Veer- racht. Vierslagleren: samen een master volgen. De premaster onderwijswetenschappen. Het belang van verhalen

kracht

VeerVierslagleren: samen een master volgen

De premaster onderwijswetenschappen Het belang van verhalen

Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

Katholieke Pabo Zwolle

Jaargang 10 - nr. 3 / 2013


Opleiding

INHOUD

jaargang 10 - NR. 3 / 2013 Voor u gelezen: Waarin een paradijs ook klein kan zijn…. Het kleine paradijs en Groter dan een droom van Jef Aerts

PAG. 12

Hugo van den Ende

de ‘zee-lijn’: het KPZ-leerhuis over zingeving, ethiek, esthetiek

DE PREMASTER ONDERWIJSWETENSCHAPPEN Voor de nieuwsgierige en onderzoekende student

PAG. 20

Véronique Damoiseaux

Bundelen van krachten creëert…

PAG. 34 Anne Looijenga

Mededelingen centrum voor ontwikkeling Voorlichting masters en post-hbo-opleidingen 2013/2014

Een toverwoord dat mensen in beweging zet

PAG. 14

Start project VierslagLeren2

PAG. 35 Anne Looijenga

Henk Swart

Pedagogische Tact In interactie met je klas en je leerlingen neem je als leraar geregeld beslissingen in een fractie van een seconde.

Een veelstemmige canon van de jeugdliteratuur (II)

PAG. 36

De narratieve en talige ontwikkeling van Selena in groep 5, 6 en 7

Een bronnenlijst met verfrissende literatuur waaraan je je kunt laven.

PAG. 4

Verslag van een driejarig verhalentraject

PAG. 24

Hugo van den Ende en Ietje Pauw

Ietje Pauw en Ben Bouwhuis

Leren in de 21e eeuw De term 21st century skills duikt steeds vaker op.

PAG. 38

Thérèse de Leeuw-Schellekens

Opleidingen en trainingen

PORTRET ERIK KLOMP Al vanaf kinds af aan speelde ik de meester in mijn klas.

PAG. 40

Jan Heijmans in gesprek met Patrick van Veen

Seminarium voor Orthopedagogiek binnen de KPZ

Jonkvrouwen redden en draken verslaan

Een inspirerend gesprek met bioloog Patrick van Veen.

Vanaf september master SEN binnen de KPZ

De andere dimensie van de narratieve reflectie

Aanbod opleidingen en trainingen van de Katholieke Pabo Zwolle

PAG. 8

PAG. 19

PAG. 28

PAG. 39

Jan Heijmans

Over de auteurs Ben Bouwhuis, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid kenniskring lectoraat Reflectie en Retorica Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands KPZ, coördinator premaster Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van Griffeljury 2003-2005 Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZ

2 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Anne Looijenga

Peter van Lint, voormalig wetenschappelijk hoofdmedewerker Taalbeheersing en Theaterwetenschap RUG; onafhankelijk auteur en onderzoeker Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZ Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ Henk Swart, opleidingsmanager deeltijd KPZ, voorzitter van de zee-lijn-sectie Rob van der Poel, medewerker NIVOZ

Ietje Pauw en Peter van Lint

Redactie Veerkracht Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur Drs. Joost Kieft, opleidingsmanager profilerende fase Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CvO Nanette Herfst, PR & Communicatie Colofon Veerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar. Informatie: [email protected]

Rob van der Poel

Vormgeving: KERN, Enschede & Amsterdam Fotografie: Cover en p. 4, 5, 6 en 38 door Iris Vetter; Martin Savelkoel p. 8/9, 10/11, 15, 19, 20, 22. Tekeningen op p. 26 en 27 door Eline Kippers De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in opbouw en formulering.

Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 3


Opleiding

Hugo van den Ende en Ietje Pauw

Een veelstemmige canon van de jeugdliteratuur (II) We sliepen die nacht onder een spar en we werden voor dag en dauw wakker. Van de kou. Ik tenminste. Er hing nevel tussen de bomen, we konden Grim en Fjalar nauwelijks zien. Je zag ze vaag als grauwe spookpaarden in de grauwe stilte om ons heen. Het was helemaal stil. En op de een of andere manier was het ook treurig. Ik weet niet waarom er zo’n treurig, verlaten, angstig gevoel over me kwam toen ik die morgen wakker werd. Ik weet alleen maar dat ik naar de warme keuken van Mattias terug verlangde en dat ik bang was voor wat ons te wachten stond. Voor het onbekende. (begin van hfst 12, Astrid Lindgren, De gebroeders Leeuwenhart)


Dit artikel is een vervolg op onze bijdrage in het vorige nummer van Veerkracht (Van den Ende & Pauw, 2013) waar onder meer de vraag opgeroepen werd of je als docent verplichte titels moest laten lezen of niet. In dat artikel is onder meer het onderzoek van Sanders en Gilling uit 2006 besproken, waarin het leesgedrag van leraren in het basisonderwijs onderzocht is. Een opvallende uitkomst van dat onderzoek is onder andere dat meer dan de helft van de ondervraagde leraren van zichzelf vindt dat ze te weinig aandacht besteden aan de hoogtepunten uit de Nederlandse kinderen jeugdliteratuur. Wat precies onder de hoogtepunten verstaan wordt, blijft hierbij nog wel onduidelijk en ook de vraag of men zich bewúst beperkt tot de Nederlandse auteurs: het kan toch niet zo zijn dat een auteur als Astrid Lindgren echt bewust overgeslagen wordt? Meer dan de helft geeft daarnaast ook aan dat men niets voelt voor het verplicht laten lezen van een beperkt aantal boeken van een leeslijst voor hun leerlingen, maar men geeft niet aan hoe men dan wel de leerlingen stappen wil laten zetten op het jeugd literaire pad. Op de KPZ willen we daar een rol in spelen door in samenwerking met studenten, stagementoren en deskundigen een dynamische leeslijst samen te stellen. Net als bij de

historische canon kan dit vensters openen naar onvermoede en fraaie vergezichten. De lijst die ons voor ogen staat is geen afvinklijst, een lijst die je als het ware in de loop van de jaren afwerkt, maar eerder een ontdekkingslijst, een bronnenlijst met verfrissende literatuur waaraan je je kunt laven. De auteurs op onze lijst hadden en hebben iets nieuws te melden, werken verfrissend en bieden naast een prettige leeservaring ook emoties en/of stof tot nadenken. Bij het opzetten van de lijst hebben we ons door een aantal inzichten laten leiden. We starten bij de leraar die zelf het belang van lezen inziet en zelf ook af en toe verrast wordt bij het lezen van een goed boek. Deze leraar snapt dat het zijn taak is om als intermediair op te treden tussen kind en boek. De leraar stimuleert het lezen niet alleen, maar speelt ook een gidsfunctie en probeert de leerlingen boeken aan te raden die net weer even een andere leeservaring kunnen bieden dan de boeken die ze uit zichzelf zouden willen lezen. Deze leraar is zelf ook nieuwsgierig naar de inhoud van de boeken die de leerlingen lezen en prikkelt zijn klas met mooie voorleesfragmenten. Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 5


Leeskilometers en leesflow Uit diverse onderzoeken blijkt hoe belangrijk het maken van leeskilometers is, waarbij ook boeken van enige omvang aangepakt worden. Door deze boeken niet uit de weg te gaan, is de stap naar het latere studieboek ook minder groot. Lezers krijgen in een jeugdboek van pakweg 250 pagina’s ook echt de kans om in een leesflow te komen, om even de wereld om hen heen te vergeten. De docent die als boekenmakelaar op wil treden, maakt bewust ook reclame voor de wat dikkere, maar vlot leesbare boeken, juist vanwege deze geboeide leeservaring (Tellegen 2002). Deze unieke ervaring deelt de leraar met zijn leerlingen en daarnaast probeert hij de leerling naast een leeservaring natuurlijk ook een léérervaring te geven. Wel of geen asterisk? De lijst die ons voor ogen staat bevat dan ook een kolom met daarin mogelijkerwijs één of meer asterisken. In onze optiek zijn er boeken die kinderen van horen zeggen kennen en daarom willen lezen. Commercie speelt hierbij een rol - vaak zijn dit serieboeken met een herhaald effect op de lezer. Deze boeken verkopen zichzelf wel en hebben daartoe geen extra aandacht van de leraar nodig. Op dit moment zijn er bijvoorbeeld veel kinderen die graag boeken lezen uit De grijze jagerserie van John Flanagan of één van de delen van Het leven van een loser van Jeff Kinney, de kolom erachter zal dan geen asterix bevatten. Een vlot leesbaar en raadselachtig boek als Spinder van Simon van der Geest is veel minder bekend, verdient veel lezers en kan best een opkontje gebruiken. Op dat moment staat er een asterisk bij ter aanbeveling. Ook erkende klassiekers als De gebroeders leeuwenhart , waar het eerste citaat uitkomt, krijgen zo’n asterisk ter aanbeveling om deze boeken vooral niet te vergeten. Al is het maar om wat een andere bekende auteur, Edward van de Vendel, deze herfst bij een lezing vertelde, namelijk dat dit boek hem echt geleerd heeft om moeilijke besluiten niet uit de weg te gaan en net als de hoofdpersoon op belangrijke momenten in je leven meer te durven dan je van tevoren verwachtte van jezelf. Twee asterisken geven vervolgens aan dat dit boek misschien wel wat meer moeite kost, maar zeer de moeite waard is om gelezen te worden. Zo kan de docent de leerlingen gemakkelijker adviseren om eens wat andere boeken te lezen die de leeshorizon verruimen en hun leeservaring verdiepen, het schitterende Winterijs van Peter van Gestel en ook Zeven open armen van Benny Lindelauf vallen in deze categorie. Boeken die, eenmaal gelezen, voor altijd voor een stukje in je hart zitten.


Opleiding

Niet elk kind houdt van fantasievolle avonturen of van griezelverhalen en daarnaast genereren realistische verhalen, al dan niet met emoties, ook hun eigen leespubliek. Een docent kent zijn leerlingen en kan ook inschatten tot welk boek een kind zich aangetrokken voelt. Zou het dan ook mogelijk zijn om bij de boeken aan te geven welk leestype er van nature mee bediend wordt? Er is in 2011 onderzoek verricht door Cedric Stalpers naar mogelijke lezersprofielen en dat is helpend in dit verband.

persoonlijkheidsleer

leesmotieven

Fantasy pronensess ofwel neiging tot fantaseren (Merckelbach, Horselenberg & Muris, 2001)

Verbeeldende leesbeleving (Tellegen, 2002)

Flow ofwel absorptie (Csikzentmihalyi, 1988)

Geboeide leesbeleving (Tellegen, 2002); absorptie (Nell, 1988)

Need for cognition ofwel neiging tot nadenken (Petty & Cacioppo)

Horizonverbreding en intellectuele verdieping (Miesen, 2007)

Emotionele intensiteit (McCrae & Costa, 1990)

Emotionele leesbeleving (Tellegen, 2002)

Agreeableness ofwel empathie (McCrae & Costa, 1990)

Emoties bij oriëntatie op anderen (Tellegen, 2002)

Esthetiek (McCrae & Costa, 1990)

Esthetische leesmotieven (Witte, 2008)

Tabel 1. Parallellen tussen de persoonlijkheidsleer en de theorievorming over leesmotieven

Naast opgedane levenservaring blijken eigen karaktertrekken van een kind medebepalend voor de keuze van een bepaald soort boek. Wat je in een boek zoekt, kent parallellen met wat je in het algemeen belangrijk en waardevol vindt in je leven. “Conform het gezegde ‘Toon mij uw boekenkast en ik zal u zeggen wie u bent’, lijkt het erop dat leesmotieven een afdruk zijn van algemenere karaktertrekken, zoals een rijke fantasie, een neiging sterk op te gaan in bepaalde activiteiten, een grote honger naar kennis, een tendens emoties sterk te ervaren, compassie met anderen en een voorliefde voor esthetische verfijning.” (Stalpers, 2011, p.38). Je keuze kan dan wel mede bepaald zijn door je persoonskenmerken, maar soms wil je juist lezen over je gedroomde zelf: je leest uit bewondering en je wilt je identificeren met de hoofdpersoon. Lezen van fictie biedt je ook de mogelijkheid om in je fantasie dat te doen wat je in het echt niet kan, mag of durft. Door nu een aantal leesmotieven met elkaar te verbinden en door nog dit extra motief over de wensvervulling toe te voegen - na lezing van het werk van Appleyard, die het heeft over de reader as hero (Appleyard, 1994) - kunnen we vijf leesmotieven onderscheiden: 1. absorptie en emotionele intensiteit: lezen om meegesleept te worden door een verhaal en sterke emoties te ervaren; 2. wensvervulling: lezen om in een verhaal te kunnen doen wat je in het echte leven niet kan of durft; 3. esthetische motieven: lezen om te genieten van de schrijfstijl eerder dan direct de plot van het verhaal;

4. 5.

fantasie: lezen om via het verhaal een droomwereld te betreden; intellectuele verdieping: lezen om meer inzicht te krijgen in zichzelf, anderen en de wereld om zich heen.

Dit maakt het mogelijk om in een extra kolom bij het boek te vermelden welk leesmotief met name gevoed wordt en zo makkelijker een goede match tussen kind en boek tot stand te brengen. We gaan voor een volgend artikel op zoek naar handige icoontjes en presenteren dan een eerste opzet van de boekenlijst. Meedenken wordt op prijs gesteld!

Literatuur Appleyard, J. (1994). Becoming a reader. The experience of fiction

from childhood to adulthood. Cambridge University Press.

Ende, H. van den & Pauw, I. (2013). Moet je verplichte titels lezen

of niet? Dat is de vraag. Veerkracht, 10(2), 4-7.

Lindgren, A. (1973). De gebroeders Leeuwenhart. Amsterdam: Ploegsma. Sanders, Y. & Gilling, A. (2006). Leesgedrag leerkrachten basisonderwijs. Onderzoek ter gelegenheid van De Nationale Voorleeswedstrijd. Amsterdam: Stichting Lezen. Stalpers, C. (2011), Waarom zou je lezen? Waarom zou je (nú) lezen?

Nieuwe inzichten over de functies van lezen. Delft: Eburon.

Tellegen, S. (2002) Waarom is lezen plezierig? Delft: Eburon.



