nog overlap in leerstof met het toeleverend onderwijs. Door het landelijke IMPULS-project is bij de meeste instellingen inmiddels sprake van samenwerkingsprojecten die tot doel hebben de programmatische en pedagogisch-didactische aansluiting te verbeteren tussen vmbo en mbo. De helft van de opleidingen is zo flexibel ingericht dat individuele programmering mogelijk is. Dit blijkt sterk afhankelijk te zijn van het niveau van de opleiding en de gekozen leerweg. Bij 71 procent van bbl-opleidingen zijn individuele programma’s structureel mogelijk; bij bol-opleidingen geldt dit slechts voor 33 procent. Op de lagere niveaus zien we meer bbl-opleidingen dan bol. Doelgroepkenmerken, met name risicofactoren als een beperkte of niet afgeronde vooropleiding, leiden ertoe dat de noodzaak tot flexibilisering groter is op de lagere niveaus.

trajectbegeleiding

Bij de begeleiding van de deelnemers kijken we naar de inhoud en organisatie van de begeleiding, de registratie van de vorderingen en prestaties, de persoonlijke begeleiding en de (interne) afstemming tussen de verschillende partijen. We kijken ook naar de maatregelen die de opleiding treft om voortijdig schoolverlaten tot een minimum te beperken. Van alle onderzochte opleidingen voldoet 91 procent aan deze voorwaardelijke kwaliteitsaspecten. Tegelijkertijd constateren we dat de kwantitatieve effecten van de begeleiding daarmee niet in overeenstemming zijn: de uitval in de beroepsopleidingen is nog altijd hoog. De meeste instellingen onderkennen dit probleem en hebben de afgelopen jaren veel werk gemaakt van kwaliteitsverbetering van de intake en het daarop aansluitende begeleidingstraject.

registratie

Begeleidingsgegevens en studieresultaten worden geregistreerd. Maar dit blijft

onderwijsloopbaan

veelal beperkt tot het docententeam van de opleiding waarvoor de deelnemer zich in eerste instantie inschrijft. Bij een overstap naar een andere opleiding – zowel binnen als buiten het roc – speelt een deelnemervolgsysteem nog een te beperkte rol. Van een groot deel van de deelnemers, die al dan niet de opleiding voortijdig verlaten, is de bestemming bij het roc niet bekend (zie 6.2.4). De geringe benutting van begeleidingsinformatie geldt overigens ook voor de overstap van vmbo naar roc. De verbetering van deze aansluiting vormt op dit moment bij veel instellingen een speerpunt van beleid. Met name in de aansluiting van de zorgstructuur ligt een kans om het voortijdig schoolverlaten – met name in het eerste cursusjaar – verder terug te dringen.

202


6.2.4 Resultaten Van bijna de helft van de opleidingen die wij hebben onderzocht, zijn gegevens opgevraagd betreffende het rendement. De gegevens betreffen: de vooropleiding, voortijdige uitval en de bestemming van deelnemers die voortijdig of met diploma de opleiding verlaten. Wij hebben geen instellingen aangetroffen die systematisch cohortgegevens verzamelen ter vergroting van het eigen inzicht in het intern en extern rendement. Daarom betreffen de opgevraagde gegevens steeds de deelnemers over alle leerjaren in een kalenderjaar. In totaal omvat de bestandsopname bijna 27.000 deelnemers. uitval in het middelbaar

Opleidingsgegevens tonen aan dat de gemiddelde uitval in het middelbaar

beroepsonderwijs

beroepsonderwijs jaarlijks 37 procent bedraagt. Binnen roc’s is de gemiddelde uitval voor alle opleidingen 35 procent (tabel 6.2.4a). Voor vakinstellingen is dit aanmerkelijk hoger: 46 procent. Van dit hoge percentage ‘opleidingstakers’ gaat echter een derde deel weer door met een opleiding. Het aantal deelnemers dat het onderwijs zonder startkwalificatie verlaat – de feitelijke voortijdig schoolverlaters – ligt tussen de 12 en 25 procent. Bij vakinstellingen ligt dit nog aanzienlijk hoger: tussen 25 en 40 procent. Het brede opleidingsrepertoire van roc’s draagt er kennelijk toe bij dat deelnemers verleid worden tot een nieuwe opleidingskeuze. De onnauwkeurigheid van het percentage voortijdig schoolverlaters komt door een zwakke registratie van schoolloopbaangegevens van individuele onderwijsdeelnemers, zowel binnen instellingen als tussen instellingen. Het percentage deelnemers dat met de opleiding stopt, is het hoogst in het

Tabel 6.2.4a Percentage deelnemers dat voortijdig de opleiding staakt (roc), naar niveau, sector en leerweg

Totaal

Sector

Sector

Sector

Leerweg

Leerweg

Techniek

Economie

Dgo

Bol

Bbl

Niveau 1 Assistentopleiding

44

62

45

21

49

29

Niveau 2 Basisberoepsopleiding

33

29

43

37

52

26

Niveau 3 Vakopleiding

27

13

40

26

30

21

Niveau 4 Middenkaderopleiding

37

44

33

35

34

49

Totaal (gemiddeld)

35

36

38

32

36

32

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2002o en 2002p)


203

Tabel 6.2.4b Bestemming van deelnemers die voortijdig de opleiding staken, naar soort instelling (in procenten)

Roc

Vak

4

1

Volgt andere opleiding binnen dezelfde instelling

17

1

Volgt andere opleiding in andere instelling

10

12

Werk

16

55

Onbekend

53

32

Vervolgt dezelfde opleiding in andere leerweg

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2002o en 2002p)

eerste leerjaar. Het zijn dan ook met name de eenjarige assistentopleidingen die zich kenmerken door een extreem hoge uitval, namelijk 44 procent. Over het algemeen is de gemiddelde uitval bij opleidingen in de beroepsopleidende leerweg hoger (36 procent) dan in de beroepsbegeleidende leerweg (32 procent). bestemmingen

Van 53 procent van de opleidingstakers binnen roc’s (tabel 6.2.4b) is niet

opleidingstakers

bekend wat hun bestemming is. Dit percentage ligt bij bbl aanmerkelijk hoger dan bij bol. Het is overigens niet ondenkbaar dat een groot deel van deze groep op een later tijdstip alsnog de opleiding vervolgt of een (andere) werkkring vindt en een daarbij aansluitende opleiding start. Gegevens hierover ontbreken echter. Van ruim 30 procent van de opleidingstakers is bekend dat zij doorgaan met een andere opleiding. Meer dan de helft daarvan doet dit binnen hetzelfde roc (17 procent). We mogen aannemen dat dit ook geldt voor een deel van de opleidingstakers, van wie onbekend is met welke bestemming zij de opleiding verlaten. Mogelijk hervatten zij de opleiding op een later tijdstip. Van de ‘herstarters’ is onbekend of zij alsnog een diploma behalen of dat zij opnieuw behoren tot het jaarlijks percentage dat de opleiding staakt.

relatie opleiding

Er blijkt geen relatie tussen de omvang van de opleiding en de instelling, en

en uitval

het uitvalpercentage. Dit is van betekenis, omdat veelal impliciet wordt verondersteld dat er een negatieve relatie zou bestaan tussen de omvang van de instelling en het uitvalpercentage. Opvallend is dat de gevonden relaties vooral structuurkenmerken van de

204


opleidingen betreffen, zoals niveau en leerweg. Er is nauwelijks een relatie te zien met instellingsspecifieke inrichtingskenmerken. Uit eerdere onderzoeken (ITS/Sardes, 2002) blijkt dat allochtonen oververtegenwoordigd zijn op de laagste kwalificatieniveaus en meer kiezen voor bol dan bbl. Hieruit kan worden afgeleid dat zij ook in de groep voortijdig schoolverlaters oververtegenwoordigd zijn. Een rechtstreekse relatie tussen voortijdig schoolverlaten enerzijds en etniciteit, opleidingskenmerken en instellingskenmerken anderzijds, kan echter op basis van de huidige gegevens niet worden aangetoond. internationale

Internationale vergelijking laat zien dat het percentage voortijdig school-

vergelijking

verlaters in Nederland aanmerkelijk hoger ligt dan in omringende landen (OECD, 2002a). Van de jongeren tussen 20 en 24 jaar, heeft 24 procent van de mannen en 19 procent van de vrouwen het onderwijs verlaten zonder startkwalificatie. In de ons omringende landen ligt dit percentage tussen de 8 procent (Verenigd Koninkrijk) en 16 procent (België). De werkloosheid onder deze groep is in Nederland aanmerkelijk lager dan in de omringende landen. Maar het is aannemelijk dat het werkloosheidscijfer van deze groep zal stijgen bij de nu dreigende recessie.

bestemming

De bestemming van gediplomeerde deelnemers verschilt tussen de sectoren.

gediplomeerde mbo’ers

Het opvallendste verschil is dat gediplomeerden uit de sector Economie vaker een andere opleiding gaan volgen dan gediplomeerde mbo’ers uit de andere sectoren. Bij Techniek is de uitstroom naar werk hoger dan bij Economie en DGO. Gediplomeerden in de sector Economie op het basisberoepsniveau en in de sector DGO op het vakopleidingsniveau, betreden vaker de arbeidsmarkt dan in andere sectoren en op andere niveaus. Dit patroon komt redelijk

Tabel 6.2.4d Bestemming van gediplomeerde schoolverlaters, in procenten

Vervolgstudie

Betaald werk

Overig

Bol niveau 1-2

28

56

16

Bol niveau 3-4

33

62

5

Bbl niveau 1-2

3

81

16

Bbl niveau 3-4

2

90

8

Bron : ROA, 2002 (cijfers inclusief landbouw)


205

overeen met het patroon bij de opleidingstakers. Bij alle onderzochte bveinstellingen is de categorie ‘bestemming onbekend’ het grootst. Als gediplomeerde deelnemers zelf gevraagd wordt naar hun bestemming, blijkt dat de grootste groep op alle niveaus betaald werk heeft gevonden (ROA, 2002). Bol-deelnemers hebben vaker voor een vervolgopleiding gekozen dan bbl-deelnemers Ongeveer driekwart van de bol-deelnemers vindt de aansluiting op het voltijd vervolgonderwijs voldoende tot goed (ROA, 2002). Circa 70 procent van de deelnemers zegt dat zij de gevolgde opleiding opnieuw zou kiezen. Van de hbo’ers is 25 procent ingestroomd met een bol 3-4-diploma.

6.3

Kwaliteitsborging en -verbetering

6.3.1 Inleiding Wij oordelen niet alleen over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. Ook gaan we na in hoeverre instellingen in staat zijn het vereiste kwaliteitsniveau te borgen en zonodig te verbeteren. Dit valt onder meer af te lezen aan de mate waarin en de wijze waarop de managementactiviteiten gericht zijn op: het voldoen aan wettelijke vereisten, het realiseren van voorwaarden voor goede examinering en het verbeteren van geconstateerde tekortkomingen. Deze managementactiviteiten dienen ondersteund te worden met een kwaliteitszorgsysteem dat systematische evaluatie, verbetering en borging van de onderwijskwaliteit tot op opleidingsniveau mogelijk maakt.

6.3.2 Naleving weten regelgeving rechtsbescherming

Instellingen hebben binnen de WEB een grote vrijheid in de inrichting van het

deelnemer

onderwijs. De wet vereist echter dat de opleidingskenmerken en exameneisen worden vastgelegd in een onderwijsen examenregeling (OER). In de onderwijsovereenkomst (OO) komen onderwijsinstelling en deelnemer overeen welke wederzijdse verplichtingen zij aangaan bij inschrijving voor een opleiding of een deel daarvan. In de praktijkovereenkomst (PO) tenslotte worden verplichtingen van betrokken partijen vastgelegd betreffende de beroepspraktijkvorming (BPV). Tot slot bepaalt de Wet op de Studiefinanciering (WSF) dat elke bol-opleiding per leerjaar tenminste 850 klokuren onderwijs moet bevatten. Dit gegeven dient in het OER verantwoord te worden.

tekortkomingen

206

Hoewel de aandacht voor de rechtsbescherming van de deelnemer is toegeno-


men bij onderwijsinstellingen, blijft de feitelijke kwaliteit van de wettelijke documenten hierop achter. Nog vaak zijn tijdens doorlichtingen tekortkomingen geconstateerd die met een interne controle eenvoudig aan het licht hadden kunnen komen. De tekortkomingen verschillen echter wel in ernst en omvang ten opzichte van de eerste jaren. Vrijwel elke instelling heeft de wettelijke documenten gestandaardiseerd, waardoor de eenduidigheid van de bepalingen is gewaarborgd voor de hele instelling. Tegelijkertijd wringt de standaardisering met de toenemende diversiteit aan onderwijstrajecten. Het OER wordt daardoor globaler opgesteld en dreigt daarmee aan functionaliteit te verliezen. Daarentegen wordt de informatie over de feitelijke onderwijspraktijk voor de deelnemers voldoende beschreven in studiegidsen en dergelijke. Bij de 44 procent van de OER’en die niet aan de wettelijke eisen voldeden, ontbrak veelal alleen de formele vaststelling door het bevoegd gezag. De praktijkovereenkomst en de onderwijsovereenkomst worden in veel gevallen nog te laat ondertekend. Ook komt het nog voor dat het voldoen van de vrijwillige bijdrage wordt opgenomen in de onderwijsovereenkomst. Daarbij wordt onvoldoende helder gemaakt dat dit de feitelijke ondertekening van de onderwijsovereenkomst niet in de weg staat. In voorkomende gevallen hebben wij de instellingen daarop gewezen. controle WSF-norm

De controle op de WSF-norm van minimaal 850 klokuren onderwijscontacttijd per jaar, brengt nog veel opleidingen aan het licht die deze minimumnorm in één of meer leerjaren niet halen of slechts met enkele uren overstijgen. Dit is met name het geval bij opleidingen die de beroepspraktijkvorming pas in de hogere leerjaren inpassen. Bij opleidingen die de minimumnorm na controle niet bleken te halen, heeft de inspectie afspraken gemaakt over de aanpassing van de onderwijsprogrammering. In alle voorkomende gevallen zijn deze reparaties binnen de afgesproken termijn doorgevoerd. Bij de deugdelijkheid van de onderwijsprogrammering speelt soms het definitieprobleem van begeleide en niet-begeleide uren, bijvoorbeeld bij de planning van het OLC-gebruik. Naarmate het gebruik van een OLC beter is ingebed in het onderwijsconcept van de instelling of afdeling, zijn de docentrollen en verantwoordelijkheden helderder gedefinieerd en vastgelegd. Dit geldt juist ook in situaties waarin de docent niet actief sturend optreedt.

bol-deeltijdopleidingen

In 2002 hebben wij op verzoek van de minister nader onderzoek ingesteld naar het feitelijk gebruik en de inhoud van zogenoemde bol-deeltijdopleidingen. Uit


207

ons onderzoek blijkt dat dit over het algemeen de doelgroep volwassenen betreft die een volledige beroepsopleiding wil volgen. De term bol-deeltijdopleidingen wordt in brede zin echter ook gebruikt om tegemoet te kunnen komen aan de toenemende behoefte van gedifferentieerde opleidingstrajecten, met een optimale benutting van administratieve en financiële kaders. deelnemersregistratie

In het zoeklichtonderzoek bve (OCenW, 2002c en 2002i), is vastgesteld dat bij 105 van de 800 onderzochte casussen, gegevens ontbreken in de deelnemersadministratie van de betrokken instellingen. Het betreft het niet aanwezig zijn van onderwijsovereenkomsten en/of het ontbreken van bewijsstukken van deelname aan het onderwijs. In een vervolgonderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2002a) hebben wij deze 105 deelnemers benaderd voor een telefonisch interview. Daarna kon worden vastgesteld dat 17 van hen op de teldatum niet het onderwijs volgden, waarvoor zij stonden ingeschreven. Het vervolgonderzoek is in opdracht van de directie bve uitgevoerd; de bevindingen zijn meegenomen in het zogenoemde zelfreinigend onderzoek. In alle gevallen waarin tijdens de doorlichtingen sprake was van onvoldoende naleving van weten regelgeving, hebben wij afspraken gemaakt over de termijn (veelal binnen drie maanden) waarbinnen de onderwijswerkelijkheid en/of de wettelijke documenten in lijn zouden zijn gebracht met de weten regelgeving. De controle hierop heeft steeds plaatsgevonden direct na de vastgestelde termijn. In alle gevallen werd bij hercontrole aan de gestelde eisen voldaan.

6.3.3 Examens Het onderzoek naar de kwalificering strekt zich uit over de onderwijsinstellingen (tabel 6.2.1a) en de exameninstellingen. Bij onderwijsinstellingen wordt nagegaan in hoeverre zij voldoen aan de inhoudelijke en toetstechnische kwaliteitseisen. Daarbij is inbegrepen de externe borg door de exameninstellingen. Ook wordt gekeken naar de zorgvuldigheid bij de voorlichting over de examens en de uitvoering daarvan. De exameninstellingen zijn beoordeeld op het goed uitvoeren van de externe legitimering. Deze heeft ten doel de kwaliteit te borgen van een belangrijk gedeelte van de toetsen die tijdens de opleidingen worden afgenomen. We geven hieronder een beeld van de bestandsopname en het verslagjaar.

208


In tabel 6.2.1b zien we dat van alle opleidingen in de bestandsopname slechts 42 procent voldoet aan de eisen van kwalificering; in het verslagjaar gold dit voor de helft van de onderzochte opleidingen. Voor de opleidingen die als geheel een onvoldoende kregen, de zogenoemde ‘zwakke opleidingen’, geldt dat in alle gevallen ook de kwalificering onder de maat was. De heronderzoeken laten verbetering zien. Op het moment van verslaglegging was bij 88 opleidingen dit aspect opnieuw onderzocht. Daaruit bleek bij 56 opleidingen dit aspect - weliswaar met verbeteringen - nog steeds onder de maat. De randvoorwaarden voor goede examinering, zoals de organisatie en voorlichting, zijn over de gehele bestandsopname ruim voldoende. Slechts de helft van de opleidingen voldoet aan de eisen van interne legitimering. Het niet-bekostigd onderwijs doet het op dit punt beter dan roc’s en vakinstellingen. Bij het niet-bekostigd onderwijs voldoet 67 procent aan deze eis; bij roc’s is dit bij 49 procent het geval en bij vakinstellingen voldoet slechts 32 procent van de opleidingen aan de eis van interne legitimering. Ruim een kwart van de opleidingen voldoet niet aan de wettelijke eis van externe legitimering. Ook hier doet het niet-bekostigd onderwijs het beter dan roc’s en vakinstellingen. Als we naar de sectoren kijken, is de externe legitimering het best op orde bij DGO. Daarnaast doen bbl-opleidingen en beter dan bol-opleidingen. Op niveau 2 en 3 wordt de externe legitimering het best gerealiseerd (respectievelijk 83 en 78 procent). De opleidingen op niveau 4 blijven hier aanmerkelijk op achter met 57 procent. kwaliteit

Wij hebben 31 exameninstellingen gedurende de bestandsopname door-

exameninstellingen

gelicht. Het onderzoek naar het functioneren van de exameninstellingen heeft uitgewezen dat driekwart van de exameninstellingen de afspraken over de externe legitimering correct heeft toegepast. Twee derde van de exameninstellingen is in voldoende mate geïnformeerd over de afnamecondities en heeft inzicht in de procedures die gelden voor kandidaten en examinatoren. De helft van de exameninstellingen is voldoende geïnformeerd over de beoordeling van de examens en over het vaststellen van de uitslag. In het verslagjaar werd door zes van de tien onderzochte exameninstellingen in voldoende mate vormgegeven aan de externe legitimering. Over het algemeen blijken deze instellingen goed in staat de kwaliteit van de examens voor wat betreft dekking en niveau van de eindtermen te beoordelen.


209

In het ‘Examenverslag 2002’ rapporteren wij tevens over de inhoudelijke kwaliteit van een aantal deelkwalificaties. Uit het examenonderzoek blijkt dat de onderzochte deelkwalificaties weliswaar verschillen in dekkingsgraad en moeilijkheidsgraad, maar dat dit tot een positief eindoordeel heeft geleid.

6.3.4 Zelfcorrigerend vermogen De mate waarin instellingen in staat zijn geconstateerde tekorten in de onderwijskwaliteit te verbeteren blijkt onder andere uit heronderzoeken die wij hebben uitgevoerd. Een belangrijk aspect dat in de bestandsopname én bij de heronderzoeken van betekenis is, is de ontwikkeling van de systematische evaluatie en verbetering van het onderwijs, ook wel aangeduid als zelfcorrigerend vermogen. Of hier voldoende sprake van is valt onder meer af te lezen aan: de ontwikkeling van een kwaliteitszorgstelsel, de systematische evaluatie en verbetering van het onderwijs op opleidingsniveau, en de gerichtheid van managementactiviteiten op overeengekomen kwaliteitsdoelen. De heronderzoeken tonen aan dat instellingen in het algemeen in staat zijn tot kwaliteitsverbetering, maar dat dit nog nauwelijks is ingebed in een werkend kwaliteitszorgsysteem van continue evaluatie en verbetering en een op kwaliteit gerichte organisatiecultuur. kwaliteitszorgverslagen

De WEB bepaalt dat instellingen een systeem voor kwaliteitszorg moeten inrichten en tweejaarlijks rapporteren over de kwaliteitsterreinen toegankelijkheid, doelmatige leerwegen en kwalificering. Op basis van de ‘Regeling inrichting kwaliteitszorgverslag WEB’ (OCenW, 1996) hebben wij de kwaliteitszorgverslagen beoordeeld. In het themadeel Kwaliteitszorg (hoofdstuk 3) wordt verslag gedaan van de beoordeling van de kwaliteitszorgverslagen in de eerste jaren van de bestandsopname in de bve-sector in relatie tot ontwikkelingen in andere onderwijssectoren. In de vijf jaar na de invoering van de regeling is de beoordeling van de kwaliteitszorgverslagen in zwaarte afgestemd op de ontwikkeling van het bvestelsel. De synchronisatie van de indiening van het kwaliteitszorgverslag en het tijdstip van doorlichting, heeft de afgelopen twee jaar een belangrijke impuls gegeven aan het realiteitsgehalte van de verslagen. De kwaliteitszorgverslagen ontwikkelden zich daarmee ook meer in de richting van een zelfevaluatie.

lichte stijging

Over de bestandsopname is bij 9 procent van de roc’s voldoende sprake van

zelfcorrigerend vermogen

zelfcorrigerend vermogen (tabel 6.2.1c, pagina 195). Voor zowel de vakinstellingen als de niet-bekostigde instellingen ligt dit aanmerkelijk hoger, namelijk op

210


Figuur 6.3.4a

Percentage instellingen met ‘voldoende’ op aspecten van zelfcorrigerend vermogen, naar type instelling, gehele bestandsopname 0

20

40

60

80

100 75% 79% 44% 81%

Organisatie van de kwaliteitszorg

42%

Kwaliteitsterrein Toegankelijkheid

22% 48% 61%

Kwaliteitsterrein Doelmatigheid

44% 67%

Kwaliteitsterrein Kwalificering

62% 71% 22% 67%

Verbeteractiviteiten

40% 54% 11% 37%

Betrokkenheid externe deskundigen

78% 71% 67% 88%

Betrokkenheid externe deskundigen

48% 63% 22% 44%

Werkend klachtensysteem

84% 92% 78% 80%


.. .. .. .. Roc

Vak

Nbi

Totaal

20 respectievelijk 49 procent. Dit laatste percentage is te verklaren vanuit de marktgerichte context waarbinnen het niet-bekostigd onderwijs van oudsher opereert. Het voldoen aan eisen van de omgeving is hier eerder gemeengoed. Gedurende de bestandsopname is een lichte toename waarneembaar van het aantal instellingen en opleidingen dat voldoet aan dit kwaliteitsaspect. Dit is conform de verwachting dat de ontwikkeling van het zelfcorrigerend vermogen tenminste een termijn beslaat van zeven jaar. kwaliteitscyclus

Bij de meeste instellingen hebben we geconstateerd dat de organisatie van de kwaliteitszorg redelijk op orde is. Dit is onder meer zichtbaar in de toedeling


211

van verantwoordelijkheden. Van een gestructureerde en cyclische aanpak is echter slechts sprake bij 40 procent van de bve-instellingen. Ook verbeteractiviteiten scoren hoog. Gerelateerd aan het ontbreken van het cyclisch karakter van de kwaliteitszorg, wordt echter helder dat deze verbeteractiviteiten een redelijk geïsoleerd bestaan leiden. Meetbare resultaten van verbeteractiviteiten ontbreken. Het kwaliteitsterrein toegankelijkheid wordt het slechtst bedeeld als het gaat om de formulering van meetbare kwaliteitsdoelen. Op dit terrein is ook een grote discrepantie zichtbaar tussen hetgeen de instelling in haar strategische doelen formuleert en de aangetroffen operationalisering daarvan op het niveau van de opleidingen. heronderzoeken naar

De heronderzoeken, die we hebben uitgevoerd bij 34 instellingen en in totaal

kwaliteitsverbetering

bij 162 opleidingen, geven inzicht in de mate waarin instellingen in staat zijn de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. In algemene zin constateren wij dat de heronderzoeken een verbetering laten zien van de kwaliteit van het onderwijs (tabel 6.3.4b). Met een toename van ruim 10 procent is het systematische karakter van de evaluatie en verbetering op het niveau van de opleidingen het sterkst gestegen: van 21 naar 32 procent. Dit toont aan dat het realiseren van verbeteringen na een negatief kwaliteitsoordeel, het kwaliteitsdenken bevordert. De ‘zwakke opleidingen’ die na heronderzoek nog steeds van onvoldoende kwaliteit waren, bleken echter in alle gevallen op dit punt nog weinig vorderingen te hebben gemaakt. Niet alle gewenste verbeteringen kunnen binnen een zelfde tijdsbestek worden ontwikkeld en uitgevoerd. Zo veronderstelt de verbetering van de flexibiliteit van het onderwijsaanbod een integraal verbeterplan dat verder reikt dan de onderzochte opleiding alleen. Bij heronderzoek bleek het daarom niet altijd mogelijk zichtbare resultaten te tonen van in gang gezette verbeteringen. Ook bemoeilijkt de betrokkenheid van meer partijen bij de kwaliteitsverbetering soms een doelgerichte aanpak. Zo zijn diverse partijen betrokken bij de verbetering van de doelmatigheid van de beroepspraktijkvorming. Maar de instelling wordt als eindverantwoordelijke beoordeeld op het aantoonbare effect van deze inspanning. Dat opleidingen ook na heronderzoek nog onder de maat presteren, kan ten dele door bovenstaande worden verklaard. In een enkel geval hebben wij

212


Percentage opleidingen met ‘voldoende’ kwaliteitsaspecten, vóór en na heronderzoek,

Figuur 6.3.4b

gehele bestandsopname 0

20

40

60

80

100

Doelgroepenbeleid

48% 41%

Voorlichting en intake

92% 89%

Doelmatigheid

79% 74%

Maatwerk en flexibiliteit

60% 56%


94% 88%


92% 90%

Beroepspraktijkervaring

72% 63%

Begeleiding

91% 91%

Kwalificering

48% 42%

Evaluatie en verbetering

32% 21%


..

