Veer- racht. ict-bekwaamheden voor. Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

kracht

VeerEen verplichte canon jeugdliteratuur voor leraren?

de pirls-onderzoeken toegelicht Finse lessen van Pasi Sahlberg ict-bekwaamheden voor studenten en leraren

Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

Katholieke Pabo Zwolle

Jaargang 10 - nr. 2 / 2013


Opleiding

INHOUD

jaargang 10 - NR. 2 / 2013

Moet je verplichte titels lezen of niet? dat is de vraag

Klassiekers in de klas: gevecht tegen windmolens?

MEDEDELINGEN CENTRUM VOOR ONTWIKKELING

Opening Nieuw Kennislandschap op de KPZ

Voor u gelezen

Voorlichting Masters en post-hbo-opleidingen 2013/2014

Veel belangstelling voor de demonstraties op ‘De Horizon’.

PAG. 21

PAG. 24

PAG. 11

Hugo van den Ende

Anne Looijenga

ICT-bekwaamheden voor studenten en leraren

Anne Looijenga en Dick Vermeer

KPZ en Kennisnet

Sterk van school

Adaptief en effectief werken met tablets in de klas

Kinderen sterker maken van binnen en van buiten.

PAG. 28

PAG. 30


Quendi Bouma en Willem Hans Elbrecht

Levensfasegericht personeelsbeleid Goed onderwijs staat of valt met goede, gezonde en betrokken mensen voor de klas.

Hoezo: een slechte beheersing van het Nederlands? Over de wenselijkheid van een verplichte canon jeugdliteratuur voor (aanstaande) leraren.

Een onderzoek naar de gesproken taal van aanstaande leraren.

PAG. 4

PAG. 12 Leonie Vink, Jeannette Geldens en Herman Popeijus

Ietje Pauw en Hugo van den Ende

Jan Heijmans in gesprek met pasi sahlberg

PAG. 32

Coachen voor en door directeuren Cursus voor directeuren van verschillende besturen.

PAG. 34

de pirls-onderzoeken toegelicht Hoe presteren Nederlandse leerlingen in groep 6 op begrijpend lezen?

ICT en nieuwe media zijn niet meer weg te denken uit onze samenleving en uit het onderwijs.

Aanbod 2013/2014

PAG. 8

PAG. 16

PAG. 22

PAG. 35

Over de auteurs Quendi Bouma, leraar groep 8, obs De Werkschuit, Zwolle Willem Hans Elbrecht, leraar groep 8, obs De Werkschuit, Zwolle Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van Griffeljury 2003-2005 Dr. Jeannette Geldens, lector Kempelonderzoekscentrum en onderzoeker Technische Universiteit - Eindhoven School of Education (TUe-ESoE) Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZ Louis Peeters, freelance medewerker Centrum voor Ontwikkeling KPZ

2 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

Andrea Netten en Heleen Strating

Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZ Drs. Andrea Netten, senior-onderzoeker Expertisecentrum Nederlands, Radboud Universiteit Nijmegen Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ Dr. Herman Popeijus, erelector Kempelonderzoekscentrum en onderzoeker Technische Universiteit – Eindhoven School of Education (TUe-ESoE) Dr. Heleen Strating, senior-onderzoeker Expertisecentrum Nederlands, Radboud Universiteit Nijmegen Dick Vermeer, hogeschooldocent ICT en media KPZ Leonie Vink MA, Onderzoeker Kempelonderzoekscentrum Helmond, Radboud Universiteit Nijmegen


Redactie Veerkracht Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur Drs. Joost Kieft, opleidingsmanager profilerende fase Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CvO Nanette Herfst, PR & Communicatie Colofon Veerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar. Informatie: [email protected]

Thérèse de Leeuw-Schellekens

opleidingen en trainingen

“De grootste vijand van creativiteit is standaardisatie” Jan Heijmans

Louis Peeters

Redactie

Vormgeving: KERN, Enschede & Amsterdam Fotografie: Cover en p. 4, 6, 19, 22, 33 door Iris Vetter; Marc Nieuwhof p. 28 en 29; Martin Savelkoel p. 24 - 26; Mark Verlijsdonk (Onderwijs Maak Je Samen), p. 9 De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in opbouw en formulering.

Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 3


Opleiding

Ietje Pauw en Hugo van den Ende

Moet je verplichte titels lezen of niet? Dat is de vraag “Een van de laatste privé-terreinen van kinderen was het boek. Wat zij beleefden, verscholen achter een stijve kaft, was nauwelijks te controleren. Maar natuurlijk is ook dat terrein geannexeerd door de pedagogen. Zij zitten nu met de kinderen achter de stijve kaften. ZIj moeten daar als de donder vandaan. Goeie schrijvers, schrijf ze erachter vandaan, schrijf ze aan stukken, de kinderen hebben beter verdiend.” (Guus Kuijer: Het geminachte kind)

Waarom zou je (voor)lezen? In opdracht van de Stichting Lezen is in 2006 een onderzoek uitgevoerd naar het (voor)lezen van leraren (Sanders & Gilling, 2006). Een paar opvallende uitkomsten zijn: - bijna driekwart van de leraren leest in de privésituatie veel, vrouwen meer dan mannen en dan hoofdzakelijk (volwassen) fictie en non-fictie; - meer dan de helft van de leraren leest ook kinderen jeugdliteratuur in de privésituatie; - meer dan driekwart van de leraren leest meer dan één keer in de week voor;

- leraren die veel in de privésfeer lezen, lezen vaker voor in de klas; - het voorlezen gebeurt meestal aan het einde van de dag, of tijdens het eten en drinken van de leerlingen; - de redenen om voor te lezen verschillen per type onderwijs: leraren werkzaam in het reguliere onderwijs vinden dat voorlezen het eigen leesplezier van leerlingen bevordert en een belangrijke stimulans is om kinderen zelf te laten lezen; leraren in het speciaal onderwijs vinden dat voorlezen goed is voor de taalontwikkeling van de kinderen. In totaal hebben 523 basisschoolleraren aan dit onderzoek meegewerkt, 484 leraren uit het reguliere basisonderwijs en 31 leraren uit het speciaal basisonderwijs (8 leraren werken in beide typen onderwijs). In het onderzoek is ook gevraagd naar favoriete boeken. In de top drie van favoriete voorleesliteratuur staat op nummer één Jacques Vriens met Meester Jaap, gevolgd door Roald Dahl met Matilda en op de derde plaats Pluk van de Petteflet van Annie M.G. Schmidt. Favoriete boeken weten de respondenten dus wel te noemen, maar bijna de helft van de leraren vindt een literaire canon niet wenselijk: ze zien er geen heil in om het lezen van een beperkt aantal boeken verplicht te stellen in het onderwijs. Toch vindt meer dan de helft van de leraren daarnaast ook dat zij te weinig aandacht besteden aan de hoogtepunten uit de Nederlandse kinderen jeugdliteratuur. Op de vraag welke boeken leerlingen gelezen moeten hebben, antwoordden de meeste leraren Kruistocht in spijkerbroek van Thea Beckman, op twee staat Spijt van Carry Slee, gevolgd door Hoe overleef ik van Francine Oomen. Wat betekenen deze uitkomsten voor het leesonderwijs op de basisschool? Allereerst zijn de uitkomsten vrij globaal. Bijna driekwart van de leraren leest in de privėsituatie veel, maar wat is veel? Is dat elke week een boek? Of elke maand? Het werd aan de interpretatie van de leraar overgelaten of hij zichzelf beschouwde als een fervent boekenlezer, iemand die geregeld een boek leest, iemand die af en toe een boek leest en iemand die niet meer leest dan strikt nodig is. Maar wanneer driekwart van de leraren aangeeft veel te lezen, is het dus, anders geredeneerd, wel zorgelijk dat een kwart zichzelf beschrijft als iemand die niet meer leest dan strikt nodig is.