Opleiding

Jan Heijmans

Jan Heijmans in gesprek met

Patrick van Veen In deze Veerkracht een inspirerend gesprek met bioloog Patrick van Veen. Na zijn afstuderen werkte Patrick bij een verzekeringsbedrijf. Daar kwam hij al snel tot de conclusie dat de werkvloer nog het meest op een apenrots lijkt. Sinds 2003 geeft hij o.a. lezingen en workshops over onze apenstreken op de werkvloer, over leiderschap en over pestgedrag op scholen. Hij doet onderzoek, adviseert ondernemingen en observeert scherp het menselijke gedrag. Een paar titels uit zijn rijke oeuvre: ‘Help mijn baas is een aap’, ‘Dierbare collega’s’ en ‘Pestkop, apenkop’. Patrick is ook bestuurslid bij het Jane Goodall Instituut.

Patrick van Veen en Jan Heijmans


Een gesprek met Patrick is altijd een ‘ervaring’ op zich. Het is een geboren verteller, die helemaal gegrepen is door het thema menselijk gedrag. Met zijn voorbeelden en inzichten uit de biologie verandert je kijk op mensen. Volgens zijn vrouw (die hij al kent vanaf de kleuterschool) was hij al op heel jonge leeftijd nieuwsgierig naar alles wat groeit en bloeit, altijd in de weer met loep, verrekijker of schepnet om de natuur te onderzoeken. In zijn eerste studiejaar biologie in Utrecht ontstak professor Jan van Hooff met zijn verhalen over chimpansees en

Java Makaken het apenvirus bij hem. Bij toeval zag hij in 1991 een film van de Canadese wetenschapper Debra Pepler over sociaal en niet sociaal gedag van kinderen op de speelplaats. Sindsdien observeert en vergelijkt hij mensen met apen. Patrick noemt dit ‘maatschappelijke’ biologie: het vertalen van waarneming en wetenschap naar wat je er praktisch mee kunt in de maatschappij. Wij werken in het onderwijs. Een voor de hand liggende vraag is dan ook: Hoe leren apen? Volgens Patrick hebben apen net als mensen een zeer lange kindertijd. Chimpansees doen er 14 jaar over om volwassen te worden en orang-oetans zelfs 16 jaar. Apen leren langzaam omdat ze zoveel moeten leren: Wat is eetbaar? Hoe maak je contact? Hoe leer je de normen en waarden van de groep? Bij apen zien we twee vormen van leren. Bij ‘autonoom leren’ verwerven ze inzichten door te ontdekken. Wat is dit voor materiaal? Heb je er iets aan? Waar kan je het voor gebruiken? Bij ‘sociaal’ leren gaat het om kopieergedrag over het ‘na-apen’ van anderen. Zo verkennen apen de grenzen van de groep. Bij mensen zien we vooral ‘instructief’ leren. Onze taligheid stelt ons in staat om dingen aan elkaar uit te leggen en dat is wezenlijk anders dan bij apen. De belangrijkste les die Patrick in al die jaren van de apen heeft geleerd gaat over vooroordelen. ‘Ik liep stage op Ngamba Island, een chimpanseeopvang, in Oeganda bij een groep verzorgers van in beslag genomen chimpansees. Ze waarschuwden me voor een ‘probleemgeval’. “Ikuru heeft een hekel aan mannen en ze geeft je een klap als je te dicht in de buurt komt, de oorzaak is dat ze als baby zwaar mishandeld is door mannen.” We gingen het oerwoud in. Ik had mijn bril express niet op gedaan, want ik had een jonge chimpansee op mijn rug. Bij de groep begint een aap mijn haar te vlooien. Dat is een sociale bezigheid, dus ik begin het been van die aap maar te vlooien. Zegt een van de begeleiders tegen me: Realiseer je dat het Ikuru is!” Ik had haar niet herkend zonder bril, anders had ik vast heel anders gereageerd. Het was een emotioneel moment voor me. Wat zijn vooroordelen en wat is vertrouwen?’ Pesten heeft volgens Patrick ook absoluut met vooroordelen en vertrouwen te maken. Vanuit onderzoek weten we dat apen en mensen willen weten ‘wie’ de ander is. Dat gaat gepaard met uitdagen, uitproberen en zoeken naar vertrouwen. Vooroordelen worden vaak gebruikt als instrument van pesten. Patrick maakt een duidelijk onderscheid in spelen, plagen, pesten en agressie. Pesten is voor hem een negatieve handeling van de ene persoon naar de ander, waarbij Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 9


er altijd sprake is van een herhaald patroon en machtsongelijkheid. Spelen is gewoon sociaal gedrag oefenen, plagen is altijd eenmalig en vriendelijk bedoeld en agressie is iemand laten ervaren dat hij over jouw grenzen is gegaan, maar bij agressie is er ook altijd na afloop verzoening. Ik vraag Patrick hem wat hij vindt van pestprotocollen. Hij is heel stellig: “Regels worden vaak als excuus gebruikt om niet te focussen op gedrag. Daar moet het over gaan. Een protocol is een reactief document, dat nooit tot een adequate proactieve aanpak kan leiden. Het protocol begint meestal met het statement dat ‘men’ tegen pesten is. De definities die gebruikt worden zijn te globaal en gedateerd. Bovendien werkt een protocol stigmatiserend. Pesters en gepesten worden als niet sociaal vaardig bestempeld. Bij de aanpak wordt dan nog iets gezegd over de gespreksvolgorde en de sancties die de school hanteert.” “Hoe moet het dan wel?”, is mijn logische vervolgvraag. “Uit onderzoek is nog weinig bekend over factoren en oorzaken van pesten. Pesten is natuurlijk gedrag, dat bij alle volken diep verankerd zit in elk sociaal systeem. Wat effectief is, is in een vroeg stadium herkennen waar pesten escaleert of voorbijgaat aan de sociale functie. Pesten moet uit de directiekamers met alle formalisering, protocollisering en juridisering en weer terug naar de werkvloer. Het leren herkennen en dan ook in durven grijpen. Ik merk in gesprekken met leraren dat ze het moeilijk vinden om de beslissing te nemen om in te grijpen. Dat komt omdat ‘autoriteit’ en ‘gezag’ niet vanzelfsprekend meer zijn in onze gemeenschappen. Vroeger was er sprake van een doorlopend sociaal systeem, vanuit gemeenschap, kerk en school, naar het gezin. Nu zijn het ontkoppelde, losse sociale systemen. Vanuit het perspectief van volwassenen is dat logisch. Kinderen zien dat anders. Voor hen is iedere volwassene een ‘voorbeeld’ en dus een ‘opvoeder’. Als kinderen zien dat bepaald gedrag op straat en op het schoolplein getolereerd wordt, dan wordt dit als ‘geaccepteerd’ gedrag beschouwd. Structuren zijn vluchtiger geworden. Bij zware escalaties is er kortstondig sprake van samenhang en cohesie, want er is een gedeelde noodzaak om iets op te lossen. Een week later is de cohesie weer weg. Apen zitten 24 uur per dag in dezelfde groep, alles wat er op de apenrots gebeurt heeft invloed op het systeem en de samenhang.” Dat brengt ons bij een ander fascinerend fenomeen uit de biologie ‘leiderschap’. Patrick: “De zilverrug gorilla tilt met z’n imponerende verschijning met gemak 1000 kg. Dit vertoon van macht is voldoende om de vrouwtjes te laten gehoorzamen en aan zich te binden. Aan deze 10 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Opleiding

De groep erkent een aap in de leiderschapspositie door duidelijke gedragingen die maken dat de groep kan overleven in een complexe omgeving. Bij mensen is dit niet het geval. Daar word je benoemd op basis van wetten, regels en procedures. Leiders, ambtenaren, leraren dienen dienstbaar te zijn aan de groep in een veranderende wereld. Engelsen noemen dat ‘civil servants’.” Tot slot vraag ik Patrick wat volgens hem de belangrijkste ‘apenlessen’ voor het onderwijs zijn. “Als je apen bestudeert, dan ontdek je de sociale structuur. We moeten onderwijs beschouwen als een sociale structuur met eigen spelregels en een eigen dynamiek. Onderwijs is belangrijk en heeft een duidelijke ‘socialiserende’ rol voor de samenleving. Beleidsmakers benaderen onderwijs nu teveel als groepen individuen waar je iedere dag iets anders mee kunt. Natuur, cultuur en persoonlijkheid zijn heel belangrijk voor het onderwijs. Daar wordt terecht veel aandacht aan besteed. Meer focus op onze ‘natuurlijke’ kant, plaatst zaken in een ander daglicht. Pesten is natuurlijk gedrag, ook spelen en samenwerken is basaal natuurlijk gedrag. In iedere groep ontstaat binnen een half uur de hiërarchie. Opvoeders, leraren en andere rolmodellen kunnen hier beter op inspelen. De biologie leert je objectief leren observeren, beter kijken. Daarmee voorkom je allerlei ‘vaag’ taalgebruik of jargon. Je leert gedrag scherp analyseren en beschrijven in duidelijke taal. Daarmee kom je uit de pestprotocollen en gaat het gesprek in de teamkamer over wat we feitelijk aan gedrag zien. Waar we de grens tussen spelen, plagen en pesten trekken. Wat we wel en niet tolereren in de school en in de samenwerking met ouders. Beter leren kijken naar kinderen, daar is de winst te halen en dat moet je tijdens je opleiding al leren. Ik nodig je dan ook van harte uit om een dag apen met me te gaan observeren.” Kijk voor meer informatie op: www.apemanagement.nl

basale vorm van leiderschap heeft de gorilla voldoende, want hij leeft in een comfortabele omgeving met volop bladeren als eten onder handbereik een territorium van een paar honderd vierkante meter. Bavianen op de savanne overbruggen wel 25 km per dag. Ze worden aangevallen door leeuwen en hyena’s. De mannetjes jagen samen de leeuwen weg en bij het zoeken naar voedsel nemen de vrouwtjes de leiding. Het type leiderschap is aangepast aan de omgeving waarin de groep apen moet leven. Mensen vertrouwen nog teveel op de ‘zilverrug leider’ (great man theory), maar we zouden eens meer kunnen

kijken naar de ultieme vorm van het ‘bavianen-leiderschap’. Je zou het ook situationeel leiderschap kunnen noemen. Wie helpt ons overleven in een veranderende omgeving? Wie neemt het voortouw in deze situatie? Wie durft? Wie staat op? Wie schuiven we naar voren en wie doet op tijd een stapje terug? In de economische sector zitten nog steeds teveel ‘zilverruggen’. Bij bavianen is er altijd sprake van democratisch leiderschap. Er is altijd actie. Het zijn geen conflicten, maar directe vormen van feedback geven. Dat bepaalt de sociale interactie, de grenzen en de cohesie in de groep. Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 11


Opleiding

haar echt boven het hoofd (zie ook de tweede trailer, waarin Jef Aerts voordraagt uit het boek).

Hugo van den Ende

Voor u gelezen Waarin een paradijs ook klein kan zijn…. “Twaalf jaar lang was ik een geheim. Niemand wist dat ik bestond tot de reuzenschildpad me kwam halen. Rond de stad van mijn vader staat een torenhoge muur. Hij woont er in een paradijselijke tuin met een nieuwe vrouw en hun twee zonen. Toen moeder van hem vluchtte, ging de poort voorgoed op slot … net als zijn hart.” (begeleidende tekst bij de fraai getekende en van muziek voorziene boektrailer op You-Tube)

Wat doe je als twaalfjarig meisje wanneer je erachter komt dat je ergens in de wereld nog een vader hebt en dat er naast het alledaagse leven - in je eentje met je moeder dansend bij de dieren in het bos - ook nog leven met andere mensen in een stad mogelijk is? Als je erachter komt dat je moeder zwanger weggevlucht is van je vader, omdat ze zich ingekapseld voelde in zijn liefde? Zou vader eigenlijk wel op de hoogte zijn van haar bestaan? De twaalfjarige Lilita komt gaandeweg meer en meer te weten over het leven in Barnstad, Het kleine paradijs, dat haar ondernemende vader gesticht en tot bloei gebracht heeft. De eerste vrouw die zijn pad kruiste was moeder, die er op enig moment vandoor gaat. Vader heeft vervolgens, nadat zijn hoop op een terugkeer van zijn vrouw vervlogen is, een nieuw bestaan opgebouwd met Eva, twee zonen gekregen, stadsmuren opgetrokken en alle onkruid en ongedierte buitengesloten. In een oude, weggegooide krant vindt ze een foto van de levensboom op het centrale plein in Barnstad, uitgegroeid uit de wilg op het dorpsplein van vaders geboorteplek. Deze foto heeft hij meegenomen op zijn bootreis toen hij besloot de wijde wereld in te trekken: “Toen vader op een ochtend langs de oude levensboom liep die zijn voorouders daar hadden geplant, viel er een jong mereltje vanuit de kruin op de grond. Vader bukte zich en maakte van zijn handen een kommetje. Hij tilde het vogeltje tot aan zijn lippen en blies het warm met zijn adem. Nog even, dacht hij terwijl hij met een vinger over het kopje streek. Niet lang meer en je vliegt uit.” 12 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

De wilg als symbool voor oeroude kennis, als een bron der wijsheid, als metafoor voor de bijbel, als ontmoetingsplek in Barnstad geplant door haar eigen vader; haar besluit staat vast: “Iedereen die tegen de stam ging zitten zou eindelijk begrijpen wie hij was en waar hij vandaan kwam.” Lilita wil dolgraag in contact komen met haar vader, komt ook aan in het kleine paradijs en weet als één van de weinigen binnen te dringen in deze besloten gemeenschap met behulp van een reuzenschildpad, ooit op pad gestuurd met de taak om moeder terug te bezorgen. Maar wanneer ze haar vader ontmoet, is het niet de vader die zij zich had voorgesteld: ‘”Mijn vader was wit als rijstepap met een dun laagje sproeten als bruine suiker erop gestrooid.” Vader heeft als kind al vroeg geoefend in het loslaten van vertrouwdheid en van vriendschappen, omdat hij al jong wist dat hij uit zou vliegen, maar is daar dus toch niet zo goed in geslaagd. Dit blijkt ook al uit de naam van de nieuwe nederzetting: Barnstad is genoemd naar een nooit vergeten goede jeugdvriend. Zal Lilita hem kunnen overtuigen van de waarheid van haar bestaan en zal hij zijn hart voor haar kunnen openen? Het boek laat zich gemakkelijk lezen, maar niet meteen in alle veelzijdigheid kennen: het herbergt iets raadselachtigs in zich. Dat is dan ook de kracht van het boek en het blijft na lezing nog wel een tijdje rondzingen in je hoofd. Wanneer je het boek dan nog eens inkijkt, vallen je heel mooie motieven op. Het begint al met de bijzondere manier waarop Lilita’s vragen en zorgen uitgebeeld worden: ze groeien