Voor heronderzoek

..

Na heronderzoek

echter ook moeten constateren dat er nog weinig over de noodzakelijke verbeteringen was nagedacht. Als gevolg daarvan was dus ook nog weinig verbetering zichtbaar. Opmerkelijk is dat uit de heronderzoeken blijkt dat grote roc’s meer dan kleine roc’s in staat zijn tot kwaliteitsverbetering. Mogelijk draagt de omvang van de instelling ertoe bij dat er meer verbeterkracht gemobiliseerd kan worden, bijvoorbeeld door aanpassing in personele bezetting en allocatie van middelen. Deze bevinding laat echter onverlet dat ook bij deze instellingen de impuls tot kwaliteitsverbetering tot stand komt door extern toezicht. Nog te weinig zijn de signalering van tekortschietende kwaliteit en de kwaliteitsverbeterende maatregelen het resultaat van een werkend kwaliteitszorgsysteem. kwaliteit management

Bij 80 procent van de instellingen dragen de activiteiten op het terrein van management en organisatie voldoende bij aan de kwaliteit van het onderwijs.


213

De kwaliteit van de strategische beleidsvoering en de onderwijskundige sturing, wordt onder meer zichtbaar in de mate waarin instellingen personeelsbeleid en financieel beleid verbinden aan strategische en onderwijskundige doelen. Hiervan is nog weinig sprake. Wij delen de conclusie van de Stuurgroep Evaluatie WEB (2001) dat er in het algemeen grote verschillen zijn tussen instellingen in het beleidsvoerend vermogen. personeelsbeleid

De mogelijkheden van integraal personeelsbeleid worden nog te beperkt benut in relatie tot het kwaliteitsbewustzijn van de instelling. Het personeelsbeleid binnen instellingen heeft nog een sterk beheersmatig karakter, met een sterke focus op taakbeleid. Wel is er groeiende aandacht voor de mogelijkheden van functiedifferentiatie en integraal personeelsbeleid (IPB). Uit de IPB-plannen die instellingen opstellen, blijkt overigens een nadruk op deskundigheidsbevordering van managers. De bestandsopname wijst uit dat er op 85 procent van de instellingen sprake is van scholing. In de meeste gevallen is dit echter niet gerelateerd aan strategische doelen en kwaliteitsbeleid, maar worden individuele scholingswensen gehonoreerd. Bij de helft van de instellingen is geen sprake van systematisch personeelsbeleid; zo voert slechts 40 procent van de instellingen systematisch functionerings- en beoordelingsgesprekken. In 28 procent van de instellingen maakt nascholing deel uit van het personeelsbeleid. In meer dan de helft van de instellingen is geen meerjarennascholingsplan (Stuurgroep Evaluatie WEB, 2001). Onze bevindingen bevestigen dat deskundigheidsbevordering nog onvoldoende gericht is op verbetering van het leervermogen van de instelling.

6.4 dynamiek in bve

Nabeschouwing

Ruim vijf jaar na de invoering van de WEB en het herstructureringsproces van roc-vorming, zien we gaandeweg een dynamiek ontstaan binnen bve-instellingen en in de bve-omgeving. Deze laat zich langs de volgende lijnen kenschetsen: van organisatieontwikkeling naar onderwijsontwikkeling; van grootschalig besturen én kleinschalig organiseren; van ad hoc kwaliteitsverbetering tot systematische borging en publieke verantwoording. Vanuit deze drie perspectieven beschrijven we hieronder de ontwikkeling van de afgelopen vijf jaar. We trekken deze lijn door naar verwachtingen voor de toekomst.

214


Van organisatieontwikkeling naar onderwijsontwikkeling meer aandacht

De invoering van de WEB en de roc-vorming hebben een zwaar accent gelegd

onderwijskundig beleid

op de beheersmatige aspecten van organisatieontwikkeling zoals huisvesting, personeelsbeleid en financiën. Nieuwe organisatiestructuren lijken zich nu te settelen, de continuïteit van de meeste instellingen is voor de langere termijn gewaarborgd, en binnen instellingen is er meer en meer sprake van een gedeelde roc-identiteit. We zien dan ook dat de ontwikkeling van onderwijskundig beleid de aandacht gaat krijgen die het verdient.

toegankelijkheid sterk

De toegankelijkheid van de instellingen is sterk verbeterd. Bestaande witte

verbeterd

vlekken in het opleidingenaanbod zijn door instellingen grotendeels ingevuld. Met name op het assistent-niveau is het aanbod sterk uitgebreid. Waar – als gevolg van een pre-fusiesituatie – een sterke organieke scheiding bestond tussen bol en bbl, zijn gaandeweg structuren gevormd die de aansluiting tussen leerwegen versterken. We zien echter dat van een overstap tussen leerwegen nog slechts zeer beperkt sprake is, hoewel de gelijkwaardigheid van de opleidingsroutes dit zou rechtvaardigen. Een overstap naar een verwante opleiding komt meer voor. Dit wordt ook meer dan voorheen mogelijk gemaakt doordat bij veel instellingen herschikkingen zijn uitgevoerd in de organieke positionering van verwante opleidingen, bijvoorbeeld een ICT-Lyceum. Overigens constateren wij ook dat de intake en begeleiding gedurende de bestandsopname is verbeterd en bij de meeste instellingen van voldoende kwaliteit is. Een gunstig effect daarvan kan zijn dat een betere allocatie van deelnemers een tussentijdse overstap minder noodzakelijk maakt.

kansarme groepen

Nu de voorwaarden voor een brede toegankelijkheid gerealiseerd lijken, verdient het beleid voor kansarme groepen specifieke aandacht. Nog slechts bij weinig instellingen zien we doelgroepenbeleid zodanig gespecificeerd en geoperationaliseerd, dat de feitelijke en meetbare effecten daarvan waarneembaar zijn op opleidingsniveau. Veel instellingen interpreteren doelgroepenbeleid als generiek beleid om iedere deelnemer optimaal te ondersteunen bij het onderwijsleerproces. Deze voor de hand liggende doelstelling leidt echter niet tot inzicht in de mate waarin instellingen actief kansarme groepen werven, en deze zo hoog mogelijk kwalificeren. De specifieke problemen die allochtone deelnemers ondervinden bij het succesvol doorlopen van een beroepsopleiding, worden niet gekwantificeerd in de uitvalcijfers. Dit maakt het onmogelijk verklaringen te vinden voor de ongelijke kwalificering en verschillen in uitval van allochtone en autochtone deelnemers. Daarbij is het overigens


215

bekend dat zij inmiddels vanuit een gelijke startpositie instromen vanuit het vmbo. wettelijk vereiste

De ontwikkeling van de wettelijk vereiste documenten (OER, OO, PO) heeft bij

documenten

invoering van de WEB een hoge beheerslast gelegd bij de instellingen. Tegelijkertijd heeft de externe druk op de kwaliteit van deze documenten instellingen gestimuleerd het onderwijs transparant, planmatig en doelmatig in te richten. De onderwijsen examenregeling werd daarmee een belangrijk sleuteldocument voor de realisatie van de samenhang tussen onderwijs en organisatie, en daartoe ook een intern communicatiemiddel bij uitstek. Inmiddels is de functionaliteit bewezen van de wettelijke documenten in relatie tot de rechtsbescherming van de deelnemer. Tegelijkertijd constateren we dat door het toenemend aantal opleidingstrajecten het OER globaler wordt en de feitelijke onderwijspraktijk aan deelnemers kenbaar wordt gemaakt in de vorm van studiegidsen of anderszins.

innovatiebeleid

Vrijwel alle onderzochte roc’s hebben de afgelopen jaren innovatiebeleid geformuleerd. De volgende centrale uitgangspunten komen in bijna alle beleidsnota’s aan de orde: ‘het zelfstandig leren van deelnemers’ in een ‘flexibele en contextrijke leeromgeving’ waarbij ‘de rol van de docent verandert van instructeur naar begeleider’. Deze uitgangspunten sluiten onder andere aan bij hetgeen gesteld wordt in de nota ‘Grenzeloos leren’ van het Ministerie van OCenW (2001) die een beeld schetst van het onderwijs in 2010. Diverse geledingen uit de maatschappij bepleitten de afgelopen jaren en recent het belang van innovatiebeleid, zoals de Stichting van de Arbeid, de SER en de Stuurgroep Impuls Beroepsonderwijs en Scholing. De onderwijsontwikkeling wordt veelal vanuit brede centrale kaders in gang gezet, waarbij veel ruimte wordt gelaten voor doelgroepen opleidingsspecifieke verschillen. Steeds meer zien we dat deze ruime onderwijskundige kaders worden uitgewerkt tot actiegerichte innovatieplannen. De eisen die de invoering daarvan stelt aan docenten en leidinggevenden worden echter nog te weinig ondersteund met integraal personeelsbeleid. Wens en werkelijkheid sporen dan ook niet altijd. De feitelijke invoering van onderwijsvernieuwing blijft een langdurend en ook hardnekkig proces. Dit zagen we in de feitelijke uitvoering van de onderwijspraktijk terug.

216

informatieen

Onderdeel van de vernieuwing in tevens het toenemende gebruik van ICT in


het onderwijs. Vrijwel alle roc’s beschikken nu over goed ingerichte Open


Leercentra met een toenemende bezettingsgraad. Ook in de praktijklokalen is de ICT duidelijk aanwezig, enerzijds als afspiegeling van de beroepspraktijk, anderzijds in de vorm van simulaties en soms simulatoren. Vaak naast de praktijklokalen een aparte werkruimte met computers gerealiseerd, voor oefening of naslag. Voor vakspecifieke software putten de instellingen uit het aanbod van educatieve uitgeverijen, uit professionele software uit de beroepspraktijk en uit de software die wordt ontwikkeld door brancheorganisaties. Tegelijkertijd moeten we constateren dat de didactische mogelijkheden van ICT nog onvoldoende worden benut. Van grootschalig besturen én kleinschalig organiseren roc-vorming

Een gemiddeld roc heeft zo’n tienduizend deelnemers en een groot aantal opleidingen, dat bovendien nog varieert in sectoren, niveaus en leerwegen. De grootste uitdaging voor het roc is om met de voordelen die grootschaligheid biedt, het onderwijs kleinschalig, transparant en dicht bij de deelnemer te organiseren. De eerste jaren na de invoering van de WEB kenmerkten zich vooral door een groot accent op de ontwikkeling van de organisatie en de eigen identiteit. Gaandeweg verschoof het daarmee samenhangende accent op centrale beleidsontwikkeling, naar facilitering van decentrale eenheden. Interne reorganisaties leidden tot sectoren of units die een samenhangend geheel van opleidingen verzorgen. Voor deelnemer vormen ze een herkenbare sociale omgeving.

veiligheid

De ‘menselijke maat’ in de uitvoering van het onderwijs, draagt bij aan het gevoel van veiligheid van de deelnemers en daarmee mogelijk ook aan het terugdringen van het voortijdig schoolverlaten. Uit de Monitor sociale veiligheid (Neuvel, 2002) blijkt dat 85 procent van de deelnemers zich veilig voelt in het gebouw. 77 Procent zegt zich ook veilig te voelen in de omgeving van de school. Dit laatste percentage ligt in de grote steden aanmerkelijk lager dan in de rest van het land (60 versus 80 procent).

Voortijdig schoolverlaters

Ons onderzoek naar de uitval in het middelbaar beroepsonderwijs, toonde geen samenhang aan tussen de grootte van een instelling en het aantal voortijdige schoolverlaters. Bovenstaande kan daar deels een verklaring voor vormen. Voorzichtig kunnen we zelfs concluderen dat de transparantie en samenhang van het opleidingenaanbod een positief effect heeft op het terugdringen van


217

het aantal voortijdige schoolverlaters. Hoewel de jaarlijkse uitval in de opleidingen nog steeds hoog is (37 procent), blijken instellingen in staat om een deel van deze groep binnen de poort te houden door hen in een andere opleiding te plaatsen. leerling centraal

‘De leerling centraal’ is een begrip dat veel instellingen in hun missie aanhalen. De inspanningen daaromtrent worden nu ook zichtbaar in de uitvoering. Een voorbeeld van deze omslag in het denken, vinden we bij de problemen in de aansluiting tussen de onderwijsstelsels, betreffende de individuele schoolloopbaan van deelnemers. Instellingen zoeken steeds meer naar oplossingen voor aansluitingsproblemen tussen stelsels en proberen uitval te voorkomen. Roc’s hebben met hun bestuurlijke grootschaligheid en de ruimte voor autonome beleidsvoering belangrijke voorwaarden in huis om een zeer actieve rol te spelen bij de oplossing van deze aansluitingsproblematiek in de regio. De mate waarin onderwijsinstellingen de leerling centraal stellen, moet dan ook zichtbaar worden in een grotere flexibiliteit van de opleidingenstructuur en een grotere waardetoekenning aan eerder of elders verworven competenties. Maatwerk is een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan van deelnemers onder aan de beroepskolom. We constateren positieve ontwikkelingen in de omslag van een traditioneel docenten leerstofgerichte naar een deelnemersgerichte organisatiecultuur. De structuren zijn aanwezig om deze omslag door te zetten. De mate waarin instellingen er in zullen slagen om dit volledig te realiseren, is voor een groot deel afhankelijk van het beleidsvoerend en innovatief vermogen van de instelling. De bestandsopname en de evaluatie van de WEB hebben aangetoond dat dit niet overal voldoende aanwezig is. Van ad hoc kwaliteitsverbetering tot systematische borging en publieke verantwoording

kwaliteitszorg

De kwaliteitsborging en -verbetering is in de afgelopen jaren geleidelijk vooruitgegaan, maar duidelijk minder snel dan in eerste instantie is verwacht. In de eerste jaren is dat voor een belangrijk deel terug te voeren op het in ontwikkeling zijn van de organisatie. De aandacht was eerst sterk gericht op het samenbrengen van verschillende scholen in een instituut en het herschikken in nieuwe organieke verbanden. Parallel aan de toenemende aandacht voor de ontwikkeling van het onderwijs, is de laatste paar jaar ook het stelsel van kwaliteitszorg nadrukkelijker ter hand genomen. Dit heeft ertoe geleid

218


dat er een diepgaande oriëntatie heeft plaatsgevonden op samenhangende systemen voor borging en verbetering van de onderwijskwaliteit. In veel instellingen staan stelsels in de steigers om greep te krijgen op de (kwalitatieve) ontwikkeling van het onderwijs en de daarbij behorende randvoorwaarden. Wij zijn kritisch over de kwaliteitszorg in de instellingen ten aanzien van de nog geringe doorwerking van deze stelsels van centraal naar uitvoerend niveau. Bovendien lijkt die doorwerking nogal traag tot stand te komen en vaak is zij nog versnipperd. Op vrijwel alle instellingen vinden in zeer uiteenlopende vormen metingen plaats van kwaliteit (onder meer tevredenheidsonderzoeken, ROA, 2002 en Prins en Van Strien, 2001). Maar deze zijn vrijwel nergens dekkend en uitkomsten als input voor verbetering ontbreken. externe oriëntatie

Om deze barrière te doorbreken, moeten instellingen zich nadrukkelijker en systematischer extern oriënteren op hun relevante publieksgroepen. Bij veel instellingen is het nog altijd zeer lastig om kengetallen (of andere gegevens) boven water te krijgen die relevant zijn voor hun kwaliteitsbeleid. Dit is een gevolg van een vaak nog beperkte communicatie van de instellingen met hun belanghebbenden (deelnemers, ouders, bedrijfsleven, toeleverend en afnemend onderwijs, lokale en centrale overheid). Hun vragen zouden juist richtinggevend moeten zijn voor de identificatie van de essentiële kwaliteitsvariabelen (kritische succesfactoren). En deze kwaliteitsvariabelen zouden weer bepalend moeten zijn voor de formulering van de kengetallen.

meervoudige publieke

Meervoudige publieke verantwoording is de laatste twee jaar het sleutelbegrip

verantwoording

in de bve-sector. Dit behelst meer dan het verslag doen van geleverde prestaties aan verschillende belanghebbenden. Het gaat om de prestaties die van belang zijn voor de verschillende belanghebbenden. De wensen van de belanghebbenden dienen mede bepalend te zijn voor doelformulering en het verloop van het kwaliteitsproces. Indien dit consequent gebeurt, is voor een belangrijk deel helder wat de relevante kengetallen moeten zijn. Daarop kan het informatiesysteem vervolgens worden ingericht.

inspectie als

In de context van de WOT hebben wij voor een belangrijk deel een vergelijk-

belanghebbende

bare rol als de overige belanghebbenden. Het toezicht sluit aan bij de eigen kwaliteitszorg van de instellingen die tot uitdrukking komt in interne evaluaties. Als de meervoudige publieke verantwoording verder gestalte krijgt, wordt deze kwaliteitszorg zichtbaar bij de openbaarmaking van de resultaten aan de verschillende publieksgroepen. De inspectie probeert een doorsnee te represen-


219

teren van verschillende groepen en omvat daarmee een breed terrein. Maar haar benadering kan niet limitatief zijn voor de kwaliteitszorg en de verantwoording door de instellingen. zelfevaluatie

Er zijn in het verslagjaar ervaringen opgedaan met zelfevaluatiedocumenten die zijn aangeleverd bij het inspectieonderzoek. Het informatieve gehalte van deze documenten was voor het toezicht nog beperkt bij instellingen waar de ontwikkeling van de meervoudige publieke verantwoording nog in de kinderschoenen stond en de WOT nog niet van kracht was. De zelfevaluaties die zijn ingediend ter voorbereiding van een heronderzoek, kenmerkten zich veelal als beschrijvingen van voornemens en verbeteractiviteiten. Er ontbraken daarbij een duidelijke onderbouwing van de keuze en een eenduidige bewijslast in de vorm van resultaten. Het interne effect van zelfevaluatie is voor instellingen vooral gelegen in de confrontatie met beperkingen. Die blijken als de publiekswensen niet zijn geïdentificeerd. Dientengevolge zijn de interne informatiesystemen immers niet ingericht op het genereren van de meest wezenlijk kengetallen. De structuurvoorwaarden voor kwaliteitsturing zijn in toenemende mate aanwezig in de instellingen. Het is nu van groot belang het sturingsproces zelf op gang te brengen en de verantwoording aan alle belanghebbenden te regelen.

220


Hoofdstuk 6

bijlagen

De staat van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie

223

Toelichting bij tabel 6b.1 tot en met 6b.6:

Tabel 6b.1 Percentage van opleidingen dat voldoet aan de kwaliteitsaspecten na eerste onderzoek (IIT)

In de kolommen die met IIT zijn

en na heronderzoek (HER)

aangeduid worden steeds de resultaten van de eerste instellingsbezoeken

Totaal IIT

Totaal HER

(539)

(539)

Aantal

aangegeven. Bij een aantal opleidingen heeft inmiddels heronderzoek plaats-

Doelgroepenbeleid

41,2

48,0

gevonden.

Voorlichting & intake

89,4

92,3

Bij de kolommen die met HER worden

Doelmatigheid

73,8

78,9

aangeduid zijn de gegevens steeds

Maatwerk & flexibiliteit

55,5

59,9

geactualiseerd met de meest recente


88,3

94,3

(herbezoek) gegevens.


90,1

91,6


63,4

71,8

Begeleiding

90,7

91,1

Kwalificering

42,0

47,9

Systematische evaluatie

21,5

32,5


Tabel 6b.2 Percentage van alle opleidingen – uitgesplitst naar type doorlichting – dat voldoet aan de beoordeelde kwaliteitsaspecten na eerste onderzoek (IIT) en na heronderzoek (HER)

Aantal

NBI

Roc

VAK

(60)

(439)

(40)

IIT

HER

IIT

HER

Doelgroepenbeleid

43,0

50,5

19,4

19,4


89,7

92,3

85,0

92,5

73,7

78,8

57,5

70,0

IIT

Doelmatigheid

HER

85,0

85,0

57,2

60,8

37,5

50,0


96,7

96,7

87,0

93,8

90,0

95,0


98,3

98,3

88,6

90,2

94,9

97,4


44,4

44,4

67,0

73,6

55,0

77,5

Begeleiding

93,3

93,3

90,6

90,7

87,5

92,5

Kwalificering

48,6

48,6

42,7

46,4

22,5

37,5


51,4

51,4

16,7

29,4

20,0

32,5



224


Tabel 6b.3 Percentage van alle opleidingen – uitgesplitst naar sector – dat voldoet aan de beoordeelde kwaliteitsaspecten na eerste onderzoek (IIT) en na heronderzoek (HER) Techniek

Economie

DGO

Educatie

(169)

(157)

(163)

(50)

Aantal IIT

HER

IIT

HER

IIT

HER

IIT

HER

Doelgroepenbeleid

33,1

38,8

44,0

52,5

33,6

41,8

85,4

87,8


85,5

90,9

91,5

93,7

89,3

90,2

96,0

98,0

Doelmatigheid

69,0

74,0

72,0

77,1

74,2

79,8

94,0

98,0


50,9

57,0

52,8

56,3

48,4

52,5

96,0

98,0


85,8

94,1

89,8

94,9

89,0

92,0


89,3

91,1

85,9

87,2

92,0

94,5


56,4

71,3

63,3

67,8

70,7

76,1

Begeleiding

91,1

92,9

89,8

89,2

90,2

Kwalificering

30,5

35,9

40,6

44,8

41,5


14,2

26,0

18,7

27,5

30,9

90,0 100,0 100,0

98,0

89,6

93,9

96,0

50,6

89,4

91,5

40,6

24,5

44,0


Tabel 6b.4 Percentage van alle opleidingen – uitgesplitst naar leerweg – dat voldoet aan de beoordeelde kwaliteitsaspecten na eerste onderzoek (IIT) en na heronderzoek (HER)

Aantal

Bol

Bbl

Educatie

(334)

(155)

(50)

IIT

HER

IIT

HER

IIT

HER

Doelgroepenbeleid

39,4

47,7

31,9

37,5

85,4

87,8


88,6

92,5

88,5

89,9

96,0

98,0

Doelmatigheid

69,1

74,3

77,4

82,6

94,0

98,0


40,2

45,6

70,9

74,3

96,0

98,0


88,3

93,7

87,7

93,5

90,0

100,0


89,8

91,3

87,7

90,3

100,0

98,0


65,6

74,8

58,8

65,4

Begeleiding

91,3

90,4

88,4

91,0

93,9

96,0

Kwalificering

35,5

43,4

41,9

44,5

89,4

91,5


23,6

34,3

15,9

24,8

24,5

44,0


225

Tabel 6b.5 Percentage van alle opleidingen – uitgesplitst naar niveau – dat voldoet aan de kwaliteitsaspecten na eerste onderzoek (IIT) en na heronderzoek (HER) Assistent

Basisberoep

Vakopleiding

Middenkader

(65)

(130)

(118)

(176)

Aantal IIT

HER

IIT

HER

IIT

HER

IIT

HER

Doelgroepenbeleid

66,7

75,4

37,8

47,7

29,5

36,4

29,9

35,3


91,2

94,7

92,2

93,9

90,0

90,0

84,4

89,8

Doelmatigheid

76,9

83,1

78,5

83,8

74,6

76,3

62,9

69,9


54,4

64,9

63,5

67,8

53,3

56,7

39,5

43,1


87,7

93,8

86,2

96,2

89,8

94,1

88,6

91,5


85,9

89,1

82,9

86,8

93,2

94,1

92,0

92,6


57,1

67,2

58,3

66,4

67,0

73,0

67,3

76,7

Begeleiding

93,8

95,4

90,0

90,0

91,5

90,7

88,6

89,2

Kwalificering

55,9

61,8

38,2

42,0

44,2

53,3

25,4

31,6


20,0

30,0

18,8

30,1

25,0

31,7

20,9

32,6


Tabel 6b.6 Percentage van alle opleidingen – uitgesplitst naar cursusjaren – dat voldoet aan de kwaliteitsaspecten na eerste onderzoek (IIT) en na heronderzoek (HER) 2e sem 1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

(30)

(193)

(190)

(126)

Aantal IIT

HER

IIT

HER

IIT

HER

IIT

HER

Doelgroepenbeleid

46,2

69,2

39,4

54,5

43,8

44,3

38,1

38,1


96,7 100,0

88,4

95,3

89,2

89,8

89,1

89,1

Doelmatigheid

70,0

96,7

71,9

81,3

68,9

69,5

84,9

84,9


70,0

76,7

55,8

66,9

60,2

60,2

42,6

42,6


63,3

96,7

82,4

93,8

93,7

93,7

95,2

95,2


86,7

96,7

90,1

92,7

89,5

89,5

92,1

92,1


78,9

90,9

57,2

79,2

59,2

59,2

75,9

75,9

Begeleiding

96,7 100,0

92,7

92,7

90,0

90,5

87,3

87,3

Kwalificering

50,0

70,8

42,4

56,5

34,7

34,7

51,6

51,6


10,7

70,0

18,1

40,4

18,8

18,8

33,3

33,3


226

Tabel 6b.7 Percentage van alle opleidingen – uitgesplitst naar type doorlichting – dat voldoet aan de wettelijke vereisten Totaal

NBI

Roc

VAK

(60)

(419)

(39)

56,1

41,7

59,4

45,9

77,2

83,6

79,3

47,4

voldoet aan wet

59,5

39,0

62,8

54,5

Praktijkovereenkomst voldoet aan wet

70,5

42,6

75,8

60,5

Praktijkovereenkomst functioneert

80,8

72,9

82,9

71,8

WSF-norm (alleen bol)

78,1

88,9

77,4

69,2

Aantal Onderwijs- en examenregeling voldoet aan wet Onderwijs- en examenregeling functioneert Onderwijsovereenkomst