Het onderzoek van Stichting Lezen is inmiddels zes jaar oud, maar er is geen reden te veronderstellen dat de resultaten bij herhaling een ander beeld zullen laten zien. Bij beleidsmakers en docenten Nederlands is onverminderd aandacht voor de teruglopende leesvaardigheid van de Nederlandse jeugd en de gevolgen die dat met zich meebrengt. Stichting Lezen organiseert daartoe op 8 november een wetenschappelijk congres met als titel ‘de aarzelende lezer over de streep’. Maar is er inderdaad sprake van enige schroom om te gaan lezen of zijn de lezers al massaal afgehaakt? Onze ervaringen met studenten van de pabo komen overeen met het onderzoek van Stichting Lezen: ongeveer een kwart van onze studenten vindt lezen helemaal niet leuk. Vaak zijn het studenten die vroeger moeite hadden met lezen en daardoor ook veel minder jeugdboeken hebben gelezen. Toch is de taak van leraren dat zij hun leerlingen op een behoorlijk niveau leren lezen. Dit wordt ook ondersteund door recent neuropsychologisch onderzoek dat het belang van lezen op niveau nog eens onderstreept. “Uit hersenonderzoek blijkt dat de vaardigheden die je nodig hebt om geschreven tekst te interpreteren, zich in verschillende hersendelen bevinden. Bovendien maak je met lezen een mentaal model van de wereld. Als je leest over een rode roversdochter die in een bootje zit, dan ruik je het water, je voelt hoe de golven op en neer klotsen. Je identificeert je met de hoofdpersoon. Voor de neuropsychologie is ook dat mentale beeld gigantisch van belang. Het stuurt lichamelijke processen, je kunt zelfs lichamelijke sensaties ervaren: je krijgt hartkloppingen wanneer de boot bijna op de klippen botst.” (Jolles in een interview met Terhell in het tijdschrift Lezen) Wel of geen canon jeugdliteratuur voor aanstaande leraren? Hoe kunnen we het vrij lezen opnieuw een goede plek in het onderwijs geven en hoe kan een canon van de jeugdliteratuur daarbij behulpzaam zijn? Zes jaar geleden was de invoering van een canon een issue, na de invoering van de historische canon is de discussie over een canon jeugdliteratuur gek genoeg verstomd. Maar juist voor studenten aan een pabo zou zo’n canon wenselijk zijn, vooral als ze tot dat deel behoren dat zelf niet veel gelezen heeft. Elke aanstaande leraar moet zelf toch Pluk van de Petteflet gelezen hebben? Of Meester Jaap van Jacques Vriens? Of dikkere boeken zoals Matilda of Oorlogswinter of een recenter meesterwerk als De hemel van Heivisj van 6 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

Opleiding

Benny Lindelauf. Vooral deze dikke boeken, zeg meer dan 200 pagina’s, kunnen veel (opgroeiende) kinderen niet bekoren (denk ook aan het succes van de dunne literaire boeken op de boekenlijst op de diverse middelbare scholen). Dit zou verklaard kunnen worden uit het feit dat leerlingen een bepaald leesniveau moeten bereiken om een dik boek vlot te kunnen lezen. Maar dat leesniveau behaal je alleen maar als je veel leest, of in populaire taal, veel leeskilometers maakt. Waarom accepteren de meeste mensen dit wel voor een sport waarin veel getraind

moet worden, maar niet voor lezen? Er gaan steeds meer stemmen op om kinderen veel meer te laten lezen, zelfs dwang wordt niet geschuwd. Zo beklaagt de bekende onderwijssocioloog Frank Furedi zich in zijn onlangs verschenen boek De terugkeer van het gezag waarom kinderen niets meer leren over de pedagogische aanpak van het lezen door de leraren in Engeland die alles vooral leuk willen maken voor leerlingen en het laten aansluiten bij hun belevingswereld en interesse. Furedi pleit voor een aanpak, waarbij de vakinhoud weer centraal komt te staan. Ook Slavin (2011), één van de belangrijkste onderzoekers van het leesonderwijs, pleit voor een verplichte leeslijst. Leerlingen moeten gedwongen worden langere teksten te lezen, anders zijn ze later niet in staat om een studieboek te lezen. Hun leraren kunnen daarbij het voorbeeld geven door zelf veel voor te lezen, te vertellen over wat ze zelf aan het lezen zijn, leerlingen stimuleren om ook eens een niet zo voor de hand liggend boek te lezen. Ook een canon kan volgens hem helpen: al die boeken moet je gewoon gelezen hebben aan het eind van de basisschool. Bekende en onbekende auteurs In 2009 heeft Oberon onderzoek uitgevoerd naar leesbevordering in het basisonderwijs. Geconstateerd wordt dat leraren steeds minder lezen en daardoor over een beperkter repertoire aan kinderboeken beschikken. Joop Stoeldraijer pleit in zijn artikel in het JSW daarom ook voor een literaire canon om kinderen niet alleen veel leeskilometers te laten afleggen, maar ook vooral boeken hebben gelezen die ‘literair verantwoord’ zijn. Samen met enkele leraren die een bijzondere affiniteit hebben met jeugdboeken en dagelijks werken met kinderen heeft hij een canon met vijftig auteurs opgesteld. Het uitgangspunt daarbij was dat er schrijvers op de lijst moesten komen met boeken die bij het culturele erfgoed horen, zoals bijvoorbeeld Jean Dulieu, de bedenker van Paulus de Boskabouter. Denk bij andere auteurs van de voorgestelde lijst aan goede bekenden als: Hans Christian Andersen, Paul Biegel, Dick Bruna, Eric Carle, Roald Dahl, Tonke Dragt, Imme Dros, Hans Hagen, Ole Lund Kierkegaard, Guus Kuijer, Joke van Leeuwen, Ted van Lieshout, Paul van Loon, Francine Oomen, Marcus Pfister, Annie M.G. Schmidt, Ingrid en Dieter Schubert, Carry Slee, Geronimo Stilton, Toon Telegen, Jan Terlouw, Max Veldhuijs, Jacques Vriens en Anke de Vries. Deze kent u misschien, maar ook Marc de Bel staat er op en Henk Hokke en David McKee en R.L. Stine. Onze eigen favoriet Benny Lindelauf wordt niet genoemd en hoe zit het met J.K. Rowling? Hieruit blijkt wel dat

zo’n canon altijd dynamisch is, onder invloed van de tijd wijzigt de canon. Daar komt bij dat een verplichte canon voor alle groepen van de basisschool een waardevolle aanzet is, echter voor de pabo-student worden andere criteria gesteld. Een deel van de vijftig auteurs zal de student zelf vroeger al wel eens gelezen hebben, denk aan Dick Bruna, Eric Carle, Annie M.G. Schmidt, Carry Slee, Max Veldhuijs en Jacques Vriens. Onze studenten moeten daarnaast hun horizon verbreden: als gids voor toekomstige leerlingen moeten ze in staat zijn om ook andere vensters te openen en de meest recente literatuur gelezen hebben. Ook de scheiding in kinder-, jeugd- en adolescentenliteratuur levert discussie op. Want adolescentenliteratuur is dan misschien niet bedoeld voor de basisschool, maar die pabo-student zouden we daar wel graag mee in aanraking willen brengen. Op de KPZ willen we dit jaar samen met onze studenten, onze stagementoren en deskundigen op het terrein van jeugdliteratuur zo’n canon op gaan stellen. Nieuwsgierig geworden naar onze keuzes? In een volgend artikel gaan we er dieper op in.

Literatuur Sanders, Y. & Gilling, A. (2006). Leesgedrag leerkrachten basisonderwijs. Onderzoek ter gelegenheid van De Nationale Voorleeswedstrijd. Amsterdam: Stichting Lezen. Furedi, F. (2012). De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren. Amsterdam: Meulenhoff. Kuijer, G. (1980). Het geminachte kind. Amsterdam: De Arbeiderspers. Oberon (2009). Leesbevordering in het basisonderwijs. Een onderzoek naar actualiteit en toekomstperspectief. Amsterdam: Stichting Lezen. Slavin, R.E., Lake, C., Davis, S. & Madden, N.A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review 6, 1-26. Stoeldraijer, J. (2010). Leesplezier als doel. Canon jeugdliterauur voor de basisschool. JSW,95(1), 32-35. Terhell, A. (2012). Lezen vergroot de wereld. Lezen,7(3),12-13.



Opleiding

Jan Heijmans

Jan Heijmans in gesprek met

“Ook in dit plan lees ik de bekende ‘spierballentaal’ van ‘bij de besten willen horen’. Als iedereen het beste wil zijn, dan zullen velen teleurgesteld worden.”

Pasi Sahlberg

“De grootste vijand van creativiteit is standaardisatie” In 2009 ontmoet ik Pasi Sahlberg voor het eerst tijdens het ‘Grasping the future’ congres in Helsinki. Ik werd gegrepen door zijn provocerende presentatie van GERM: Golbal Education Reform Movement. Eén uitspraak in het bijzonder raakte me: “GERM is about OECD stuff often mis-used by politicians to push forward their own agenda”. Is alle aandacht vandaag de dag voor toetsing, leerlingvolgsystemen, ranglijsten en prestatiebeloningen dan een wereldwijde samenzwering van politici? Is onderwijs dan een speelbal van beleidsmakers geworden? GERM grijpt ook in Nederland razendsnel om zich heen. Het thema heeft me de laatste jaren flink beziggehouden. Ik ben er meer over gaan lezen, sprak erover met collega’s en na enkele inspirerende ontmoetingen met Sahlberg besloot ik om zijn wereldwijde bestseller Finnish lessons te gaan bewerken voor de Nederlandse situatie. De tijd is rijp voor een kritisch Rijnlands tegengeluid in Nederland.