De aantrekkingskracht tussen zon en maan speelt een rol: vanaf de oudheid geloofde men al dat in barnsteen de zon gevangen zit. Het helpt ook wanneer je weet dat Lilith een bekend 19e-eeuws Nederlands gedicht is waarin de maan bezongen wordt. Helemaal wanneer je leest dat moeder de haren van haar dochter even zwart probeert te maken als de hare en in haar lijflied zingt: “zwarte maan, zwarte maan, ooit wordt alles als voorheen, krijg jij de nacht, en wij het land.” Aan zo’n rijk boek, dat zich laat lezen op zoveel verschillende niveaus, is juist nu behoefte. Zo weten we sinds de publicatie van het Unicef-rapport op 10 april j.l. dat de Nederlandse jeugd het gelukkigst is van alle kinderen uit de VS en Europa, maar de vraag dient zich aan hoe je ervoor zorgt dat de verwachtingen van het leven niet te hooggespannen zijn voor deze blije jeugd. Zal het hun lukken om net als Lilita hun eigen dromen achterna te gaan en hun eigen levensweg uit te stippelen, weg van de gouden kooi van thuis? Uitgeverij Querido heeft het boek verzorgd uitgegeven: de sfeer van het boek is treffend gevangen in de prachtige omslag van de Vlaamse topillustrator Korneel Detailleur. Vermoedde de uitgever al wel dat ze goud in handen heeft met dit jeugddebuut van multitalent en auteur voor volwassenen Jef Aerts, ze wordt hier nog eens in bevestigd door de recente uitgave van een tweede geweldig jeugdboek.

naar binnen: “Plots voelde ik me verdrietig worden. En het was niet zomaar verdriet. Ik had dit altijd al gevoeld. Het was een oud verdriet zonder tranen. Het hing als behangpapier in alle kamers van ons huis. Het zat verstopt in de soep van mama, in het klussen van papa of in een muts voor de kou.” De prent erna brengt warmte en verbondenheid wanneer we in vogelperspectief de meeuwen boven het bootje zien cirkelen en de kinderen samen smikkelen van het meegebrachte marsepein. Aerts geeft in dit boek ruimte aan een jonggestorven zus, iets wat hemzelf ook in zijn leven getroffen heeft. Mieke was ouder dan hij en al op haar tweede overleden; dit boek is aan haar nagedachtenis opgedragen. In het verhaal roept zus haar broertje op te gaan fietsen, iets wat ze natuurlijk nooit geleerd kan hebben. Ook voor haar is het een avontuur en dat geeft deze ontmoeting een losheid en een zorgeloosheid die heel natuurlijk aanvoelt. Törnquist zorgt daarbij voor lucht in de illustraties door met spreads te werken en niet teveel rond de beide kinderen te plaatsen. Bij deze samenwerking gaan tekst en beeld in dialoog met elkaar, nemen elkaar net zo onnadrukkelijk bij de hand als broer en zus. Wanneer een tekst als ‘Nu weet ik best dat je veel kan als je dood bent’ ineens rauw op je dak lijkt te vallen - wanneer je je daar als lezer nog niet op ingesteld had bij een gepland fietstochtje - toch blijkt bij herlezen dat dit al wel in de prenten een voorafschaduwing kende. In dit prentenboek vormen de belevenissen van de beide kinderen het uitgangspunt in bijna alle prenten, maar op twee belangrijke momenten speelt moeder ook een rol. Wanneer ze haar zoon antwoord geeft op moeilijke levensvragen bij het instoppen voor het slapengaan kan haar zoon erover nadenken en de volgende morgen aan het einde van het boek zijn conclusie teruggeven aan haar.

In januari 2013 verscheen Groter dan een droom, ditmaal een prentenboek waarin Aerts samenwerkt met Marit Törnquist om een ander gevoelig thema aan te snijden. Het verhaal is rond, de taal is puur en de illustraties beeldend en symbolisch zonder het er al te dik op te leggen: er is voldoende ruimte voor de lezer om met eigen beelden aan te vullen.

Al met al lijkt het wel of dit boek direct al bij publicatie zijn eigen plek in de jeugdliteratuur ingenomen heeft, zo organisch voelt dit aan!

Wanneer zus besluit om te gaan varen zien we van een afstandje haar een roeibootje van de steiger losmaken, een terneergeslagen jongen op de vaste wal en ernaast in een steeds vager wordende lijn meerpalen met meeuwen erbovenop. Daar bij dit oerbeeld van de moeilijke overtocht dringt het verdriet in al zijn hevigheid bij broer

Trailers te bezichtigen via de site van Queridokinderen of de eigen site van de auteur: www.queridokinderenjeugdboeken.nl/web/ Boek/9789045113609_Het-kleine-paradijs.htm www.jefaerts.be/

Aerts, Jef (2012). Het kleine paradijs. Amsterdam: Querido Aerts, Jef & Marit Törnquist (2013). Groter dan een droom. Amsterdam: Querido



Opleiding

Henk Swart

Een toverwoord dat mensen in beweging zet

de ‘zee-lijn’: het KPZ-leerhuis over zingeving, ethiek en esthetiek

modellen, waarbinnen relaties worden gelegd tussen de verschillende lagen in de professionele identiteit: • het (ethisch en vakkundig) goede doen in een steeds complexere onderwijssituatie, binnen een soms dwingend onderwijssysteem, op grond van een in dialoog ontwikkeld beoordelingsvermogen; • de daaronder liggende waarden, overtuigingen en (ook spirituele) drijfveren; • én de persoonlijkheid van de leraar(zelfbeeld als mens en als professional, persoonskenmerken). De omschrijving van de KPZ is een compacte neerslag van de leerniveaus van Dilts (gebaseerd op Bateson) en het ‘ui-model van Korthagen’. In het oordeel van de KPZ is

het ‘ui-model’ te veel vanuit de individuele persoon beredeneerd. De omgeving: de cultuur en de structuur van de samenleving en de cultuur en het systeem van het onderwijs komt er o.i. bekaaid van af. De vraag naar de betekenis van kennis en inzichten, van persoonskenmerken, het eigen levensverhaal, de overtuigingen en drijfveren beantwoordt de (aankomende) leerkracht niet ‘in zijn eentje’ maar altijd ook in samenspraak met de ander, de medestudent, de collega, de deskundige, de kenner: Wat kan hij? Wat weet hij? Wat doet hij? Wie is hij? Wat vindt hij? Wat gelooft hij? Wat beweegt hem? Wat raakt hem ten diepste? Deze dialoog wordt niet in een vacuüm gevoerd, maar altijd in een context. Die omgeving moet voor alle betrokkenen

Als mensen elkaar wezenlijk ontmoeten in een sfeer van vertrouwen en intimiteit, dan beginnen ze elkaar verhalen te vertellen. In die verhalen licht op wie ze (willen) zijn, waar ze vandaan komen en waarheen ze hopen op weg te zijn. Die verhalen zijn persoonlijke bespiegelingen op het (eigen) verleden, het heden en de gehoopte toekomst. Feiten vormen daarbinnen een kaal, naakt geraamte; betekenis krijgen de feiten pas wanneer het geraamte opgevuld wordt met het vlees en bloed van het echte leven. Woorden kunnen een werkelijkheid op magische wijze bezweren maar ook ontleden en ontrafelen. Het geheim van het (samen)leven gaat echter vaak schuil áchter de woorden. Het wordt opgelicht in de kunsten, die ook een belangrijke bron van zingeving en betekenisverlening zijn.

Leraren construeren hun betekenis als professional ook in verhalen, waarin hun persoonlijkheid, hun levensgeschiedenis, hun drijfveren, hun overtuigingen, hun ervaringen en vakkennis door heen schemeren. In het (wetenschappelijk) onderzoek naar hun persoonlijke en professionele identiteit resoneren het ‘subject’ (de persoon van de leraar) en de context (de praktijk van het onderwijs) altijd mee.


De KPZ- benadering van professionele identiteit Het beroepsbeeld van de KPZ wordt in de kern uitgedrukt in haar opvatting over professionele identiteit: Van een professionele identiteit is sprake indien de student aan het eind van zijn/ haar opleiding de te beheersen competenties in een gegeven situatie kan aantonen en die kan verbinden met zijn/haar overtuigingen, persoonskenmerken en diepere drijfveren. (KPZ-Opleidingskader, 2012) In de vakliteratuur zijn er verschillende bruikbare Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 15


Opleiding

betekenisvol zijn. Het leerproces ontbrandt vooral daar waar leeromgevingen langs elkaar wrijven en schuren. Wij hebben het ‘ui-model’ van Korthagen verrijkt met dat van Cohn (1979) en uitgedrukt in het volgend plaatje:

De KPZ wil stimuleren dat de student als aankomend leraar werkt aan zijn persoonlijkheid. Enerzijds werkt hij als leraar aan en vanuit basale didactische en pedagogische bekwaamheden. Daarbij probeert hij ook theoretische

OMGEVING ik

relevante taak

ik

gedrag

gedrag

getoonde competenties

getoonde competenties

overtuiging

overtuiging

identiteit

identiteit

spiritualiteit

spiritualiteit

OMGEVING

BETEKENISVOLLE CONTEXT

BETEKENISVOLLE CONTEXT

OMGEVING

wij

In zijn handelen kent de leraar een vrij grote autonomie. Dat betekent dat hij verantwoording moet kunnen afleggen waarom, waartoe en hoe hij zo handelt. Dat vereist de vaardigheid tot reflecteren en het vermogen dit in taal of via andere media te kunnen uitdrukken. Geen navelstaren In weerwil van de ironiserende titel van het proefschrift van onze lector Ietje Pauw (Pauw, 2007) is reflectie op de eigen professionele identiteit geen navelstaren. In de narratieve constructie van de professionele identiteit, in het professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 2013) vindt altijd een spiegeling plaats met een extern referentiekader: de wetenschap, cultureel-maatschappelijke en levensbeschouwelijke tradities en bronnen. Anders gezegd: een echte (hbo of WO- opgeleide) professional is altijd in gesprek met de medeprofessional, de wetenschap en met de (ook levensbeschouwelijk gekleurde) traditie. De benadering van de zee-lijn Op zoek naar ‘het ware, het goede en het schone’. 16 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

inzichten toe te passen. Anderzijds werkt hij vanuit diepe overtuigingen. Die overtuigingen worden tijdens de opleiding geëxpliciteerd en verder (in)gevuld. Die overtuigingen betreffen zijn eigen persoonlijkheid, zijn mens-zijn, zijn beroep en de wijze waarop hij in het leven en in de maatschappij staat: de kijk op je zelf in relatie tot medeprofessionals, tot beroep, maatschappij, levensbeschouwing en cultuur. In een opleiding als de onze is het van groot belang dat de student leert om verschillende brillen op te zetten. Met welke bril kijk je naar een medemens, naar jezelf, naar een kind, naar de werkelijkheid in al zijn aspecten. Het montuur van die brillen wordt gevormd door de zogenaamde vragen van de filosoof Kant: Wat kan ik weten? Wat mag ik hopen? Wat moet ik doen? Wat is de mens? Deze Kantiaanse vragen hebben we uiteen getrokken in een aantal deelvragen: • Wie ben ik in relatie tot de ander en tot het andere? • Hoe verhoud ik mij tot de ander? • Hoe ga ik om met lijden en vreugde?

• Wat kan ik weten van de ander? • Hoe verhoud ik mij tot de gemeenschap(pen)? • Wat weet ik van de eigenheid(cultuur) van gemeenschappen? • Hoe verhoud ik mij tot cultuur en natuur? • Waarmee identificeer ik mij? • Hoe geef ik vorm aan de KPZ/stageschool als gemeenschap? • Hoe sta ik in deze wereld en in het leven? • Wat kan ik weten over de wereld? • Wat vind ik mooi, goed, waar in deze wereld? • Hoe verhoud ik mij tot de ‘wereld na deze’?

dialoog met zijn klasgenoten en de KPZ-gemeenschap als geheel antwoorden op deze vragen. Hij gaat bij zichzelf te rade, maar ook bij filosofische richtingen, artistieke en geestelijke stromingen. Aan het eind van de opleiding zal hij zijn eigen, persoonlijke antwoorden geven op deze levensvragen, vanuit zijn eigen (in ontwikkeling zijnde) persoonlijkheid en vanuit wat hij geleerd en ervaren heeft over de antwoorden van anderen. Hij heeft een eigen beeld van het ware, goede en het schone. Vanuit deze inspiratie kan hij ook kinderen doen verwonderen, huiveren en verbijsteren. Doel van de zee-lijn is een bezielde en bezielende professional.

Deze vragen staan aan de basis van elke onderwijseenheid ‘Zee’. De student zoekt onder leiding van de docent en in

Opbouw van de zee-lijn In de eerste twee jaren van de opleiding worden de

Ter overdenking: “Heb u naaste lief, want hij is als u zelf’. Deze vertaling van de beroemde uitspraak van Jezus van Nazaret (neergelegd in Mattheüs 22, vers 36-39) houdt de oproep in zich te verplaatsen in de ander, omdat hij in zijn mens-zijn op jou lijkt. De medemens - ver weg en dicht bij - is eender en anders. Het is geen kunst om genegenheid te voelen en te tonen voor de medemens, uit dezelfde familie, clan/stam, groep, iemand van de ‘eigen soort’, maar in de oproep van Jezus strekt die liefde zich uit tot diegene die daar buiten staat: de buitenstaander, de vreemdeling, zelfs de vijand (in diens mens-zijn). Het denken in scherpe onverzoenlijke tegenstellingen, in zwart-wit, in schuld en onschuld, in vriend en vijand, in leider en onderworpene, in baas en knecht, in mannelijkheid en vrouwelijkheid, het denken in termen van zondebokken, zwartepieten en onschuldige engelen, is een contrastbeeld ten opzichte van het liefdesgebod van Jezus van Nazareth. Datzelfde liefdesgebod vinden we terug bij Siddharta binnen het Boeddhisme en in de joodse traditie, bij mensen als Buber en Levinas.