Tabel 6b.8 Percentage van alle instellingen – uitgesplitst naar type doorlichting – dat voldoet aan de beoordeelde thema’s na eerste onderzoek (IIT) Totaal

NBI

Roc

VAK

(111)

(51)

(45)

(15)

Toegankelijkheid

79,6

91,7

77,8

46,7

Primair proces

88,8

85,7

95,5

78,6

Kwalificering

39,1

52,0

28,9

26,7

Zelfcorrigerend vermogen

28,8

49,0

8,9

20,0

Management en organisatie

80,4

78,4

85,7

Aantal


Hoofdstuk 6 bijlagen De staat van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie

227

Tabel 6b.9 Percentage van alle instellingen – uitgesplitst naar type doorlichting – dat voldoet aan kwaliteitszorg indicatoren (geaggregeerd) Totaal

NBI

Roc

VAK

Aantal

(60)

(24)

(27)

(9)

Organisatie van de kwaliteitszorg

75,0

79,2

81,5

44,4

Kwaliteitsterrein toegankelijkheid

41,7

48,1

22,2

Kwaliteitsterrein doelmatigheid

61,1

66,7

44,4

Kwaliteitsterrein kwalificering

61,7

70,8

66,7

22,2

Kwaliteitszorgcyclus

40,0

54,2

37,0

11,1

Verbeteractiviteiten

78,0

70,8

88,5

66,7

Betrokkenheid externe deskundige

48,3

62,5

44,0

22,2

Werkend klachtensysteem

84,5

91,7

80,0

77,8


228


Hoofdstuk 7

De staat van het hoger onderwijs Samenvatting 231

230

7.1

Ontwikkelingen in het hoger onderwijs 233

7.2

De kwaliteit van het hoger onderwijs 237

7.3


7.4

Thema’s in het hoger onderwijs 255

7.5

Nabeschouwing 268


Samenvatting ontwikkelingen in het

Binnen het hoger onderwijs hebben ingrijpende veranderingen plaats-

hoger onderwijs

gevonden. In 2002 is gestart met de invoering van het bachelor-masterstelsel en met de invoering van accreditatie.

kwaliteit van het

Visitatiecommissies wo en hbo toonden zich in meerderheid tevreden over

hoger onderwijs

het niveau en de inhoud van de onderzochte opleidingen. Bij de meeste hboopleidingen zijn de gerealiseerde kwalificaties en de mate waarin studenten de einddoelen bereiken van de opleiding, voldoende tot goed. Wel is er kritiek op de bewaking van de kwalificaties bij veel opleidingen. De kwaliteit van de wo-afgestudeerden krijgt van de visitatiecommissies een beoordeling die varieert van ruim voldoende tot uitstekend. Bij iets meer dan 60 procent van de beoordeelde hbo-opleidingen is het aantal studenten dat de eindstreep behaalt binnen een redelijke tijd, voldoende tot goed. De werkelijke studieduur is bij de onderzochte wo-opleidingen te lang. Vertraging ontstaat bij deze opleidingen met name in de afstudeerfase. Het grootste deel van de hbo- en wo-afgestudeerden vindt de aansluiting van hun werk op hun opleiding voldoende. Het personeelsbeleid scoort slecht bij de hbo-opleidingen, evenals vorig jaar. Bij de helft van de onderzochte wo-opleidingen hebben visitatiecommissies kritiek op de effectiviteit van de organisatie, waaronder ook het personeelsbeleid.

naleving weten

De inspectie onderzocht als vervolg op het in april 2000 verschenen rapport

regelgeving

‘De klager beklaagd’ het functioneren van de klachten beroepsprocedures in het hoger onderwijs.

colleges van beroep

We hebben ons gericht op het onderzoeken van de toegankelijkheid en het

voor de examens

functioneren van de colleges van beroep voor de examens. We hebben de hogescholen en universiteiten aanbevolen de toegankelijkheid verder te verbeteren met name op het gebied van bejegening en voorlichting. De colleges dienen volgens de inspectie hun werkwijze op het gebied van de hoorzitting en de motivering van de uitspraak te verbeteren. Tot slot hebben we ook aanbevolen om de uitspraken van de colleges meer te verbinden met het stelsel van kwaliteitszorg van de universiteiten en hogescholen.

Hoofdstuk 7 De staat van het hoger onderwijs

231

examencommissies in

Universiteiten en hogescholen in Nederland hebben voor bijna alle op-

het hoger onderwijs

leidingen een examencommissie ingesteld, zoals de wet dat voorschrijft. Dat blijkt uit het onderzoek dat we op verzoek van de Minister van OCenW hebben gedaan naar de naleving van voorschriften met betrekking tot examencommissies. De Wet op het Hoger Onderwijs schrijft voor dat alle opleidingen, of groepen van opleidingen, over een examencommissie moeten beschikken. Dat blijkt inderdaad het geval te zijn bij 2.179 van de in totaal 2.589 opleidingen in het hoger onderwijs. Van de 410 opleidingen die aangeven niet te beschikken over een examencommissie, zijn de meeste naar eigen zeggen niet operationeel; zij bieden geen onderwijs aan. Enkele opleidingen (o.a. fiscale accountancy) hebben geen eigen examencommissie omdat zij landelijke examens kennen.

kwaliteit en

Uit ons onderzoek in 2002 blijkt dat de projecten die instellingen startten in

studeerbaarheid

het kader van 'Kwaliteit en studeerbaarheid', een belangrijke rol hebben gespeeld in veel recente onderwijsvernieuwingen. Het project ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’ heeft er mede toe bijgedragen dat instellingen bij het vormgeven van de onderwijsactiviteiten meer uitgaan van de student en zijn of haar leerproces. Ruim twee derde van de projecten blijkt een substantieel resultaat te hebben opgeleverd. Voor de andere projecten geldt dat zij niet tot resultaten hebben geleid of dat zij de gestelde doelen niet hebben gerealiseerd, hoewel er vaak wel een substantiële inspanning is geleverd. Concreet heeft het fonds een belangrijke impuls gegeven aan het invoeren van meer probleemgestuurde onderwijsvormen en de inzet van ICT in het onderwijs. De resultaten van de projecten blijken grotendeels geïntegreerd in het reguliere onderwijsprogramma.

ICT

Steeds meer universiteiten en hogescholen richten elektronische leeromgevingen in. De invloed van ICT op het onderwijsleerproces, is het meest zichtbaar op de terreinen waar de inzet van ICT gepaard gaat met didactische kennis en expertise van de begeleidende docenten. Het is niet verwonderlijk dat juist enkele lerarenopleidingen inmiddels het experimenteerstadium voorbij zijn met de digitale leeromgeving. Over het algemeen hebben instellingen in deze fase van ICT-implementatie voorlopig hun handen nog vol aan de didactische exploitatie van hun digitale leeromgeving.

allochtone studenten

232

Een hoger percentage van de niet-westerse allochtone leerlingen met een


havo- of vwo-diploma, stroomt – voor het vierde jaar op rij – door naar hoger onderwijs dan van de gediplomeerde autochtone leerlingen. De instroomcijfers moeten echter worden bezien in samenhang met de schoolloopbanen van niet-westerse allochtonen leerlingen in het voortgezet onderwijs. Een onevenredig hoog percentage verlaat het vo zonder examen. Bovendien is het aandeel geslaagden voor het eindexamen onder hen substantieel lager dan onder autochtone leerlingen. gehandicapte studenten

Het aantal studenten met een functiebeperking wordt geschat op 12 tot 15 procent van de studentenpopulatie in het hoger onderwijs. De grootste belemmering tijdens hun opleiding ondervinden gehandicapte studenten bij het maken van tentamens en examens. Instellingen noemen een bijstelling aan de tentaminering het meest als gerealiseerde aanpassing voor studenten met een functiebeperking.

7.1

Ontwikkelingen in het hoger onderwijs

Universiteiten, hogescholen en opleidingen In 2002 telde het hoger onderwijs 139 onderwijsinstellingen. Deze instellingen boden in totaal 2.790 opleidingen aan, volgens het centraal register opleidingen hoger onderwijs (IBG, 2002) 2001 - 2002. Uit ons onderzoek in 2002 bleken 410 van deze opleidingen niet operationeel. Na correctie door samenvoegingen en naamsveranderingen van opleidingen, bleken er per april 2002 uiteindelijk 2.589 opleidingen te bestaan. Deze opleidingen zijn in tabel 7.1a als volgt verdeeld over de vier categorieën hoger onderwijs:

Tabel 7.1a Opleidingen hoger onderwijs per april 2002

Instelling wo bekostigd wo aangewezen

Aantal instellingen

Aantal opleidingen

14

678

8

12

hbo bekostigd

61

1.390

hbo aangewezen

56

509

139

2.589

Totaal

Bekostigd: reguliere instellingen bekostigd door de overheid Aangewezen: instellingen die door de Minister van OCenW zijn aangewezen, maar niet bekostigd



233

De gemiddelde omvang van hogescholen is gegroeid van ongeveer 4.600 studenten in 1997 naar ruim 6.100 studenten in 2002. Oorzaak hiervoor is niet alleen de toename van het aantal hbo-studenten, maar ook de schaalvergroting als gevolg van fusies. Dit proces van schaalvergroting lijkt nog niet voltooid. Getuige de jaarlijkse Keuzegidsenquête (Steenkamp, F. e.a.) zijn de studenten niet onverdeeld gelukkig met de schaalvergroting: kleine instellingen met slechts enkele opleidingen nemen de eerste plaatsen in op de ranglijsten van instellingen. studenten in het hbo

Het totaal aantal studenten in het hoger beroepsonderwijs is de laatste vijf jaar gestegen van 268.000 naar 307.500 studenten (OCenW, 2002e). Het aantal eerstejaarsstudenten is in de afgelopen vijf jaar gestegen van 72.600 naar 85.000 studenten. De grootste stijgingen deden zich voor bij de opleidingen Economie en bij de Lerarenopleidingen. Bij de opleidingen Verpleegkunde is de dalende trend eindelijk gekeerd. Nederlandse leerlingen kiezen minder vaak voor een technische studierichting dan leerlingen in de ons omringende landen, zo blijkt uit internationaal onderzoek (OCenW, 2002f). De belangstelling voor voltijdopleidingen neemt gestaag toe. Voor het deeltijdonderwijs is de belangstelling de laatste jaren zelfs sterk gestegen (zie tabel 7.1b). Deze stijging doet zich voor op bijna alle opleidingsgebieden. Ook de duale opleidingen in het hbo, formeel ingevoerd in 1998, groeien.

studenten in het weten-

In studiejaar 2001/2002 groeit het aantal nieuwe studenten in het wetenschap-

schappelijk onderwijs

pelijk onderwijs met 6,5 procent. De belangstelling voor Natuur en techniek is gedaald. Het aantal eerstejaars studenten stijgt bij de studies Taal en cultuur, Gedrag en maatschappij en Economie. Het totaal aantal studenten in het wo bedraagt 167.900.

Tabel 7.1b Ingeschreven hbo, exclusief landbouwonderwijs, aantal x 1000

1997/1998

1998/1999

1999/2000

2000/2001

2001/2002

Totaal OCenW

268,3

276,4

290,8

299,1

307,5

Voltijd

223,7

227,3

234,0

234,8

236,6

42,5

46,0

51,9

57,4

62,3

2,1

3,1

4,9

6,9

8,6

Per opleidingsvorm

Deeltijd Duaal


234


kort hbo

Er is een categorie opleidingen met een geringere studielast dan 168 studiepunten. Dit zijn de opleidingen kort hbo. Het aantal opleidingen in het kort hbo omvat 45 operationele opleidingen met in totaal 8.875 studenten (studiejaar 2000-2001). Voor het merendeel van de opleidingen (90 procent) geldt een studielast van 84 studiepunten of meer. Uit het in 2001 verschenen rapport ‘Kort hbo: een verkennend onderzoek’ (Gransbergen en Visser, 2001) blijkt dat een groot aantal opleidingen met een studielast van 84-105 studiepunten het reguliere hbo-niveau niet realiseert. Het overheidsbeleid is gericht op beëindiging van het kort-hbo als CROHO geregistreerde opleiding per 1-1-2006. De hogescholen hebben de mogelijkheid het kort-hbo onder te brengen als deelprogramma in een bacheloropleiding met een uitstroommogelijkheid gekoppeld aan een certificaat (verklaring). Dit geldt niet alleen voor de bestaande korte opleidingen maar kan ook gerealiseerd worden in andere bacheloropleidingen.

beleid

Op basis van het strategisch akkoord stelde OCenW een beleidsagenda op met vijf prioriteiten: autonomie en rekenschap; een aantrekkelijk lerarenberoep; een sterke beroepskolom; moderne voorzieningen en doorlopende leerwegen. Het overheidsbeleid vertaalt zich inmiddels in ingrijpende veranderingen in het hoger onderwijs: de invoering van het bachelor-masterstelsel en een nieuw systeem van externe kwaliteitszorg, namelijk accreditatie.

bachelor-masterstelsel

De universiteiten en hogescholen zijn, met uitzondering van de medicijnenstudies, in 2002 gestart met de invoering van het bachelor-mastersysteem. De invoering hiervan verloopt in het hbo en wo verschillend. In het wo worden opleidingen (al dan niet gefaseerd) volgens de nieuwe structuur vormgegeven. In het hbo zijn alle opleidingen omgezet in bacheloropleidingen en wordt nagedacht over de verdere inhoudelijke implicaties van de invoering van de bachelor-masterstructuur. De invoering van het bachelor-mastersysteem volgen en beoordelen wij op verzoek van de Minister van OCenW. Inmiddels is de zogenaamde bachelormastermonitor opgezet en is de eerste ronde van de monitor in januari 2003 van start gegaan. Deze beoogt een bestand op te bouwen met enkele basisgegevens van alle actieve bachelor- en masteropleidingen. Ook zal de eerste ronde inzicht moeten bieden in het invoeringsproces bij nieuwe en gewijzigde opleidingen. De bachelor-mastermonitor wordt begeleid door een klankbordgroep met deskundigen vanuit onder andere VSNU, HBO-raad, PAEPON, Ministerie van OCenW en studentenorganisaties.


235

Uit onderzoek van CHEPS (Van der Wende en Lub, 2001) blijkt dat universiteiten over het algemeen verder zijn in het proces van beleidsontwikkeling dan hogescholen. Het beleidsproces op hogescholen speelt zich meer af op centraal niveau, terwijl op de universiteiten alle geledingen zijn betrokken bij de beleidsontwikkeling. Meest opmerkelijk is het verschil in betrokkenheid van studenten. Slechts 4 procent van de hogescholen geeft aan studenten te betrekken bij de ontwikkeling van beleid; bij universiteiten is dit 84 procent. Uit de ‘Studie Keuze Monitor 2002’ (Universiteit van Amsterdam, 2002) blijkt dat havo/vwo-scholieren en studenten weinig weten van de nieuwe bachelormasterstructuur op de universiteiten. invoering accreditatie

In februari 2002 nam de Tweede Kamer de wetswijziging aan voor de invoering van accreditatie, het verlenen van een keurmerk. In juni ging ook de Eerste Kamer akkoord met het wetsvoorstel. Dit betekent de introductie van een nieuw systeem van externe kwaliteitszorg voor het hoger onderwijs, waarover afspraken zijn gemaakt op internationale bijeenkomsten van ministers in Bologna en Lissabon. Het nieuwe systeem beoogt o.a. de positie van Nederland te versterken in de internationale onderwijswereld. De accreditatie wordt de taak van de Nederlandse Accreditatie Organisatie (NAO), een zelfstandig bestuursorgaan dat de minister speciaal voor dit doel in het leven heeft geroepen en dat per 1 januari 2003 operationeel is geworden. De NAO zal de accreditaties verlenen (of eventueel onthouden) op grond van onderzoek door ‘Visiterende en Validerende Instellingen’ die de kwaliteit van de opleiding in kaart brengen. De invoering van een systeem van accreditatie en de oprichting van de accreditatieorganisatie, houden een verschuiving in van de taken van de Inspectie Hoger Onderwijs. De inspectie is in de nabije toekomst op afstand betrokken bij de visitaties van opleidingen. De meta-evaluaties en de evaluatie van de bestuurlijke hantering zullen, na een overgangsperiode, in een andere vorm behoren tot de taken van de accreditatieorganisatie. De inspectie houdt vanaf dat moment toezicht op de accreditatieorganisatie, de accreditatie en de toets nieuwe opleiding. Verder blijven wij onderzoek verrichten naar de naleving van voorschriften en aspecten van de kwaliteit van het stelsel van hoger onderwijs in zijn geheel.

236

onregelmatigheden

De berichtgeving en de maatschappelijke discussie over het hoger onderwijs,

bij inschrijvingen aan

hebben dit verslagjaar gedurende langere tijd in het teken gestaan van onre-

hbo-instellingen

gelmatigheden met inschrijvingen in het hbo. Een klacht over inschrijvingen


van Vlaamse studenten aan Nederlandse hogescholen, was voor het Ministerie van OCenW aanleiding om begin 2002 een onderzoek in te stellen naar de inschrijvingen van buitenlandse studenten. Het onderzoek wees uit dat bij veertien opleidingen verspreid over zes hbo-instellingen, Vlaamse studenten stonden ingeschreven die geen, of in slechts zeer beperkte mate, onderwijs genoten aan de Nederlandse instelling. Uit ons onderzoek is gebleken dat de opleidingen in het algemeen wel voldoen aan de procedurele eisen die de Wet Hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) stelt aan de kwaliteit van het onderwijs. De minister heeft alle universiteiten, hogescholen en mboscholen de opdracht gegeven een onderzoek te verrichten binnen hun eigen instelling en hierover te rapporteren aan de accountantsdienst van het ministerie. Dit om zicht te krijgen op mogelijke andere gevallen van onterechte bekostiging. Op 13 december 2002 verscheen hierover het rapport, Ruimte voor Rekenschap (OCenW, 2002i). De minister heeft de Algemene Rekenkamer verzocht een review uit te voeren van het zelfreinigingsonderzoek. Daarnaast heeft de Rekenkamer een eigen onderzoek gedaan naar de onregelmatigheden bij de inschrijvingen in het hbo, op verzoek van de Tweede Kamer. Eind februari 2003 rapporteerde de Rekenkamer hierover. Mede naar aanleiding van de reeds beschreven gebeurtenissen, heeft de minister besloten om in 2003 een commissie in te stellen om een nieuw bekostigingsmodel te ontwikkelen voor het hoger onderwijs.

7.2

De kwaliteit van het hoger onderwijs

7.2.1 Inleiding De beschrijving van de kwaliteit van het hoger onderwijs is gebaseerd op gegevens die we hebben ontleend aan de meta-evaluaties van de visitaties. Verder benutten we onderzoek dat diverse instanties hebben verricht naar verschillende aspecten van het hoger onderwijs. In deze paragraaf rapporteren we over de kwaliteit van de bekostigde hbo- en wo-opleidingen waarover dit verslagjaar (2001/2002) een visitatierapport is verschenen. Het gaat om 139 hbo-opleidingen (10 procent van het totaal aantal opleidingen in het hbo) met in totaal ongeveer 28.600 studenten, en 27 woopleidingen (4 procent van het totaal aantal opleidingen in het wo) met ongeveer 12.200 studenten. Het totaal aantal studenten in het hbo bedraagt 307.500 en in het wo 167.900 (OCenW, 2002e). De verschenen rapportages hebben dus betrekking op 9,3 procent van de studenten in het hbo en op 7,3 procent van de studenten in het wo.


237

onderzochte

In het hbo onderzochten visitatiecommissies de kwaliteit van de opleidingen:

hbo-opleidingen

Sociaal juridische dienstverlening (10 opleidingen), Muziek (totaal 28 opleidingen; dit verslag heeft betrekking op 11 daarvan aangezien we in de meta-evaluatie hebben gevraagd om aanvullend onderzoek voor 17 Muziekopleidingen), Dans (11 opleidingen), de Voortgezette opleidingen in de gezondheidszorg (29 opleidingen) en de Voortgezette opleidingen bouwkunst (10 opleidingen). Ook van de opleidingen: Maatschappelijk werk en dienstverlening (34 opleidingen) en Bedrijfseconomie (34 opleidingen) werd de kwaliteit onderzocht. Deze opleidingen namen deel aan de proefaccreditatie, geïnitieerd door de HBOraad in 1998. Het doel daarvan was de waarde en de mogelijkheden van accreditatie te onderzoeken voor het hbo. Deze proef kwam in een ander licht te staan toen de minister accreditatie als vervanging van het visitatiestelsel op de landelijke beleidsagenda zette. Aanleiding hiervoor waren de in 1999 op Europees niveau gemaakte afspraken over het vergroten van de internationale vergelijkbaarheid tussen opleidingen. De proefaccreditatie werd niettemin voortgezet, nu met het doel ervaring op te doen met accreditatie. De resultaten van de proefaccreditatie zijn in dit verslag betrokken, aangezien afgesproken is dat de inspectie de proefaccreditatie volgens de algemeen geldende bestuurlijke afspraken (december 1998) zou behandelen.

onderzochte

In het wo rapporteerden visitatiecommissies het afgelopen jaar over de

wo-opleidingen

kwaliteit van de opleidingen: Psychologie (9 opleidingen), Milieuwetenschappen (6 opleidingen), Lucht- en ruimtevaarttechniek (één opleiding), Industrieel ontwerpen (één opleiding), Wiskunde (10 opleidingen) en Kunstmatige intelligentie (6 opleidingen). De commissies werkten met een bijgesteld protocol en toetsingskader. De rapporten zijn voorzien van samengestelde oordelen. In sommige gevallen verschaft een visitatierapport onvoldoende gespecificeerde informatie om een oordeel te kunnen geven over de kwaliteit van de opleidingen. Om die reden hebben we het visitatierapport Milieuwetenschappen nog niet goedgekeurd. Het is dan ook niet betrokken bij deze beschrijving. We rapporteren eerst over het hbo, waarbij we naar aanleiding van de proefaccreditatie ook kort aandacht besteden aan het verschil in scores tussen voltijd- en deeltijdopleidingen. Vervolgens komt het wo aan bod.

7.2.2 De kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs Tabel 7.2.2a laat zien hoe de onderzochte opleidingen gescoord hebben op de aspecten van het hbo-toetsingskader.

238


Tabel 7.2.2a Hoe scoren hbo-opleidingen op aspecten van het hbo-protocol (in percentages)?

Aspect hbo-protocol

Onderwijsinhoud

Onderwijsproces

Opbrengsten

onvoldoende

matig

voldoende

Beroepsbeeld

7,0

8,5

84,5

Eindtermen van de opleiding

7,2

7,2

85,5

Binnenschools curriculum

5,1

8,7

86,2

Buitenschools curriculum

22,3

11,5

66,2

Wetenschappelijke oriëntatie

29,5

10,8

59,7

Contacten met werkveld

15,8

12,2

71,9

Samenhang en integratie

15,1

25,9

59,0

Selectie, verwijzing propedeuse

16,2

6,9

76,9

Studievoortgang

13,8

8,0

78,3

Toetsen

18,0

22,3

59,7

Instroom en aansluiting vooropleiding

10,1

2,9

87,1

Werkvormen

4,3

7,9

87,8

Studiebegeleiding

7,9

6,5

85,6

Stagebegeleiding, -beoordeling

20,5

10,2

69,3

Bereikte rendementen

17,5

19,0

63,5

4,3

14,5

81,2

Bewaking kwalificaties

57,6

18,7

23,7

Inrichting en structuur

19,7

0,0

80,3

Opleidingscultuur

18,3

0,0

81,7

Personeelsbeleid

47,9

8,5

43,7

Faciliteiten

12,7

2,8

84,5

Kwaliteitszorgsysteem

22,3

26,6

51,1

Gerealiseerde kwalificaties

Randvoorwaarden


Hieronder bespreken we het beeld dat uit deze scores naar voren komt. De meeste aandacht gaat daarbij uit naar de aspecten waarvan de kwaliteit bij verschillende opleidingen te wensen overlaat, volgens visitatiecommissies. onderwijsinhoud

De kwaliteit van het binnenschools curriculum is bij de meeste hbo-


239

opleidingen voldoende tot goed. Een klein deel van de opleidingen kreeg van visitatiecommissies te horen dat de aandacht voor theorie zwaarder kon worden aangezet. Ook bleek bij sommige opleidingen weliswaar de inhoud en het niveau van het curriculum voldoende, maar was er geen methode om de handhaving ervan te borgen. wetenschappelijke

Voor het niveau, de theorie en de wetenschappelijke actualiteit van hbo-

oriëntatie

opleidingen, is het van belang dat de opleidingen zich wetenschappelijk oriënteren. Visitatiecommissies beoordelen de wetenschappelijke oriëntatie van de dit jaar onderzochte opleidingen als onvoldoende in bijna 30 procent van de gevallen. De kritiek richt zich op de wijze waarop onderzoeksvaardigheden en theorieën zijn opgenomen in het curriculum. Het hoge percentage onvoldoendes op dit punt, komt mogelijk ook doordat sommige opleidingen geen duidelijke pendant hebben in het wetenschappelijk onderwijs. Juist nu is de wetenschappelijke oriëntatie van de opleidingen cruciaal, gezien de ontwikkeling van het bachelor-masterstelsel, lectoraten, het hbo als kenniscentrum en levenslang leren, zo merkte een van de commissies op. Wij plaatsen bij dit laatste de kanttekening dat de wetenschappelijke oriëntatie van hbo-opleidingen niet van meer belang is, dan hun aandacht voor beroepsaspecten. In het kader van de profilering van het hbo binnen het nieuwe bachelor-masterstelsel, dient de beroepskant dan ook zeker uitdrukkelijk aandacht te krijgen.

contacten met het

Volgens de visitatiecommissies slaagt ruim 70 procent van de opleidingen er in

werkveld

structureel contact te onderhouden met het werkveld en deze contacten te benutten voor bijstelling van het curriculum. Waar dat niet het geval is, wordt het werkveld weliswaar veelvuldig betrokken bij de opleidingen via contacten van docenten en allerlei andere vormen van contact. Maar deze contacten zijn onvoldoende structureel en systematisch en hebben daardoor niet de gewenste invloed op het curriculum.

samenhang en integratie

De samenhang en integratie binnen het curriculum krijgen veel kritiek, evenals vorige jaren. Meestal vertoont het lesprogramma wel een rode draad, maar is deze niet voldoende geëxpliciteerd. Opvallend is dat uit het jaarlijkse onderzoek onder afgestudeerden (Ramaekers, 2002) blijkt dat zij zich meer tevreden tonen dan de visitatiecommissies over de samenhang van de door hen genoten opleiding. Samenhang krijgt van de afgestudeerden het gemiddelde rapportcijfer 6,8.