Na de dag met de langste file aller tijden in ons land, haal ik hem op van Schiphol voor zijn masterclass tour met Finse lessen voor Nederland. Drie dagen op stap met één van de meest invloedrijke onderwijsdenkers van dit moment. Een buitenkans om tijdens het autorijden in alle rust met hem te spreken over onderwijs, leraren en leiders. Pasi Sahlberg is directeur generaal van het ‘Centrum voor Internationale Mobiliteit en Samenwerking’ (CIMO) van het Finse Ministerie van Onderwijs. Hij was o.a. werkzaam voor de Europese commissie en de Wereldbank en had zo de kans om kennis te maken met de onderwijssystemen van meer dan 50 landen. Hij is professor aan de universiteiten van Helsinki en Oulu in Finland, zit in het bestuur van de ASCD en de IASCE in Amerika en reist de wereld rond om overal uit te leggen dat het succes van het Finse onderwijs vooral te danken is aan ‘toeval’, vasthouden aan principes en de kwaliteit van Finse leraren. Onderweg naar OCW vraag ik hem hoe hij zichzelf ziet als ‘goeroe’, wereldverbeteraar, onderzoeker, spreker of als iets anders? Sahlberg lacht en zegt: “Ik ben in de eerste plaats leraar.” Het is namelijk een goede gewoonte van hem om iedere keer als hij voor het eerst wat langer in een land verblijft een paar lessen wiskunde op een school voor voortgezet onderwijs te geven. “Zo krijg ik wat gevoel bij het onderwijsklimaat in een land”, zegt hij. “Ook hoor ik zo wat jongeren bezighoudt en hoe zij over de school en het onderwijssysteem denken.” Dat zouden beleidsbepalers in zijn ogen veel meer moeten doen. Ga kijken en luisteren wat er in de klas gebeurt, praat met leraren, geef zelf eens les, dan ervaar je pas hoe veel het vak van je vraagt. Bestuurders, politici en beleidsmakers

Pasi Sahlberg

hebben daar geen flauw idee meer van. Het drukke programma laat deze keer geen schoolbezoek toe, maar ik verzeker hem dat we dit tijdens zijn volgende bezoek aan Nederland in mei goed gaan maken. Finland heeft zeker niet het beste onderwijssysteem ter wereld. Dat kun je volgens Sahlberg ook nooit meten, de verschillen tussen de systemen zijn gewoon te groot. Onderwijs moet ook niet gaan over ‘competitie’, maar over ‘publiek vertrouwen’. Hij is er dan ook bijzonder trots op dat 75% van de volwassen Finnen in een recent onderzoek aangaf dat de belangrijkste verdienste van hun land niet Sibelius, Alvar Aalto, Jari Litmanen, Nokia of Angry Birds was, maar het negenjarig algemeen toegankelijk en publiek bekostigd funderend onderwijs (Peruskoulu). Als je naar de ontwikkeling van het Finse onderwijs kijkt, dan valt in de eerste plaats op dat Finland het niet altijd zo goed gedaan heeft. Na de tweede wereldoorlog verkeerde het onderwijs nog in deplorabele staat. Het gelijke kansen ideaal, de Finse consensus en het besef dat onderwijs de basis vormt voor een concurrerende kenniseconomie en een gezonde samenleving vormen de motor voor verandering. Het Finse onderwijs mag niet op haar lauweren rusten. Kijk maar wat er gebeurd is met Nokia, dat was ook eens de grootste leverancier van mobiele telefoons.

Sahlberg heeft ter voorbereiding op zijn bezoek aan Nederland o.a. het actieplan ‘Leraar 2020’ gelezen. Ik vraag hem wat hij daarvan vindt. “Ook in dit plan lees ik de bekende ‘spierballentaal’ van ‘bij de besten willen horen’. Als iedereen het beste wil zijn, dan zullen velen teleurgesteld worden.” Volgens Sahlberg is het hoog tijd voor een paradigmashift van ‘wij willen het beste schoolsysteem ter wereld hebben’ naar ‘we willen een schoolsysteem waarin iedereen de mogelijkheid heeft om succesvol te worden’. Daar ligt de echte uitdaging voor een samenleving. “En Nederland heeft hele goede vooruitzichten. Jullie kinderen zijn al de gelukkigste kinderen ter wereld. Ook hebben jullie net als Finland op vele fronten goede systemen. Goede voor- en vroegschoolse voorzieningen, goede gezondheids- en jeugdzorg, niet te grote inkomensongelijkheid, een sterke economie, innovatiekracht, etc. Het is belangrijk dat al die systemen gezamenlijk hun werk doen. Dan is er ook een krachtig en vitaal onderwijssysteem.” Op de rit van Utrecht naar Zwolle krijgen we het over GERM. Ik vraag hem waarom hij daar zo tegen ageert. Sahlberg geeft aan dat hij in meer dan 20 jaar onderzoek wereldwijd nog geen enkel bewijs gevonden heeft dat marktmechanismen en meer competitie in het onderwijs enige verbetering tot stand gebracht hebben. “Sterker nog, het is niet gezond, noch voor kinderen, noch voor leraren. Kijk bijvoorbeeld maar eens naar het aantal zelfmoorden onder pubers in sommige Aziatische landen of naar het aantal ontslagen leraren in het Amerikaanse systeem.” Ik vraag hem hoe Finland tot nu toe zo immuun kon blijven voor GERM. Sahlberg geeft aan dat dit in de eerste plaats komt door de lerarenopleiding. Sinds de jaren 70 is deze van een academisch niveau. “Wij leiden kritische leraren op die in staat zijn om te beoordelen of een aanpak geschikt is en bijdraagt aan de ontwikkeling van een kind. Ze kunnen niet goed onderbouwde opvattingen en methoden weerleggen. Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 9


Daarnaast hebben ze de ruimte en de autonomie om binnen de algemene curriculumrichtlijnen eigen keuzes te maken. Ieder kind kan zo succesvol zijn, omdat het gewaardeerd wordt ten opzichte van zijn of haar mogelijkheden.”

Opleiding

tussen scholen in Nederland, over de discontinuïteit in onderwijsbeleid, over het feit dat we hier een langere leerplicht hebben, dat kinderen hier veel meer uren naar school gaan en toch minder presteren. We hebben het ook over de tijd die je gegund moet worden om te leren

Global Education Reform Movement

De Finse manier

Marktmechanismen in het onderwijs

Professionaliteit van leraren en leiders

Meer competitie

Samenwerking tussen scholen

Verantwoording op basis van toetsen

Verantwoordelijkheid op basis van vertrouwen

Standaardisatie Maatwerk Schoolkeuze en prive scholen

Gelijke kansen en publiek bekostigd

Mens als productiefactor

Sociaal kapitaal

Hugo van den Ende

Klassiekers in de klas: gevecht tegen windmolens? Hoe komt het toch dat Jip en Janneke met hun huis-, tuin- en straatavonturen nog steeds in allerlei voorleesverhalen in de klas opduiken, maar Niels Holgersson, koning Arthur, Tijl Uilenspiegel of Don Quichot (om een aantal heel speciale (anti) helden uit de literatuur te noemen) alleen bij naam gekend zijn?