De bekende uitspraak van Jezus van Nazareth: ‘Wat u niet wilt wat u geschiedt, doe dat ook een ander niet’ (Mattheus 7-12, Lucas 6-13, de gulden regel, vinden we terug bij bijna alle grote stromingen. Voorbeeld: Confucius (551–479 v. Chr.: “Bejegen je medemens met dezelfde hoffelijkheid, waarmee je een dierbare gast ontvangt. Wat je zelf niet wilt, doe dat ook de ander niet.” (bron: Wikipedia) De gulden regel heeft echter vooral betrekking op relaties tussen individuele mensen. De Duitse filosoof Kant zocht naar een uitweg, waardoor de mensheid niet overgeleverd zou zijn aan volstrekte willekeur, subjectiviteit en toeval. Zijn oplossing zouden we tegenwoordig ‘intersubjectiviteit’ noemen. Hij veralgemeniseerde ‘jij’ en ‘de ander’ tot de mens en de mensheid. Wat jij als mens niet wilt, doe dat ook de mensheid niet aan. Handel in elke afzonderlijke situatie zoals je in elke soortgelijke situatie zou handelen. Handel tegenover de ander als zijnde een medemens, handel zoals je je tegenover elk medemens zou gedragen. Dit denken is van grote invloed geweest op het westerse begrip van rechtvaardigheid.

Volgens Levinas: Gehoor geven aan het appel van de ander transformeert mijn zelfgenoegzaamheid tot verantwoordelijkheid. De ander humaniseert mij. (Heuts & Regt, 2012)

Vincent van Gogh, De barmhartige Samaritaan



levensvragen benaderd vanuit het ‘ik’. In pabo 3 kantelt het perspectief: het woordje ‘ík’ wordt vervangen door ‘de ander’. Het dragend principe voor het gehele curriculum in pabo 3 is ‘de ander’. Dat wil zeggen dat de student wordt gestimuleerd het perspectief van de ander in te nemen en van daaruit professioneel te kunnen handelen: a. Ten opzichte van het kind in de klas, vanuit: • diens individuele leer mogelijkheden en –beperkingen (adaptief/passend onderwijs); • diens sociale en culturele achtergrond; • diens gezinssituatie. b. Ten opzichte van de medemens, dichtbij en ver af, vertrouwd en vreemd, vanuit: • persoonskenmerken en levensgeschiedenis; • sociale en culturele herkomst en omstandigheden; • dieper liggende overtuigingen en aspiraties/drijfveren. In pabo 3 verwerven studenten (op eigen wijze) een referentiekader aan begrippen, inhouden en zienswijzen: begrippen als stereotypering, vooroordelen, discriminatie, racisme, ideologieën, politieke stromingen, schaamte- en schuldcultuur, F- en G-cultuur; achtergrondinformatie m.b.t. het zondebokmechanisme op micro-, meso- en macroniveau (heden en verleden); daarbij is de blik gericht op de premoderne, de moderne en de postmoderne samenleving. De student beziet deze maatschappijtypen ook door het venster van de artistieke uitingen daarvan. Vanuit het zo verinnerlijkte referentiekader kiest de student voor een maatschappelijk, cultureel of moreel/ethisch vraagstuk dat onderwijs en/of opvoeding raakt. Doel is het verwerven van meer kennis, inzicht en vaardigheden m.b.t. de eigen bijdrage aan de klas en aan de school als ‘morele gemeenschap’. In de laatste fase van de opleiding is de aanstormende leraar, gevoed door kennis over ethische stromingen, in staat om naar zijn oordeel ter zake kundig, juist en rechtvaardig te handelen. Hij is ook in staat en gemotiveerd om met kinderen het avontuur aan te gaan wat betreft hún levensbeschouwelijke, morele en waarden georiënteerde ontwikkeling. Didactische benadering In de lessen worden eerst (levens- en werk-) ervaringen van studenten aangesproken en opgeroepen. Die ervaringen worden vervolgens gespiegeld aan theorieën, filosofische, levensbeschouwelijke en artistieke beschouwingen. De drietrap eindigt met het handelingsperspectief, als mens, als burger en als aankomende leraar. Voor de zee-lijn-docenten is het een dankbare taak studenten te voeden in hun honger naar zingeving en betekenis.


Ontwikkeling

Bronnen

Anne Looijenga

Beijaard, D. (2009). Leraar worden en blijven.

Eindhoven: TU Eindhoven.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten.

Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

De Botton, A. (2011) Religie voor atheïsten. Amsterdam: Atlas. Cohn, R. C. ( 1979) . Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Baarn: H.Nelissen. Hendriksen, J. & A. de Wit, A.

(2004). Het thema centraal. Soest: H.Nelissen.

Heuts, L. & De Regt, H. (2012). De filosofie twittercanon. Amsterdam: Boom. Van den Brink, G. (2004). Schets van een beschaving: over normen,

normaliteit en normalisatie in Nederland. Den Haag:

WRR-publicatie. Jochemsen, H., Kuiper, R. & De Muynck, A. (2006). Een theorie over

praktijken. Normatief praktijkmodel voor zorg, sociaal werk en

Seminarium voor Orthopedagogiek binnen de KPZ Vanaf het studiejaar 2013-2014 zal het Seminarium voor Orthopedagogiek,

onderwijs. Dixit, deel 1. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn.

onderdeel van de Hogeschool Utrecht, binnen Katholieke Pabo Zwolle

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional.

haar huisvesting vinden. Het Seminarium werkt landelijk en gaat de

Leuven: KU Leuven. Centrum voor Onderwijsbeleid, -

vernieuwing en lerarenopleiding.

samenwerking aan met verschillende lerarenopleidingen in Nederland.

Van Melle, A.,& Van Zilfhout, P. (Eds) (2008). Woorden & waarden.

Amsterdam: Boom / Open Universiteit Nederland.

Nussbaum, M. (2010). Niet voor de winst. Amsterdam: Ambo.

Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke

professionaliteit. Den Haag

Palmer, P.J. (2005). Leraar met hart en ziel. Groningen: Wolters Noordhoff. Pauw, I.(2007). De kunst van het navelstaren. De didactische

implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo.

Een exploratieve studie. Zwolle. KPZInDruk

Sahlberg, P. (2013). Finnish Lessons. Wat Nederland kan leren van

het Finse onderwijs. Helmond: Onderwijs Maak je Samen.

Salvatar, F. (1996). Het goede leven. Utrecht: Bijleveld. Salvatar, F. (1996). Goed samen leven. Utrecht: Bijleveld. Salvatar, F. (2001). De waarde van opvoeden. Utrecht: Bijleveld. Taylor, Ch. (1992). Sources of the self, the making of modern identity’

; Taylor. Ch. (2007). A secular age.

Van Tongeren, P. (2012). Leven is een kunst. Over morele ervaring,

deugdethiek en levenskunst. Zoetermeer: Klement.

Master SEN Vanaf september biedt het Seminarium de masteropleiding Special Educational Needs (SEN) aan binnen de KPZ. Deze opleidingsroute is voor studenten die aansluitend aan hun pabo-opleiding zich nog verder willen verdiepen in de speciale onderwijsbehoeften. Leraren en directies van scholen geven aan dat zij in toenemende mate te maken hebben met leerlingen bij wie de ontwikkeling niet vanzelfsprekend verloopt. Deze leerlingen volgen onderwijs in zowel reguliere als speciale scholen voor basisonderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Het Seminarium voor Orthopedagogiek biedt de master Special Educational Needs aan in de voltijd en deeltijdvariant. De éénjarige master is vooral geschikt voor (net afgestudeerde) leraren met een bevoegdheid voor het onderwijs die te maken hebben met leerlingen die door hun specifieke onderwijsbehoeften opvallen en aangewezen zijn op speciale ondersteuning. Denk hierbij bijvoorbeeld aan leerlingen met een combinatie van leer- en opvoedingsmoeilijkheden of aan moeilijk lerende kinderen. Voor nadere informatie over de master SEN kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling [email protected] of 038-4257620 of rechtstreeks met het Seminarium voor Orthopedagogiek. Naast de samenwerking op het gebied van de master SEN zullen de KPZ en het Seminarium voor Orthopedagogiek in de komende tijd inhoudelijk gaan samenwerken op verschillende terreinen en elkaar hiermee versterken en aanvullen. Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 19


Opleiding

Véronique Damoiseaux

DE PREMASTER ONDERWIJSWETENSCHAPPEN: voor de nieuwsgierige en onderzoekende student

Vier studenten zitten gebogen over hun laptop. Zojuist hebben ze de resultaten van de Cito-toets rekenen van een stageklas van één van hen ingevoerd in het statistisch programma SPSS. “Wat kunnen we nu onderzoeken?” vraagt Petra Hendrikse, docent rekenen van de KPZ.

Chantal Kats en Véronique Damoiseaux


Al vlug volgen mogelijke onderzoeksvragen en ten slotte ook een hypothese: jongens scoren beter op rekenen dan meisjes. “Nou, kijk maar eens of je dat kunt aantonen én of je onderzoek met deze gegevens betrouwbaar is. Welke toets moeten we hierop loslaten?” “De onafhankelijke t-toets,” klinkt het in koor. Even later verschijnen tabellen en grafieken op het scherm en worden de eerste voorzichtige conclusies getrokken. “Maar de p-waarde is te hoog, dus we kunnen niet zeggen dat de jongens in deze klas gemiddeld beter scoren dan de meisjes,” merkt Chantal Kats terecht op. Natuurlijk volgt de vraag: “En hoe kun je dat verklaren?” Het programma Statistiek: maar weinig leraren hebben zich in deze lastige materie verdiept tijdens hun opleiding, maar in oktober 2012 is op de KPZ de premaster Onderwijswetenschappen van start gegaan. Het programma is samengesteld in samenwerking met de Open Universiteit (OU) en omvat acht modules. In dit eerste jaar stonden twee modules op het programma: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap en Statistiek, of eigenlijk: Kwantitatieve Data-analyse. Een pittige kennismaking met het niveau van een wetenschappelijke master; de kleine groep studenten uit het tweede jaar van de voltijd moest wel even wennen. Chantal: “Op de pabo worden ook wel leertheorieën behandeld, zoals het behaviorisme en het constructivisme, maar in de premaster gaan we veel meer in op details. Ik vergelijk mijn stageschool met de theorieën: kiest de school voor een meer constructivistische aanpak of heeft de school een cognitivistische visie op leren? Het is wel moeilijk om alles wat je leert terug te zien: de leerstof van de premaster is veel abstracter dan die van de pabo.” Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 21


Ook Petra Hendrikse, die de statistieklessen begeleidt, herkent dit: “Statistiek is vooral logisch denken. Studenten schrikken een beetje bij het woord alleen al, maar nu we een paar lessen hebben gewerkt vanuit diverse cases en we ook gegevens uit de stagescholen gebruiken, wordt het interessanter en gaat het meer leven. Ze ervaren nu ook wat de waarde is van het analyseren van gegevens. Ze leren achter de gegevens van bijvoorbeeld het Cito te kijken en die gegevens met elkaar in verband te brengen. Dat levert interessante inzichten op en het maakt je ook kritisch: hoe zorg je ervoor dat onderzoek betrouwbaar is?” Moeilijk, maar interessant. Vooral statistiek spreekt Chantal erg aan: “Ik zou wel graag de gegevens van scholen met elkaar willen vergelijken, maar scholen geven die niet zo gemakkelijk af.” Dit soort onderzoek zou Chantal later in de opleiding misschien wel kunnen uitvoeren. Discipline De premaster Onderwijswetenschappen wordt gevolgd naast het reguliere programma van de pabo. Studenten met een vwo-diploma kunnen al starten in het eerste jaar van de pabo; studenten met een havo- of mbo-diploma mogen deelnemen zodra ze hun propedeusediploma hebben gehaald en goede resultaten halen op theorietoetsen. Goed kunnen studeren is van belang. Maar wat is goed? Michelle Gemmink, docent pedagogiek en onderwijskunde, loodste de studenten door de eerste module en merkt op: “Een academische student heeft discipline; hij kan zich door lastigere stof heen bijten, denkt na over de stof, zoekt verbanden en stelt zichzelf vragen. Hij kan een grote hoeveelheid leerstof verwerken en structureren. Goed kunnen plannen is daarbij belangrijk. Hij moet ook nieuwsgierig zijn. Je krijgt in de module ‘onderwijskunde als ontwerpwetenschap’ bijvoorbeeld kennis en inzicht in allerlei vormen van toetsen en moet de voor- en nadelen daarvan weten. De Cito-toets is de afgelopen tijd veel in de krant besproken. Waarom stelt het ministerie op alle scholen een eindtoets verplicht en waarom wordt die toets verplaatst naar het eind van het schooljaar? Hoe leren excellente leerlingen? En hoe kan het onderwijs beter bij de onderwijsbehoeften van deze kinderen aansluiten? Het onderwijs is gebaat bij mensen die inzichten uit de wetenschap kunnen vertalen naar de praktijk. Zo’n vraag, naar wat werkt in de praktijk, kan op allerlei niveaus beantwoord worden. Studenten met een academische opleiding naast hun beroepsopleiding kunnen zich, naast het microniveau (de klas, de school) bezig houden met dezelfde vraagstukken op meso- en macroniveau: wat zegt onderzoek over hoe excellente kinderen leren? En wat is goed onderwijs voor deze groep kinderen? Wat doet de onderwijsinspectie met de gegevens die ze verzamelt? Een student die in staat is die niveaus met elkaar te verbinden, kan zich daarmee de 22 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Opleiding

komende jaren profileren in het werkveld.” Studenten die kiezen voor een premaster hebben dan ook ambities die verder reiken dan het werken in de klas alleen. Chantal: “Het onderwijs spreekt me erg aan, maar ik weet niet zeker of ik wel mijn hele leven voor de klas wil staan. Het lijkt me heel interessant om leraren te kunnen adviseren bij het lesgeven.” Cognitieve, intellectuele uitdaging Henk Swart heeft als opleidingsmanager van de KPZ de premaster in zijn portefeuille. Swart: “We boden vwo’ers niet voldoende uitdaging om hun cognitieve kwaliteiten in te zetten en te ontwikkelen. De premaster is een intellectuele uitdaging voor ambitieuze, talentvolle studenten die plezier hebben in denkwerk op hoog niveau.” Maar terwijl andere pabo’s kozen voor een academische opleidingsvariant, koos de KPZ voor een programma náást het pabo-curriculum. Swart licht toe: “Het is lastig om een wetenschappelijke bachelor en een beroepsgerichte bachelor te combineren in één evenwichtig programma met een gemeenschappelijke, gedeelde visie. Door met de OU samen te werken, laten we het programma van de pabo helemaal in tact. Een deel van de premaster is gericht op het verdiepen en verbreden van kennis die ook in de pabo wordt aangereikt. De student leert daarnaast diverse onderzoeksinstrumenten te gebruiken. De onderzoeksmodules passen goed bij het reguliere

programma van de pabo. Daar zien we ook de ontwikkeling dat onderzoek, maar dan praktijkgericht onderzoek, belangrijk is geworden.” Swart ziet bij basisschoolbesturen een groeiende behoefte aan studenten met een onderzoeksmatige, academische achtergrond. “Schoolbesturen willen graag diversiteit in schoolteams, denkers en doeners, collega’s die metacognitief naar problemen kunnen kijken naast echte praktijkmensen, “ zegt Swart. “We willen die verschillende talenten en kwaliteiten een plek geven in de opleiding, maar we vinden het ook belangrijk dat studenten met verschillende achtergronden en leerstijlen van elkaar kunnen blijven leren. Laat een student uit de premaster maar samenwerken met een mbo-student!”