240


buitenschools curriculum

Een aanzienlijk deel van het leerproces binnen een hbo-opleiding vindt plaats in de praktijk, via stages, oriëntatie op het werkveld en praktijkopdrachten. Een aantal competenties voor het beroep waarvoor de opleiding opleidt, moet worden ontwikkeld in dit buitenschools deel van het curriculum. Het buitenschools leren is bij ruim een vijfde deel van de onderzochte opleidingen onvoldoende, bij ruim 10 procent matig en bij 66 procent voldoende. De stagebegeleiding en beoordeling scoren bij ruim 30 procent van de onderzochte opleidingen matig tot onvoldoende en bij bijna 70 procent voldoende. Deze scores zijn deels te verklaren uit het feit dat een aantal van de onderzochte opleidingen voortgezette opleidingen zijn, waarbij de studenten de opleiding volgen naast hun werk. Vaak stellen opleidingen daarbij de eis dat het werk van de student relevant moet zijn voor de opleiding omdat daar een aantal leerervaringen moet plaatsvinden. In de praktijk blijkt dit niet altijd even makkelijk, bijvoorbeeld omdat studenten in hun huidige werk niet de taken uitvoeren die passen bij hun studie. Toch vinden visitatiecommissies dat ook bij deze opleidingen de begeleiding, beoordeling en structurele aansturing van de praktijkonderdelen in orde moeten zijn. De kritiek van visitatiecommissies op dit punt spitst zich bij deze opleidingen dan ook toe op het volgende: de betreffende opleidingen leggen te weinig vast welke doelen studenten moeten halen bij het praktijkleren en hoe in de beoordeling kan worden nagegaan of deze doelen zijn bereikt.

onderwijsproces

Het beleid van hbo-opleidingen gericht op selectie en verwijzing wordt als voldoende beoordeeld bij driekwart van de opleidingen. Opvallend is dat een aantal opleidingen wel een goed selectiebeleid heeft, al kunnen de criteria daarbij scherper worden gesteld, maar geen goed verwijzingsbeleid. De voortgezette opleidingen hebben formeel vaak geen propedeuse en dus ook geen beleid voor verwijzing en selectie. Toch besteden zij aandacht aan de propedeusefuncties. Via oriëntatiemogelijkheden voor studenten en studieadviezen, nemen zij deze functies op in de beginperiode van de studie.

studievoortgang

Bij ruim driekwart van de opleidingen beoordelen de visitatiecommissies de studievoortgang (voorzieningen voor een efficiënte leerroute van studenten) als voldoende tot goed; bij een vijfde deel als matig tot onvoldoende. Vaak wordt de kanttekening gemaakt dat de studielast niet goed wordt geëxpliciteerd of dat deze beter moet worden achterhaald in studentenevaluaties. Bij een deel van de opleidingen in de kunstensector (Muziek en Dans) was de


241

studielast aan de hoge kant. Bij deze opleidingen is duidelijk dat veel tijd gaat zitten in het oefenen van de beroepsvaardigheden. toetsing

Bij bijna 60 procent van de opleidingen die dit jaar werden onderzocht, was de wijze van toetsing relevant voor het bereiken van de leerdoelen, bij 40 procent niet. Visitatiecommissies en panels van de proefaccreditatie plaatsen veel kanttekeningen bij de toetsing. Met name de beoordelingscriteria kunnen bij een deel van de opleidingen beter worden beschreven of geëxpliciteerd. Ook het toetsbeleid is bij een deel van de opleidingen nog niet aanwezig of nog niet volledig uitgewerkt. In enkele gevallen krijgen opleidingen kritiek op het feit dat toetsing nog teveel afhankelijk is van de individuele docent. De toetsing als sluitstuk van de onderwijsvernieuwing naar competenties, krijgt wel steeds meer aandacht van de opleidingen.

opbrengsten

Bij de meeste hbo-opleidingen zijn de gerealiseerde kwalificaties, de mate waarin studenten de einddoelen van de opleiding bereiken, voldoende tot goed. Commissies hebben echter bij een zeer groot deel van de opleidingen stevige kritiek op de bewaking van de kwalificaties. Opleidingen moeten niet alleen zicht hebben op het gerealiseerde eindniveau. Zij moeten ook nagaan of eenmaal afgestudeerde studenten adequaat functioneren in de arbeidspraktijk en geen kennis of vaardigheden missen. Beide aspecten krijgen kritiek van de commissies. Een aantal opleidingen participeert in onderzoeken naar afgestudeerden op landelijke schaal. Dit leidt echter volgens vele commissies niet tot specifieke inzichten over de eigen opleiding en afgestudeerden, en evenmin tot systematische terugkoppeling naar het curriculum. Onder kwantitatieve opbrengsten verstaan we het aantal studenten dat de eindstreep haalt. De visitatiecommissies beoordelen de kwantitatieve opbrengsten als voldoende tot goed bij iets meer dan 60 procent van de dit jaar onderzochte hbo-opleidingen. Bij de opleidingen die matig tot onvoldoende scoren, richt de meeste kritiek zich op het ontbreken van voldoende systematisch onderzoek naar de oorzaken van uitval of lage rendementen. Wat vinden afgestudeerden uit het hbo zelf de meest relevante competenties bij het uitoefenen van hun beroep? Afgestudeerden passen volgens de HBOmonitor 2001 (Ramaekers, 2002) de volgende competenties het meest toe in hun werk: communicatieve vaardigheden, zelfstandigheid, nauwkeurigheid, werken in teamverband en omgaan met veranderingen. Zij vinden dat deze

242


competenties voldoende aan bod komen in de opleiding. Dat geldt echter niet voor nauwkeurigheid en het inspelen op veranderingen.

positie op de arbeidsmarkt

Het afgelopen decennium werd gekenmerkt door krapte op de arbeidsmarkt en een zeer lage werkloosheid onder hoger opgeleiden van 3 procent (OCenW, 2002e). Van alle hbo’ers hebben afgestudeerden in de zorg en in het onderwijs de grootste kans op werk. Volgens de HBO-monitor bedraagt de werkloosheid onder hen respectievelijk 1,7 en 1,6 procent. 80 Procent van de afgestudeerden hoger pedagogische onderwijs en 78 procent van de afgestudeerden hoger gezondheidszorg onderwijs, zou opnieuw hebben gekozen voor deze opleiding. Signalen dat de arbeidsmarktpositie van hoger opgeleiden verslechtert, worden echter hier en daar zichtbaar, bijvoorbeeld wat betreft de hoogte van het inkomen. Het grootste deel van de hbo- en wo-afgestudeerden vindt de aansluiting van hun werk op hun opleiding voldoende. In de periode direct na het afstuderen vinden hbo’ers de aansluiting op werk beter dan academici. wo’ers starten hun loopbaan vaker in functies onder hun opleidingsniveau en buiten hun eigen vak dan hbo’ers (HBO-monitor, 2001).

randvoorwaarden

Deze beschrijving is uitsluitend gebaseerd op de beoordeling van de opleidingen die zijn gevisiteerd volgens het reguliere systeem. De rapportage over de proefaccreditatie besteedt geen aandacht aan de randvoorwaarden. Bevindingen over randvoorwaarden zijn binnen de proefaccreditatie opgenomen in vertrouwelijke sideletters. De commissies constateren dat taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden bij de meeste opleidingen transparant zijn vastgelegd. Aangegeven wordt dat opleidingen dit verder moeten vormgeven in activiteitenplannen, zodat ook de sturings- en controle-instrumenten effectief kunnen worden gebruikt. Bij een klein deel van de opleidingen waar taken en bevoegdheden nauwelijks zijn vastgelegd, blijkt de organisatiecultuur sterk informeel en het management kwetsbaar. Dit komt doordat taken niet gedelegeerd (kunnen) worden. Een deel van het probleem ligt in kleine aanstellingen van de docenten bij de opleidingen: taakverdeling en overleg zijn moeilijker te organiseren. Het personeelsbeleid scoort slecht bij de dit jaar onderzochte hbo-opleidingen,


243

Tabel 7.2.2a Proefaccreditatie MWD en BE: verschillen in scores tussen deeltijd- en voltijdopleidingen (in percentages)

deeltijd

Kwaliteitsaspecten

voltijd

onvoldoende

matig

voldoende

onvoldoende

matig

voldoende

Eindtermen van de opleiding

0,0

3,7

96,3

0,0

7,3

92,7

Curriculum

1,9

16,6

81,5

0,0

10,9

89,1

3,7

48,1

48,1

0,0

39,0

61,0

25,9

37,0

37,0

19,5

39,0

41,5

Gerealiseerde kwalificaties

0,0

22,2

77,8

0,0

17,5

82,5

Werkvormen

0,0

18,5

81,5

0,0

7,3

92,7

Toetsen

0,0

40,7

59,3

0,0

46,3

53,7

Instroom en aansluiting vooropleiding

0,0

3,7

96,3

0,0

4,9

95,1

Selectie, verwijzing propedeuse

0,0

18,5

81,5

0,0

14,6

85,4

Studievoortgang

0,0

18,5

81,5

0,0

14,6

85,4

Studiebegeleiding

3,7

11,1

85,2

2,4

14,6

82,9

Stagebegeleiding, -beoordeling

4,0

24,0

72,0

7,3

14,6

78,0

Bereikte rendementen

3,7

25,9

70,4

0,0

24,4

75,6

Contacten met werkveld

7,4

18,5

74,1

2,4

14,6

82,9

Wetenschappelijke oriëntatie

0,0

18,5

81,5

2,4

17,1

80,5

Kwaliteitszorgsysteem

7,4

48,1

44,4

4,9

51,2

43,9

Samenhang en integratie Bewaking kwalificaties


Voor het samenstellen van deze tabel zijn de beoordelingspunten uit de proefaccreditatie voor zover mogelijk herleid tot de beoordelingspunten van het gangbare hbo-protocol.

evenals vorig jaar. Met personeelsbeleid bedoelen we hier: het personeelsbeleid dat expliciet is gericht op het onderwijsbeleid en het handhaven en verbeteren van de onderwijskwaliteit. De commissies oordelen dat veel opleidingen nog geen expliciet personeelsbeleid hebben. Ook het professionaliseringsbeleid krijgt een ad hoc invulling, in plaats van een structurele invulling. Verder houden de opleidingen te incidenteel functioneringsgesprekken met docenten. Een aantal opleidingen noemt tijdgebrek en werkdruk als medeveroorzakers hiervan. Ook het grote aantal kleine aanstellingen wordt bij bepaalde opleidingen als oorzaak genoemd. De beschikbare uren worden ingevuld met lesuren en daardoor blijft er weinig tijd over voor professionalisering.

244

verschillen tussen voltijd-

De rapportage voor de proefaccreditatie Maatschappelijk werk en dienst-

en deeltijdopleidingen

verlening (MWD) en Bedrijfseconomie (BE) heeft specifieke aandacht besteed


aan voltijd- versus deeltijdopleidingen. Analyse van de resultaten bevestigt de indruk die al langer bij ons leeft (Baten e.a., 2002): deeltijdopleidingen scoren systematisch lager op de meeste aspecten dan voltijdopleidingen. Soms zelfs aanzienlijk lager. Tabel 7.2.2b laat de verschillen zien tussen de opleidingsvarianten.

7.2.3 De kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs Tabel 7.2.3 laat zien hoe de onderzochte wo-opleidingen scoren op de aspecten van het VSNU-protocol. De uitwerking van dit protocol in scores, zoals in de visitatierapporten is opgenomen geeft slechts op hoofdrubrieken een cijfermatige oordeel (van 1-10), waarbij scores onder de zes in de praktijk weinig voor komen. Onderstaande tabel heeft derhalve een globaal karakter. De tevredenheid van de visitatiecommissies over de kwaliteiten van de staf en

Tabel 7.2.3 Hoe scoren wo-opleidingen op aspecten van het VSNU-protocol (in percentages)?

Aspect VSNU-protocol

Onderwijsinhoud

Onderwijsproces

Rendementen

Randvoorwaarden

onvoldoende

matig

voldoende

Missie, doelstellingen en eindtermen

7,4

11,1

81,5

Opbouw en inhoud programma

0,0

4,0

96,0

Onderwijsleeromgeving

7,4

11,1

81,5

Voorlichting: aansluiting vwo/wo

0,0

3,7

96,3

Studeerbaarheid

0,0

7,4

92,6

42,3

34,6

23,1

Kwaliteit afgestudeerden

0,0

7,4

92,6

Effectiviteit en organisatie

3,7

29,6

66,7

Kwaliteiten staf

0,0

0,0

100,0

Faciliteiten en voorzieningen

0,0

0,0

100,0

Internationalisering

19,0

22,0

59,0

Externe contacten

0,0

11,1

88,9

Interne kwaliteitszorg

3,7

3,7

92,6

Zelfstudie

3,7

7,4

88,9

Doorstroom en rendementen



245

de beschikbare faciliteiten springt in het oog. Sommige opleidingen scoorden op deze aspecten weliswaar zevens, maar het totaalbeeld is ruim voldoende. Hieronder wordt verder vooral aandacht besteed aan de aspecten waarvan de kwaliteit te wensen over laat bij meerdere opleidingen volgens de visitatiecommissies. onderwijsinhoud

Over missie, doelstellingen en eindtermen en de operationalisering daarvan oordelen de commissies bijna zonder uitzondering positief. De uitzonderingen betreffen de Wiskunde-opleidingen aan de algemene universiteiten. De commissie vindt dat de technische universiteiten een helder antwoord hebben op de vraag voor welke beroep(en) zij opleiden. De algemene universiteiten kunnen daarentegen veelal niet goed kiezen tussen het opleiden van onderzoekers en het opleiden van toegepast wiskundigen. De commissie stelt vast dat dit ertoe leidt dat wiskundige onderzoekers meestal goed aan hun trekken komen. Maar met de opleiding van toegepast wiskundigen aan de algemene universiteiten is het minder rooskleurig gesteld. De visitatiecommissies Lucht- en ruimtevaarttechniek en Industrieel ontwerpen (beide van internationale samenstelling) kwalificeren missie, doelstellingen en eindtermen van deze opleidingen als 'van hoog niveau, gemeten naar internationale maatstaven'.

opbouw en inhoud

De vijf visitatiecommissies constateren dat opbouw en inhoud van de onderzochte opleidingen over het geheel genomen voldoen aan de eisen. Wel plaatsen enkele commissies kanttekeningen. Bij sommige opleidingen Psychologie is meer aandacht nodig voor het belang van scholing in het omgaan met multiculturele problemen (interculturele psychologie). Ook vindt deze commissie in een aantal gevallen de aandacht voor beroepsethiek gefragmenteerd. Kritiek is er ook op het gebrek aan evenwicht tussen aandacht voor wetenschappelijke en professionele vaardigheden: bij de meeste opleidingen slaat de balans door in de richting van de wetenschappelijke vaardigheden. Dit laatste probleem speelt ook bij Wiskunde. Bij de algemene universiteiten is er vaak onvoldoende aandacht voor vakken en onderwijsvormen die de studenten voorbereiden op het volgen van een carrière in het bedrijfsleven. Niettemin is de visitatiecommissie in het algemeen tevreden over de opbouw en inhoud van de aangeboden programma’s.

onderwijsproces

246

In een kleine 30 procent van de gevallen heeft de commissie meer of minder


ernstige aanmerkingen op de onderwijsleeromgeving binnen de opleidingen. De visitatiecommissie Psychologie is te spreken over de inspanningen om de onderwijsleeromgeving aan te passen aan de recente groei van de studenteninstroom. In het algemeen worden deze aanpassingen gekenmerkt door een grotere nadruk op kleinschalige studentactiverende onderwijsvormen. Ook de wiskunde-opleidingen bieden over het algemeen met goed resultaat een programma met veel afwisselende werkvormen en een verantwoorde inzet van ICT. De commissie benadrukt dat een jaarindeling in semesters waardevol is voor een vak als Wiskunde. Een opgelegde structuur van zeer korte onderwijsperioden waarin telkens wordt getentamineerd, bevordert het inzicht in de samenhang niet. De overgang van een groot aantal contacturen naar meer zelfstandigheid, verloopt in veel gevallen nog wel erg abrupt. De onderwijsleeromgeving van de opleidingen Kunstmatige intelligentie, Lucht- en ruimtevaarttechniek en Industrieel ontwerpen krijgen ook een positieve beoordeling. De opleidingen zijn, evenals bij Wiskunde, over het algemeen kleinschalig. Daardoor is de afstand tussen studenten en staf relatief klein. Wel vindt de commissie Kunstmatige intelligentie het aantal contacturen te klein. selectie en verwijzing

Bij de meeste opleidingen komt de oriënterende en selecterende functie van de propedeuse goed tot zijn recht. Bij de opleidingen Kunstmatige intelligentie geven de propedeuse-programma’s echter geen goed beeld van de zwaarte van het totale programma. Over de selectieve functie van de propedeuse van Lucht- en ruimtevaarttechniek is de betrokken commissie niet enthousiast. Teveel studenten die het programma niet aankunnen, blijven te lang. Dit staat niet los van het gegeven dat volgens de Nederlandse wetgeving elke redelijk gekwalificeerde kandidaat moet worden toegelaten tot de opleiding, zo meent de commissie. Deze visie sluit aan op recente ontwikkelingen rond de groeiende instroom van studenten met een hbo-diploma in het wo. Verschillende universiteiten zijn van plan deze instroom in toenemende mate te reguleren, onder meer door belangstellenden een (vooralsnog vrijblijvende) entree-test aan te bieden. De introductie van een ‘dubbele propedeuse’ door veel wiskunde-opleidingen (bijvoorbeeld wiskunde en natuurkunde, wiskunde en informatica), is volgens de commissie een waardevolle vernieuwing gebleken. Een dergelijke propedeuse biedt een zinvolle uitdaging voor getalenteerde studenten. Deze kan aantrekkingskracht uitoefenen op aanstaande studenten. Dat is van belang met het oog op de zorgwekkend lage instroom.


247

instroom en aansluiting

Bij Psychologie is de laatste jaren sprake van een aanzienlijke groei van de

vwo-wo, doorstroom,

instroom. Instellingen hebben echter maar beperkt inzicht in de samenstelling

studeerbaarheid

van hun instroom. Zo is er weinig bekend over ‘no shows’ en spookstudenten. Opleidingen zouden meer onderzoek moeten doen naar de kenmerken van hun instroom (de visitatiecommissie Kunstmatige intelligentie deed dezelfde observatie). De groei van het aantal psychologiestudenten moet volgens de commissie ook meer consequenties hebben voor de voorlichting. In plaats van wervend, zou die meer zelfselecterend moeten zijn. Bij wiskunde is de instroom de laatste tien jaar juist gestaag gedaald, zowel landelijk als per universiteit. Het aantal afgestudeerden lag 30 procent lager dan in de vorige visitatieperiode. Bovendien was de instroom in vergelijking nog lager. Het vorige visitatierapport wees nog op de kloof tussen vwo en wo, maar deze commissie constateert dat er veel is verbeterd. De werkelijke studieduur is bij bijna alle onderzochte wo-opleidingen te lang. De studeerbaarheid van de programma’s wordt vrijwel zonder uitzondering als (ruim) voldoende beoordeeld. Hier ligt kennelijk niet de belangrijkste oorzaak van studievertraging. Wel constateren diverse commissies (Psychologie, Kunstmatige intelligentie) dat universiteiten die werken met kleine, goed begeleide groepjes studenten erin slagen relatief goede rendementen te behalen. De Universiteit van Maastricht wordt in dit verband diverse keren genoemd. Wat zien de visitatiecommissies dan wel als de voornaamste oorzaken van studievertraging en -uitval? Het verschil tussen de geplande en de feitelijke studielast in de afstudeerfase is een eerste element dat vaak naar voren komt. In deze fase treedt veel studievertraging op door uitloop van binnen- en buitenlandse stages en van scripties. Verder noemen alle commissies dat studenten meestal niet de geplande 1.680 uur per jaar besteden aan hun studie, geen druk voelen om binnen vier jaar af te studeren en vaak bijbaantjes hebben. De commissie Wiskunde raadt de opleidingen daarom aan nuttige bijbaantjes te bevorderen, zoals assistentschappen. De belangrijkste externe factor die rendementsverbetering in de weg staat, is volgens diverse commissies de outputfinanciering in ons universitaire bestel: studenten wegsturen kost geld.

toetsing

Toetsing is geen apart beoordelingscriterium in het nieuwe VSNU-protocol (VSNU,1999). Wel komt het onderwerp toetsing in de meeste visitatierapporten aan bod bij de beoordeling van de onderwijsleeromgeving. De visitatiecommissie Psychologie constateert dat met name in de basisopleiding nog te

248


veel nadruk ligt op toetsing door middel van multiple- choicetentamens. Die zijn vooral gericht op reproductie van kennis. Meer variëteit in de gebruikte toetsvormen is gewenst. De procedures rond de beoordeling van afstudeerscripties moeten soms worden geüniformeerd of aangescherpt. Bij de wiskunde-opleidingen is het niveau van de toetsing over het algemeen goed, al heeft de commissie wel een aantal kanttekeningen. De druk om hoge rendementen te halen heeft er vaak toe geleid dat tentamens eenvoudiger zijn dan de op het college behandelde stof. Soms zijn ze gedurende enkele jaren bijna hetzelfde. Compensatieregelingen en een te grote invloed van het huiswerk op het tentamencijfer, komen volgens de commissie ook vaak tot stand onder de druk om de rendementen te verbeteren. De commissie was van mening dat scripties van minder goede kwaliteit vaak te mild worden beoordeeld en dat het beoordelingssysteem herzien moet worden. De commissies Kunstmatige intelligentie en Lucht- en ruimtevaarttechniek zijn van mening dat de opleidingen strakke tentamenregelingen moeten hanteren, in plaats van de nu toegepaste soepele regelingen met eindeloze herkansingsmogelijkheden. opbrengsten

De kwaliteit van de wo-afgestudeerden van de meeste onderzochte opleidingen is volgens de visitatiecommissies ruim voldoende tot uitstekend (Luchten ruimtevaarttechniek). Bij Wiskunde ligt de situatie meer genuanceerd. De technische universiteiten leveren goed bruikbare ingenieurs af en de algemene universiteiten leiden goede universitaire onderzoekers op. Maar het niveau van de toegepast wiskundigen die hebben gestudeerd aan de algemene universiteiten, is vaak niet aan de maat. Voor vrijwel alle onderzochte wo-opleidingen geldt dat de rendementen (soms veel) te laag zijn, zowel in de propedeuse als in de doctoraalfase. Uit tabel 7.2.3 blijkt dat bij ruim 40 procent van de opleidingen het aspect ‘doorstroom en rendementen’ als onvoldoende wordt beoordeeld. Kunstmatige intelligentie en Psychologie dragen in het bijzonder bij tot deze lage score, met respectievelijk 100 procent en 63 procent onvoldoende. De rendementen binnen de onderzochte bèta-studies, Wiskunde en Kunstmatige intelligentie, zijn nog ver verwijderd van de afspraken in het bètaconvenant (OCenW, 1998c). In mei 1998 sloten de algemene universiteiten dit convenant met het Ministerie van OCenW. Het verhogen van het aantal studenten dat hun propedeuse en doctoraal behaalt binnen de daarvoor gestelde termijnen, was voor de minister


249

een voorwaarde voor het toekennen van een vijfde studiejaar aan de bètafaculteiten van de algemene universiteiten. De betrokken instellingen verplichtten zich te streven naar een propedeuserendement van 70 procent na één jaar (exclusief de studenten die vóór 1 februari van het jaar de studie staken) en een post-propedeuserendement van 90 procent binnen de nominale cursusduur. Binnen geen van de onderzochte bêta-opleidingen komen de rendementen in de buurt van deze streefcijfers. positie op de arbeidsmarkt

De visitatiecommissies noemen de arbeidsmarktperspectieven van de afgestudeerden van de dit jaar onderzochte opleidingen over het algemeen goed. Opnieuw vormen de toegepast wiskundigen afkomstig van de algemene universiteiten een uitzondering: hun beroepsperspectief is onduidelijk. Ook in ander opzicht wijkt Wiskunde af van de overige onderzochte opleidingen: de vraag op de arbeidsmarkt ligt al jaren hoger dan het aantal afgestudeerden dat het wo aflevert. Wel is gebleken dat jonge hoger opgeleiden een minder positief beeld hebben van de arbeidsmarkt dan vorige jaar en dat dit een duidelijk effect heeft op hun oriëntatieproces (Intermediair, 2002).

randvoorwaarden

De effectiviteit van de organisatie krijgt bij de helft van de onderzochte wo-opleidingen kritiek van de commissie. Veel voorkomende problemen zijn: gebrek aan slagvaardigheid, een eilandcultuur, zwak onderwijsmanagement en het tekortschieten van het personeelsbeleid. De visitatiecommissie Wiskunde vraagt nadrukkelijk aandacht voor de plaats van het onderwijs naast het onderzoek. Bij de invoering van de Wet Modernisering Universitaire Bestuursorganisatie (MUB) is een poging gedaan onderwijs en onderzoek zoveel mogelijk los te maken van elkaar. Meestal zijn er zowel een onderzoeksals een onderwijsdirecteur, die ‘beschikken’ over de werktijd van dezelfde stafleden. In deze situatie blijkt het onderzoek toch vaak een voorkeurspositie te hebben. Dit is niet alleen slecht voor het onderwijs, maar ook voor het onderzoek. Universiteiten zouden deze beide primaire taken juist zo dicht mogelijk bij elkaar moeten houden. Ook de commissie Lucht- en ruimtevaarttechniek maakt melding van de relatief zwakke positie van onderwijs in het facultaire krachtenveld. De commissies Psychologie, Wiskunde en Lucht- en ruimtevaarttechniek zijn over het geheel genomen goed tot zeer goed te spreken over de academische en didactische kwaliteiten van de staf. Dit neemt niet weg dat er ook

250


problemen zijn. De visitatiecommissie Psychologie herinnert aan het gegeven dat de ideale 'staf - student ratio' in de jaren '70 een op tien was. Vandaag de dag is het landelijk gemiddelde bij psychologie een op veertig. De commissie vindt dit een onacceptabele situatie. Bij wiskunde is de situatie zorgelijk door de vergrijzing. Veel wetenschappelijke staf zal de komende jaren met pensioen gaan. Hun potentiële opvolgers hebben veelal hun toevlucht gezocht bij buitenlandse universiteiten. Het nog steeds hoge niveau van de beoefening van de wiskunde in Nederland komt hierdoor in gevaar. De commissies Kunstmatige intelligentie en Industrieel ontwerpen zijn niet uitgesproken enthousiast over de kwaliteiten van de staf van de onderzochte opleidingen: zij kwalificeren die als voldoende. Ook de onderwijsbelasting is redelijk, behalve bij opleidingen Kunstmatige intelligentie. Die zijn de afgelopen jaren sterk gegroeid (Groningen en Maastricht). internationalisering

De visitatiecommissies zijn in het algemeen kritisch over de manier waarop de internationalisering vorm krijgt. Vaak bestaat er wel een beleid op opleidingsniveau om internationale uitwisseling te bevorderen. Het belang van die internationale uitwisseling wordt in dat beleid sterk benadrukt, maar komt in de praktijk onvoldoende tot uitdrukking. Binnen de onderzochte opleidingen maken relatief weinig studenten gebruik van de mogelijkheid ervaring op te doen in het buitenland. Ook komen er maar relatief weinig buitenlanders studeren aan de Nederlandse opleidingen.