Dan toch maar even naar de lerarenopleiding. Iedereen staart zich blind op het academisch niveau, maar dat is volgens Sahlberg niet de kern. “Het is een heel aantrekkelijk beroep. Per jaar zijn er ongeveer 7500 kandidaten voor de opleiding, maar 10% wordt geaccepteerd. We willen dat mensen die voor het vak van leraar kiezen, daar ook blijven werken. We willen een kritische massa van hele goede leraren. Van iedereen willen we weten wat hun ‘drive’ is om in het onderwijs te willen werken. De selectie verloopt in drie fasen. Eerst krijgen potentiële studenten een pittige kennistest, daarna volgt een groepsopdracht om samenwerkingsvaardigheden te beoordelen. Degenen die de laatste fase halen krijgen een pittig motivatiegesprek.” Sahlberg geeft het voorbeeld van zijn nichtje Veera. “Zij is een slimme meid, die met hoge cijfers geslaagd is voor het voortgezet onderwijs. Zij rolt met glans door de eerste twee fasen, maar wordt afgewezen in het motivatiegesprek. Het feit dat vele familieleden in het onderwijs werken en dat ze van kinderen houdt, zijn in eerste instantie niet voldoende om toegelaten te worden tot de lerarenopleiding. Na een jaar vrijwilligerswerk in een basisschool werd Veera alsnog toegelaten.” Wil je weten waarom, lees dan haar motivatie maar eens op p. 105-106 van de vertaling van Finnish Lessons. Sahlberg blijft alle dagen en in alle omstandigheden een groot inspirator. We hebben het over de grotere verschillen 10 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

spelen, om kunst en cultuur te leren waarderen, om als leraar na schooltijd tijd te hebben voor samenwerken, lesvoorbereiding en schoolverbetering. We hebben het eveneens over vroegtijdig schoolverlaten, pesten, omgaan met verschillen en het sluiten van scholen in kleine kernen. Kortom ook Finland kent vergelijkbare problemen. Op de laatste dag vraag ik Sahlberg naar zijn belangrijkste lessen voor Nederland. Het zijn er vijf: 1. meer (locale) samenwerking, minder (international) competitie; 2. meer verantwoordelijkheid op basis van vertrouwen, minder verantwoording op basis van toetsen; 3. meer eigenaarschap bij de leraar, minder externe controle; 4. focus meer op gelijke kansen en minder op marktwerking; 5. de grootste vijand van creativiteit is standaardisatie. Meer ‘bewezen’ aanpakken en minder geëxperimenteer met kinderen. Meer lezen of Sahlberg volgen. Kijk op: - www.pasisahlberg.com - www.finnishlessons.nl

Waar is onze zucht naar avontuur, onze nieuwsgierigheid naar andere tijden, andere culturen gebleven? Zien we verhalen nog wel als uitdagende gespreksonderwerpen waar je het ook best met elkaar over oneens kunt zijn of worden ze gebruikt om kinderen een veilige wereld voor te spiegelen in een burgerlijk bestaan? Waar is ook onze belangstelling voor grote onderwerpen, opofferingen en heldendaden gebleven? Wordt er niet meer gedwaald, geblunderd, geslachtofferd in de groep?

Dit verhaal schreef Miguel de Cervantes in 1605 toen hij wegens schulden in een Spaanse cel belandde na een heel avontuurlijk soldatenleven; hij werd er al tijdens zijn leven beroemd mee. Even leek het of hij van zijn schulden af kon komen, maar hoewel hij in 1615 nog een tweede deel wist te schrijven, overleed hij een jaar later, even berooid als in zijn slechtste dagen. Ondertussen liet hij wel twee pillen van boeken na: in totaal zo’n 2000 pagina’s. Maak daar maar eens een toegankelijk jeugdboek van zonder de inhoud al te veel geweld aan te doen! De uitgeverij heeft het slim aangepakt: ze heeft één van de bekendste Spaanse illustratoren gevraagd om nieuwe tekeningen te maken en ze hebben flink uitgepakt: bijna elke pagina kent wel eenkleurrijke en heel toegankelijke tekening. Daarnaast is de taal aangepast aan een andere (leef)tijd door Rosa Navarro Duràn , die als hoogleraar oude Spaanse letterkunde van de universiteit van Barcelona natuurlijk wel weet waar ze het over heeft. Wat gebleven is: een toegankelijke en grappige vertelling, waarom jong en oud kunnen glimlachen. Goed om te lezen en te herlezen en te weten wie nu precies de allereerste Ridder van de Droevige Figuur is geweest. Rosa Navarro Durán, Francesc Rovira (ill.)(2011). Don Quichot, Nijmegen: Tuttibooks. www.tutti.nl/don-quichot.htm

Het wordt hoog tijd voor een voorleesboek vol klassieke verhalen, die als een canon van de literatuur (voor)gelezen dienen te worden. We houden daarmee een Europese cultuurgeschiedenis levend en krijgen een schat aan gespreksstof in handen. Het jaar 2013 is uitgeroepen tot voorleesjaar: welke uitgeverij ziet hier wel brood in? Er zijn inmiddels heel wat goed vertaalde en mooi geïllustreerde klassiekers op de markt, dus moet het niet moeilijk zijn om een prachtig verzorgde bundel uit te geven. Aan uitgeverij Tutti zal het niet liggen: zij durft nog avonturen aan met prachtig verzorgde uitgaven, die ook nog eens ondersteund worden met lesbrieven en achtergrondinformatie op hun website. Zo heeft ze ook het wereldberoemde verhaal van de dolende Spaanse ridder Don Quichot en zijn schildknaap Sancho Panzo geschikt gemaakt voor kinderen. Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 11


Onderzoek

Leonie Vink, Jeannette Geldens en Herman Popeijus

Hoezo: een slechte beheersing van het Nederlands? Een onderzoek naar de gesproken taal van aanstaande leraren Als je de media moet geloven is het slecht gesteld met het Nederlands van (aanstaande) leraren. Maar ondanks alle negatieve berichten blijkt uit het onderzoek van taalwetenschapper Leonie Vink dat het minder erg is dan het lijkt. Vorig jaar namen eerste- en derdejaars aanstaande leraren basisonderwijs van Hogeschool de Kempel in Helmond deel aan haar onderzoek

Het Standaardnederlands (ook wel ABN of Algemeen Nederlands genoemd) is, net als iedere andere taal, continu in beweging onder invloed van veranderingen in de maatschappij. Zo verdwijnen er woorden en komen er nieuwe woorden bij: We whatsappen nog wel! Regionale woorden en uitspraken (‘ik zit langs jou’) komen steeds vaker voor in de standaardtaal. Zo vaak zelfs, dat je je kunt afvragen of er nog wel zoiets bestaat als Standaardnederlands en wat die standaardtaal dan precies is. Taalwetenschappers Grondelaers en Van Hout (2012, p.41), die onderzoek deden naar de standaardtaal, komen tot het inzicht dat: “the recent history of Netherlandic Dutch is characterized by norm relaxation phenomena which lead to conflicting opinions about the future of Dutch”. Onzekerheid over de toekomst dus. Maar wat betekent dit voor (aanstaande) leraren in het basisonderwijs, die algemeen worden beschouwd als de poortwachter van het Standaardnederlands? Hier is onderzoek naar gedaan (Vink, 2012) aan de hand van het denk- handelings- en onderzoeksmodel de ROTOR (Popeijus & Geldens, 2009).

naar het gebruik van het Standaardnederlands in gesproken taal. maar dat het eigenlijk wel meevalt met die veronderstelde teloorgang van

R

O

R

HANDELEN

T O

HANDELEN

+

+

BEGINSITUATIE

het Nederlands.

GEWENSTE SITUATIE

De belangrijkste conclusie is dat er weliswaar nog wel wat te verbeteren is,

Figuur 1. De ROTOR (zie Figuur 1) ontleent zijn naam aan de eerste letters van de vijf stappen die in dit model gemaakt worden: Retrospectie, Ontwerpen, Toepassen, Onderzoeken/Onder de loep nemen en Reflectie. (Zie voor meer informatie: http://www.kempel.nl/BLO/Aanpak/Pages/ Default.aspx en www.leraar24.nl ‘De ROTOR: onderwijs ontwikkelen met kwaliteit’). Afnemende taalvaardigheid (Retrospectie) Als gevolg van de veranderingen in het onderwijsstelsel in de jaren negentig is er sprake van een afnemende spreek- en schrijfvaardigheid onder leraren. Ondanks richtlijnen aangaande de taalbeheersing van aanstaande leraren (HBO-raad, 2009; Nederlandse Taalunie, 2008) 12 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