werkplekken van deze studenten in de toekomst. Wat doen deze instellingen precies, welke rol spelen zij in de onderwijswereld? Na de premaster kan de student de Master Onderwijswetenschappen volgen. Dat programma heeft de zwaarte van één studiejaar (60 european credits). De praktijk leert dat de meeste studenten de Master volgen, terwijl ze al in het onderwijs werken en daardoor nog zo’n drie jaar nodig hebben om de studie helemaal af te ronden. Studenten die de Premaster zijn gestart in hun tweede studiejaar, zullen echter eerst nog twee modules van de Premaster moeten afronden na het behalen van het diploma. “We bieden die studenten de mogelijkheid dat te doen met ondersteuning van de pabo,” aldus Swart.

Van premaster naar master De OU staat voor afstandsleren, maar niet tijdens de premaster die aangeboden wordt op de KPZ: de studenten krijgen bij iedere module toegang tot de digitale leermiddelen van de OU én ondersteuning op de pabo. Tijdens bijeenkomsten wordt de stof besproken, de theorie verbonden aan praktijk en worden vragen beantwoord. De lessen worden verzorgd door docenten van de KPZ met expertise in het betreffende vakgebied of een gastdocent als de inhoudelijke deskundigheid op de pabo ontbreekt. Tot nu toe was dat niet nodig: Hendrikse promoveerde na een studie elektrotechniek in de didactiek van het wiskundeonderwijs; Gemmink studeerde weliswaar pedagogiek, maar koos voor een onderwijskundig afstudeerproject. Ze vergeleek in hoeverre kinderen met een profiel voor het speciaal basisonderwijs (sbo) succesvol waren op een reguliere basisschool en op een sbo-school. Ze vergeleek zowel de leerrendementen als persoonlijke ontwikkeling van een groep kinderen in haar onderzoek. Gemmink: “Veel studenten ontdekken tijdens hun stage dat ze leer- en gedragsproblemen van kinderen interessant vinden. In de laatste modules van de premaster en daarna, tijdens de master, heb je meer ruimte om zelf inhouden te kiezen. Je kunt dan onderwijskundige vragen verbinden aan pedagogische vraagstukken.”

Evidence-based onderwijs Voor de studenten uit het tweede jaar is de master nog ver weg. Eerst maar de pabo en de premaster doorlopen. Komend jaar verdiepen ze zich in grote denkers uit de Westerse filosofie, in het waarheidsgehalte van kennis, en ontwikkelen zij vaardigheden om aan informatie te komen. De meerwaarde van de premaster wordt inmiddels al ervaren. Chantal: “Ik ga op een andere manier naar het onderwijs kijken: welke keuzen maakt mijn stageschool en wat heb ik daarover geleerd? Statistiek vind ik nu al interessant, maar lijkt me ook erg handig straks in het vierde jaar.” Hendrikse beaamt dit: “Studenten willen in het vierde jaar graag onderzoeken in hoeverre kinderen vooruit zijn gegaan, bijvoorbeeld met taakgericht werken, of ze willen resultaten vergelijken tussen verschillende klassen. Maar je kunt daarover alleen betrouwbare uitspraken doen als je alle data analyseert met behulp van statistiek. De studenten van de premaster kunnen dit straks doen en hebben dan zeker een streepje voor.” Swart denkt dat een stageplaats op de Academische Opleidingsscholen goed bij deze studenten zal passen: “Op deze scholen wordt immers al onderzoek gedaan ten behoeve van kwaliteitsverbeteringen in het onderwijs en premaster-studenten kunnen daaraan een belangrijke bijdrage leveren met nieuwe kennis en een uitgebreider onderzoeksinstrumentarium. Op die manier bereiken we wat we al jaren willen: door goed onderwijs en onderzoek niet alleen de kwaliteit van de student vergroten, maar ook de kwaliteit van een school, van een groep scholen; van het onderwijs. De Open Universiteit, het lectoraat en onderzoekscentrum van de KPZ, de Academische Opleidingsscholen en straks ook onze studenten: samen zorgen we ervoor dat ons onderwijs meer evidence based vorm en inhoud krijgt.”

Kennisdeling De KPZ werkt in het kader van de premaster ook samen met Hogeschool de Kempel, de Nieuwste Pabo en Pabo Iselinge. Ervaringen en kennis worden gedeeld en docenten van de verschillende pabo’s bereiden gezamenlijk modules voor, maar met behoud van de eigenheid van de afzonderlijke pabo’s. Ook studenten ontmoeten elkaar. In juni brengen de vier studenten van de KPZ een bezoek aan de pabo in Doetinchem om te leren van de onderzoekservaring van studenten aldaar. Onderwijsinstellingen als het slo en Cito staan eveneens op het lijstje: dat zijn immers ook mogelijke

Véronique Damoiseaux is bij de KPZ contactpersoon voor de premaster. U kunt contact met haar opnemen als u vragen heeft: [email protected] Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 23


Onderzoek

Ietje Pauw en Ben Bouwhuis

De narratieve en talige ontwikkeling van Selena in groep 5, 6 en 7 Verslag van een driejarig verhalentraject

opdracht

verhaalelement

verhaal Selena

Vertel een verhaal over een feest dat je hebt meegemaakt (groep 5).

Aandacht voor: gebeurtenis, personage, ruimte en tijd, taalgebruik, verhaaltaal

Selena gaat samen met haar familie naar de bruiloft van een oom en tante. Tijdens het feest ontstaat er ruzie op de wc.

Verzin een verhaal over de tweeling en een verlaten landhuis (groep 6).

Aandacht voor: opbouw verhaal, spanning, gebruik van dialogen

Nora droomt over een landhuis, ze maakt haar tweelingbroer Gino wakker en midden in de nacht gaan ze naar het landhuis. Ze horen spookgeluiden, maar ontdekken uiteindelijk dat deze geluiden worden veroorzaakt door de wind.

Schrijf een sprookje (groep 7).

Aandacht voor: genrekenmerken, stijl

De moeder van Elina sterft, na een paar dagen trouwt haar vader opnieuw. De stiefmoeder slaat haar, haar vader ontdekt dit en de tovenaar verandert de stiefmoeder in een kikker.

Schrijf een historisch verhaal (groep 7).


Jonkvrouw Marieke is verliefd op ridder Alex. Een vriendin is jaloers en vertelt dat ze Alex met een ander heeft gezien. Alex hoort dit en vertelt aan Marieke dat hij alleen van haar houdt.

Schrijf een eigentijds verhaal (groep 7).


Laura schrijft in haar dagboek wat ze die week meemaakt. Haar ouders zijn gescheiden, haar vader heeft ze nooit gekend. Ze luistert een telefoongesprek af en ontdekt dat haar moeder een vriend heeft. Ze viert haar zestiende verjaardag met een geweldige party. Haar vader belt onverwachts op en nodigt haar uit voor een vakantie naar Italië.

Kinderen vertellen de hele dag verhalen. Dat kunnen ze dus al. Als we ze nu leren om hun verhalen nog beter te structureren en levendiger te vertellen, schrijven ze dan ook betere verhalen? Dat was de vraag toen we, als één van de onderzoeksprojecten van het KPZ – lectoraat ‘Reflectie en retorica’ in het schooljaar 2008-2009 begonnen met ons driejarige traject ‘Verhalen vertellen, verzinnen en schrijven’ in de groepen 5, 6 en 7.

Drie jaar lang hebben leerlingen van twee basisscholen achtereenvolgens verhalen verteld, verzonnen en geschreven. Elk jaar stonden andere thema’s en verhaalelementen centraal. Na afloop van een thema werden de verhalen van tien leerlingen verzameld en geanalyseerd. Eén van die tien leerlingen is Selena, een leerling van een grote school uit Zwolle met veel allochtone kinderen; Selena is zelf zo’n allochtone leerling met Turkse ouders. 24 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Aan de hand van haar vijf verhalen schetsen we haar narratieve en talige ontwikkeling. De verhalen van Selena In het volgende overzicht geven we de opdrachten en de verhaalelementen, die tijdens de lessen besproken zijn, weer. Daarnaast wordt een samenvatting gegeven van de verhalen van Selena.

Bij het lezen van de verhalen valt op dat Selena gebruik maakt van elementen uit haar eigen omgeving, of informatie die ze via de tv heeft opgepikt. Zo heeft ze veel aandacht voor kleding en kapsels: op de bruiloft draagt ze zelf een mooi zwart glitterjurkje met een legging, haar moeder is kapster en maakt een mooi modelletje in het haar van haar nichtje. In het dagboek van Laura draagt Laura een glitterjurkje tot op haar knieën. In de lessen is ook veel aandacht besteed aan het beschrijven van details en aan de functie daarvan. Haar sprookje bevat diverse sprookjeselementen uit sprookjes die ze ongetwijfeld kent, zoals een akelige stiefmoeder, een vader die zijn fout inziet, een tovenaar die de stiefmoeder in een kikker verandert. Opvallend is

dat haar vader al na een paar dagen na de dood van haar moeder trouwt met een andere vrouw, want er moet toch iemand zorgen voor Elina en het kasteel. In het historische verhaal speelt de historie nauwelijks een rol, maar komen algemeen menselijke thema’s zoals liefde, trouw en jaloezie naar voren. Het speelt zich af op een kasteel en met enige goede wil kan de lezer de zussen en de vriendinnen als adellijke jonkvrouwen zien en in Alex een knappe ridder herkennen, die verliefd is op zus Marieke. Het gaat over een vriendin die jaloers is en wel iets ziet in die knappe ridder en daarom een leugen verzint om Marieke te doen geloven dat haar ridder een ander heeft. Maar zoals in zoveel verhalen overwinnen liefde en trouw. Zo ook in het verhaal van Selena. Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 25


Onderzoek

Selena zelf. Bijna elk meisje van elf kijkt op tegen oudere meisjes en leest en schrijft dus ook, liever over oudere meisjes dan over haar eigen leeftijdsgenoten. Waarschijnlijk kijkt Selena, net als de meeste meisjes van haar leeftijd, veel naar tv-series. In haar verhalen zijn vrij veel soap-elementen te herkennen: zoals een afwezige vader, een verliefde moeder, intriges onder vriendinnen. Deze elementen komen vooral voor in de schriftelijke verhalen (groep 7), waarin we de leerlingen binnen de kenmerken van het genre meer de vrije hand hebben gegeven in de keuze van de onderwerpen of de thema’s. In groep 5 en 6 hebben we de onderwerpen zelf bepaald (dieren, feest, vakantie, de tweeling, de tweeling in het verlaten landhuis en de tweeling en de detective) en vooral benadrukt dat de verhalen realistisch moeten zijn. Dit om te voorkomen dat binnen een paar zinnen de hoofdpersoon op de maan zit, vervolgens per raket naar Amerika gaat en nog even bij een ijsbeer in Alaska langsgaat. Toch zouden we de leerlingen graag een beetje willen losweken van de voor de hand liggende tv-elementen.