7.2.4 Kwaliteitsverbetering in het hoger onderwijs Volgens de bestuurlijke afspraken over het toezicht op het hoger onderwijs (december 1998) stelt de inspectie vast of er bij een opleiding ernstige tekortkomingen, dan wel langdurige ernstige tekortkomingen bestaan in de kwaliteit van het onderwijs. Dat gebeurt op basis van de opleidingsspecifieke delen van visitatierapporten en van de evaluatie van de bestuurlijke hantering van visitaties, twee jaar na verschijning van het visitatierapport. Tabel 7.2.4 geeft een overzicht van het aantal opleidingen waar wij ernstige tekortkomingen hebben vastgesteld voor de periode 1998 – 2002. Bij onze beoordeling gebruiken we het toetsingskader hoger onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 1999c). In de beoordeling staan centraal de kwaliteit van de onderwijsinhoud en het onderwijsproces. Als uit het visitatierapport blijkt dat een opleiding op een aantal belangrijke punten tekortschiet, spreken wij van ernstige tekortkomingen. Indien wij van een opleiding vast-


251

Tabel 7.2.4 Aantal opleidingen met ernstige tekortkomingen (1998-2002) Jaar

Aantal opleidingen

Aantal opleidingen met

Percentage opleidingen met

dat werd gevisiteerd

ernstige tekortkomingen

ernstige tekortkomingen

hbo

wo

hbo

wo

hbo

wo

140

190

38

17

27,1

9,0

2000/2001

86

31

22

9

25,6

29,0

2001/2002

169

21

42

5

24,8

23,8

1998/1999


stellen dat de kwaliteit van het onderwijs gedurende een reeks van jaren onvoldoende is geweest én we niet het vertrouwen hebben dat binnen afzienbare tijd (één jaar) de tekortkomingen dan wel de oorzaken daarvan zijn opgeheven, informeren we de minister daarover. Dit noemen wij langdurig ernstige tekortkomingen. De minister kan besluiten de opleiding een waarschuwing te geven op grond van artikel 6.6 van de WHW. De opleiding wordt in dat geval geacht binnen een termijn van negentig dagen zodanige verbeteringen aan te brengen dat de kwaliteit van het onderwijs wederom gewaarborgd is. ernstige

Op basis van de bevindingen in het hoger beroepsonderwijs van de visitatie-

tekortkomingen hbo

rapporten Milieu, Verpleegkunde, Dans, Muziek, Sociaal juridische dienstverlening, Voorgezette gezondheidszorg opleidingen, Voortgezette opleidingen bouwkunst en de proefaccreditatie Maatschappelijk werk en dienstverlening en Bedrijfseconomie, hebben wij ernstige tekortkomingen vastgesteld bij 42 van de 169 opleidingen. Het betreft hier een ander domein van visitatierapporten dan in paragraaf 7.2.2 aangezien hier voor de overloop van het vorige en naar het volgende verslagjaar is gecorrigeerd. Bij de opleiding Verpleegkunde van de Hogeschool Zeeland werden langdurig ernstige tekortkomingen geconstateerd en de minister deelde een waarschuwing uit. Inmiddels hebben we vastgesteld dat de verbeterplannen van deze opleiding ter zake en toereikend zijn. Of de maatregelen hebben geleid tot de gewenste kwaliteitsverbetering, wordt in de loop van 2003 nagegaan.

252

ernstige

Op basis van bevindingen van de visitatiecommissies in het wetenschappelijk

tekortkomingen wo

onderwijs bij Psychologie, Wiskunde, Lucht- en ruimtevaarttechniek en


Industrieel ontwerpen, hebben wij bij 5 van de 21 opleidingen ernstige tekortkomingen geconstateerd. Langdurige ernstige tekortkomingen werden niet vastgesteld. De opleidingen waarbij ernstige tekortkomingen zijn vastgesteld, evalueren wij twee jaar later opnieuw. Verder wordt twee jaar later ook de kwaliteitsverbetering bekeken van opleidingen die geen ernstige tekortkomingen hadden. Het afgelopen jaar werd de kwaliteitsverbetering geëvalueerd van de opleidingen Algemene operationele technieken, Maritiem officier, Informatica, Communicatie en Informatiedienstverlening en management uit het hbo en de wo-opleidingen Letteren. In totaal betrof dit 57 hbo-opleidingen en 157 woopleidingen, waarvan respectievelijk bij 17 en 8 opleidingen in een eerder stadium ernstige tekortkomingen waren vastgesteld. In deze tweede evaluatieronde hebben we geconstateerd dat de opleidingen de tekortkomingen hebben weggewerkt. De opleidingen die geen ernstige tekortkomingen hadden, namen ook diverse maatregelen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren op de punten die visitatiecommissies hadden aangegeven of geadviseerd.

7.3


7.3.1 Klacht- en beroepsregelingen De inspectie onderzocht als vervolg op het in april 2001 verschenen rapport ‘De klager beklaagd’ (Inspectie van het Onderwijs, 2002h) het functioneren van de klachten beroepsprocedures in het hoger onderwijs. De inspectie koos voor een onderzoek naar de toegankelijkheid en het functioneren van de colleges van beroep voor de examens (colleges). Studenten komen in de meeste gevallen bij deze colleges terecht als zij klachten hebben over het onderwijs. De belangrijkste klachten gaan over de beslissingen van examencommissies en examinatoren, beslissingen over vrijstellingen en beslissingen met betrekking tot het bindend studieadvies. Kortom onderwerpen die veel te maken hebben met het onderwijsproces; de studeerbaarheid en de studievoortgang in het bijzonder. Het onderzoek van de inspectie betrof de beroepszaken die in 2000 bij de colleges aanhangig waren gemaakt. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de colleges over het geheel genomen voldoende toegankelijk waren voor de studenten. De voorlichting over de beroepsgang en over de procedures leverden geen ernstige hindernissen op en de meerderheid van de ondervraagde studenten was redelijk tevreden over


253

de toegankelijkheid. De bejegening door de universiteit of hogeschool van de student verdiende volgens de inspectie nog wel verdere aandacht. Verder bleek uit het onderzoek dat de colleges niet geheel naar behoren functioneerden. De bereikbaarheid van het college en de tijdigheid van de behandeling en de uitspraak kwamen weliswaar als sterke punten van de colleges naar voren, maar de procedures rond de hoorzitting en de motivering van de uitspraak waren zwak. De inspectie vond dat die beter moesten worden toegepast. Dat gold ook voor de schikkingen. De colleges maakten veel gebruik van deze mogelijkheid. Zij deden dat op een procedureel gezien passende wijze, maar over de uitkomsten waren de studenten die bij dit onderzoek betrokken waren, lang niet altijd tevreden. De inspectie stelde vast dat het merendeel van de studenten de beroepsgang de moeite waard vond. Tegelijkertijd kwam uit het onderzoek het beeld naar voren dat de toegankelijkheid en het functioneren van de colleges zo ver op orde was dat de student als vanzelf en in alle gevallen moeiteloos recht werd gedaan. We hebben de hogescholen en universiteiten aanbevolen de toegankelijkheid verder te verbeteren met name op het gebied van bejegening en voorlichting. De colleges dienen volgens de inspectie hun werkwijze op het gebied van de hoorzitting en de motivering van de uitspraak te verbeteren. Tot slot hebben we ook aanbevolen om de uitspraken van de colleges meer te verbinden met het stelsel van kwaliteitszorg van de universiteiten en hogescholen.

7.3.2 Examencommissies in het hoger onderwijs Universiteiten en hogescholen in Nederland hebben voor bijna alle opleidingen een examencommissie ingesteld, zoals de wet dat voorschrijft. Dat blijkt uit het onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2002) dat we op verzoek van de Minister van OCenW hebben gedaan naar de naleving van voorschriften met betrekking tot examencommissies. De Wet op het Hoger Onderwijs schrijft voor dat alle opleidingen, of groepen van opleidingen, over een examencommissie moeten beschikken. Dat blijkt inderdaad het geval te zijn bij 2.179 van de in totaal 2.589 opleidingen in het hoger onderwijs. Van de 410 opleidingen die aangeven niet te beschikken over een examencommissie, zijn de meeste naar eigen zeggen niet operationeel; zij bieden geen onderwijs aan. Enkele opleidingen (o.a. fiscale accountancy) hebben geen eigen examencommissie omdat zij landelijke examens kennen.

254


MT-leden in

Verder zegt de wet dat de leden van examencommissies onderwijs moeten

examencommissies

verzorgen en dat zij dienen te behoren tot het personeel van de instelling. Gemiddeld bestaan examencommissies uit vijf à zes leden. Van de leden van de examencommissies is 8,1 procent niet verbonden aan de instelling en vervult 16,2 procent van de leden geen docerende taak. Vaak maken leden van het managementteam deel uit van de examencommissies, in het bijzonder de opleidingsdirecteur. Strikt genomen is dat niet in overeenstemming met de regel der wet, wanneer men er van uitgaat dat ‘onderwijs verzorgen’ betekent dat men daadwerkelijk les of college geeft. De instellingen van hun kant wezen ons op de voordelen van een dergelijke constructie. De opleidingsdirecteur heeft immers het overzicht over het totaal van de opleiding. Bovendien is hij of zij verantwoordelijk voor het functioneren van de opleiding en daarmee ook voor de kwaliteit en kwaliteitsborging van het onderwijs en de toetsing/examinering. Een opleidingsdirecteur geeft dan wel geen college, maar ‘verzorgt’ wel onderwijs, aldus de reacties. Uit de beantwoording van kamervragen door de staatssecretaris bleek dat zij de ruime interpretatie van het begrip ‘onderwijs verzorgen’ deelt. Zij heeft geen bezwaar tegen de deelname van opleidingsdirecteuren aan examencommissies. Soms maken ook externe deskundigen deel uit van examencommissies. Dit is vooral het geval bij de kunstopleidingen. Experts uit de praktijk, het beroep, dragen daar mede bij aan de validering van de kwaliteit van de opleiding. In het algemeen volgen de opleidingen de letter van de wet. Wanneer zij de wettelijke voorschriften ruimer interpreteren, hebben zij daar aannemelijke redenen voor.

7.4

Thema’s in het hoger onderwijs

7.4.1 Inleiding Als toezichthouder op de kwaliteit van het hoger onderwijs doen wij regelmatig onderzoek naar bepaalde aspecten van die kwaliteit wanneer daartoe aanleiding is. Dat onderzoek richt zich op actuele zaken die van maatschappelijk belang worden geacht. Zo hebben wij de resultaten van het project ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’ in kaart gebracht. Daarbij hebben we de vraag beantwoord welke factoren en welke maatregelen ertoe kunnen bijdragen dat de studieloopbaan van studenten voorspoedig verloopt. Dit grootschalige project waaraan praktisch alle hogescholen en universiteiten deelnamen,


255

betekende een belangrijke impuls voor de vernieuwing van het onderwijs. Het gebruik en de optimale benutting van ICT in het onderwijs blijft een actueel onderwerp. Nu praktisch iedereen in het hoger onderwijs beschikt over de benodigde knoppenkennis en vaardigheid, is de fase van didactische optimalisering ingetreden: in hoeverre wordt het leerproces anders, beter, efficiënter en misschien wel leuker door de inzet van ICT? Het onderzoek naar de positie van allochtone studenten hebben wij dit jaar gecontinueerd; daarbij ging de aandacht vooral uit naar de omvang van hun in-, door- en uitstroom. Een andere groep waarover wij gegevens hebben verzameld, zijn de gehandicapte studenten. Daarbij is samengewerkt met hun vereniging Handicap en Studie, hetgeen inzicht opleverde in de speciale problematiek van deze doelgroep.

7.4.2 Kwaliteit en studeerbaarheid Met de regeling 'Studeerbaarheidfonds hoger onderwijs' kwam in 1996 een rijksbijdrage van 500 miljoen gulden beschikbaar voor het bevorderen van de kwaliteit en de studeerbaarheid van het hoger onderwijs. De reden voor het oprichten van het fonds was de wens de feitelijke studieduur meer in overeenstemming te brengen met de nominale cursusduur. De aanscherping van de studiefinanciering en de verhoging van het collegegeld, vormden de directe aanleiding. Praktisch alle bekostigde instellingen in het hoger onderwijs hebben projecten uitgevoerd in het kader van ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’. De commissie Wijnen (Wijnen, 1999) heeft de projecten naar een aantal thema’s ingedeeld (zie tabel 7.4.2). Uit tabel 7.4.2 blijkt dat zowel in het wo als in het hbo ongeveer een vijfde van de projecten zich richtte op de herziening van het onderwijsprogramma. De thema’s ‘informatie en communicatie technologie’ en ‘de zelfstandige student’ waren zowel in het wo als in het hbo ruim vertegenwoordigd. Opmerkelijk is dat in het hbo meer projecten gericht waren op ‘kwaliteitszorg’ en ‘deskundigheidbevordering’ dan in het wo, terwijl in het wo juist iets meer aandacht was voor ‘de propedeuse’ en ‘begeleiding ‘. evaluatie

Op verzoek van de minister hebben we de opbrengsten van ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’ geëvalueerd. Wij hebben daartoe twee onderzoeken uitgevoerd. Eén onderzoek had tot doel de resultaten te beoordelen van de afzonderlijke

256


Tabel 7.4.2 Verdeling van de projecten naar thema’s

Verdeling projecten in procenten

Thema

Hbo

Wo

De propedeuse

8

10

Begeleiding

6

9

10

14

8

9

20

23

Stage en scriptie

4

2

Toetsing

4

4

Relatie met de arbeidsmarkt

6

2

Informatie- en communicatietechnologie

11

15

Deskundigheidsbevordering

13

7

9

5

De zelfstandige student Studievoorzieningen Herziening van het onderwijsprogramma

Kwaliteitszorg


projecten. Het andere onderzoek richtte zich op de staat van de studeerbaarheid op de instellingen in het hoger onderwijs, met name de borging van de studeerbaarheid in de kwaliteitszorg. resultaten

Op basis van de beoordeling van de projectverantwoordingen concluderen wij dat 69 procent van de projecten de doelen heeft gerealiseerd; 23 procent van de projecten niet eenduidig is te beoordelen, omdat de gestelde doelen niet gehaald zijn, hoewel er vaak wel sprake is van een substantiële inspanning; 6 procent van de projecten geen substantieel resultaat heeft weten te behalen; 2 procent van de projecten niet is verantwoord, de reden hiervoor is in het verslag niet duidelijk gemaakt. De projecten die zijn uitgevoerd in het kader van ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’, blijken een belangrijke rol te hebben gespeeld in veel recente onderwijsvernieuwingen. Alles overziend, lopen twee onderwerpen als een rode draad door veel van de projecten: gebruik van ICT en vraaggestuurd onderwijs. Veel instellingen hebben ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’ aangegrepen om de inhoud van het onderwijs over de gehele linie te verbeteren. Algemeen was daarbij het


257

streven naar een betere aansluiting tussen de verschillende vakken en het wegnemen van onnodige overlap. Ook hebben de instellingen veel energie besteed aan het ontwikkelen van activerende werkvormen; projectonderwijs heeft een grote vlucht genomen. Veel van dergelijke vernieuwingen zijn opgenomen in het reguliere onderwijsprogramma en zijn daarmee van structurele aard geworden. Studeerbaarheid blijkt betrekking te hebben op vele aspecten van het onderwijsproces: van professionaliteit van docenten, werkvormen en wegnemen van studiebelemmeringen tot goede voorlichting. Studeerbaarheid blijkt tegenwoordig meer te worden geassocieerd met uitdagend, activerend onderwijs en minder met het wegnemen van studiebelemmeringen in engere zin. borging kwaliteit in

Hoewel de meeste resultaten zijn opgenomen in het reguliere programma,

toekomst

laten de instellingen ook bezorgde geluiden horen over de borging van de kwaliteit van de studeerbaarheid in de toekomst. De ontwikkelingen op bepaalde gebieden (ICT, bachelor-masterstelsel) gaan zo snel, dat instellingen zich afvragen of zij zonder aanvullende financiering in staat zullen zijn de behaalde resultaten vast te houden en verder uit te bouwen. Daarnaast stellen de instellingen echter ook dat de kwaliteitszorg meer is geïnstitutionaliseerd onder invloed van ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’. Vooral de systematische studentenevaluaties dragen in belangrijke mate bij aan de borging van de resultaten, aldus de instellingen.

conclusie

Het begrip studeerbaarheid heeft in loop van de tijd een enigszins andere betekenis gekregen. Aanvankelijk werd ‘studeerbaarheid’ uitgelegd in termen van het wegnemen van onbedoelde studiebelemmeringen en het bevorderen van rendement. Tegenwoordig interpreteert men studeerbaarheid meer als het stimuleren van studenten, het optimaliseren van het onderwijsleerproces door onder andere goede begeleiding, activerende onderwijsvormen en de inzet van ICT. Het project ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’ heeft er mede toe bijgedragen dat instellingen bij het vormgeven van de onderwijsactiviteiten meer uitgaan van de student en zijn of haar leerproces. Ruim twee derde van de projecten blijkt een substantieel resultaat te hebben opgeleverd. Voor de andere projecten geldt dat zij niet tot resultaten hebben geleid of dat zij de gestelde doelen niet hebben gerealiseerd, hoewel er vaak wel een substantiële inspanning is geleverd. Concreet heeft het fonds een belangrijke impuls gegeven aan het invoeren van meer probleemgestuurde onderwijsvormen en de inzet van ICT

258


in het onderwijs. De resultaten van de projecten blijken grotendeels geïntegreerd in het reguliere onderwijsprogramma. Over de borging van de kwaliteit van studeerbaarheid in bredere zin bestaat nog enige onzekerheid. Door de snelle ontwikkelingen op bepaalde terreinen zou de aandacht voor studeerbaarheid kunnen verslappen. Gelukkig is de kwaliteitszorg de afgelopen jaren belangrijk verbeterd. Het denken in termen van kwaliteitscycli is binnen de instellingen meer geïnstitutionaliseerd. Het perspectief van de studenten telt duidelijk mee bij het vormgeven en evalueren van het onderwijs.

7.4.3 Informatie- en communicatietechnologie in het hoger onderwijs Nu computers inmiddels een vaste plaats veroverd hebben op universiteiten en hogescholen en voor de meeste studenten een leven zonder e-mail ondenkbaar is, is de tijd aangebroken om de didactische mogelijkheden van informatieen communicatietechnologie (ICT) te verkennen en uit te buiten. Dat ook daar vorderingen worden gemaakt, blijkt wel uit het gebruik op grote schaal van vooral Blackboard en in mindere mate van WebCT, Lotus Learning Space en Teletop. Dit zijn elektronische leeromgevingen (elo's) die studenten in staat stellen hun leerproces in te richten onafhankelijk van plaats en tijd. De didactische exploitatie kan echter pas een succes worden als de gebruikers, studenten en docenten, beschikken over computers en vertrouwd zijn met basistoepassingen als tekstverwerking en e-mail. computergebruik

Dat de computer niet meer weg te denken is uit het dagelijks leven van de studenten, blijkt uit de cijfers die de Studentenmonitor (Hofman e.a., 2002b) in 2002 bekend maakte. Beschikte vorig jaar 80 procent van de studenten thuis over een computer, nu is dat maar liefst 94 procent en heeft 76 procent toegang tot internet. Ook op de leerplek maken studenten gebruik van de computer. Veel instellingen hebben speciale computerzalen of studieruimten ingericht waar studenten kunnen werken. Overigens komt het ook al voor dat computerruimten worden ‘ontmanteld’ vanwege het al te grote technische vernuft van de studenten, die daarmee de systeembeheerders tot wanhoop dreven. Al is er de laatste jaren stevig in geïnvesteerd, voor studenten is het nooit genoeg. Van de hbo-studenten vindt 21 procent dat er bijna nooit voldoende computers beschikbaar zijn, tegen 14 procent van de universitaire studenten. Vooral eerstejaars hbostudenten bleken veel gebruik te maken van de computers van de opleidingen; veel meer dan ouderejaars en universitaire studenten. In het algemeen zitten


259

de hbo-studenten 23 uur achter de computer, 15 uur daarvan wordt besteed aan de studie. Universitaire studenten zitten gemiddeld 20 uur per week achter de computer, waarvan ruim 10 uur is gewijd aan de studie. digitale leeromgeving

Steeds meer universiteiten en hogescholen richten elektronische leeromgevingen in. Dit zijn virtuele studieruimten waar studenten kunnen communiceren met hun medestudenten en docenten, individueel of in groepen kunnen werken aan opdrachten en informatie en hulpbronnen vinden die hun leerproces ondersteunen. ICT stimuleert op deze manier de activerende didactiek waarbij de student centraal staat. Dat is des te belangrijker nu veel hogescholen hun curricula hebben vernieuwd en ook universiteiten de curricula aanpassen, naar aanleiding van de introductie van de bachelor-masterstructuur. Overigens heeft een onderzoek aangetoond (Jörg, Admiraal en Droste, 2002) dat er geen verband is vast te stellen tussen de manier waarop het onderwijs is ingericht en het gebruik van elo's. Toch zijn er hier en daar aanwijzingen voor de impact van ICT op het onderwijsleerproces. Die is het meest zichtbaar op plaatsen waar de inzet van ICT gepaard gaat met didactische kennis en expertise van de begeleidende docenten. Zo is het niet verwonderlijk dat juist enkele lerarenopleidingen het experimenteerstadium inmiddels voorbij zijn. Belangwekkend in dit verband is dat de lerarenopleidingen van de Universiteit Utrecht en de Universiteit Leiden een actieve rol spelen in het verspreiden van ICT-expertise (Frencken e.a., 2002).

digitale community’s

Wanneer student-gebruikers aan een zelfde programmaonderdeel werken, vormen zij een ‘digital community’ waarin het gemakkelijk is elkaar snel feedback te geven. Zij kennen elkaars producten en de groei daarvan. Hun digitale werkplaats doet namelijk ook dienst als etalage en showroom. Werkstukken gaan niet meer mee in de tas van de docent om thuis, in afzondering, beoordeeld te worden. Zij staan voor iedereen zichtbaar op het web en lenen zich zo voor discussie en verbetering. Dergelijke vormen van samenwerken en feedback geven, worden versterkt door de informele sfeer die zo kenmerkend is voor communicatie via het web. Door het gebruik van elo's neemt de ‘peer review’ toe. Dat maakt de docent verre van overbodig. Zeker als de docent snel reageert, kan hij of zij het samenwerkend leren een extra stimulans geven.

260

universiteiten

Of de didactische mogelijkheden volop worden gebruikt, is nog niet vast-

gebruiken elektronische

gesteld. Zeker is wel dat elektronische leeromgevingen op de universiteiten al

leeromgevingen

bijna gemeengoed zijn geworden. Praktisch alle universiteiten maken gebruik


van een dergelijk elektronisch hulpmiddel, zo blijkt uit onderzoek (Gong Reflections, 2001). Op drie universiteiten wordt het in Twente ontwikkelde Teletop gebruikt. Op hogescholen verloopt het introductieproces iets geleidelijker. Evenals op de universiteiten, ziet men de toepassing van ICT als een stimulans voor het huidige vernieuwingsproces. De meeste instellingen maken gebruik van Blackboard, maar ook van WebCT en Lotus Learning Space. Nu aanwezigheid en gebruik van computers vanzelfsprekend zijn geworden, hebben de instellingen voorlopig de handen vol aan de didactische exploitatie van hun digitale leeromgevingen. samenwerkende

De ICT-ontwikkelingen in het hoger onderwijs kenmerken zich door samen-

instellingen

werking tussen instellingen. Samenwerking is een voorwaarde om bij SURF Educatief in aanmerking te komen voor medefinanciering van projecten voor onderwijskundig ICT-gebruik. Een belangrijk resultaat van deelname aan een SURF-project is dat instellingen meer aandacht besteden aan innovatie (Van Hooff, 2002). Samenwerking op veel grotere schaal is aan de orde in de Stichting Digitale Universiteit (DU). Deze is in april 2001 opgericht als joint venture tussen zes hogescholen en vier universiteiten, met ruime financiële middelen vanuit het ministerie. De DU heeft inmiddels vorm gekregen als projectorganisatie met een in Utrecht gevestigd centraal bureau.

7.4.4 Allochtone studenten Onder allochtonen verstaan wij in navolging van het CBS (CBS, 2002): allen die in Nederland woonachtig zijn en die zelf in het buitenland zijn geboren, met minstens één in het buitenland geboren ouder (eerste generatie) of zelf in Nederland zijn geboren, met eveneens minstens één in het buitenland geboren ouder (tweede generatie). Het CBS onderscheidt westerse en niet-westerse geboortelanden en op basis daarvan westerse en niet-westerse allochtonen. instroom uit havo en vwo

Van de niet-westerse allochtone leerlingen die met een havo- of vwo-diploma van school komen, stroomt – voor het vierde jaar op rij – een hoger percentage door naar het hoger onderwijs dan van hun autochtone medegeslaagden (zie tabel 7.4.4a).