en de introductie van de landelijke pabo-taaltoets in 2006 berichten de media regelmatig over taalverloedering. De klachten over de veronderstelde slechte beheersing van het Nederlands zijn overigens niets nieuws. Al in 1862 stond er in een artikel in het Dagblad van Zuid-Holland en ‘s Gravenhage over ‘kweekelingen’ (aanstaande leraren) dat zij soms ‘allergruwelijkst zondigen tegen de eenvoudigste regels omtrent geslacht en naamval’. Waar gaat het om? Leraren, die het grote voorbeeld zouden moeten zijn voor de kinderen in hun klas, moeten het in de media nog steeds ontgelden vanwege de veronderstelde taalverloedering van deze beroepsgroep. In reactie daarop formuleren steeds meer lerarenopleidingen een taalbeleid in een poging de taalvaardigheid van aanstaande leraren te verbeteren zodat zij in alle voorkomende situaties ‘taalbekwaam’ kunnen reageren. Een gesprek met ouders vraagt nu eenmaal een ander taalgebruik dan lessen in de klas of interacties op het schoolplein. Iedereen weet dat je, om een kapotte auto te kunnen repareren, moet weten waar het probleem zit. Het is dus logisch dat je, om taalvaardigheid te kunnen verbeteren, moet weten wat er aan mankeert. Geschreven taal kun je gemakkelijk toetsen; dat gebeurt bijvoorbeeld met behulp van de landelijke taaltoets. Het toetsen van gesproken taal is echter veel moeilijker omdat er niet alleen veel taalvariatie is, maar ook omdat een standaard voor gesproken taal ontbreekt. In dit onderzoek is voor het eerst gekeken naar de gesproken taalvaardigheid van aanstaande leraren. Om het onderzoek vorm te geven zijn in totaal vier onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Welke substandaard en regionale elementen beïnvloeden de gesproken taal van aanstaande leraren? 2. In hoeverre spelen substandaard en regionale elementen een rol in de gesproken taal van aanstaande leraren? 3. Is er tijdens de opleiding sprake van een ontwikkeling in hun poortwachterschap van het Standaardnederlands? 4. Kijkend naar spontane taalproductie, is er verschil merkbaar tussen formele en informele taal (registerbewustzijn)? Deelnemers en opdrachten (Ontwerpen) Aan het onderzoek namen 20 eerstejaars en 21 derdejaars aanstaande leraren deel. Om een goede vergelijking van de uitkomsten te kunnen maken hebben alle deelnemers dezelfde vooropleiding (havo), is iedereen geboren in dezelfde periode en komt iedereen uit dezelfde regio, die een straal van 35 km rondom Hogeschool de Kempel beslaat. Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 13


Omdat we wilden kijken of er verschil in taalvaardigheid bestaat tussen jongens en meisjes (eerder onderzoek wijst uit dat meisjes taalvaardiger zijn dan jongens), was ongeveer de helft van de deelnemers van het vrouwelijke geslacht en de andere helft van het mannelijke geslacht. De deelnemers kregen drie opdrachten. Voor de eerste opdracht bekeken zij een filmpje van de brand van theater ’t Speelhuis in Helmond in december 2011 en moesten zij hiervan een live verslag geven op de manier zoals een NOS-verslaggever dat zou doen. Hier verwachtten we het meest formele taalgebruik. Voor de tweede opdracht kregen zij een filmpje te zien over twee mannen die aan het vissen waren en moesten zij het navertellen zoals ze dat dat zouden doen aan kinderen in groep 7. De verwachting was dat de deelnemers hier iets minder formeel, maar wel correct zouden praten. Opdracht drie was een vraaggesprekje waarin de deelnemers iets vertelden over zichzelf en hun achtergrond, vakantieherinneringen en toekomstverwachtingen. Hier verwachtten we de meest informele taal. Waar keken we naar? (Toepassen en onderzoeken) Alles wat de deelnemers zeiden, werd opgenomen en alle opnames zijn letterlijk opgeschreven (getranscribeerd). Vervolgens hebben we gekeken naar wat we zoal tegenkwamen. Uit datgene wat we tegenkwamen hebben we een aantal fouten en een aantal typisch regionale woorden en woordgroepen geselecteerd. Voorbeelden van die gewone fouten zijn ‘hun hebben’ (in plaats van ‘zij hebben’), ‘groter als’ (in plaats van ‘groter dan’), ‘je kan’(in plaats van ‘je kunt’) , ‘ik irriteer me’(in plaats van ‘ik erger me’), ‘toen zonk die naar beneden’ (waarbij ‘die’ slaat op het woord ‘kunstgebit’ en dus ‘het’ zou moeten zijn) en ’het theater wat in de brand staat’ (in plaats van ‘dat in de brand staat’). Voorbeelden van regionale taal zijn: ‘keimooi’, ‘ons pap’, ‘de man zat langs hem’, ‘dat heb ik niet bij’, ‘op het begin’, ‘‘zo’n dingen’ en ‘er ligt voort best veel druk op ons’. Wat kwam uit het onderzoek? In antwoord op de eerste onderzoekvraag (welke substandaard en regionale elementen beïnvloeden de gesproken taal van aanstaande leraren?) kunnen we concluderen dat het gebruik van ‘hun’ als onderwerp op plaatsen waar het eigenlijk ‘zij’ zou moeten zijn, bijvoorbeeld in een zin als ‘hun hebben de boot gemist’, een topscorer was. ‘Groter als’ in plaats van ‘groter dan’ en soortgelijke uitspraken kwamen ook veel voor. Verder zagen we onzekerheid over het woordgeslacht – aan een onzijdig woord als ‘kunstgebit’ werd 14 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

Onderzoek

bijvoorbeeld gerefereerd met ‘die’ of ‘hij’ in plaats van ‘het’. Soms gaat het mis met werkwoordvervoegingen (‘gescheeën’ in plaats van ‘gescheiden) of worden ongebruikelijke voorzetsels gebruikt (‘bij ons op de straat’). En dan heb je nog typisch regionale woorden of woordgroepen zoals ‘keileuk’, ‘zo’n dingen’, ‘ons pap’ en dergelijke. Iedereen maakt fouten Naar aanleiding van de tweede onderzoeksvraag (in hoeverre spelen substandaard en regionale elementen een rol in de gesproken taal van aanstaande leraren?) kunnen we concluderen dat iedereen, zonder uitzondering, fouten maakt. Kijkend naar de geselecteerde variabelen zien we dat de deelnemers in 15% van de gevallen kiezen voor een substandaard variabele en in 7% van de gevallen voor regionale elementen. Maar ondanks dit kozen zij in 78% van de gevallen voor het Standaardnederlands en dat is beter dan we verwachtten op basis van voorgaande studies en berichten uit de media. Overigens maken meisjes iets minder fouten dan jongens, maar dat verschil is marginaal. Stijgende lijn Het antwoord op onderzoeksvraag drie (is er tijdens de opleiding sprake van een ontwikkeling in het poortwachterschap van het Standaardnederlands van de deelnemers?) is dat er een duidelijke verbetering merkbaar is tussen de resultaten van de eerstejaars en die van de derdejaars aanstaande leraren. Dat verschil tussen eerstejaars en derdejaars in het procentuele gebruik van substandaard variabelen en van regionale variabelen is weergegeven in Tabel 1.

Het verschil tussen eerstejaars en derdejaars in het procentuele gebruik van substandaard variabelen en van regionale variabelen VARIABELEN JAAR n GEMIDDELD % Substandaard 1 20 26%

3

Regionaal

1 20

3

Tabel 1

21

21

21% 14% 5%

In Tabel 1 is te zien dat eerstejaars in 26% van de gevallen kiezen voor een substandaard variabele; derdejaars kiezen in 21% van de gevallen voor een substandaard variabele. De verbetering is significant in het geval van regionale variabelen. Waar eerstejaars deelnemers nog in 14% van de gevallen de regionale variant verkiezen boven het Standaardnederlands, is dit percentage bij derdejaars gedaald tot 5%. De conclusie die je hieruit kunt trekken is dat het niveau van het Nederlands verbetert tijdens de opleiding. Ook het antwoord op de vierde onderzoeksvraag (kijkend naar spontane taalproductie, is er verschil merkbaar tussen formele en informele taal (registerbewustzijn)) is positief. Deelnemers bezigen als NOSverslaggever een ander taalgebruik dan wanneer ze iets vertellen aan kinderen of wanneer ze in gesprek zijn met volwassenen. Als NOS-verslaggever praatten ze formeler en maken ze minder fouten. De deelnemers passen hun taalgebruik aan aan de situatie waarin ze zich bevinden. Dit getuigt van registerbewustzijn. Taalbewustzijn (Reflectie) Hoewel het dus eigenlijk wel meevalt met die ‘teloorgang’ van het Standaardnederlands onder aanstaande leraren aan de lerarenopleiding, betekent dit niet dat het zo ‘wel goed’ is. Het onderzoek roept een aantal interessante discussievragen op. Mag de leraar bijvoorbeeld nog steeds worden beschouwd als poortwachter van het Standaardnederlands? Moet het taalvaardigheidsniveau van aanstaande leraren (verder) worden verbeterd? Is taalvariatie acceptabel op de pabo en zo ja, welke vorm van het Standaardnederlands moet het uitgangspunt zijn? Is er binnen de opleiding een rol weggelegd voor taalbewustzijn? In antwoord op die laatste vraag denken wij dat taalbewustzijn (of taalbeschouwing) een essentieel onderdeel van de beroepsvaardigheden van de leraar zou moeten zijn. (Aanstaande) leraren moeten weten dat gesproken taal niet homogeen is, maar uit vele varianten bestaat. Door achtergronden te geven over taal leren ze niet alleen over taalvarianten, maar krijgen ze ook een beter inzicht in de verschillen tussen schrijf- en spreektaal, tussen regiolect en standaardtaal. Registerbewustzijn is hier een onderdeel van: registerbewuste leraren zijn in staat om bij iedere gelegenheid – van formeel tot informeel – de passende spreektaal te gebruiken, waarbij er ruimte is voor regionale variatie. Met andere woorden, een taalbewuste leraar kan taalbekwaam reageren.