Voor het eigentijdse verhaal kiest Selena voor de dagboekvorm. Het dagboek gaat over Laura die een stuk ouder is dan Selena, Laura wordt deze week 16 jaar. De gebeurtenissen van die week zouden ook niet misstaan in een soap: de ouders van Laura zijn gescheiden, Laura luistert een telefoongesprek tussen haar moeder en een vreemde man af, haar zestiende verjaardagsfeest dat haar moeder voor haar heeft geregeld in een grote zaal en het onverwachte bericht dat haar vader na jaren weer contact zoekt met Laura en met haar op reis naar Italië wil, terwijl haar moeder en haar nieuwe vriend elders op vakantie gaan. De narratieve vaardigheid van Selena We zien dat Selena in navolging van de voorbeelden die ze in de lessen krijgt, steeds beter in staat is om een verhaal te construeren. Ze modelleert haar eigen verhaal aan de hand van de specifieke genrekenmerken van bijvoorbeeld een sprookje of een historisch verhaal. We mogen ook niet van haar verwachten dat ze uitstijgt boven het voorbeeld. Dat zou betekenen dat ze een getalenteerde schrijfster is. Door haar verhalen leren we Selena zelf ook een beetje kennen en we zien haar zelfs een beetje ouder worden. Als ze in groep 7 zit schrijft ze over Laura die zestien wordt. Ook de jonkvrouwen zijn een stuk ouder dan 26 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

We zien een heel duidelijke vooruitgang in de opbouw van de verhalen. In het verhaal over de bruiloft is de aanloop van het verhaal erg lang. De inleiding bevat veel expositorische aspecten die Selena nodig heeft om haar

verhaal te kunnen vertellen. Maar naar mate haar vaardigheid toeneemt, kan ze deze aspecten meer gedoseerd verwerken, waardoor het middendeel meer uitgewerkt wordt en er ook een duidelijke climax aanwezig is. Dit geldt zelfs voor het dagboek, waarbij Laura én ontdekt dat haar moeder een vriend heeft én wie haar vader is. Verhaaltaal In de lessen hebben we veel aandacht besteed aan verhaaltaal. De gedachte erachter is dat elk genre zijn eigen specifieke taal met zich meebrengt. In een verhaal over een bruiloft zou je mogen verwachten dat daar specifieke ‘trouwwoorden’ in voorkomen zoals bruid, bruidegom, trouwjurk, bruidsboeket. In het verhaal over de trouwerij van een oom en tante van Selena komen deze woorden helemaal niet voor. Dat komt wellicht, omdat het accent in haar verhaal helemaal niet op de trouwerij ligt, maar op het plassen en de ruzie in de wc. En inderdaad komt er enige ‘plastaal’ in het verhaal voor. Conclusie In de vijf verhalen van Selena zien we haar steeds vaardiger worden als het gaat om het structureren van een verhaal. Ze is in staat om naar een climax toe te werken. Ook worden de verhalen steeds langer, waarbij het dagboekverhaal weer een uitzondering vormt, dit is tamelijk kort. We zien ook dat ze in staat is om details toe te voegen, bijvoorbeeld beschrijvingen van de kleding van de personages en de beschrijving van de omgeving. We zien echter ook passages waar een mooie beschrijving, een detaillering op zijn plaats was geweest. De dialoogvorm wordt door Selena wel gebruikt, maar het gebruik verdiept of verlevendigt niet vaak het verhaal (´kabbelende dialogen´). Wensen Toch hadden we meer verwacht van het project. We hadden gehoopt op meer progressie in taalvaardigheid en keuze voor een verrassende thematiek of wending binnen de verhalen. Ook hadden we meer verwacht van het concept verhaaltaal. Daarnaast is in dit project de rol van de leraar van cruciaal belang. Door verhaal- en genrekenmerken te bespreken, voor te doen en te controleren geeft hij het goede voorbeeld. Omdat wij zelf maar enkele lessen hebben bijgewoond, hebben we niet of nauwelijks kunnen zien op welke wijze dit voorbeeldgedrag vorm werd gegeven. In een vervolgproject zouden we graag een meer coachende rol willen spelen: tijd nemen voor de begeleiding van de

leraar in de klas bij het geven van de lessen, voor het oefenen in het geven van gerichte (mondelinge en schriftelijke) feedback aan leerlingen. Maar ook het coachen van leerlingen zou meer aandacht moeten krijgen: hoe geef ik commentaar op het verhaal van een medeleerling, welke tips en tops geef ik? Dit aspect (peer-review) staat de laatste tijd erg in de belangstelling en de effecten van deze vorm van feedback zijn hoopgevend. Ook zouden we willen uitzoeken hoe we leerlingen kunnen losweken van tv-verhalen met voorspelbare en stereotiepe thema’s en plots. Wellicht worden deze wensen nog eens vervuld. Laten we echter vooral niet vergeten dat deze leerlingen in de afgelopen jaren veel schrijfervaring hebben opgedaan die ze anders niet hadden gehad. Dat geldt in het bijzonder voor Selena die als allochtone leerling in groep 1 met een grote taalachterstand op school kwam en in de afgelopen drie jaren haar schrijfvaardigheid heeft ontwikkeld. Maar laten we bovenal niet vergeten hoeveel plezier de leerlingen, de leraren, en ook wij, hebben beleefd aan het vertellen, verzinnen en schrijven van verhalen in de klas.



Ietje Pauw en Peter van Lint

Jonkvrouwen redden en draken verslaan

De andere dimensie van de narratieve reflectie “Bij mij in de klas gebeurt nooit wat”, zei Trees tamelijk wanhopig. “De kinderen zijn lief, ze doen gewoon wat ik zeg, alles gaat goed. Hoe kan ik dan een verhaal vertellen? Waar moet ik dan op reflecteren?” Studenten hebben vaak moeite om te zien dat hun klas een ware opslagplaats van verhalen is. Het is net als wanneer iemand voor het eerst van zijn leven naar een voetbalwedstrijd gaat kijken, zonder iets van de spelregels te weten. Het enige wat hij ziet is een aantal mensen met rare broekjes aan, mannen meestal, die zich uit de naad lopen om een bal te kunnen raken, twee mannen die in een kooi staan en eentje met een fluit. En af en toe begint het publiek te gillen, maar waarom mag Joost weten. Langzaamaan en met behulp van uitleg van anderen gaat hij de spelregels begrijpen en na veel ervaring gaat hij zien wat er allemaal gebeurt in zo’n wedstrijd, van seconde tot seconde.


Onderzoek

In de klas is het niet anders. Er gebeurt ontzettend veel, ieder ogenblik. Maar je moet het wel leren zien: de peinzende blik van Wouter, hoe Achmed met zijn potlood zit te spelen, hoe Emma contact zoekt met Sheila, de verwachtingsvolle blikken en het overeind schieten als er iets nieuws aan de orde komt. Eerst moet je dat allemaal leren zien en dan wordt het nog lastiger, dan moet je uit die veelheid van gebeurtenissen iets uitkiezen waarmee je verder wilt werken. Dat geldt zowel voor reflectie als onderzoek. Beide zijn manieren om kennis te verwerven. Dat onderscheid gaat terug op een vaak gemaakt onderscheid (o.a. Armstrong, 2001; Anderson, Hicks, & Witkowski,2004) tussen Mythos en Logos, Griekse woorden die alle twee iets van ‘taal’, ‘verhaal’, ‘woord’ aanduiden. Maar er is een essentieel verschil: Mythos is de persoonlijke werkelijkheid (MIJN werkelijkheid) geeft zin aan het dagelijkse bestaan, legt persoonlijke zinvolle verbanden, helpt het eigen bestaan te begrijpen en er vat op te krijgen, berust op emoties, ervaringen, waarden en structureert die in verhalen. Mythos heeft te maken met wijsheid, immers van je fouten kun je leren, door ervaring word je wijs. Daarentegen is Logos DE werkelijkheid, rationeel, die berust op feiten, is wetenschappelijk, moet effectief zijn, controleert de wereld, onderzoekt en ontdekt. Logos is wetenschap. Beide zijn essentieel en complementair voor de benadering van de waarheid. Op de KPZ zijn beide manieren in ontwikkeling, de Logos in de ontwikkeling van het onderzoek, de research, praktijkgericht ontwerpgericht onderzoek en de mythos in de ontwikkeling van de reflectie in de vorm van narratieve reflectie.

Voor de diagnose en het advies krijgen de studenten in ons handboek Ev’n prakkezer’n Handboek voor narratieve reflectie (2013) een aantal handvatten aangereikt: persoonskenmerken, relationele patronen, communicatievormen, maatschappelijke context, taalgebruik, etc. Daarbij worden passende theorieën en modellen behandeld. Die zijn niet bindend, studenten worden expliciet uitgenodigd zelf naar alternatieven en verdieping te zoeken, en de meesten doen dat ook. Zo ontwikkelen ze nieuwe inzichten en kunnen ze nieuwe plannen ontwerpen.

In de narratieve reflectie kun je met enige goede wil een aantal fasen onderscheiden die tezamen het anagram WISDOM vormen: Waarneming Interpretatie en selectie Structurering en Systematisering Diagnose en Advies: wat is er hier aan de hand? (met behulp van een van de Quintilianus categorieën: wie, wat, met wie, waar, waarom, wanneer etc, zie Pauw & Van Lint, 2013)? Ontwikkeling van nieuwe inzichten en Ontwerp: concreet nieuw plan Methodisch toepassen van de nieuwe inzichten

Van oudsher is geprobeerd literaire plots onder te brengen in een aantal hoofdgroepen. Dat varieert van een indeling in drie groepen tot een indeling in 64 groepen (Polti, 1921; Booker, 2004). En elke indeling heeft een element van willekeur en onvolledigheid. Toch valt het iedere docent op dat er ook in de verhalen van de studenten terugkerende patronen zitten, overeenkomsten. Dat valt al meteen op als je de plot reduceert tot een thema. Een ‘plot’ is iets anders dan een ‘thema’. Een plot is al een gebeurtenis, een thema is alleen nog maar een onderwerp. Een thema kan bestaan uit een enkel woord: ordeproblemen, ruzie, rekenles, of uit een paar woorden die al iets van de plot aanduiden: lastige leerlingen, vechtende leerlingen, verkeerde uitleg. Enkele thema’s in reflectieverslagen uit 2010-2011 waren (Pauw & Van Lint, 2013): • oplossen ruzie tussen twee leerlingen • geslaagde vertelpantomime • geslaagde vertelles

De eerste drie fasen (WIS) leiden tot het verhaal. de volgende twee (DO) vormen de commentaarfase en in de laatste fase (M) vindt de uitvoering van het nieuw ontworpen scenario plaats.

Maar één aspect blijft onderbelicht: de kern van het verhaal, de plot. Volgens Pauw & Van Lint (2013) is de plot een handige, korte aanduiding van een gebeurtenis, maar één waar wat mee aan de hand is (p. 25). Als er ergens staat: “Arie van Bathmen stierf en toen stierf ook zijn vrouw”, dan zit daar weinig materiaal voor een verhaal in. Maar als je schrijft: “Arie van Bathmen stierf en een paar maanden later stierf zijn vrouw van verdriet”, dan heb je de basis voor een verhaal. Je ziet dat daar al van alles in zit: personen, gebeurtenissen, maar ook een oorzaak of een reden voor de gebeurtenis en iets dat het spannend maakt: emotie, in dit geval verdriet. Een paar voorbeelden voor een plot die een interessant verhaal op kan leveren: • Jasmijn uit groep 2 fluistert altijd alleen maar. Vandaag heb ik haar aan het spreken gekregen. • Uitgelegd hoe je deelsommen moet maken. Maakte zelf een stomme fout, de kinderen lachten. • Kinderen erg onrustig, Sinterklaas; gitaar meegenomen, liedjes zingen hielp.



• • • • • • • •

aanpak leerling die niet wil luisteren aanpak knoeiende leerlingen gesprek met een leerling aanpak lastige leerling aanpak brutale leerling aanpak groepje lastige leerlingen oplossen ruzie tussen twee leerlingen blunder met leerling met huiselijke problemen.

Die thema’s zijn in een aantal groepen te verdelen: • problemen met individuele leerlingen (8x) • geslaagde lessen (2x) • interactieprobleem (1x) Het ligt voor de hand dat ordeproblemen en problemen met individuele leerlingen in het begin veel aandacht zullen krijgen. Later zullen algemeen pedagogische en/of didactische en maatschappij gerelateerde problemen een steeds grotere rol gaan spelen. Een dergelijke groepering blijft dicht bij directe ervaring van de student. Het rubriceren van de onderscheiden verhalen in enkele zinvolle categorieën dient meerdere doelen: 1. het helpt de begeleidende docent om te zien in welk onderwijsgebied de student manco’s of successen ervaart en op grond daarvan kan de docent de student adviseren; 2. door de groepering en vergelijking van een aantal

Onderzoek

verhalen van studenten kan de docent er achter komen wat gemeenschappelijke problemen zijn en daarmee zijn eigen didactiek en wellicht ook die van collega’s richting geven. Tot nu toe beperkt de begeleiding zich tot het geven van commentaar op de individuele reflectieverslagen. Het onderzoeken van gemeen schappelijke patronen kan waardevolle nieuwe inzichten bieden voor het onderwijs; 3. in het reflectieve essay dat studenten in het derde jaar moeten schrijven zouden ze hun eigen verhalen kunnen inkaderen en zo de vraag beantwoorden welke ontwikkeling ze hebben doorgemaakt. Dit lijkt voorshands voor lagere jaars te hoog gegrepen. Dat zou nog sterker kunnen gelden als de onderscheiden verhalen nader ingepast zouden kunnen worden in een breder referentiekader. Het ‘oplossen ruzie tussen twee leerlingen’ roept als vanzelf het beeld op van het verhaal van Salomon in het Oude Testament, die immers ook moest bemiddelen in een conflict. Je zou dat een ‘Salomonverhaal’ kunnen noemen De ‘problemen met individuele leerlingen’ lijken op ridderverhalen waarin tegenstanders, draken of kobolden verslagen moeten worden. Het verhaal van de geslaagde vertelles of de geslaagde vertelpantomime is een successtory, vergelijkbaar met het vinden van een schat, zoals in King Solomon’s Mines, Riders of the lost Arc of bepaalde Graalverhalen.