261

Tabel 7.4.4a Directe instroom hoger onderwijs vanuit voortgezet onderwijs van geslaagden examens 1999-2001, onderscheiden naar etniciteit (percentages links; aantallen x 1000 rechts)

Herkomst

examen

Autochtonen

Niet-westerse allochtonen

Westerse allochtonen

Totaal

van havo naar hbo

Van vwo naar hbo

Van vwo naar wo

1999

68

22

24

6

61

15

2000

71

23

22

5

61

14

2001

75

19

20

5

63

15

1999

76

2

14

0

75

1

2000

80

2

11

0

77

1

2001

81

2

11

0

76

1

1999

65

2

18

0

62

1

2000

69

2

16

0

63

1

2001

72

1

12

0

66

1

1999

67

25

24

6

62

17

2000

71

27

21

6

62

16

2001

74

22

19

5

64

17

Bron: CBS / IBG / Inspectie van het Onderwijs (2002)

Uit de onderliggende gegevens blijkt dat het voortgezet onderwijs in 2001 circa 3.400 niet-westerse allochtone studenten heeft voortgebracht. Dit aantal is gelijk gebleven ten opzichte van het jaar daarvoor. De verdeling over hbo en wo is verschoven: van 2.300 hbo en 1.100 wo (2000) naar 1.900 hbo en 1.500 wo (2001). Van de totale instroom maakten niet-westerse allochtonen in 2001 circa 7,7 procent uit, tegen 7,1 procent in 2000. Van de vier grootste allochtone groepen zijn de doorstroompercentages het hoogst bij Marokkaanse en Turkse geslaagden (met 90 procent op een gedeelde eerste plaats). Surinamers nemen de derde plaats in, Antillianen en Arubanen zijn op enige afstand vierde. Overigens dienen deze instroomcijfers te worden bezien in samenhang met de schoolloopbanen van niet-westerse allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Een onevenredig hoog percentage verlaat het voortgezet onderwijs zonder examen en het aandeel geslaagden voor het eindexamen is onder hen substantieel lager dan onder autochtone leerlingen.

262


doorstroom

In tabel 7.4.4b maken wij de deelname aan het wetenschappelijk onderwijs van niet-westerse allochtonen zichtbaar. In 2001/2002 studeerden ruim 6.100 Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse/Arubaanse studenten aan dertien universiteiten in Nederland (van de Open Universiteit Nederland zijn geen cijfers beschikbaar). Een vergelijking tussen de jaren 1999/2000, 2000/2001 en 2001/2002 toont een stijging bij alle vier de groepen, voor zowel mannen als vrouwen. Marokkaanse vrouwen zijn met 36 procent de snelste stijgers. Surinamers vormen in alledrie de jaren de grootste groep, waarbinnen vrouwen in de meerderheid zijn. Het aantal nietwesterse allochtone studenten in het wetenschappelijk onderwijs bedraagt in 2001/2002 circa 8.750, iets meer dan 5 procent van de totale studentenpopulatie. Niet-westerse allochtonen maken in dat jaar 9 procent uit van de bevolking van Nederland. Er is dus – nog steeds – sprake van ondervertegenwoordiging.

uitstroom

Uit tabel 7.4.4c blijkt dat de maatschappelijke positie van niet-westerse allochtone afgestudeerden zich in het algemeen nauwelijks onderscheidt van die van autochtone gediplomeerden uit het hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs.

Tabel 7.4.4b Deelname aan het wetenschappelijk onderwijs van de vier grootste groepen niet-westerse allochtonen, naar geslacht; studiejaren 1999/2000, 2000/2001 en 2001/2002

land van herkomst Turkije

Marokko

Suriname

Ned. Antillen + Aruba

Totaal

geslacht

1999/2000

2000/2001

2000/2001

mannen

623

616

706

vrouwen

520

529

642

mannen

495

520

615

vrouwen

389

436

530

mannen

1.014

958

1.042

vrouwen

1.239

1.238

1.411

mannen

533

526

579

vrouwen

558

534

601

mannen

2.665

2.620

2.942

vrouwen

2.706

2.737

3.184

Bron: CRIHO/OCenW (2002)


263

Tabel 7.4.4c Maatschappelijke positie hbo- en wo-afgestudeerden, onderscheiden naar niet-westerse allochtonen en autochtonen tussen 1996 en 2000 (in percentages)

Maatschappelijke positie van

Niet-westers

Niet-westers

Autochtoon

Autochtoon

allochtoon hbo

allochtoon wo

hbo

wo

82

91

85

93

4

3

2

2

Baan in eigen/verwante richting

75

73

77

71

Baan zelfde niveau/hoger

78

62

78

64

13,4

13,5

12,4

13,8

Betaald werk Werkloos

Gemiddeld uurloon (in euro’s)

Bron: ROA (2002), Ramaekers (2002), VSNU-Allen (2002)

allochtonenbeleid

In het studiejaar 2001/2002 stelden wij de vraag centraal welke factoren van

in de praktijk

invloed zijn op het studiesucces van allochtone studenten. In dat kader brachten wij een bezoek aan een hogeschool, Hogeschool INHOLLAND Diemen, en een universiteit, Universiteit Utrecht (Inspectie van het Onderwijs, 2002). Aan de Hogeschool INHOLLAND Diemen is ruim een op de vier studenten een allochtone student of een internationale uitwisselingsstudent. Aan de Universiteit Utrecht is circa een op de twaalf studenten een allochtone student of een internationale uitwisselingsstudent. Beide instellingen voeren een actief beleid met betrekking tot allochtone studenten. Ze hebben hiervoor een scala aan activiteiten en voorzieningen. Cruciaal in hun beleidsanalyse is het maken van onderscheid tussen allochtone studenten met een Nederlandse vooropleiding (zogeheten onderinstomers) en allochtone studenten met een buitenlandse vooropleiding (zij-instromers genoemd). Zonder maatregelen staan zij-instromers problemen te wachten op drie gebieden: Nederlands als tweede taal, (onderwijs)cultuur en vakinhoud. Met die problemen kampen onderinstromers niet of nauwelijks. Zij lopen aan tegen een dubbel sociaal isolement: als allochtone studenten vormen zij een uitzondering bij hun jaargenoten, en als studenten zijn ze een uitzondering in hun eigen kring.

beleid en voorzieningen

Welke beleidsmaatregelen en voorzieningen passen hier nu bij? Voor zij-

voor zij-instromers

instromers is dat een schakelende voorziening, met aandacht voor Nederlands als tweede taal (NT2), (onderwijs)cultuur en vakinhoud. Beide instellingen kennen dergelijke voorzieningen. De Diemense variant heet Taal- en Schakelcursus (TSC) en bestaat uit drie gedeelten: een taaldeel, een schakeldeel en een

264


cultureel deel. In het taaldeel wordt de student eerst voorbereid op het staatsexamen NT2-niveau II. De laatste maanden – de cursus duurt een jaar – worden besteed aan het verder verhogen van de taalvaardigheid. Het schakeldeel van de cursus is gericht op de vervolgopleiding. Hierin worden vakken aangeboden die voor de verdere studie gewenst zijn. ICT en Engels zijn voor alle deelnemers verplichte steunvakken. In het culturele deel is aandacht voor vaardigheden en attitudes die van belang zijn in de Nederlandse maatschappij: cursisten leren kritisch en assertief te zijn, zelfstandig te werken en te reflecteren op hun eigen werk. De cursus heeft een hoog rendement in de vervolgopleiding tot gevolg. Van de totale groep zij-instromers aan de Hogeschool INHOLLAND behaalt slechts 25 procent het hbo-diploma, terwijl van de

ex-cursisten van de Taal- en Schakelcursus 60 procent het einddiploma haalt. beleid en voorzieningen

Het sociale isolement van onderinstromers pogen de instellingen te door-

voor onderinstromers

breken door ondersteuning van allochtone en multiculturele studentenverenigingen. De Universiteit Utrecht ondersteunt de besturen bij de oprichting en verleent huisvesting in het verenigingsgebouw PnYx. Eén van die verenigingen, Cosmicus (Turks), ontvangt van de universiteit bovendien ondersteuning voor een mentorproject in het voortgezet onderwijs. Doel daarvan is volgens de website (www.cosmicus.nl): ‘Het voorkomen van schooluitval door een leerling aan een mentor te koppelen, die als voorbeeld zal fungeren en de leerling zal helpen bij zijn/haar educatie. Tevens zorgt de mentor voor het contact tussen ouder en school.’ Cosmicus rekruteert en traint de mentoren, die een vergoeding ontvangen uit middelen die de Universiteit Utrecht beschikbaar stelt. Cosmicus verzorgt ook trainingen in eindexamenopgaven voor eindexamenkandidaten mavo, havo en vwo. In het basisonderwijs begeleiden Cosmicus-vrijwilligers leerlingen in groep 7 en 8 bij hun voorbereiding op de Cito-toets. Inmiddels is het niet ongebruikelijk dat een Turkse Cosmicus-student autochtone Nederlandse basisschoolleerlingen bijstaat, terwijl de aanvankelijke opzet voorzag in koppeling op basis van etniciteit. ‘Dat is pas integratie’, aldus de voorzitter van Cosmicus Utrecht op het symposium ‘Students in a Multicultural Society’ (Utrecht, 29 januari 2001; persoonlijke mededeling). Langs die weg draagt een organisatie als Cosmicus mogelijk bij aan de verhoging van de doorstroom van allochtone vo-scholieren naar de top van havo en vwo, en daarmee aan de (onder)instroom richting hbo en wo.


265

7.4.5 Gehandicapte studenten De landelijke pers besteedt regelmatig aandacht aan gehandicapte studenten. In het afgelopen anderhalf jaar gebeurde dat mede naar aanleiding van twee onderzoeken. Het Landelijk Bureau Toegankelijkheid (LBT) onderzocht de bereikbaarheid, toegankelijkheid en bruikbaarheid van gebouwen in het hoger onderwijs en rapporteerde dat de situatie zorgelijk is (LBT, 2001). Het VerweyJonker Instituut onderzocht de positie van gehandicapte studenten. In die studie (Broenink en Gorter, 2001) wordt het aantal studenten met een functiebeperking geschat op 61.000 à 77.000, een aantal dat overeenkomt met 12 tot 15 procent van de studentenpopulatie. Het woord ‘functiebeperking’ staat voor een ruime definitie van ‘handicap’: acht soorten lichamelijke beperkingen, psychische beperkingen en dyslexie. Voor de onderzochte groep studenten is vastgesteld welke functiebeperking welk soort studiebelemmering oplevert. In het oog springt dat 45 procent van alle studenten met een functiebeperking, belemmeringen ondervindt bij het maken van tentamens en examens. Geen enkele andere belemmering wordt zo vaak genoemd. stichting Handicap

Ook de politiek heeft zich de afgelopen jaren gebogen over de positie van

en Studie

gehandicapte studenten. Nadrukkelijk gebeurde dat in het Hoger Onderwijs en Onderzoeksplan (OCenW, 1999) en bij de bespreking daarvan in de Tweede Kamer. Mede dankzij die aandacht zag de stichting Handicap en Studie, expertisecentrum voor onderwijs en handicap, haar financiële middelen verdubbeld. Deze actieve organisatie heeft sindsdien nog steviger aan de weg getimmerd. Zo heeft zij het concept ‘Aangepast Hoger Onderwijs' ontwikkeld, dat ‘... studenten met een functiebeperking de mogelijkheid biedt om met succes hun studie te volgen.’ Bedoelde aanpassing kan betrekking hebben op het beleid, op het curriculum, op voorlichting, op begeleiding en op onderwijsgebouwen. Door middel van een vragenlijst heeft Handicap en Studie de stand van zaken per 1 januari 2002 in kaart gebracht met betrekking tot dit Aangepast Hoger Onderwijs aan hogescholen en universiteiten. In tabel 7.4.5 hebben we gegevens uit dat onderzoek (Handicap en Studie, 2002) samengevat. Bij curriculumaanpassingen noemen de responderende instellingen het vaakst het recht op aanpassing van de tentaminering. Ook valt op hoeveel instellingen bepaalde voorzieningen niet hebben getroffen. Zo bieden zeventien van de responderende hogescholen geen op gehandicapte studenten gerichte voorlichting via hun website. Aangepaste begeleiding, tenslotte, scoort op de meeste onderdelen relatief goed. Uitzondering vormt stagebemiddeling,

266


Tabel 7.2.2a Aangepast Hoger Onderwijs: stand van zaken per 1 januari 2002 Onderdeel van Aangepast Hoger Onderwijs

Aangepast beleid

Aangepast curriculum

hbo

wo

(38)

(14)

16

6

Aangenomen

8

2

Geïmplementeerd/geëvalueerd

5

5

Anders

1

0

13

4

8

3

In voorbereiding/conceptvorm

Aanpassing studierooster Alternatieve onderwijswerkvormen

Aangepaste voorlichting

Aangepaste begeleiding

Aanpassing leermiddelen

15

4

Recht op aanpassing tentaminering

32

11

Anders

18

11

OER, Studiegids of Studentenstatuut

25

10

Instellingsbrochure

9

6

Specifieke brochure

3

9

Op de website

21

13

Anders

13

0

Aanmelding- intakegesprekken

33

11

Voortgang van de studieloopbaan

20

9

Organiseren/bewaken onderwijsafspraken

26

10

Hulp bij aanvragen voorzieningen

26

10

Stagebemiddeling, sollicitatie, werk

15

7

Anders

10

4

Bron : Handicap en Studie / Inspectie van het Onderwijs (2002)

sollicitatie en werk. De lijst aanpassingen overziend, zijn wij van oordeel dat het concept ‘Aangepast Hoger Onderwijs’ enigszins eenzijdig de nadruk legt op een categorale, voor de doelgroep specifieke, benadering. Ons inziens is het mogelijk en wenselijk om ook vanuit een meer algemeen onderwijsperspectief te kijken naar de positie van studenten met een functiebeperking. Zij hebben niet alleen recht op aangepast hoger onderwijs, maar ook op een volwaardige plek in ‘Niet-aangepast Hoger Onderwijs’.


267

7.5

Nabeschouwing

kwaliteit van het

De kwaliteit van het hoger onderwijs, zoals beschreven in de visitatierapporten

onderwijs

hbo en wo in 2002, stemt tot lichte tevredenheid. De visitatiecommissies zijn positief over het niveau en de inhoud van het onderwijs en dat zijn belangrijke aspecten van de kwaliteit. Wij merken hierbij wel op dat het globalere karakter van het beoordelingskader voor universitaire opleidingen, het niet eenvoudig maakt om goed zicht te krijgen op de kwaliteit van het onderwijs in de praktijk van alledag. Dit was een van de redenen om een belangrijk aspect van de kwaliteit te onderwerpen aan een nader onderzoek: de toetsing en examinering. Er is nog geen reden het toetsbeleid van de instellingen met grote tevredenheid te bezien, wanneer we ons baseren op de informatie uit visitatierapporten. Uit het lopende onderzoek naar de kwaliteitsborging van toetsing en examinering in het hoger onderwijs, blijkt echter wel dat de toetsing hoog op de agenda is gekomen en dat er initiatieven genomen worden om vorm te geven aan de kwaliteitsborging daarvan.

vernieuwingen

Het project ‘Kwaliteit en studeerbaarheid’ blijkt een belangrijke impuls te hebben gegeven aan de vernieuwing in het hoger onderwijs, ook al spraken instellingen in eerste instantie van een ‘sigaar uit eigen doos’. Achteraf is gebleken dat juist de gerichte besteding van de gelden, in belangrijke mate heeft bijgedragen aan de behaalde resultaten en het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Misschien dat ook de constatering van onregelmatigheden in het hbo, uiteindelijk zal leiden tot een kwaliteitsverbetering. De publiciteit die de ‘fraude’ kreeg, maar ook het zelfreinigend onderzoek, hebben er minstens toe geleid dat men zich bewust werd van de kwetsbare plekken in het systeem. Het eindrapport daarover van OCenW stelt dat een grondige wijziging noodzakelijk is in de aanpak van rekenschap door OCenW ten aanzien van de bekostiging van publieke onderwijstaken in de sectoren bve en ho. Het rapport pleit zowel voor een aanpak via maatregelen voor verbetering van rekenschap op de korte termijn, als voor een toekomstig duidelijk rekenschapsbeleid.

ontwikkelingen

Dit jaar zijn twee belangrijke veranderingen in gang gezet: externe kwaliteitszorg in de vorm van accreditatie en de introductie van een bachelor-masterstelsel. Afspraken daarvoor zijn op Europees niveau gemaakt door de onder-

268


wijsministers in 1999 in Bologna. In 2002 werden deze beleidsvoornemens in Nederland in praktijk gebracht. Dat gebeurde door de parlementaire goedkeuring van de wetswijzigingen die accreditatie en het bachelor-masterstelsel mogelijk maakte. Inmiddels is de Nederlandse Accreditatie Organisatie opgericht die per 1 januari 2003 operationeel werd. In de nabije toekomst heeft de komst van deze organisatie een herschikking tot gevolg van de taken met betrekking tot de externe kwaliteitszorg van het hoger onderwijs. Voor de inspectie hoger onderwijs zal dit onder meer inhouden dat zij geen metaevaluaties van de visitaties meer uitvoert. Een nieuwe taak voor de inspectie is het toezicht op de werking en de effectiviteit van het accreditatiesysteem en op de accreditatie-organisatie. Verder blijft de inspectie hoger onderwijs onderzoek doen op stelselniveau en toezien op naleving van weten regelgeving. De introductie van het bachelor-masterstelsel betekent een majeure verandering in de structuur van het hoger onderwijs. Het nieuwe stelsel beoogt ook de inhoud van de programma’s te herzien. Of dat laatste ook inderdaad het geval is, zal moeten blijken uit onze monitor van de invoering van het nieuwe stelsel. aandachtspunten

Uit hoofde van haar taken heeft de inspectie zicht op de kwaliteit van het hoger onderwijs, maar dientengevolge ook op de zwakke plekken en de risico’s. Enkele daarvan brengen wij hier onder de aandacht.

verbetertraject

In het nu nog vigerende stelsel heeft de externe kwaliteitszorg een verantwoordings- en een verbeterfunctie. De opleidingen geven rekenschap van hun activiteiten aan de samenleving. Wanneer we op grond van het visitatierapport ernstige tekortkomingen constateren in het onderwijs, gaat de opleiding een verbetertraject in. Na twee jaar gaan we na of de ernstige tekortkomingen opgeheven kunnen worden. Dit verbetertraject stellen de instellingen zeer op prijs: het zorgt voor continuïteit in de kwaliteitszorg. Ook in de wet op de accreditatie is een verbetertraject opgenomen. Hoe dit vorm gaat krijgen, wie beoordeelt of het verbetertraject gunstig is afgerond, is nog niet duidelijk. Gezien het draagvlak dat bestaat voor de verbeterfunctie pleiten wij ervoor op korte termijn procedures te ontwikkelen die de beoordeling van het verbetertraject mogelijk maken.

internationalisering

Zowel bij de accreditatie als bij het bachelor-masterstelsel neemt de internationalisering een prominente plaats in. Wij hebben de indruk dat dit aspect nog niet de aandacht krijgt die het verdient. Dit beeld wordt bevestigd door de waarnemingen in de praktijk van de visitatiecommissies. Zij constateren weinig


269

activiteiten op dit punt. Alleen de mobiliteit van de studenten is de laatste jaren toegenomen. We vragen ons af of internationalisering in de toekomst de plaats zal krijgen die haar is toebedacht en op welke wijze dit aspect vorm zal krijgen. deeltijdonderwijs

Uit de visitatierapporten, alsmede uit flankerend onderzoek, is gebleken dat de kwaliteit van deeltijdonderwijs achterloopt bij de kwaliteit van voltijd onderwijs. Gezien de toenemende populariteit van deeltijdonderwijs is het zaak een extra inspanning te verrichten om ook deze vorm van onderwijs op het gewenste peil te brengen.

270


Literatuur

Brandsma, J. … [e.a.] (2001). Leren

COLO (2002). Samen werken aan leren. Naar

kwalificeren. De inhoudelijke aansluiting van

een competentiegerichte kwalificatiestructuur

beroepsonderwijs en educatie op de maat-

voor het middelbaar beroepsonderwijs.

schappelijke vraag. Zoetermeer: Stuurgroep

Zoetermeer: COLO.

Evaluatie WEB. Aart, S. van der … [e.a.] (2001). Jaarboek

[Commissie Boekhoud] (2001).

onderwijs in cijfers 2001(CBS). Feiten en cijfers

Broek, J.H.F. van den en J.W.M. Kerstens

Doorstroom- agenda Beroepsonderwijs.

over het onderwijs in Nederland. Alphen aan

(2002). Ieder zijn zeg. Over medezeggenschap

Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur

den Rijn: Kluwer.

in het hbo. Zoetermeer: Ministerie van

en Wetenschappen.

Onderwijs en Wetenschappen. Allen, J. … [e.a.] (2003). Functioneren van de

Commissie van Externe Deskundigen

onderwijsarbeidsmarkt. Utrecht: Inspectie van

Broenink, N. en K. Gorter (2001). Studeren met

Zelfreinigend Onderzoek (2002). Waar(heid)

het Onderwijs.

een handicap. Belemmeringen die studenten

voor je geld. Overwegingen en bevindingen

met een lichamelijke beperking, psychische

betreffende de wijze waarop publieke gelden in

Allen, J.P., G.W.M. Ramaekers en P. van Eijs

klachten of dyslexie in het hoger onderwijs

het onderwijs zijn ingezet. Rapport commissie

(2001). WO-monitor 2000: de arbeidsmarkt-

ondervinden. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.

van extern deskundigen zelfreinigend onder-

positie van afgestudeerden van het wetenschappelijk onderwijs. Utrecht: VSNU.

zoek. Amsterdam: [Commissie van Externe Bronneman-Helmers, H.M., L.J. Herweijer en

Deskundigen Zelfreinigend Onderzoek].

H.M.G. Vogels (2002). Voortgezet onderwijs in [Algemene Rekenkamer] (2001). Begeleiding en

de jaren negentig. Den Haag: Sociaal en

Derriks, M. … [e.a.] (2002). Omgaan met

herplaatsing van voortijdige schoolverlaters.

Cultureel Planbureau (SCP).

verschillen. Competenties van leerkrachten en

[Den Haag]: Algemene Rekenkamer.

schoolleiders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Bronneman, R. en L. Herweijer (2002).

Instituut.

Baten, J.W., M. Hulshof en I. de Wolf (2002).

Onderwijs. In: Sociaal en Cultureel Planbureau

Ernstige tekortkomingen in samenhang met de

(SCP) Sociaal en cultureel rapport 2002. De

Diephuis, H.H. (2001). Hoe staat het met de

visitatieoordelen en studentoordelen. Paper

kwaliteit van de quartaire sector. Den Haag:

tweede fase. Een onderzoek naar successen,

voor de onderwijsresearchdagen 2002.

SCP. p. 485-565.

knelpunten en oplossingen in de profieldelen,

[Utrecht: Inspectie van het Onderwijs].

het gemeenschappelijke en het vrije deel. Bruijn, E. de (2001). Aansluiting tussen stelsels.

Berkel, H. van (2000). De visitatie-illusie. In: THEMA. Tijdschrift voor hoger onderwijs en management, jaargang 7, nummer 5, p. 25-29.

Enschede: SLO.

Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB. Doets, C., en A. Westerhuis (2001). Voldoen aan Brummelhuis, A.C.A. ten (2001). ICT-monitor

de individuele vraag, toegankelijkheid, positie

2002. Basisonderwijs. Enschede: Universiteit

deelnemer. Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie

Berkel, S. van … [e.a.] (2002). Balans van het

Twente, Onderzoek Centrum Toegepaste

WEB.

taalonderwijs halverwege de basisschool 3.

Onderwijskunde (OCTO).

Uitkomsten van de derde peiling in 1999. Arnhem: Citogroep.

Dool, P.C. van den, G. Klein en L. van de Kuilen Burger, G … [e.a.] (2001). De kwaliteit van de

(2001). Opleiden voor de school. Eerste

fysieke leeromgeving van het VMBO. [S.l.]:

evaluatie van Educatief Partnerschap. Utrecht:

Deloitte & Touche ICS adviseurs.

Inspectie van het Onderwijs.

onderwijs, buitenlandse inmenging en anti-

Bijtel, J. van den (2001). Ruimte voor ICT.

Doolaard, S., L.M.C.M. Cremers-van Wees en

integratieve tendensen. Den Haag: BVD.

[Zoetermeer]: Ministerie van Onderwijs, Cultuur

J.W. Luyten (2002). De bovenbouw van het

en Wetenschappen.

basisonderwijs. Onderwijsproces en opbreng-

Binnenlandse Veiligheidsdienst (BVD)(2002). De democratische rechtsorde en islamitisch

Bois-Reymond, M. du (1998). Samenwerken

sten. Enschede: Universiteit Twente, Onderzoek

aan opvang buiten schooltijd. Kinderen, ouders

Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) (2001).

en professionals aan het woord. Assen: Van

Allochtonen in Nederland 2001. Heerlen: CBS.

Gorcum.

Centrum Toegepaste Onderwijskunde (OCTO). Driessen, G. (2002). Sociaal-etnische composi-

Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) (2002).

tie en onderwijsresultaten. Effecten van positie,

Allochtonen in Nederland 2002. Heerlen: CBS.

concentratie en diversiteit. In: Pedagogische Studiën, jaargang 79, nummer 3, p. 212-230.

Centrum voor Innovatie van Opleidingen (CINOP) (2000). Veiligheid en geweld in de BVE-

272

sector. Den Bosch: CINOP.

Cito-scores verslechterd. Onderzoekers consta-

Gong Reflections (2001). Teleleerplatforms in

Heemskerk, H. … [e.a.] (2003). Aansluiting

teren verborgen achteruitgang (2001). In:

Nederland quickscan keuze, implementatie en

havo-hbo na de invoering van de vernieuwde

Trouw, 6 februari 2001, p. 6.

gebruik in het hoger onderwijs. [Amsterdam]:

tweede fase. Utrecht: Inspectie van het

Gong Reflections.

Onderwijs. (In voorbereiding).

Kwaliteitszorg. Inventarisatie en beschrijving

Gransbergen, P. en K. Visser (2001). Kort-HBO.

Heijke, H., L. Borghans en W. Smits (2001).

van instrumenten. Nijmegen: Markant.

Een verkennend onderzoek. Augustus 2001.

De WEB tussen vraag en aanbod. Zoetermeer:

[Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur

Stuurgroep Evaluatie WEB.

Duurkoop, M., D. Majoor en M. de Pinth (2002).