te kunnen functioneren. Aandacht voor taal is daarom overal en voor iedereen van belang. Taalbewustzijn gaat daarom niet alleen docenten Nederlands aan. Hoe meer docenten zich bewust zijn van het belang van taal, des te beter kunnen ze hun passie overbrengen aan aanstaande leraren, hen enthousiasmeren en motiveren. Iedere leraren-opleider, ongeacht zijn of haar vakgebied, moet dus actief aan de slag. Per slot van rekening heeft binnen de lerarenopleiding 25% van alle taken te maken met taal. Door de toenemende druk op het curriculum zal het niet meevallen om extra aandacht voor taal te creëren. Echter, door het onderwerp taal speels te verweven in de opleiding, moet het mogelijk zijn om interesse en enthousiasme te kweken voor iets ‘alledaags en eenvoudigs’ als taal. Alleen op die manier kunnen taalbekwame leraren met een levende interesse voor taalontwikkelingen de poortwachter van het Standaardnederlands zijn en blijven.

Bibliografie Popeijus, H. & Geldens, J. (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Grondelaers, S. & Hout, R. van (2012). Where is Dutch (really) heading? The classroom consequences of destandardization. Dutch Journal of Applied Linguistics 1 (1), 41-58. HBO-Raad (2009). Kennisbasis Nederlandse taal: Lerarenopleiding basisonderwijs. Den Haag: HBO-Raad. Nederlandse Taalunie (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen: leren, onderwijzen en beoordelen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Vink, L. (2012). Standard Dutch down the Drain? A study of the assumed destandardization of standard Dutch amongst prospective teachers. Master thesis Linguistics, Radboud University Nijmegen / Kempel Research Center Helmond. (te downloaden via www.kempel.nl/BLO/Highlights/Pages/2012-2013.aspx)

Goed functioneren Een goede beheersing van taal is net zoiets als ademen: het is een voorwaarde om goed in onze maatschappij Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 15


Onderzoek

Andrea Netten en Heleen Strating

het onderwijsniveau in groep 6 kan over een langere periode in kaart worden gebracht.

Hoe presteren Nederlandse leerlingen in groep 6 op begrijpend lezen?

De PIRLS-onderzoeken toegelicht In december 2012 was er ruime aandacht in de landelijke media naar aanleiding van de officiële presentatie van de (inter)nationale PIRLS-2011 Reading Literacy Study) is een internationaal vergelijkend onderzoek op het gebied van leesvaardigheid, dat wordt uitgevoerd bij leerlingen in groep 6 van het basisonderwijs. Er is een Nederlands rapport over dit onderzoek TIMSS (over rekenen en natuuronderwijs) beschreven wordt. Met dat rapport als basis beschrijven we waar het PIRLS leesvaardigheidsonderzoek voor staat, passeren de resultaten over 2011 nog eens de revue, en kijken we alvast kort vooruit naar PIRLS-2016. De context van PIRLS PIRLS-doelstellingen PIRLS wordt geïnitieerd door The International association for the evaluation of Educational Achievement (IEA). IEA is in 2001 gestart met PIRLS, met een cyclus van 5 jaar. Sinds de eerste meting in 2001 wordt het Nederlandse deel van PIRLS uitgevoerd door het Expertisecentrum Nederlands, in samenwerking met de Radboud Universiteit Nijmegen. Het PIRLS-onderzoek geeft inzicht in de 16 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

Richtlijn voor de toets is het PIRLS-raamwerk, waarin de doelen van PIRLS en de toetsconstructie beschreven wordt (Mullis, Martin, Kennedy, Trong & Sainsbury, 2009). PIRLS richt zich op drie aspecten van leesvaardigheid: begripsprocessen, leesdoelen, en leesgedrag en –attitudes. 1. Begripsprocessen Leerlingen moeten bij het beantwoorden van elke vraag telkens één van de volgende vier begripsprocessen gebruiken: 1. opzoeken en terugvinden van informatie in een tekst; 2. directe conclusies trekken; 3. interpreteren en integreren van ideeën en informatie; 4. onderzoeken en evalueren van de inhoud, de taal en andere kenmerken van een tekst.

resultaten. PIRLS (Progress in International

beschikbaar waarin ook het zusteronderzoek

PIRLS-raamwerk PIRLS hanteert de volgende definitie van leesvaardigheid: “de vaardigheid om geschreven taal, die van belang is in de maatschappij en/of van belang is voor het individu, te begrijpen en te gebruiken. Jonge lezers kunnen betekenis verlenen uit een verscheidenheid aan teksten. Ze lezen om te leren, om deel te nemen in groepen lezers op school en in het dagelijks leven en ze lezen voor het plezier” (Mullis, Martin, Kennedy, Trong & Sainsbury, 2009, p.11). Voor elke PIRLS-meting wordt een toets ontwikkeld, waarbij leerlingen twee teksten moeten lezen en er zowel open vragen als meerkeuzevragen over beantwoorden.

prestatieverschillen tussen leerlingen uit verschillende landen op het gebied van begrijpend lezen en in prestatieverschillen tussen leerlingen in groep 6 door de jaren heen. Daarnaast geeft het onderzoek inzicht in factoren die de individuele variatie in leesprestaties verklaren. PIRLS kent vier (internationale) doelstellingen: 1. vergelijking tussen landen m.b.t. de onderwijs opbrengsten in lezen; 2. vergelijking tussen landen in zwakke en sterke punten van systeem-, school-, klas- en leerlingkenmerken; 3. monitoren van de onderwijsopbrengsten binnen landen door middel van vergelijkingen tussen metingen; 4. formuleren van beleidsaanbevelingen voor verbetering van het onderwijs. Het niveau van Nederlandse leerlingen in groep 6 kan door deelname aan PIRLS in internationaal perspectief worden geplaatst. Daarnaast levert zulk vijfjaarlijks cohortonderzoek ook een trendvergelijking op:

• leerkrachtvragenlijst met vragen over het klimaat op school, tevredenheid met de huidige functie, lesactiviteiten, huiswerk, computergebruik, contacten met ouders en leerkrachtkenmerken; • schoolvragenlijst met o.a. vragen over de infrastructuur, ouderparticipatie, klimaat op school en onderwijskundig leiderschap; • oudervragenlijst met vragen over ouderbetrokkenheid, (voor)leesgedrag en leesattitude van ouders, de thuissituatie en vragen over het kind voordat het naar groep 3 ging; • curriculumvragenlijst over het nationale onderwijs systeem en beoogde curriculum voor leesonderwijs en de exacte vakken. Resultaten PIRLS-2011 Aan PIRLS-2011 hebben 49 landen deelgenomen en 9 zogenoemde benchmarking participants: provincies of staten die niet de populatie van een heel land vertegenwoordigen. In Nederland hebben in totaal 3995 leerlingen deelgenomen, verdeeld over 207 klassen van 138 scholen. De resultaten worden beschreven in een internationaal rapport (zie Mullis, Martin, Foy & Drucker, 2012) en in een nationaal rapport (zie Meelissen, Netten, Drent, Punter, Droop, Verhoeven, 2012). Beide rapporten zijn te downloaden van de website van het Expertisecentrum Nederlands (www.expertisecentrumnederlands.nl/ projecten/pirls).

3. Leesgedrag en attitudes Informatie over dit aspect wordt met vragenlijsten verzameld.

De PIRLS-resultaten geven een ranglijst van alle deelnemende landen gebaseerd op de gemiddeld behaalde scores op de toets. Er is een duidelijke top zichtbaar met de vier best presterende landen: Hong Kong, de Russische Federatie, Finland en Singapore, allemaal met een gemiddelde toetsscore boven 567. De subtop bestaat uit Noord-Ierland, de Verenigde Staten, Denemarken, Kroatië en Chinees Taipei met een gemiddelde toetsscore boven 553. Deze negen landen presteren allemaal significant beter dan Nederland. Nederland bevindt zich namelijk net buiten deze top, met een gemiddelde toetsscore van 546, en presteert op gelijk niveau met onder andere Ierland, Engeland, Zweden en Duitsland.