De ‘blunder met een leerling met huiselijke problemen’ heeft zeker trekken van een tragedie: de slechte afloop door eigen schuld, ondanks de goede bedoelingen. Als de begeleidende docent in staat is de verhalen in een dergelijk breder kader in te passen kan hij de student rolmodellen aanbieden en hem zo beter helpen zijn doel te bereiken: een versterking van zijn individuele en zijn professionele identiteit. Het is nu de vraag of het mogelijk is een schema te ontwerpen waarin de verhalen ondergebracht kunnen worden. Om dat te onderzoeken hebben wij de plots van een aantal verhalen van eerstejaars onderzocht op basis van vier van de de zeven basis plots van Booker (2004). Hij onderscheidt: 1. Overcoming the Monster 2. Rags to Riches 3. The Quest 4. Voyage and Return 30 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

5. Comedy 6. Tragedy 7. Rebirth

Ook tegen deze indeling is veel in te brengen, anderzijds biedt ze interessante aanknopingspunten. We laten ‘Comedy’ en ‘Tragedy’ buiten beschouwing, omdat dat te algemene begrippen zijn, die ook op elk van de andere categorieën zouden passen. We laten ook ‘Rags to Riches’ buiten beschouwing, omdat die categorie op elke student van toepassing zou kunnen zijn, immers hij begint met een minimum aan kennis en vaardigheden en wordt uiteindelijk een rijk toegeruste bekwame docent. Blijven over: ‘een monster overwinnen’ (Overcoming the monster), ‘de zoektocht’ (The quest), ‘op reis gaan en terugkomen’ (Voyage and return) en ‘wedergeboorte’ (Rebirth). Om de gedachten te bepalen geeft Booker een groot aantal voorbeelden van elke categorie. Zo noemt hij bij ‘een monster overwinnen’ James Bond en Jurassic Park; voor de zoektocht noemt hij The Lord of the Rings of The Wizard of Oz. ‘Reis en terugkomst’ beschrijft hij als volgt: de ‘held’ is jong en onervaren, misschien ook wat overmoedig, hij komt in een nieuwe situatie terecht, die hem eerst erg fascineert, maar waar hij zich toch niet Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 31


op zijn gemak voelt; hij raakt gefrustreerd en voelt zich onmachtig, maar uiteindelijk slaagt hij er in de moeilijkheden te overwinnen en vrolijk naar huis te gaan, zoals in Alice in Wonderland of de Odyssee. Alles hier weer te geven zou te ver voeren, wel hebben zijn voorbeelden en beschrijvingen mede gediend bij onze interpretaties. We hebben de verhalen van 47 eerstejaarsstudenten herleid tot de plot. Hier volgen enkele voorbeelden: 1. “Alle tafels staan in toets opstelling voor de rekentoets. Daan zit echter te klieren met zijn gum. Ik loop rondjes in de klas en houd Daan in de gaten. Na een half uur is zijn blad nog bijna leeg. Als hij hoort dat wanneer de toets niet af is, de toets in de pauze gemaakt moet worden, gaat hij aan het werk. Binnen vijf minuten heeft hij alle sommen af. Ik ben toch wel benieuwd naar het resultaat: alle sommen zijn goed. Ik snap hier niets van.” 2. “Luuk is woedend, omdat de meiden gewonnen hebben met gym. Hij is vooral boos op Chantal. Na de gymles rent hij achter haar aan. Chantal verstopt zich, de gymjuf doet snel de deur op slot. Luuk wordt nog bozer en schopt tegen de deur, gooit zand tegen de ramen en blijft schreeuwen. De gymjuf heeft naar school gebeld, twee leraren overmeesteren Luuk. Maar dat lukt niet. De gymjuf en ik helpen mee. Ook zijn moeder is gebeld. Uiteindelijk lukt het iedereen om Luuk in de auto van de moeder te krijgen. Ik heb nog dagen spierpijn.” 3. “De saaie aardrijkskundeles zou ik leuker maken. De meiden luisteren geïnteresseerd, maar de jongens niet. Ron geeft een fout antwoord, Rik, een drukke jongen, schreeuwt het goede antwoord door de klas. Ik corrigeer hem en wil zijn antwoord niet horen. Rik wordt nog bozer als iemand anders wel de beurt krijgt, terwijl die volgens Rik ook geschreeuwd had. Ik stuur Rik de klas uit, ik hoor hem nog mompelen: Val toch dood. Ik moest bijna huilen.” 4. “Hoe ga ik om met mijn nieuwe stagegroep? Kelvin probeert mijn aandacht te trekken door gesprekjes te voeren en mij te vertellen dat ik de lievelingsjuf van zijn zusje was. In de pauze volgt hij mij op het plein, zonder veel te zeggen. Uitdaging genoeg in deze groep.” De eerste plot lijkt wel te herleiden tot ‘de zoektocht’. De auteur gaat op zoek naar de oplossing van het raadsel Daan. Hoe het afloopt weten we nog niet. De tweede plot vertoont wel heel veel trekken van ‘een monster overwinnen’. Daarbij moeten zelfs net zoals in 32 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Onderzoek

In de ban van de ring allerlei hulptroepen ingezet worden. Luuk lijkt wel de slechte tovenaar Saruman. Ook de derde lijkt wel op ‘een monster overwinnen’, maar de auteur moet nog heel wat oefenen voordat dit monster overwonnen zal zijn. De vierde valt wel onder te brengen bij ‘reis en terugkeer’. De hoofdpersoon komt in een nieuwe situatie terecht en kijkt er in eerste instantie gefascineerd naar. De lezer wordt in spanning gebracht: gaat hij het redden? Blijft het zo? Bij nadere beschouwing blijken ‘de zoektocht’ en ‘het monster overwinnen’ de meest voorkomende verhaalpatronen te zijn. De taak van de begeleiders zal nu zijn deze beide motieven in de les te laten terugkomen, varianten ervan te behandelen en vooral kansen op succes te bieden, zowel voor de groep als voor de individuele leerling. En ander grootschaliger onderzoek zal de vruchtbaarheid van deze benadering aan een nadere beschouwing moeten onderwerpen en daarbij ook andere indelingen moeten betrekken. De kern blijft echter om de individuele ervaring te koppelen aan algemene patronen. Ook zal een longitudinaal onderzoek moeten uitwijzen of en op welke manier de verhaalpatronen wijzigen naarmate de student in een hoger leerjaar komt. Op deze wijze wordt het anekdotische van de ervaring opgetild naar een hoger plan en krijgt het leraarschap zijn mythische dimensie weer terug: de man (of de vrouw) met de verhalen die op zijn beurt zijn leerlingen kan helpen bij hun zoektocht, bij hun reis in de wereld, of bij het verslaan van de monsters die ze tegen zullen komen.

Literatuur Anderson, A.A., Hicks, S.V. & Witkowski, L. (eds). (2004). Mythos and Logos: How to Regain the Love of Wisdom. Amsterdam/New York: Rodopi. Armstrong, K. The Battle for God. Fundamentalism, Christianity and Islam. London: HarperCollins. Booker, (2004). The Seven Basic Plots. Why we tell stories. London: Continuum. Pauw, I. & Lint, P. van (2013). Ev’n prakkezer’n. Handleiding voor narratieve reflectie. Zwolle: KPZ InDruk. Polti, G. (1921). The Thirty-Six Dramatic Situations. Ohio: James Knapp Reeve.

oproep

gratis begeleid schrijfproject voor de bovenbouw Ietje Pauw en Ben Bouwhuis

“In mijn groep zie ik grote verschillen bij het schrijven. De één heeft na een kwartier nog geen letter op papier, de ander heeft al een hele bladzijde vol. Hoe geef ik feedback aan beiden?”

“Hoe beoordeel ik eigenlijk de teksten van mijn leerlingen. Ik wil niet alleen letten op spelfouten.”

“Is er ook een leerlingvolgsysteem voor schriftelijk taalgebruik?”

Dit zijn enkele vragen die wij krijgen van leraren. In de afgelopen jaren hebben wij ervaring opgedaan met het schrijven van verhalen door leerlingen van de bovenbouw.

Nieuw schrijfproject In een nieuw schrijfproject willen we deze ervaringen meenemen door ook aandacht te besteden aan zakelijke teksten. Samen met scholen ontwikkelen we een schrijfdidactiek waarin aandacht is voor verschillende soorten teksten, voor woordenschat en voor de referentieniveaus 1F-2F. Daarnaast laten we zien welke mondelinge en schriftelijke feedback effectief is. Uiteraard zullen we ook aandacht besteden aan de leerlijn schrijven en samen met scholen ook een leerlingvolgsysteem ontwikkelen voor de leerlijn schrijven. Zeven scholen Dit project bieden we aan voor leraren van de groepen 6, 7 en 8 van uw school, er kunnen zeven scholen aan meedoen. Er zijn geen kosten verbonden aan het project. We starten in september met een inventarisatie van het schrijfonderwijs op deze zeven scholen en ontwikkelen samen met de scholen het schrijfproject. Tijdsinvestering Van de deelnemende leraren verwachten we dat ze elke week een stelles geven. Elke maand vindt er een begeleidingsbijeenkomst plaats op locatie, dus op de school zelf. Daarnaast worden er vier bijeenkomsten georganiseerd op de KPZ voor alle betrokkenen. U kunt zich via de mail opgeven bij Ietje Pauw: [email protected]. Hier kunt u ook terecht voor uw vragen.



Ontwikkeling

Anne Looijenga

Anne Looijenga

Start project bundelen van krachten creëert…

Mededelingen centrum voor ontwikkeling Voorlichting Masters en post-hboopleidingen 2013/2014

Op 1 september 2013 start het project VierSlagLeren2 op de Katholieke Pabo Zwolle. Een vernieuwend project gericht op professionalisering van 42 leraren op masterniveau, het creëren van arbeidsplaatsen voor startende leraren en het leren van en met elkaar in de vorm van leerkringen op 21 scholen vanuit zeven besturen. Dat betekent dat 21 leraren de masteropleiding Leren en Innoveren op de KPZ gaan volgen. Naast een dag studie krijgen zij een dag extra verlof om te werken aan een schoolontwikkelingstraject, een onderwijsvernieuwing of verbetering. Deze twee dagen voor de klas worden zij vervangen door 21 startende leraren van de KPZ. Deze startende leraren volgen ook de masteropleiding en werken met hun duo-partner en het schoolteam aan een tweejarige ontwikkelingstraject. Het project Vierslagleren2 is een initiatief van zes schoolbesturen (Op Kop, Leerplein055, mijnplein, Aves, Proo, SKOFV) en de KPZ. Nu ontslagen en straks tekort aan leraren basisonderwijs! Dit was de titel van een persbericht in december 2012. De conclusie van dit recente rapport is dat het aantal ontslagen momenteel toeneemt en het aantal vacatures tot 2015 nihil is. Als lerarenopleiding en samenwerkende besturen constateren wij dat startende leraren weinig tot geen mogelijkheden hebben op de huidige arbeidsmarkt. Toch willen wij een deel van deze talenten een kans bieden hun kwaliteiten in de praktijk te brengen. In 2011 is de KPZ gestart met dit initiatief, wij willen geen generatie aan talentvolle leraren verloren laten gaan. Na een intensieve samenwerking met de besturen, de vakbonden AOB en CNVO, het ministerie van OCW en DUO, het arbeidsmarktplatform primair onderwijs, is het mogelijk dit initiatief te realiseren. Met het project 34 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Vierslagleren 2 willen wij niet alleen inhoudelijke doelstellingen bereiken, maar ook toekomstperspectief bieden voor jonge leraren. Het project kan gerealiseerd worden door het bundelen van de krachten van de besturen en de KPZ, het bundelen van de krachten van de landelijke genoemde organisaties en het bundelen van verschillende bestaande regelingen en financiële middelen. Deze zoektocht levert op dat de toekomst nieuwe oplossingen vraagt en dat samenwerking oplossingen creëert. Met dit initiatief wil het samenwerkingsverband Vierslagleren 2 vier doelstellingen realiseren: 1. professionalisering en duurzame inzet van 21 leraren basisonderwijs door het volgen van een tweejarige opleiding Master Leren en Innoveren. 2. creëren van 8,5 fte vacatureruimte voor startende leraren en 21 jonge getalenteerde masteropgeleide leraren. 3. De senior leraar en startende leraar vormen een leer-team als onderdeel van de gemeenschappelijke opleiding. 4. De effectieve veranderingen of verbeteringen zullen gericht zijn op taal, rekenen, opbrengstgericht werken of passend onderwijs. De schoolontwikkelingstrajecten zullen als ‘good practice’ binnen de besturen verspreid worden waardoor er een collectief leereffect zal ontstaan. Door in een collectief leerproces met 42 leraren, 21 scholen en de lerarenopleiding te werken aan onderwijsontwikkeling zal het effect groter zijn dan de afzonderlijke doelstelling. Dat is onze gemeenschappelijk binding en ambitie, dit is Vierslagleren 2 . De samenwerkingspartners hebben een gezamenlijke stichting Vierslagleren 2 opgericht. De startende leraren komen voor twee jaren in dienst bij deze stichting en worden gedetacheerd op een van de deelnemende scholen.

Op 6 juni aanstaande is de laatste voorlichtingsbijeenkomst voor de verschillende master- en post-hbo-opleidingen voor leraren en schoolleiders.

Voor nadere informatie willen wij verwijzen naar de website: www.kpz.nl

Schoolleiders-opleidingen 2013/2014 In september 2013 start de KPZ weer met de diverse schoolleidersopleidingen. Naast de Master Leadership in Education (MLE) zullen de opleidingen midden-management, basisbekwaam en vakbekwaam starten vanuit de schoolleidersopleiding Magistrum. Vanaf 2015 zal er een toenemende tekort zijn aan schoolleiders. Voor leraren die zich oriënteren op een leidinggevende functie organiseren wij in het voorjaar een training Oriëntatie op Leiderschap.

Nieuwe post-hbo-opleidingen in 2013/2014 In september start de KPZ met een tweetal nieuwe post-hbo-opleidingen. Hierbij gaat het om de opleidingen Digicoach en de NOVO opleiding. De opleiding Digicoach start in samenwerking met Avans Hogeschool en is gericht op ict-coördinatoren of leraren die zich verder willen verdiepen in het gebruik en de mogelijkheden van ict binnen de basisschool. De NOVO opleiding tot procesconsultant wordt uitgevoerd in samenwerking met Stichting NOVO.

Master Special Education Needs In samenwerking met het Seminarium voor Orthopedagogiek start de KPZ per 1 september 2013 de Master SEN in voltijdvariant. Als gevolg van de huidige arbeidsmarkt zijn de huidige mogelijkheden voor startende studenten van de KPZ aan het afnemen. Door in de voltijdvariant door te studeren in combinatie met een stageplaats of vervanging ontstaan er voor deze startende leraren weer meer mogelijkheden. Naast de voltijdvariant start het Seminarium met diverse deeltijdgroepen.

Naast deze opleidingen is de KPZ op dit moment de opleidingen Kunst en Cultuur (in samenwerking met ArtEZ, Hogeschool voor de kunsten) en Wetenschap, Techniek en Excellentie (in samenwerking met Avans Hogeschool) aan het voorbereiden. Deze opleidingen zijn vanaf januari 2014 beschikbaar.

Start Daltonopleidingen in verschillende regio De KPZ start in de diverse regio’s met de daltonopleidingen voor leraren, coördinatoren, schoolleiders en pedagogisch medewerkers. De actuele planning staat op www.wenkedaltonkpz.nl. In de regio Zwolle starten in het najaar de opleidingen voor leraren en coördinatoren.

Als u vragen heeft over het project VierSlagLeren 2 kunt u contact opnemen met A. W. Looijenga.