Eijs, P. van (2002). De arbeidsmarkt voor MBO-

en Wetenschappen].

schoolverlaters. Nu en straks. Maastricht:

Heyl, E., R.H. Mulder en C.J.M. Schenkeveld

Universiteit Maastricht, Researchcentrum voor

Grift, W. van de (2001). Waarom hebben

(2002). Succes- en faalfactoren in het beroeps-

Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA).

sommige scholen onderprestatie? In:

onderwijs 2000-2001. De tweede meting met het

Basisschoolmanagement, jaargang 15,

zelfevaluatie-instrument. Succes- en faal-

nummer 1, p. 1-9.

factoren ter verhoging van het rendement in de

EIM, Onderzoek voor Bedrijf & Beleid (2002). Uitstroom uit de onderwijssector (tussenrapportage). Zoetermeer: EIM.

regio Rijmond. Rotterdam: RISBO. Haaijer, R. en D.J. van Welzen (2002). De stand van zaken van kwaliteitszorg bij scholen in het

Hofman, A. [e.a.] (2002a). Studentenmonitor

Fransen, R. (2002). Studiehuisstudent weet

voortgezet onderwijs. De resultaten van de

2001. Kerncijfers. [Zoetermeer: Ministerie van

soms meer dan student oude stijl. In:

eerste vervolgmeting. Hoorn: Van Beekveld &

Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen].

Academia, jaargang 6, nummer 4, p. 8–10.

Terpstra.

Frencken, H. … [e.a.] (2002). ICT in het Hoger

Hamer, M.I. (2002). Vragen van het lid Hamer

2001. Studenten in het hoger onderwijs.

Onderwijs: stand van zaken. [Utrecht:

(PvdA) aan de minister van Onderwijs, Cultuur

[Zoetermeer]: [Ministerie van Onderwijs,

Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding,

en Wetenschappen over het massaal weg-

Cultuur en Wetenschappen].

Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden

sturen van studenten van de hogescholen en

(IVLOS)].

universiteiten (Ingezonden 12 juli 2002).

Hooff, C. van (2002). Het onderwijs-

Kamervragen met antwoord 2001-2002, nr. 1497,

vernieuwingsprogramma van SURF Educatie

Tweede Kamer.

nader bekeken. Audit van het SURF Educatie

Hofman, A. [e.a.] (2002b). Studentenmonitor

Gennip, H. van … [e.a.] (2002). ICT in cijfers. ICT-onderwijsmonitor schooljaar 2001-2002. Nijmegen/Tilburg: ITS/IVA.

Fonds en SURF Educatie Forum. Utrecht: SURF Handicap en Studie (2002). Aangepast hoger

Educatie.

onderwijs. Almanak 2002. Utrecht: Handicap en Geldermans, A. en Y. van de Meent (2002).

Studie Expertisecentrum voor Onderwijs en

Hooijmakers, D. en J. Reinartz (2001).

Hogescholen worstelen met stijgende uitval in

Handicap.

Aansluiting profielen in HBO. Of: geeft instroom

de propedeuse: de schaduwkanten van de

met profiel een betere aansluiting op het HBO-

onstuimige groei. In: HBO-Journaal, jaargang

Hart, J. de … [e.a.] (2002). Zekere banden.

onderwijs dan instroom met een vakkenpakket?

24, nummer 6, p. 20-23.

Sociale cohesie, leefbaarheid en veiligheid.

Eindhoven: Fontys Aansluitingscentrum.

Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Gilsing, R. (1999). Lokaal jeugdbeleid. Een

(SCP).

inventariserend onderzoek. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau (SCP). Goedegebuure, L. … [e.a.] (2002). Alle begin is

Houtkoop, W. (1999). Basisvaardigheden in Nederland. De geletterdheid van Nederland.

Hattum, M.J.C. van (1997). Pesten. Een

Economische, sociale en educatieve aspecten

onderzoek naar beleving, visie en handelen van

van taal- en rekenvaardigheden van de

leraren en leerlingen. [S.l.]: [s.n.].

Nederlandse beroepsbevolking. Resultaten van

moeilijk. Evaluatie van de proefaccreditering

onderzoek en studie van het bve-systeem.

HBO. Enschede: Center for Higher Educational

HBO-Raad (2002). Opleidingsrapporten

Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor

Studies, Universiteit Twente.

proefaccreditatie Maatschappelijk Werk en

Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie.

Dienstverlening. Den Haag: HBO-Raad. Goeij, L. de (2002). Aandacht voor kwaliteitszorg

Houtveen, A.A.M. en G.J. Reezigt (2000a).

neemt toe. In: De Qvijver, jaargang 3, nummer 1,

HBO-Raad (2002). Opleidingsrapporten

Wat is adaptief onderwijs? In:

p. 6-8.

proefaccreditatie Bedrijfseconomie. Den Haag:

Basisschoolmanagement, jaargang 14,

HBO-Raad.

nummer 1, p. 1-8.

273

Houtveen, A.A.M. en G.J. Reezigt (2000b).

Inspectie van het Onderwijs (1999a).

Inspectie van het Onderwijs (2001f).

Adaptief onderwijs. De rol van de leerkracht.

Onderwijsverslag over het jaar 1998. Verslag

Wachtlijsten speciaal en voortgezet speciaal

In: Basisschoolmanagement, jaargang 14,

van de staat van het onderwijs in Nederland

onderwijs. Situatie per medio januari 2001.

nummer 1, p. 9-12.

over het jaar 1998. Utrecht: Inspectie van het

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Onderwijs. Houtveen, T., D. Mijs en E. Roelofs (2000).


Omgaan met verschillen bij beginnend lezen.

Inspectie van het Onderwijs (1999b). Het

Aanvullend onderzoek naar de bekostiging bij

Delft: Eburon.

schoolonderzoek onderzocht. Zwolle: Inspectie

een aantal ROC’s. Utrecht: Inspectie van het

van het Onderwijs.

Onderwijs.

onderwijs door samenwerking. Utrecht:

Inspectie van het Onderwijs (1999c).

Inspectie van het Onderwijs. (2002b).

Universiteit van Utrecht, Vakgroep

Toetsingskader Inspectie hoger onderwijs.

Accreditatie beproefd. Meta-evaluatie van de

Onderwijskunde.


proefaccreditatie HBO. Utrecht: Inspectie van

Huisman, T. (2002). Het gemeentelijk educatie-


beleid. Een stand van zaken. In: Sanou, L., C.


Inspectie van het Onderwijs (2002c). Advies

Doets en K. Visser (red.). Educatie in perspec-


inzake minimumnormering op basis van een

tief. Den Bosch: Centrum voor Innovatie van


onderzoek naar inhoud en gebruik van BOL-

Opleidingen (CINOP).

Onderwijs.

deeltijdopleidingen. Utrecht: Inspectie van het

Informatie Beheer Groep (IBG)(2002). Register

Inspectie van het Onderwijs (2000b). Voor wie

CROHO 2001-2002. Centraal register opleidingen

is de school? Jongeren over de invloed van het

Inspectie van het Onderwijs (2002d). Analyse

Hoger Onderwijs 2000-2001. Groningen: IBG.

schoolklimaat op het voortijdig schoolverlaten.

RST en IST gegevens 2002. Utrecht: Inspectie


van het Onderwijs.

onderzoek onderzocht. Zwolle: Inspectie van


Inspectie van het Onderwijs (2002e). Analyse

het Onderwijs.

Groepsgrootte en personele inzet in de onder-

van de naleving van WHW eisen betreffende

bouw van het basisonderwijs in de periode

kwaliteitszorg, registratie, examens en voorop-

Inspectie van het Onderwijs (1996). Het school-

1994-2000. Utrecht: Inspectie van het

leidingseisen door zes HBO-instellingen.

onderzoek onderzocht. Zwolle: Inspectie van

Onderwijs.


Houtveen, T. … [e.a.] (2003). Flexit. Adaptief

het Onderwijs.

Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (1995). Het school-

het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2001b). Klaar voor

Inspectie van het Onderwijs (2002f).


de start!? Invoering van de leerwegen en de

Eindrapport project zelfevaluatie Vlaanderen-


ondersteunende zorgstructuur in het VMBO.

Nederland. Utrecht: Inspectie van het


[Utrecht : Inspectie van het Onderwijs].

Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2001c). De klager

Inspectie van het Onderwijs (2002g). Evaluatie

beklaagd? Onderzoek naar klachten beroeps-

van het zij-instroomtraject in het voortgezet

Inspectie van het Onderwijs (1997b).

regelingen in het bekostigd hoger onderwijs.

onderwijs. Utrecht: Inspectie van het

Het schoolonderzoek onderzocht. Zwolle:


Onderwijs.

over het jaar 1996. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs (2001d).

Inspectie van het Onderwijs (2002h).

Inspectie van het Onderwijs (1998).


Examencommissies in het hoger onderwijs.



Onderzoek naar naleving voorschriften.





Onderwijs.

Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2002i). Inspectie van het Onderwijs (2001e). Van WEB

Groepsgrootte, personele inzet en onderwijs-

tot werkelijkheid. Een rapportage over de

kwaliteit in de onderbouw van het basisonder-

evaluatie van de WEB. Utrecht: Inspectie van

wijs 2001. Gegevens over mei en oktober 2001

het Onderwijs.

en trends vanaf 1994 en 1995. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

274

Inspectie van het Onderwijs (2002j).

Jager, P.-K. (2001). Eindniveau school daalt. In:

Kampen, A. en M. Schadé (2002). Van spelen


Trouw, 2 februari 2001, p. 1.

naar leren. Voor- en vroegschoolse educatie.


Den Haag: Vereniging van Nederlandse


Jansen, J. … [e.a.] (1999). Balans van het

Onderwijs.

reken-wiskundeonderwijs aan het einde van de

Gemeenten (VNG).

basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling

Kamphorst, J.C. en A.J. Koster (2002).

Inspectie van het Onderwijs (2002k). Onderzoek

in 1997. Arnhem: Cito, Instituut voor Toets-

Aansluiting op het hoger beroepsonderwijs.

naar het functioneren van examencommissies

ontwikkkeling.

Onderzoek naar de eerste lichting gediplomeer-

in het hoger onderwijs: rapportage van de

de HAVO-leerlingen met profielen. In:

belangrijkste resultaten. Utrecht: Inspectie van

Jong, U. de (2001). Toegankelijkheid in

Tijdschrift voor hoger onderwijs, jaargang 20,

het Onderwijs.

beweging: kiezen voor hoger onderwijs 1995-

nummer 1, p. 2-17.

2000. [Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Inspectie van het Onderwijs (2002l).

Cultuur en Wetenschappen].

Professioneel onderwijspersoneel. Integraal

Karstanje, P. (2001). Zelfsturend stelsel, autonomie instellingen, kwaliteitszorg. Zoetermeer:

personeelsbeleid 2002. Primair en voortgezet

Jong, U. de … [e.a.] (2002a). Studentenmonitor

onderwijs 2002. Utrecht: Inspectie van het

2001. Aanvullende analyses over motivatie en

Onderwijs.

sociaal milieu. [Zoetermeer: Ministerie van

Kees, Karin … [e.a.] (2002). Academia en HBO-

Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen].

Journaal presenteren: het hoger onderwijs na

Inspectie van het onderwijs (2002m). Stand van

paars. HBO-Journaal, jaargang 24, nummer 7,

zaken van het rekenen wiskundeonderwijs.

Jong, U. de … [e.a.] (2002b). Studentenmonitor


2001. Trends in de jaren 1996-2001. Zoetermeer:

Inspectie van het Onderwijs (2002o). Voortijdig


p. I-XIII. (Katern).

[Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Keesom, J., K. Bakker en S. Warmer (2002).

Wetenschappen].

Riskant leven. Over jongeren en sociale binding.

schoolverlaten in het middelbaar beroeps-

Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en

onderwijs. Deel I. Omvang en betekenis. Deel 2.

Jonge, J.F.M. de en J.A. de Muijnck (2002).

Methodologische verantwoording. Utrecht:

Waarom leraren de sector verlaten. Onderzoek

Inspectie van het Onderwijs.

naar de uitstroom uit het primair en voortgezet

Klaassen, C. en H. Leeferink (1998). Partners in

onderwijs. Zoetermeer: EIM, Onderzoek voor

opvoeding in het basisonderwijs. Ouders en

Bedrijf & Beleid.

docenten over de pedagogische opdracht en

Inspectie van het Onderwijs (2002p). Wachtlijsten speciaal basisonderwijs 2001. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Welzijn (NIZW).

de afstemming tussen gezin en school. Assen: Jongepier, P., R. Sybers en S. Warms (2002).

Van Gorcum & Comp.

Ervaringen van de eerste lichting vwo’ers nieuInspectie van het Onderwijs (2003a).

we stijl met de overgang naar het WO.

Kooijman, H., B. Hogeboom (2002).

Allochtonenbeleid Hoger Onderwijs. Twee

Studentoordelen over de aansluiting VWO-WO

Onderwijskansen. Van diagnose tot plan.

instellingsportretten. [Utrecht]: Inspectie van

in studiejaar 2001-2002. Nijmegen: IOWO.

Trendstudie naar de eerste ervaringen.

het Onderwijs. (In voorbereiding).

Amersfoort, CPS. Jörg, T., W. Admiraal en J. Droste (2002).

Inspectie van het Onderwijs (2003b). Examen-

Onderwijsoriëntaties en het gebruik van ELO’s.

Kraemer, J., F. van der Schoot en R. Engelen

verslag 2002. De examens beroepsonderwijs.

Utrecht: Surf Educatie.

(2000). Balans van het reken- wiskundeonder-

[Utrecht]: Inspectie van het Onderwijs.

wijs op LOM- en MLK-scholen 2: uitkomsten Junger-Tas, J. en J. van Kesteren (1999).

van de tweede peiling in 1997. Arnhem:

Inspectie van het Onderwijs (2003c).

Bullying and delinquency in a Dutch school

Centrum Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito).

Groepsgrootte, personele inzet en onderwijs-

population. Leiden / Den Haag: E. M.

kwaliteit in de onderbouw van het basisonder-

Meijersinstituut / Kugler Publications.

wijs 2002. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kuijk, J. van, Kessel, N. van en H. Braam (2002). De tweede Fase. Studielastmeter.

Junger-Tas, J. (2000). Diploma’s en goed

Nijmegen: ITS.

Inspectie van het Onderwijs (2003d).

gedrag. De maatschappelijke functie van het

Studeerbaarheid in het HO. [Utrecht]: Inspectie

onderwijs vanuit justitieel perspectief. Den

Kuyper, H. en K. Niehof (2002). Secundaire

van het Onderwijs. (In voorbereiding).

Haag: Ministerie van Justitie.

analyses VOCL ’99 ten behoeve van

Intermediair (2002). Intermediair Imago

Junger-Tas, J. (2002). Diploma’s en goed

Onderzoek 2002. Haarlem: Intermediair.

gedrag II. Preventie van antisociaal gedrag.

de inspectie. [Utrecht: Inspectie van het

Den Haag: Ministerie van Justitie.

Onderwijs]. (Niet gepubliceerd).

275

Kuyper, H. , C. Suhre en G.G.H. Jansen (2000).

Lub, A. (2001). Implementatie van

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Geïntegreerd rendementsonderzoek in het

Bachelor/ Master in Nederland: stand van

Wetenschappen (OCenW) (1997). Regeling

voortgezet onderwijs. Groningen: Gronings

zaken en discussie. THEMA. Tijdschrift voor

studeerbaarheidsfonds hoger onderwijs.

Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (GION).

hoger onderwijs en management, jaargang 9,

Zoetermeer: OCcen W.

nummer 4, p. 56-60. Landelijk Bureau Toegankelijkheid (LBT) (2001).


Quick scan. Gebouwen in het hoger onderwijs.

Marreveld, M. (2002). Mobiel blijven in het pri-

Wetenschappen (OCenW) (1998a).

Maarssen: LBT.

mair onderwijs. Meer plezier in een goed draai-

Onderwijsaanbod voor een goed voorbereide

end bedrijf. In: Didaktief & School, jaargang 32,

start. Een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

Landelijke Studentenvakbond (LSVb) (2002).

nummer 9, p. 8-10. (Special: Investeren in het

[Zoetermeer]: OcenW.

Bende Studenten Afgeschreven. BSA – Het

onderwijs).

bindend Studieadvies: waarom niet? Utrecht: LSVb.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Meens, T. (2002). Bindend studieadvies werpt

Wetenschappen (OCenW) (1998b). Regeling

resultaten af. In: Volkskrant, 17 juli 2002, p. 3.

nadere vooropleidingseisen hoger onderwijs

Ledoux, G. …[e.a.] (2002). School- en klas-

1998, 10 september 1998. In: Uitleg Gele Katern,

kenmerken speciaal basisonderwijs.

Meent, Y. van de en T. den Otter (2002). Groen

Basisrapportage Prima-cohort-onderzoek.

licht voor bijna 140 nieuwe opleidingen. HBO-

Derde meting 1998-1999. Amsterdam: SCO-

Journaal, jaargang 24, nummer 9, p. 7.

Kohnstamm Instituut.

jaargang 14, nummer 21, p. 5-29. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW) (1998c). Bèta-conve-

Meerdink, J. en M. Hameetman (2001). Vraag

nant: afspraken over de vernieuwing van bèta-

Leenknegt, G.J. (2001). Bestuurlijke en juridi-

het aan de leerlingen! Een verkennend onder-

opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs.

sche aspecten van de WEB. Andere bestuur-

zoek naar leerlingenparticipatie en de brede

Zoetermeer: OCenW.

lijke verhoudingen, vermindering bestuurslast.

school in het voortgezet onderwijs. Amsterdam:

Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB.

Uitgeverij SWP.

Leeuw, F, L. (2000). Visitatie, inspectie en accre-

Melisse, R. en G. Walraven (2001). Doorgaan

Onderwijs en Onderzoekplan (HOOP) 2000.

ditering in het hoger onderwijs. In:

totdat je niet meer kunt? Onderzoek naar aan-

Zoetermeer: OCenW.

THEMA. Tijdschrift voor hoger onderwijs en

leiding van de motie-Lambrechts, Kortram en

management, jaargang 7, nummer 5, p. 40-44.

Ross-van Dorp over de voorzieningen voor


leerlingen die (tijdelijk) niet meer op school

Wetenschappen (OCenW) (2001). Grenzeloos

terecht kunnen. Apeldoorn: Garant, 2001.

leren. Een verkenning naar onderwijs en onder-

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW) (1999). Hoger

Leeuw, F, L. ( 2001). Draagvlakdenken. Een kritische analyse. In: Basis. Periodiek voor beleidsen consumentenonderzoek, nummer 4, p.18-21. Leseman, P.P.M. (2002). Onderzoek in de voor-

zoek in 2010. Zoetermeer: OCenW. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (BZK) (2002a). Kerngegevens

[Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

overheidspersoneel. Den Haag: BZK.

Wetenschappen] (OCenW) (2002a). Continuïteit

en vroegschoolse periode: trends en nieuwe

en vernieuwing in de tweede fase havo/vwo.

vragen: programmeringsstudie. Den Haag :

Ministerie van Binnenlandse Zaken en

NWO/PROO, 2002.

Koninkrijksrelaties (BZK) (2002b). Jaarverslag

LICA … [e.a.](2003). B(l)ij blijven in de beroeps-

Zoetermeer: OCenW.

Nederlandse Politie 2001. Den Haag: Ministerie


van Justitie.

Wetenschappen (OCenW) (2002b). Koers BVE.

kolom. Kwalitatief onderzoek naar de

Perspectief voor het middelbaar beroepsonder-

ervaringen van leerlingen over de doorstroom

Ministerie van Economische Zaken (EZ) (2002).

wijs en de volwasseneneducatie. Zoetermeer:

vmbo - mbo - hbo. Enschede: LICA.

De markt voor verplicht onderwijs. CMT met

OCenW.

oorzaakanalyse. Eindrapportage. Hoofddorp: Lokhorst, M. (2001). Met een profieldiploma de

[s.l.].

propedeuse in. De eerste ervaringen. Zwolle:

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW) (2002c).

Centrum voor instroommanagement,


Kwetsbaarheden bekostiging onderwijs.

Christelijke Hogeschool Windesheim.

Wetenschappen (OCcenW) (1996). Regeling

Rapport Taskforce Rekenschap. Zoetermeer:

kwaliteitszorgverslag WEB. In: Uitleg Gele

OCenW.

Katern, jaargang 12, nummer 19, p. 4. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW) (2002d). Nota Werken

276

in het Onderwijs 2003. Zoetermeer: OCenW.


Mulder, R.H. en C.J.M. Schenkeveld (2001).

Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs.

Wetenschappen (OCenW) (2002e). Onderwijs

Succes- en faalfactoren in de BVE: uitkomsten

Kindercentrum en basisschool hand in hand.

Cultuur en Wetenschappen in kerncijfers 2003.

van een zelfevaluatie-instrument ter verhoging

Advies. Den Haag: Onderwijsraad.

Zoetermeer: OCenW.

van het rendement. In: BBV-Bulletin, jaargang 9, nummer 1, p. 19-22.


Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (1995). Education at a

Wetenschappen (OCenW) (2002f).

Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in

glance: OECD Indicators: 1995 edition. Paris:

Onderwijsprofiel van Nederland. Samenvatting

de Natuurwetenschappen (NVON) (2002).

OECD.

van de belangrijkste beelden voor Nederland

Reactie op de nota ‘Continuïteit en vernieuwing

uit Education at a Glance 2002. Zoetermeer:

in de tweede fase havo/vwo. Vlissingen: NVON.

OCenW.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (1999). Education at a

NIBUD (1997). Nationaal scholierenonderzoek

glance: OECD Indicators: 1999 edition. Paris:


1996. Deel I: inkomsten, bestedingspatronen

OECD.

Wetenschappen (OCW) (2002g).

en arbeid van scholieren uit het Nederlandse

Planningsvrijheid in het VMBO: beleidsnotitie.

voortgezet en beroepsonderwijs. Utrecht:

Organisation for Economic Co-operation and

Zoetermeer: [OCenW].

NIBUD.

Development (OECD) (2002a). Education at a


NIBUD (1999). Nationaal scholierenonderzoek.

Wetenschappen (OCenW) (2002h). Rapport over

Den Haag: NIBUD.

glance: OECD Indicators 2002. Paris: OECD.

onregelmatigheden met de bekostiging van bui-

Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2002b). Education policy

tenlandse studenten bij zes HBO-instellingen:

NIBUD (2002). Nationaal Scholieren Onderzoek

opgesteld door de Accountantsdienst OcenW.

2001/2002. Want over geld valt goed te praten.

Zoetermeer: OCenW.

Utrecht: NIBUD.


Neuvel, J.(2002). Sociale Veiligheid in de BVE-

psychosociaal functioneren van risico-

Wetenschappen (OCenW) (2002i). Ruimte voor

sector. Monitor 2001-2002. Den Bosch:

leerlingen in het regulier en speciaal basis-

rekenschap. Zoetermeer: OCenW.

Hertogenbosch: CINOP.

onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm


Nieuwenhuis, L. (2001). Kwaliteit getoetst in

Wetenschappen (OCenW) (2002j). Rapport over

de BVE. Kwaliteit en niveau van aanbod en

Pels, T. en M. Distelbrink (2000).

de resultaten van de validatie van de door

examens in het beroepsonderwijs en

Opvoedingsondersteuning: vraag en aanbod. In:

instellingen verstrekte informatie in het kader

volwasseneneducatie. Zoetermeer: Stuurgroep

T. Pels (red.). Opvoeding en integratie. Een

van het zelfreinigend onderzoek. Zoetermeer:

Evaluatie WEB.

vergelijkende studie van recente onderzoeken

analysis 2002. Paris: OECD. Peetsma, T.T.D., J. Roeleveld en M.M. Vergeer (2001). Ontwikkeling van het cognitief en

Instituut.

OCenW.

naar gezinsopvoeding en de pedagogische NIPO (2002). Schoolverzuim in het voortgezet

afstemming tussen gezin en school. Assen: Van

onderwijs. Amsterdam: NIPO.

Gorcum & Comp.

Studentenmonitor 2001. Kernrapport.

Obbink, H. (2001). Fusiekoorts houdt hoge-

Platform Pedagogische opdracht van het

Zoetermeer: OCenW.

scholen opnieuw in de greep. HBO-Journaal,

onderwijs (PPOO)(1995). De school van je leven.

jaargang 24, nummer 2, p. 22-25.

Eindrapport. Enschede: SLO.

Wetenschappen (OCenW) (2003l). Ruimte laten

Obbink, H. (2002). Hogescholen onderschatten

Polder, K.J., J. Roeleveld en W. Houtkoop

en keuzes bieden in de tweede fase havo en

de zwaarte van het lectoraat. HBO-Journaal,

(2002). Output indicators in vocational educa-

vwo. Zoetermeer: OCenW.

jaargang 24, nummer 5, p. 12-13.

tion. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en

Oberon (2002). Kwaliteitszorg in het basis-

Prins, J.B.A. en O.A. van Strien (2001). Rapport

Sport (VWS) (2002). Beleidsbrief

onderwijs. De stand van zaken. Resultaten nul-

ODIN. De nieuwe JOB-Norm. Amsterdam:

Peuterspeelzaalwerk. Den Haag: VWS.

meting. Utrecht: Oberon.

Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW) (2002k).


Mulder, L. en D.Uerz (2002). In een vreemd land

Onderwijsraad (1997). Toegankelijkheid in

op school. De onderwijspositie van asiel-

beleid en actualiteit. Den Haag: Onderwijsraad.

zoekerskinderen in het basisonderwijs in het schooljaar 2000/2001. Nijmegen: ITS.

277

Ramaekers, G.W.M. (2002). De arbeidsmarkt-

Roeleveld, J. (2002). De kwaliteit van het basis-

Stuurgroep Evaluatie WEB (2001). De WEB:

positie van afgestudeerden van het hoger

onderwijs. Dalen de Citoscores? In:

naar eenvoud en evenwicht. Eindrapport van

beroepsonderwijs. HBO-monitor 2001. Den

Pedagogische Studiën, jaargang 79, nummer 5,

de Stuurgroep Evaluatie WEB. Zoetermeer:

Haag: HBO-Raad.

p. 389-403.


Reezigt, G.J., A.A.M. Houtveen en W. van de

Roeleveld, J. en U. de Jong (2000). Uitval in het

Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet

Grift (2002). Ontwikkelingen in en effecten van

hoger onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Onderwijs (1994). Handleiding voor de vak-

adaptief onderwijs. Groningen: GION, Institute

Instituut.

ontwikkelgroepen 2e fase V.O. Den Haag:

for Educational Research, University of Groningen.

Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Roeleveld, J. en A. van der Meijden (2002).

Onderwijs.

Speciaal basisonderwijs: veldwerkverslag, Regioplan (2002a). Arbeidsmarktbarometer PO

leerlinggegevens en oudervraaglijsten.

Stichting Surf (2002). ICT in het onderwijs

2001-2002 (tussenrapportage). Amsterdam:

Basisrapportage PRIMA-cohortenonderzoek.

vanuit studentenperspectief. Utrecht: Stichting

Regioplan.

Vierde meting 2000-2001. Amsterdam: SCO-

Surf.

Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Regioplan (2002b). Arbeidsmarktbarometer VO

Maatschappij- en Gedragswetenschappen,

Tesser, P.T.M. en J. Idema (2001). Rapportage

2001-2002 (tussenrapportage). Amsterdam:

Universiteit van Amsterdam.

minderheden 2001. Deel I. Vorderingen op

Regioplan.

school. Den Haag: Sociaal en Cultureel PlanSchrijvers, J.P.M. (2002). Hoe word ik een rat?

Regioplan (2002c). Arbeidsmarktbarometer PO

De kunst van het konkelen en samenzweren.

2001-2002. Eindrapport: vacatures in het derde

Schiedam: Scriptum Management

kwartaal van 2001-2002. Amsterdam: Regioplan.

bureau (SCP). Traa, W. (2002). Popelen en beven voor virtueel onderwijs. Fonkelnieuwe IC-wall moet studen-

SCO-Kohnstam Instituut (2002). Monitor vmbo

ten beter motiveren. In: Ad Valvas, jaargang

Researchcentrum voor Onderwijs en

2002: uitvoeringsatlas. Een grafische weer-

2001/2002, nummer 34, p. 5.

Arbeidsmarkt (ROA) (2002a). Schoolverlaters

gave van de statusrapportages van de samen-

tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2001.

werkingsverbanden vo-svo 2002.

[Tweede fase adviespunt] (2002). Monitoring

Maastricht: ROA.

[Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur

tweede fase, 2001-2002. Verslag van peiling 2

en Wetenschappen].

onder starters ’98 en starters ’99 (inclusief de

Researchcentrum voor Onderwijs en

nabespreking met een steekproef van scholen).

Arbeidsmarkt (ROA) (2002b). Schoolverlaters

Sijtstra, J., F. van der Schoot, B. Hemker (2002).

tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2001:

Balans van het taalonderwijs aan het einde van

statistische bijlage. Maastricht: ROA.

de basisschool 3. Uitkomsten van de derde pei-

[Tweede fase adviespunt] (2001). Monitoring

ling in 1998. Arnhem: Citogroep.

tweede fase, 2000-2001. Verslag van peiling 3

Research voor Beleid (2001).

[Den Haag: Tweede fase adviespunt].

onder starters ’98 en starters ’99: inclusief het

Arbeidsmarktmonitor Academische Sector

Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) (2002).

nagesprek met een steekproef van scholen.

2001. [Leiden: Research voor Beleid].

Sociaal en cultureel rapport 2002. De kwaliteit

[Den Haag: Tweede fase adviespunt].

van de quartaire sector. Den Haag: SCP. Research voor Beleid (2002).

[Universiteit van Amsterdam] (2002). Studie

Integraalpersoneelsbeleid in primair en voort-

Steenkamp, F. … [e.a.] (1999). Keuzegids hoger

gezet onderwijs. Eindrapport van de tweede

onderwijs 1999-2000. Amsterdam: Balans.

meting (2002). [Leiden: Research voor Beleid]. Ritzen, J.M.M. … [e.a.] (1998). Bèta-convenant:

Keuze Monitor 2002. Amsterdam: Aromedia. Uerz, D., R. Portengen en H. Dekkers (1999).


Zonder diploma van school? Een cross-sectio-


nele studie naar zeer voortijdig schoolverlaten.

afspraken over de vernieuwing van bèta-

Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale

opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs.


Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur


en Wetenschappen.

Wetenschappen (ITS). Vedder, P. en J. Kloprogge (2001).


Onderwijskansen op tafel. Het bestrijden en

onderwijs 2002-2003. Amsterdam: Aromedia.

voorkomen van onderwijsachterstand. Wat zeggen de onderzoekers. Den Haag:

Steketee, H. en M. Chavannes (2002). De machine van de kenniseconomie hapert. In:

278

NRC Handelsblad, 24 augustus 2002, p. 41.

Procesmanagement Primair Onderwijs (PMPO).

Veen, D. van en Z. Berdowski (1999). Bij de les

Vereniging van Samenwerkende Universiteiten

Visitatiecommissie Kaderopleiding Gezond-

blijven. Tussenrapportage interventieproject

(VSNU) (2002). Kunstmatige Intelligentie: onder-

heidszorg, Tweedegraads Lerarenopleiding

schoolverzuim. Amsterdam / Leuven: Garant.

wijsvisitatie. Utrecht: VSNU.

Verpleegkunde, Opleiding tot Verpleegkundige

Veen, D. van en Z. Berdowski (2000).


(2002). Met zorg gewogen. Eindrapport van de

Preventie van schoolverzuim en zorg voor

(VSNU) (2002). Wiskunde. Utrecht: VSNU.

visitatiecommissie: Kaderopleiding Gezond-

in de Maatschappelijke Gezondheidszorg

risicoleerlingen. Leuven: Garant.

heidszorg, Tweedegraads Lerarenopleiding Verhoeven, L. (1995). Drie-Minuten-Toets.

Veen, I. van der, A. van der Meijden en G.

Handleiding. Arnhem: Cito.

Ledoux (2002). School- en klaskenmerken

Verpleegkunde, Opleiding tot Verpleegkundige in de Maatschappelijke Gezondheidszorg. Den Haag: HBO-raad.

basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-

Vermeij, A. … [e.a.] (2003). Personeels-

cohortonderzoek. Vierde meeting 2000–2001.

voorziening en schoolkwaliteit in basisonder-

Visser, J. (2001a). Agressie in het voortgezet

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

wijs en voortgezet onderwijs. Amsterdam:

onderwijs. Onderzoek naar de ervaringen van

Regioplan Beleidsonderzoek.

docenten. Den Bosch: KPC Groep.

(1999). Geweld op de basisschool. Amsterdam:

Veugelers, W. en E. de Kat (2000). De pedagogi-

Visser, J.J.C.M. (2001b). Als leren stagneert.

Regioplan Onderwijs & Arbeidsmarkt.

sche opdracht van het Studiehuis. Amsterdam:

Den Bosch: KPC Groep.

Vegt, A.L. van, S.W. van der Ploeg en M. Brink

Instituut voor de Lerarenopleiding Universiteit Vegt, A.L. van en J. van Velzen (2002).

van Amsterdam.

Dilemma’s in het groen. Een analyse van onder-

Visser, J. (2002). Wat leraren en leerlingen van elkaar vinden. Onderzoeksrapport. Den Haag:

wijskansen voor 1.25 leerlingen in het

Vijlder, F.J. de en A.F. Westerhuis (2002).

basisonderwijs op het platteland. Middelburg:

Meervoudige publieke verantwoording. Een

Scoop.

aanzet tot conceptualisering en een verkenning

Visser, J., R. Frederikse en E. Hermans (2002).

van de praktijk. Amsterdam: Max Goote

Slachtofferschap criminaliteit bij instellingen

Venne, L. van de en E. Voncken (2002). Start

Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en

en bedrijven. Monitor Bedrijven en Instellingen.

van de leerwegen in het VMBO 2001-2002.

Volwasseneneducatie.

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

KPC Groep.

Nulmeting onder 5000 vestigingen. Den Bosch: Ministerie van Justitie.

Visitatiecommissie Dans (2001). Visitatie Dans Venne, L.H.J. van de (2002). Schaal in het

2001. Eindrapport van de Visitatiecommissie

VMBO Projectorganisatie (2002). Invoering

primair onderwijs: een studie naar de relatie

Dans. Den Haag: HBO-raad.

leerwerktrajecten. Een goede start? [Den Haag:

tussen schaal en organisatie-effectiviteit. Amsterdam: Thela Thesis. Velden, R. van der (2001). Toegankelijkheid,

VMBO Projectorganisatie]. Visitatiecommissie Muziek (2001). Toekomstmuziek. Eindrapport van de visitatie-

Vogels, R. (2002). Ouders bij de les. Betrokken-

commissie Muziek. Den Haag: HBO-raad.

heid van ouders bij de school van hun kinderen.

intern rendement en doorstroom. Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB.

Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau (SCP). Visitatiecommissie Sociaal Juridische Dienstverlening (2001). Geprofileerd!

Voorpostel, M.B.J. en H.S. Vrielink (2002).


Eindrapport van de visitatiecommissie Sociaal

Arbeidsmarktbarometer Primair onderwijs

(VSNU) (1999). Onderwijsvisitatie op Maat.

Juridische Dienstverlening (SJD). Den Haag:

2001/2002. Vacatures in het 3e kwartaal van

Protocol kwaliteitszorg onderwijs 2000-2005.

HBO-raad.

2001. Tussenrapport. Amsterdam: Regioplan

Utrecht: VSNU.

Beleidsonderzoek. Visitatiecommissie Voortgezette Opleidingen


Bouwkunst. (2002). Academies van Bouwkunst.

Vrieze, G., C. Tiebosch, en N. van Kessel (2001).

(VSNU) (2001). Psychologie. Utrecht: VSNU.

Ontwerponderwijs voor en door architecten.

Onderwijsmeter 2001. Nijmegen: ITS.

Rapport van de visitatiecommissie voortgezette Vereniging van Samenwerkende Universiteiten

opleidingen Bouwkunst. Den Haag: HBO-Raad.

Vrieze, G., en F. Wartenbergh-Cras (2003).

(VSNU) (2002). Aerospace enginering. Utrecht:

Zorgen nemen toe, ondanks hoge waardering

VSNU.

voor basisschool. In: Basisschoolmanagement, jaargang 16, nummer 4, p. 9-12.

Vereniging van Samenwerkende Universiteiten (VSNU) (2002). Industrial Design Engineering. Utrecht: VSNU.

279

Wartenbergh-Cras, F., G. Vrieze en N. van Kessel (2002). Onderwijsmeter 2002. Nijmegen: ITS. Weerden, J. van, T. Bechner en B. Hemker (2002). Balans van het taalonderwijs in het speciaal basisonderwijs 2. Uitkomsten van de tweede peiling in 1999. Arnhem: Citogroep. Weistra, H. (2002). Inzet ICT in het bve-veld. Vergelijking 2000-2002. [S.I.]: KPMG Consulting. Wende, M. van der en A. Lub (2001). De beleidsontwikkeling en implementatie van het bachelor-mastersysteem in het Nederlandse hoger onderwijs : een vervolgonderzoek. [Enschede]: Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS). Werf, G. van der en H. Kuyper (2002). Leerlingen krijgen hogere adviezen. In: Didaktief & school, jaargang 32, nummer 7, p. 2-3. (Special Brugpiepers onder de Loep). Wieringen, A.M.L. van en M. Verheyden (2001). Met acht maten gemeten. Op weg naar kwaliteitsmaten voor scholen voor beroepsonderwijs. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Wijnen, W.H.F.W. (1999). 3000 x beter. Slotrapport studeerbaarheidsfonds. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Zuidweg, M. (2002). Aansluiting? Kortsluiting! In: NRC Handelsblad, 8 juni 2002, p. 41.

280

Trefwoordenlijst

dispensatie 67

doelstelling 72; 113; 156; 171; 215; 245-

aanbod

bovenbouw

7; 9; 22; 25; 49; 75; 79; 93-94;

104; 139; 142; 144-148; 153-

99-100; 102; 104; 106; 112-

154; 168

113; 116; 119-120; 123; 126127; 139; 141; 144; 149; 155158; 168-170; 172-174; 177; 180; 189; 196; 200; 209; 212;

b re d e s c h o o l

246

d o o rgaande lijn 15; 50; 97-99; 104; 110; 113

d o o r s t ro m i n g

11; 52

149; 153; 156; 166; 196

buitenschools 46; 241

e rn s t i g e t e k o rt k o m i n g e n 113; 251-253; 269

214; 233

a c c re d i t a t i e 87; 231; 235-236; 238; 269

arbeidsmarkt

cohesie

evaluatie

18; 115-166

6; 38; 71; 76-78; 81-88; 107;

communicatie

161; 169; 189; 194; 200-201;

10; 29; 55; 57; 61-62; 73-74;

10; 33; 37-38; 56; 63; 97; 107-

206; 210; 212; 218-220; 236-

125; 155-157; 159; 163-164;

108; 112; 120; 126; 149; 151;

237; 241; 251; 253; 256; 258;

170; 188; 205; 243; 250; 257

158; 178; 216; 219; 242; 256-

269

257; 259-260

bachelor 6; 204; 208; 231; 235-236; 240; 258; 260; 269

basisvorm i n g 139; 144; 158

examen

contacten met ouders

25-27; 51; 65; 85; 139-146;

93; 96; 107

153; 154; 159-179; 187-194;

c u rr i c u l u m

201; 206; 208-210; 216; 231-

174; 240-242; 266-267

deelnemer

233; 253-255; 262; 265-266

e x t e rn e c o n t a c t e n

b e roepsbegeleidende leer-

10; 16; 27-28; 35; 44; 52; 69-

30; 50; 97; 107-108; 139-140;

weg

70; 85; 187-191; 195-208; 215-

144-145; 153; 155; 240; 245

206;

27; 35; 193; 200; 202; 204209; 215

b e o o rd e l i n g

219; 265

deeltijd

31; 70; 81-84; 86-87; 100; 149;

27; 60-61; 73; 83; 124; 190;

161; 192; 194; 197-198; 201;

207-208; 238; 244-245; 252;

209-210; 214; 231; 241-244;

270

247-249; 251; 257; 268-269

b e ro e p s k o l o m 11; 27; 29; 51; 164; 169-170; 197; 218; 235

beroepsopleidende leerw e g

didactiek

f u n c t i e d i ff e re n t i a t i e 55; 216

g ro e i 7; 11; 16; 25; 29; 31; 36; 42;

36; 49; 71; 129; 155-156; 176;

44; 55; 60; 62; 73-74; 93; 122;

179; 199; 260

127; 132-133; 138; 161; 175;

didactisch handelen

177; 187; 190-192; 216; 236;

62; 68; 79; 98-101; 106-107;

27; 30; 35; 190; 192-193; 200;

109-110; 116; 119; 123; 126-

202; 204-209; 215

127; 146; 148; 154; 156; 174;

249-250; 253; 262

178-179

283

handelingsplan 111; 113; 123; 149-150; 156157; 167

214; 218; 251-253; 268

k w a l i t e i t s z o rg 6; 40-41; 49; 77-88; 93-94; 97;

homoseksualiteit

99; 107-108; 112; 123; 139-

18; 46-48

140; 150; 154; 156-157; 187;

huisvesting 122; 131; 158-159; 170; 217;

maatwerk 10; 31; 188; 194; 197-198; 201; 218

management

189; 210-212; 218-221; 235;

41; 45-46; 57; 61; 81; 85; 157;

237; 254; 257-259; 269

213; 243; 253

mavo

267

leerlingenzorg ICT

9; 17; 37; 39; 50; 52; 62-63; 79;

140; 146; 153-154; 163; 167;

7; 71-72; 74; 120-121; 126-127;

93-94; 97-99; 104; 107; 109-

265

152; 165-166; 178; 198-199;

113; 119; 123; 125; 127; 139;

216-217; 232; 247; 256; 258;

144; 148-150; 178

260-261; 265

integraal 37; 40; 56; 68; 73-74; 82; 125; 193; 212; 214; 216

integraal instellingstoezicht 82-82; 192

i n s t ro o m 29-30; 33; 60; 73; 170; 195197; 247-248; 261-262; 265

integratie 19; 115; 120-121; 141; 166167; 178; 200; 240; 265

inventaris 169-170

l e e romgeving 37; 106; 169; 199; 216; 232; 260

l e e rro u t e 156; 241

leerstofaanbod 9; 93-94; 96; 98-99; 102; 104;

klacht 17; 41-46; 48; 53; 61; 65; 73; 236; 253

kwalificering 82; 208-210; 215

kwaliteitsbeleid 80; 85; 161; 214; 219

kwaliteitsverbetering 84; 102; 125; 179; 210; 212-

mbo 10-11; 16; 27-30; 51-52; 60; 69; 131; 163-164; 168; 187; 197; 202

methode 102; 104; 110-111; 113; 156; 240

mobiliteit 58; 61; 124; 270

112-113; 120; 123; 126-127; 156-158

l e e rt i j d 9; 63; 93; 106; 114; 117; 119

l e e rw e g

onderbouw 36; 60; 67; 96; 103; 107; 125; 144; 153; 165; 167

o n d e rw i j s a a n b o d

10; 16; 23; 35; 141; 149; 154;

104; 141; 144; 170-171; 173;

164-165; 167-168; 170; 188;

212

190; 192-193; 199; 201-202; 204

l e e rwegondersteunend o n d e rw i j s 139; 142; 148-149; 164-165; 167-168; 170; 177;

legitimering ; 189; 208-209

l e r a re n t e k o rt

o n d e rw i j s i n h o u d 246; 251

o n d e rw i j s l e e r p ro c e s 37; 68; 79; 81; 99; 109; 123124; 126; 153; 198; 215; 232; 258; 260

onderwijspersoneel 7; 74-75

o n d e rw i j s p rogramma

9-10; 19; 49; 54-60; 62-63; 65-

17; 40; 51; 74; 171; 173-174;

66; 72; 80; 93; 106-107; 112;

201; 232; 256; 258-259

122; 125-126; 141; 151; 153154; 157; 169-170; 178-179

284

11; 16; 24-25; 27-29; 64; 139-

o n d e rw i j s t i j d

55; 153-154; 158; 187; 198-199

o p b re n g s t e n

7; 60-61; 203; 258; 265

re s u l t a t e n

81; 84; 88; 93-94; 98-104; 11;

9; 21; 23; 29; 33; 37; 73; 80;

113; 117; 136; 144; 153-155;

93; 99; 101-102; 107; 114; 118;

242; 249; 256

o v e rg a n g e n 15; 18; 22; 27; 30; 50-51

55; 63-65

team 47; 74; 125; 166

toegankelijkheid

125; 139; 144; 153-154; 159;

82-83; 187; 195; 212; 215; 231;

161; 188; 193; 203; 212; 219;

253-254; 266

232; 238; 244; 255-259; 268

toelating

risicoleerlingen pedagogisch klimaat 9; 19; 63; 93-94; 96; 98-99;

24; 51; 56; 113; 122; 157-158;

8-9; 16-17; 35; 39-40; 52; 94; 98; 101; 126

172

toets

106; 109-110; 112-113; 116; 119; 126-127; 146

pedagogisch-didactisch 39; 49; 101; 140; 145; 166

personeelsbeleid 55-56; 61; 68-69; 73-74; 214216; 231; 243-244; 250

pesten 15; 19; 21; 49

p e s t p ro t o c o l 18

plaatsing 10; 23; 113; 121-123; 149; 153; 156-158; 196

p r a k t i j k o n d e rw i j s 40; 140; 154-158; 164; 177

p rofessionalisering 56; 74; 97; 99; 107-108; 148; 244

p ropedeuse 241; 244; 247

123-124; 158; 162; 236

samenwerking

6; 8; 40-41; 46; 77-78; 84-88;

261

94; 96; 114; 162; 190; 213;

schoolbeleid 11; 45; 112; 173

51; 109; 112; 114; 140; 148;

219-220; 236; 251; 269

tweede fase

schoolgids

29; 31-33; 48; 141-142; 144; 163; 171; 173-177

114; 159

schoolklimaat 10; 15; 18; 20-21; 38; 46; 144;

u i t s t ro o m 23; 57; 60-62; 187; 205; 256;

156; 177

schoolplan 78; 108

263

universiteit

seksuele intimidatie

33; 248; 254; 264-265

17-18; 40-42; 44-46; 53

s t u d e e r b a a rh e i d

vbo

165; 232; 248; 253; 255-258;

16; 21; 23; 25; 27-28; 64-65;

260; 268

139; 146; 148; 153; 163-164

studie

veilig

176; 241; 248; 250; 256; 260;

5; 9; 15; 18; 20; 46-47; 63; 93;

265-266

96; 109-110; 113; 119; 127;

studieduur regelgeving

toezicht

17; 23; 56; 7172; 74; 106; 166;

201; 248; 256

studielast

157-158; 163; 169; 188; 206;

140; 174-175; 201; 235; 241-

208; 231; 253; 269

242; 248

re n d e m e n t

217

veiligheid 11; 17; 20; 40-42; 46; 53; 106; 127; 199; 217

v e rg r i j z i n g 60; 62; 169; 251

t a a k v e rz w a r i n g

verloop

285

58; 62-63; 74; 219; 237

v e rt ro u w e n s i n s p e c t e u r 17; 41-43; 45-46; 53

visitatiecommissie

153-154

z i j - i n s t ro m e r 55; 66; 69-71; 73; 264-265

69; 83-84; 87; 231; 238; 240-

zeer moeilijk opvoedbare

242; 245-2253; 268; 270

k i n d e re n

vmbo

36; 143; 177 7; 9-11; 15-17; 21; 23; 25; 27-

z o rgleerling

29; 35; 39-40; 48-52; 55; 59;

109; 111-112; 123; 142-143;

64; 67; 71-72; 139-142; 144;

148; 177-178

146; 148-149; 153-154; 158-

zeer zwakke scholen

159; 163-170; 178; 187; 197;

8; 19; 58; 63-65; 67; 94; 123-

202; 216

126; 154

voltijd 27; 206; 244; 270

v o o r- en v ro e g s c h o o l s e e d u c a t i e 15; 22; 36; 50; 116-117

wachtlijst 36; 121-123

welbevinden 15; 18-21; 34; 48-49

w e r k d ru k 7; 73; 85; 126; 141; 166; 169; 173; 175; 244

w e rv i n g 59; 75; 187; 196

wetenschappelijk 57; 83; 239-240; 245-246; 251252; 263

We t o p h e t o n d e rw i j stoezicht 6; 8; 41; 53; 77-78; 84-86; 88; 195; 219-220

z i e k t e v e rz u i m

286

58; 63-65; 74; 80; 109; 124;

C o lo f o n

Statistisc he analyse

Office-manag ement

B ert B ulder

B renda B oon

R ins ke Doehri-P lom p

Iris W es thoff

Ha rry Heem s kerk Publicatie

Redactie

R ob de J ong

Productiebeg eleiding

Ins pectie v a n het O nderw ijs

J a n v a n den B erg

J oke K ordes

T hirza S ta m

Pa rk Voorn 4

Henk den B oer

S tef N eerken

3544 A C U trecht

J et ten B rinke

E lm a R ohde

w w w .onderw ijs ins pectie.nl

Peter v a n den Dool

S us a nne R ijken

Inge Drew es

M a chteld S w a nborn

Vormg eving

G eurt v a n Ha rdev eld

G eertje v a n der W a l

Vorm en Vent, A m s terda m

Iris W es thoff

M ichel Zw a rts

Communicatie Ha nneke v a n Heijningen

Hoofdr edactie W im v a n de G rift (projectleider)

Hans de Heer Fra ns Leeuw

Literatuur onderz oek

Drukwerk S DU , Den Ha a g

M iep v a n Hees G erry R eezigt

(portefeuillehouder) T hera v a n der Heijden G erbo K orev a a r

Documentatie

M ineke L a m a n

J ulia n v a n den B erg

Pa t v a n der L ingen

N icole Da m m e

Fred M ulder

E v elien E v enhuis

W im O ehlen

C ha nta l L a ngenhuizen

Hetty O nnekink

M ichel S toc

G eert R enkem a

Tekstredactie

Dim v a n R hee B rechje Holla a rdt (Hy perteks t en C a s pa r v a n R ijn C om m unica tie, A rnhem ) K ees S luis B oy K oning J os Verkroos t Vera G om bert M onique V is s er M ichelle v a n der W a l Ingrid W ijgh J a co W ijs m a n Inge de W olf

instellingen in 2001 (exclusief LNV) aantal basisonderwijs

7019

speciaal basisonderwijs

361

speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs

310


784

beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

61


55

wetenschappelijk onderwijs

12

Bron : OCenW (2002)

personeelsleden in fte's x 1000 in 2001 (exclusief LNV) aantal basisonderwijs en speciaal basisonderwijs

100,5

speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs

13,2


71,3

beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

35,8


22,5


40,0 *

Bron : OCenW (2002) * gegevens 2000

leerlingen/studenten x 1000 in 2001 aantal basisonderwijs

1.552,2

speciaal basisonderwijs

51,9

speciaal onderwijs

31,6

voortgezet speciaal onderwijs

16,6

voortgezet onderwijs (exclusief zorg)

768,6

lwoo, svo-lom, svo-mlk, praktijkonderwijs

103,5

middelbaar beroepsonderwijs

440,7

volwasseneneducatie

166,6


307,5


167,9

.. (ingeschrevenen wo inclusief extranei en auditoren) Bron : OCenW (2002)

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaardt de Inspectie van het Onderwijs geen aansprakelijkheid. Utrecht, april 2003 Copyright © 2003 Inspectie van het

Bestellen

Onderwijs, Nederland

Exemplaren van deze publicatie zijn te bestellen bij de Postbus 51 Infolijn onder vermelding van het ISB-nummer.

Postbus 51 Infolijn Telefoonnummer 0800 – 8051 (gratis), elke werkdag van 9.00-21.00 uur of via internet op www.postbus51.nl. (Dit is uitsluitend bedoeld voor bestellingen) ISB-nummer 9059 10 519 2 ISS-nummer 0922 6990 PB51 08BK2003B010 Verkoopprijs € 30,00 Inspectie van het Onderwijs

Auteursrecht voorbehouden Gehele of gedeeltelijke overname of

Postbus 2730

reproductie van de inhoud van deze

3500 GS Utrecht

uitgave op welke wijze dan ook, zonder

(Park Voorn 4)

voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is

Telefoon (030) 669 06 00

verboden, behoudens de beperkingen

Telefax (030) 662 20 91

bij de wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking.

www.onderwijsinspectie.nl

Primair onderwijs. Voortgezet onderwijs

Recommend Documents