PIRLS vragenlijsten Met verschillende contextvragenlijsten wordt informatie verzameld over de school- en thuissituatie van de leerlingen: • leerlingvragenlijst met o.a. vragen over attitude en zelfvertrouwen ten opzichte van lezen, rekenen en natuuronderwijs, betrokkenheid van ouders en een veilige leeromgeving;

Tabel 1 geeft een overzicht van de behaalde toetsscore en ranglijstpositie van Nederland in het afgelopen decennium. PIRLS heeft een schaalgemiddelde van 500 voor leesvaardigheid, dat is gebaseerd op het internationale gemiddelde van PIRLS-2001. Dit gemiddelde heeft een standaarddeviatie van 100 en wordt constant gehouden over de verschillende metingen heen.

2. Leesdoelen Bij PIRLS worden twee leesdoelen onderscheiden: • lezen voor ontspanning, om ervaring op te doen (verhalende teksten); • lezen om informatie te verzamelen en te gebruiken (informatieve teksten). De PIRLS-toets bevat dan ook 5 verhalende en 5 informatieve teksten.



Onderzoek

studie aantal deelnemende landen* PIRLS-2011: leesvaardigheid 35

toetsscore ranglijstpositie** 554

2e

PIRLS-2006: leesvaardigheid

40

547

5e

PIRLS-2011: leesvaardigheid

45

546

10e

• • •

hoog niveau: Leerlingen komen tot tekstinterpretaties met ondersteuning (550); midden niveau: Leerlingen kunnen informatie ophalen uit een tekst (475); laag niveau: Leerlingen herkennen expliciet genoemde onderdelen uit de tekst (400).

Tabel 1. Significante ranglijstpositie Nederland in PIRLS (2001 - 2011)

Hieronder volgen twee voorbeelden: een van het geavanceerde niveau en een van het hoge niveau:

Uit de gegevens blijkt dat Nederlandse groep 6 leerlingen in internationaal perspectief blijvend goed presteren wat betreft leesvaardigheid. Elke meting laat een gemiddelde toetsscore zien die ruim boven het PIRLS-schaalgemiddelde van 500 ligt. Toch zien we een daling in leesprestaties. In 2001 was onze gemiddelde score 554, in 2006 bedroeg de gemiddelde score 547: een significante daling. In 2011 bleef het niveau stabiel met een score van 546. Nederland is een van de weinige landen die sinds 2001 deze achteruitgang in scores laat zien. Alleen Bulgarije, Litouwen en Zweden vertonen ook een daling in scores. De prestaties van alle andere zogenoemde ‘trendlanden’ blijven gelijk of stijgen. Naast een lichte absolute daling, laat Nederland ook een daling in de ranking zien sinds 2001. Hoewel deze ranglijstpositie een wat vertekend beeld laat zien vanwege veranderingen in de deelnemende landen, zien we ook dat er meerdere landen zijn die ons in prestaties voorbij zijn gestreefd, zoals de Verenigde Staten, Denemarken, Hong Kong en Singapore. Een paar inhoudelijk interessante resultaten zijn verder: • er zijn geen significante verschillen tussen de toetsscores op verhalende teksten en informatieve teksten. De Nederlandse leerlingen beheersen beide tekstsoorten even goed; • de vier begripsprocessen uit het PIRLS-raamwerk zijn samengevoegd tot twee schalen: ‘Informatie opzoeken en conclusies trekken’ en ‘Informatie integreren en evalueren’. De Nederlandse leerlingen presteren het best op de eerste schaal. Deze basisvaardigheden lijken de leerlingen goed te beheersen. Op de schaal ‘Informatie integreren en evalueren’ wordt minder goed gepresteerd, hoewel de resultaten een (niet significante) verbetering laten zien ten opzichte van 2006 van één punt. Het proces ‘Informatie integreren en evalueren’ vraagt meer strategiegebruik en (lees)ervaring en is daarmee lastiger voor de leerlingen; • de trendvergelijking in Figuur 1 laat zien dat hoewel de Nederlandse meisjes in 2011 nog steeds significant

Uit latere ontdekkingen bleek dat Gideon Mantell het mis had over hoe de Iguanodon er uitzag. Maak de tabel compleet door de lege hokjes in te vullen.


beter presteren dan de jongens, ze significant slechter zijn gaan presteren ten opzichte van de meisjes die aan PIRLS-2001 deelnamen. Het verschil tussen de gemiddelde scores van de meisjes en de jongens in 2011 is 7 punten, terwijl dat in 2001 nog 15 punten was. Er is sprake van nivellering van de prestaties van meisjes en van jongens in het afgelopen decennium.

Hoe de Iguanodon er uitzag volgens Gideon Mantell

Niveau: Hoog Tekst: Vlieg, adelaar, vlieg Leesdoel: Lezen voor ontspanning, om ervaring op te doen Begripsproces: Onderzoeken en evalueren van de inhoud en vormkenmerken van een tekst Uitwerking: Betekenis van een gebeurtenis evalueren

Hoe de Iguanodon er uitzag volgens wetenschappers van nu

De Iguanodon liep op vier poten De Iguanodon had een stekel op zijn duim. De Iguanodon was 30 meter lang

Figuur 1. Trends in gemiddelde scores van meisjes en jongens op de leestoets, PIRLS-2011 (ontleend aan Mullis et al., 2012) Excellente leerlingen verdienen aandacht De toetsprestaties van de Nederlandse leerlingen liggen dicht bij elkaar: de verschillen tussen de hoogst en laagst scorende leerlingen zijn relatief klein. Om te onderzoeken hoeveel procent van de leerlingen in een land een bepaalde leesstandaard haalt, zijn vier referentiepunten (benchmarks) ontwikkeld binnen het PIRLS-onderzoek. Bij elk referentiepunt horen bepaalde leesvaardigheden en diverse opgaven uit de toets. Wanneer leerlingen die opgaven goed beantwoorden, laten ze zien dat ze een bepaald referentiepunt halen, en daarmee ook dat ze over bepaalde vaardigheden beschikken. PIRLS berekent vier zogenoemde referentiepunten: • geavanceerd niveau: Leerlingen baseren zich op de gehele tekst (625);

Niveau: Geavanceerd Tekst: Het mysterie van de reuzentand Leesdoel: Lezen om informatie te verzamelen en te gebruiken Begripsproces: Interpreteren en integreren van ideeën en informatie Uitwerking: Integreren van tekstuele en visuele informatie om tot contrasten te komen

Waarom was de opkomende zon belangrijk voor het verhaal? A De zon wekte het instinct van de adelaar om te vliegen B De zon heerste over de hemel C De zon verwarmde de veren van de adelaar D De zon verlichtte de bergpaden



Maar liefst alle Nederlandse leerlingen bereiken het laagste referentiepunt; geen enkel ander land behaalt dit resultaat. Daartegenover staat dat slechts 7% van de Nederlandse leerlingen het geavanceerde niveau bereikt. Nederland blijft hier achter in vergelijking met de best presterende landen. Terwijl de zwakst presterende groep Nederlandse leerlingen in internationaal perspectief dus uitstekend presteert, blijft de groep best presterende leerlingen achter op de internationale top. Daarnaast is het percentage Nederlandse leerlingen dat de twee hoogste niveaus haalt significant afgenomen sinds 2001. De achteruitgang van de leesvaardigheidsprestaties van de Nederlandse leerlingen in de afgelopen tien jaar kunnen we toeschrijven aan een verkleining van de groep excellente lezers. In een gemiddelde groep in de bovenbouw zit doorgaans wel degelijk een groepje van dergelijke potentieel excellente lezers. Het begrip ‘excellent’ is in deze context namelijk breder bedoeld dan (hoog) 

PIRLS- EN TIMSS - 2011  Verdeling van de scores voor lezen per land, PIRLS-2011 

                                             

                                             

                                             

                 

 