Ontwikkeling

Rob van der Poel

dat douchen leuk is en dat je er nat van wordt,

Pedagogische Tact

ook met paraplu! Er is nooit meer gezegd dat Op dinsdagavond

ze niet wilden douchen. Wel is nog regelmatig

18 juni (19.30 uur) biedt

gevraagd hoe het toch kwam dat er kinderen


waren die geen paraplu bij zich hadden als ze

de gelegenheid om kennis

gingen douchen.”

te maken met het begrip en de betekenis van

Marcel van Herpen

Pedagogische Tact. In interactie met je klas en je leerlingen neem je als leraar geregeld beslissingen in een fractie van een seconde. Er gebeurt zoveel op één schooldag – of zelfs op één enkel moment – dat je vaak intuïtief reageert,

Kijk voor

nog voor er bewust op de situatie gereflecteerd is. Soms pakt dat niet goed

meer informatie

uit; soms ook blijkt je reactie perfect getimed. Zijn dergelijke ingevingen toeval

op www.kpz.nl

of valt er iets te sturen? Wat zeggen ze over jou als persoon? Kortom, hoe kun je die merkwaardige momenten, waarop een probleemsituatie zich door jouw ingreep ogenschijnlijk als vanzelf oploste, vaker laten plaatsvinden?

Pedagogische tact wordt gedefinieerd als: op het goede moment de juiste dingen doen, óók in de ogen van de leerling. In de praktijkverhalen klinkt altijd de persoonlijke stijl van een individuele leraar door. Die stijl is onimiteerbaar. Hij zit verklonken aan je karakter, je ervaring, je overtuigingen, kortom: aan wie je bent. Ook de situaties waarin je met je kinderen verzeild raakt zijn iedere keer weer nét even anders. De vraag is dan: wat kan een ander daarmee? In onderstaand voorbeeld laten we zien hoe we in het boek Pedagogische tact in kleine stapjes van praktijk naar theorie gaan. En andersom. Laten we beginnen bij die praktijk:

Terug in de klas vraag ik naar hun beleving. Al snel wordt gezegd dat douchen gevaarlijk is, levensgevaarlijk zelfs. Ik hoor de wetenschappelijke betogen aan, tot niemand meer een aanvulling heeft. Als ik dan vraag waarom ze het écht niet willen, wordt het stil.

“Gymmen, opruimen en douchen. Er is een sfeer ontstaan die het ‘vrij naakt bewegen’ bij de jongens belemmert. Sommige kinderen geven aan dat ze niet meer willen douchen. Er lopen sinds enige tijd ook jongens met hun hand voor hun piemel naar de doucheruimte. 36 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Humor als instrument Met schooldouchen als een goede gewoonte die hij graag in stand wil houden, had Marcel zich kunnen verschuilen achter het schoolreglement en kunnen stellen dat “douchen nou eenmaal verplicht is. Einde discussie.” Of hij had er bijvoorbeeld voor kunnen kiezen de sfeer van gêne, die hij waargenomen had, te negeren. Maar hij doet iets heel anders, hij plaatst trefzeker een bijna terloopse opmerking die een reikwijdte blijkt te hebben die veel verder gaat dan het doucheprobleem en die rechtstreeks aanhaakt bij de aard van de relatie van hem en zijn leerlingen.

Na de eerste douchesessie met paraplu’s – of eigenlijk al in de voorpret – is de sfeer in de groep hersteld en is een probleemsituatie door de hele groep omgebogen naar… naar de oorspronkelijke balans? Nee, naar meer dan dat. De leerlingen en hun meester zijn in de hilariteit, de fantasie en de gezamenlijke practical joke nog meer een hechte groep geworden. Dit is zo’n moment dat de leraar en de leerlingen bijblijft. Dit jaar, maar ook over tien jaar. Dit is een bewerking van passages uit het boek Pedagogische Tact van Geert Bors. Wil je verder lezen in het boek? Kijk dan op www.pedagogischetact.nl en zoek op ‘Een introductie tot’. Op die site kan het introductieboekje PT ook besteld worden voor jou (en je collega’s). Voor meer informatie over het NIVOZ, zie www.nivoz.nl

Dan zegt Frits: “Ik mag niet nat worden van mijn moeder.” Ik vertel hem dat hij van mij niet nat hoeft te worden. “Maar je hebt gezegd dat douchen hier op school verplicht is.” “Ja,” antwoord ik, “douchen is inderdaad verplicht, maar ik heb nooit gezegd dat je er nat van moest

Douchen met een paraplu

Niet alle spontaniteit is authentiek Wat gebeurt er precies in bovenstaand fragment? Hoe wist Marcel hoe hij moest handelen? Het adequaat reageren op veel (onverwachte) situaties is geen onderdeel van de lerarenopleiding. Ervaring alleen is ook geen garantie om een bekwaam leraar te worden. Maar wat en hoe dan wel?

daadwerkelijk nat moeten worden. Het effect: de kinderen worden geprikkeld door Marcels omkering: “Hè, wat zegt hij nou? Douchen is toch water over je heen laten stromen?” Je ziet ze denken, je ziet een geamuseerde glimlach op hun lippen verschijnen… Wat Marcel hier creëert is vrije ruimte. Een vrije ruimte die uitnodigt om ingevuld te worden en waar de leerlingen meteen gretig gebruik van maken. Want wat je het meest bijblijft van het verhaal, is niet Marcels uitspraak; het is dat beeld van kinderen spelend met paraplu’s in een schooldouche. En laat nou dat plan niet van de leraar afkomstig zijn, maar van leerling Frits, die zojuist beweerd had dat hij van zijn moeder niet nat mocht worden.

worden.” “Dan weet ik iets,” zegt Frits en kan het bijna niet zeggen van het lachen. “Ik neem de volgende keer een paraplu mee!” De keer erna is hij niet de enige met een paraplu. Ik heb shampoo meegenomen. Ze kunnen bijna niet wachten tot de gymles voorbij is. En wist je

‘Het goede doen, op het juiste moment, óók in de ogen van de leerling Een sterk instrument in het arsenaal van deze leraar is de omkering, het vervreemdingseffect. De rol van humor in de relatie met leerlingen en de ontwikkeling van tact kan nauwelijks onderschat worden (zie bijvoorbeeld: Van Manen, 1991a, p. 200-204) – humor als manier om frisse lucht te blazen in een broeierige sfeer en een moment afstand te scheppen voor iedereen tot de ingewikkelde situatie waarin ze verzeild geraakt zijn. Het enige dat Marcel zegt – een spontane vondst die karakteristiek is voor de stijl en tact van deze specifieke leraar – is dat het weliswaar een schoolregel is dat er gedoucht moet worden, maar dat niemand beweerd heeft dat leerlingen Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 37


Thérèse de Leeuw-Schellekens

Leren in de 21e eeuw (21st century skills) “Zal ik het even doen?”, vroeg een achtjarige jongen die lijdzaam had toegekeken naar mijn gestuntel met het (voor mij nieuwe) computerprogramma. Na enige aarzeling gaf ik toe. Eigenlijk vond ik dat het zelf moest kunnen, maar het kost mij nu eenmaal meer tijd om mij de vaardigheden eigen te maken. En hij is er mee opgegroeid. Ik doe mijn best, maar heb nog een inhaalslag te maken!”

Ontwikkeling

De term 21st century skills duikt steeds vaker op. Het onderwerp heeft betrekking op een samenhangend geheel van vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen functioneren in de 21e eeuw. Om hier goed op af te stemmen is het noodzakelijk dat leraren zich de juiste vaardigheden eigen maken. Vaardigheden en competenties die nodig zijn om goed in de kennissamenleving te kunnen functioneren, te kunnen werken en om zich levenslang door te kunnen ontwikkelen. Kennisnet kwam na onderzoek tot zeven skills die belangrijk zullen zijn in de 21e eeuw: de ‘21st century skills’: • communicatie • samenwerken • ICT geletterdheid • creativiteit • kritisch denken • probleemoplossend denken • sociale en/ culturele vaardigheden (inclusief burgerschap) Maar wat moet er precies worden verstaan onder deze vaardigheden en hoe worden ze geleerd? Wanneer u nieuwsgierig wordt naar het antwoord op deze vraag dan is de post-hbo-opleiding Digicoach interessant voor u. In deze opleiding is aandacht voor: • de wijze waarop de cursist de noodzakelijke vaardigheden voor een ‘digicoach’ ontwikkelt; • de relatie tussen ICT, de visie van de school en het schoolconcept; • de relatie met leerprocessen en de rol die ICT en nieuwe media daarbij kunnen spelen; • het ontwikkelen van vaardigheden in het ondersteunen en coachen van teamleden in het gebruik van ICT en nieuwe media binnen leerprocessen van leerlingen in de klas. De digicoach hoeft zelf geen veranderaar te zijn, maar hij zal wel op de hoogte moeten zijn van innovatie- en veranderingsprocessen en van de factoren die daarbij een belangrijke rol spelen.

Voor kinderen is een wereld zonder internettoegang en communicatiemogelijkheden op elk denkbaar digitaal apparaat niet meer voor te stellen. Het is er voor hen altijd al geweest. Ze groeien op in het digitale tijdperk en ontdekken, geheel onbevangen, nieuwe ontwikkelingen en toepassingen. Dit vraagt om ‘anders leren’. 38 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 3 / 2013

Heeft u (of uw collega) belangstelling voor de post-hboopleiding Digicoach en wilt u meer informatie dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling tel.038- 4257620 of mail ons centrumvoorontwikkeling@ kpz.nl

2013/2014

Opleidingen en trainingen

Kijk voor meer informatie op WWW.KPZ.NL of neem contact op met het Centrum voor Ontwikkeling: [email protected] of 038-4257620

Het Centrum voor Ontwikkeling van Katholieke Pabo Zwolle verzorgt verschillende masters, post-hbo-opleidingen, trainingen en maatwerkopleidingsprogramma’s. Daarnaast begeleiden de docenten, trainers en procesbegeleiders schoolteams en besturen bij diverse projecten op het gebied van taal, rekenen & wiskunde en onderwijsvernieuwing en -verbetering. De volgende opleidingen en trainingen worden aangeboden Professionele masteropleidingen

Master Leren en Innoveren (mogelijk met lerarenbeurs) Master Special Educational Needs (i.s.m. Seminarium voor Orthopedagogiek) (mogelijk met lerarenbeurs)

Leiderschap

Master Leadership in Education (mogelijk met lerarenbeurs) Leiderschap I (middenmanagement) Leiderschap II (schoolleiders) Brede schooldirecteur Oriëntatie op leidinggeven

Post-hbo-opleidingen Taalcoördinator en -specialist Rekencoördinator en -specialist Coach Onderwijsvernieuwing (nieuw) Opbrengstgericht Werken (nieuw) Jenaplanonderwijs Bewegingsonderwijs Kunst en Cultuur (nieuw i.s.m. ArtEZ Hogeschool voor de kunsten) NOVO-opleiding (nieuw) DIgicoach Nieuwe Media Wetenschap en Techniek Daltononderwijs

NDV-certificaat leraar NDV-certificaat coördinator (nieuw) NDV-certificaat directeur (nieuw)

Trainingen

Kijken naar Kinderen voor leraren, schoolbegeleiders en opleiders (nieuw) Taal om de wereld De Geschiedenis Canon Brein Centraal Leren Identiteit, Godsdienst en Levensbeschouwing Jaargang 10 – nummer 3 / 2013 • Veerkracht 39

p RTRET Erik Klomp Woonplaats Amsterdam Geb.datum 17 april1988 Afgestudeerd 2010 in Zwolle Werkzaam Leraar basisonderwijs op Kunstmagneetschool de Oscar Carre in Amsterdam

“Al vanaf kinds af aan speelde ik de meester in mijn klas. De juf zag mij altijd alle teksten van de toneelstukjes meespreken en ontdekte dat ik stiekem alles aan het regelen was. Op de middelbare school wilde ik altijd iets met mensen doen en met sport. Uiteindelijk bleek dat het geven van les aan kinderen iets was dat echt bij mij paste. Ik vind drama en muziek heel erg belangrijk in het onderwijs. Naar mijn idee leren kinderen, enkel en alleen wanneer ze met plezier naar school gaan. Muziek is iets waar ik als kind altijd veel plezier aan beleefde. Drama is een manier waarop je veel vakken op een andere manier kunt verrijken en waarmee kinderen op een andere manier aan het denken worden gezet. Toen ik gevraagd werd op een Kunstmagneetschool te komen werken, hoefde ik niet lang na te denken. Op de school waar ik nu werk, wordt heel veel aandacht besteed aan drama, muziek, beeldende vorming en dans. Ik zie kinderen hier met heel veel plezier naar school gaan en kinderen zich ontwikkelen op heel veel verschillende gebieden. Wat dat betreft is er heel veel terecht gekomen van mijn onderwijsidealen. Wel zou ik heel graag de meervoudige intelligenties van de kinderen willen aanspreken door middel van meer keuzemateriaal en ontdekplekken in de klas. Ik probeer hier al veel gebruik van te maken en dingen voor te ontwikkelen. Dit kost veel tijd en geld, maar beetje bij beetje sprokkel ik de spullen voor een ideale klas bij elkaar.

Het persoonlijke contact dat je had met de docenten maakte de tijd op de pabo erg bijzonder. Nog steeds hoor ik de zinnen van onze geschiedenisdocent Harrie Beerhorst in mijn hoofd: “Je krijgt de klas die je verdient”. Ook de werkweken en de eindpresentaties vond ik twee hoogtepunten van mijn pabo. Afgelopen jaar heeft een kind mij opgegeven voor de meester- en juffenbattle van ‘Kinderen voor kinderen’. Samen met mijn klas traden we op in een groot theater. Het creëert een super sterk gevoel dat je samen een groep bent. Mijn groep is een heel gezellige groep en ik ervaar hierdoor heel veel plezier. Ik ga op dit moment met zoveel plezier naar mijn werk en heb ook naast mijn werk energie en puf om dingen te doen die ik erg leuk vind. Om niet in de sleur te raken, is het erg belangrijk om naast je werk ook dingen te doen die je ontspanning geven en waarvan je energie krijgt en een positieve instelling. Ik wens de pabo toe dat de studenten net zo positief zijn als dat ik dat over de KPZ ben. Dat het een school blijft waarop iedereen zich veilig en welkom voelt. En dat het wellicht meer mogelijkheden kan bieden aan studenten om tijdens de onderdompeling een stage in Amsterdam te volgen.”

Katholieke Pabo Zwolle Ten Oeverstraat 68

t

038 421 7425

8012 EW Zwolle

e

[email protected]

www.kpz.nl

Veer- racht. Vierslagleren: samen een master volgen. De premaster onderwijswetenschappen. Het belang van verhalen

Recommend Documents