Ontwikkeling

begaafd. Het gaat om stabiel presterende, talentvolle lezers; de leerlingen die telkens in de groep ‘A’ vallen bij begrijpend leestoetsen. We lijken in 2011 nog (te) weinig te investeren in talentvolle leerlingen, terwijl zo’n inhoudelijke uitdagingsslag in lijn is met de doelstellingen rond Opbrengstgericht Werken (OGW). Een leerkracht kan deze leerlingen bijvoorbeeld bij projecten of thema’s meer uitdagen om hun leestalent in te zetten voor kennisdeling met de hele groep. Daarmee komen differentiatiemogelijheden en doelstellingen ‘aan de bovenkant’ in beeld, in een betekenisvolle context. Nieuw in 2016: ePirls PIRLS-2016 kan in kaart brengen hoe de ontwikkeling van de leesvaardigheidprestaties van de Nederlandse leerlingen in internationaal perspectief verder verloopt, en of de door het Ministerie van OCW genomen initiatieven op dit gebied vruchten afwerpen. Daarnaast wordt PIRLS-2016 uitgebreid met ePIRLS: een aanvullend project waarbij de nadruk ligt op online lezen. Leerlingen zoeken steeds vaker informatie op het Internet en de computer heeft de afgelopen jaren een vaste plaats gekregen in de klas. Daardoor vormt het lezen op de computer, het lezen van websites, een belangrijk deel van de leeservaringen van leerlingen. Dit online lezen vergt andere vaardigheden en strategieën dan nodig bij het lezen van ‘traditioneel’ drukwerk. Door het authentieke doel van online lezen voor school bij het PIRLS-raamwerk te betrekken verbetert de PIRLS beoordeling van informatief lezen. Het raamwerk krijgt een nog te ontwikkelen uitbreiding met vier authentieke, online te lezen teksten. Hierbij toetst PIRLS het vermogen van de leerlingen om het internet te gebruiken om te lezen en om te leren. Het Ministerie van OCW heeft aangegeven te zullen deelnemen aan PIRLS-2016, het is nog onduidelijk of Nederland ook zal deelnemen aan ePIRLS.

Bibliografie Meelissen, M.R.M., Netten, A., Drent, M., Punter, R.A., Droop, M., Verhoeven, L. (2012). PIRLS- en TIMSS-2011. Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Drucker, K. T. (2012). PIRLS 2011 international results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V.S., Martin, M. O, Kennedy, A., Trong, K. & Sainsbury, M. (2009). PIRLS 2011 Assessment Framework. Boston: TIMSS and

Anne Looijenga

Mededelingen centrum voor ontwikkeling Voorlichting Masters en post-hbo-opleidingen 2013/2014 18 april en 6 juni (19.00-21.00 uur) U bent van harte welkom om zich te laten informeren over de verschillende master- en post-hbo-opleidingen voor leraren en schoolleiders.

Schoolleidersopleidingen 2013/2014 In september 2013 start de KPZ weer met diverse schoolleidersopleidingen. Naast de Master Leadership in Education (MLE) zullen de opleidingen middenmanagement, basisbekwaam en vakbekwaam starten vanuit de schoolleidersopleiding Magistrum. Voor de MLE is de lerarenbeurs beschikbaar, maar deze moet dan voor 1 juni 2013 aangevraagd worden. De verwachting is dat er vanaf 2015 een toenemend tekort zal zijn aan schoolleiders. Voor leraren die zich oriënteren op een leidinggevende functie organiseren wij in het voorjaar een training Oriëntatie op Leiderschap.

Master Special Education Needs In samenwerking met het Seminarium voor Orthopedagogiek start de KPZ per 1 september 2013 de Master SEN in de voltijdvariant. Als gevolg van de huidige arbeidsmarkt zijn de huidige mogelijkheden voor startende leraren van de KPZ aan het afnemen. Door in de voltijdvariant door te studeren in combinatie met een stageplaats of vervanging ontstaan er voor deze startende leraren weer meer mogelijkheden. Naast de voltijdvariant start het Seminarium ook met diverse deeltijdgroepen.

Nieuwe post-hbo-opleidingen in 2013/2014 In september 2013 start de KPZ met een drietal nieuwe post-hbo-opleidingen. Hierbij gaat het om de opleidingen Digi-coach en de NOVO-opleiding. De opleidingen Digicoach start in samenwerking met Avans Hogeschool en is gericht op ICT-coördinatoren of leraren die zich verder willen verdiepen in het gebruik en de mogelijkheden van ICT binnen de basisschool. De NOVO-opleiding tot procesconsultant wordt uitgevoerd in samenwerking met Stichting NOVO. Naast deze opleidingen is de KPZ op dit moment de opleidingen Kunst en Cultuur (in samenwerking met ArtEZ, Hogeschool voor de kunsten) en Wetenschap, Techniek en Excellentie (in samenwerking met Avans Hogeschool) aan het voorbereiden. Deze opleidingen zullen in januari 2014 beginnen.

Start Daltonopleidingen in verschillende regio’s De KPZ start in de diverse regio’s met de daltonopleidingen voor leraren, coördinatoren, schoolleiders en pedagogisch medewerkers. De actuele planning staat op www.wenkedaltonkpz.nl. In de regio Zwolle starten in het najaar de opleidingen voor leraren en coördinatoren.

PIRLS International Study Center Lynch School of Education, 

Boston College.



Ontwikkeling


ICT-bekwaamheden voor studenten en leraren ICT en nieuwe media zijn niet meer weg te denken uit onze samenleving en uit het onderwijs. Ze bieden vele mogelijkheden om het onderwijs te verrijken, leerlingen te motiveren, leerprestaties te verbeteren en het leerproces effectiever vorm te geven. Het inzetten van ICT en nieuwe media kan tijd besparen, leiden tot betere differentiatie en gerichtere instructie, tot transparantie in de leervorderingen en leiden tot betere sturing van het onderwijs. Ook bieden deze middelen vele mogelijkheden om professioneler te werken. Maar de vraag is: welke kennis- en vaardigheden op deze terreinen dragen nu het meeste bij en hoe kunnen we die bevorderen?

De KPZ heeft een bewuste keuze gemaakt om ICT- en nieuwe mediavaardigheden duidelijk te positioneren en te integreren in de opleiding voor de studenten. De KPZ wil leraren met een ‘plus’ opleiden met het vermogen om onderwijs van morgen vorm te geven. Wij leiden bekwame leraren op die een visie hebben op effectief en ethisch verantwoord gebruik van ICT en nieuwe media. Zij kunnen leerlingen begeleiden bij het adequaat gebruik van ICT en nieuwe media en het maken van passende keuzes. We willen vooral nieuwsgierige leraren voor de klas die openstaan voor technologische ontwikkelingen, zelfs als ze deze ontwikkelingen nog niet

geheel kunnen overzien. ICT en nieuwe media kunnen studenten en leraren ondersteunen in de verschillende facetten van hun beroep. Afzonderlijke kennis van ICT, didactiek en vakinhoud zal in de toekomst niet meer voldoende zijn, maar moet geïntegreerd worden. De KPZ sluit in haar visie aan bij de drie facetten van ICTbekwaamheid zoals die beschreven zijn door Kennisnet (ICT-bekwaamheid van leraren 2012), namelijk: • pedagogisch-didactisch handelen (instructie, adaptief en differentiëren, multimediaal lesmateriaal, presenteren, laten leren, onderzoekend leren/computersimulaties, zelfstandig leren leren, digitaal portfolio, digitaal oefenen en toetsen); • werken binnen de schoolcontext (werken met leerlingvolgsystemen, digitaal portfolio, communicatie met leerlingen en ouders); • professionele ontwikkeling van studenten, docenten en het werkveld (ICT-vaardigheden, professionele attitude, ethiek en mediawijsheid, mediapedagogiek en –didactiek, digitaal samenwerken en –begeleiden). Deze bekwaamheidseisen zijn niet alleen geïntegreerd binnen de opleiding, maar zijn ook bepalend geweest voor de ontwikkeling van een nieuw kennislandschap binnen de KPZ. Dit kennislandschap met al haar mogelijkheden is op 18 januari jl. feestelijk geopend door de Finse onderwijsvernieuwer dr. Pasi Sahlberg, auteur van het wereldberoemde boek Finnish Lessons. Verbinding tussen theorie en praktijk, opleiding en werkveld De KPZ is in samenwerking met scholen en leraren verschillende projecten op het gebied van ICT en nieuwe media gestart. Dit heeft geresulteerd in een stimuleringsproject in samenwerking met Kennisnet. Ook bieden wij ondersteuning bij de professionalisering van leraren in het werkveld door het organiseren van een nieuw posthbo-opleiding in het najaar van 2013. In drie korte artikelen gaan wij in op actuele ontwikkelingen: • opening van het kennislandschap en de ontwikkeling van ‘De Horizon’; • adaptief en effectief werken met tablets in de klas; • nieuwe post-hbo-opleiding Digicoach.




Ontwikkeling


Opening Nieuw Kennislandschap op de KPZ Onder het ‘kennislandschap’ verstaan we alle media, diensten en faciliteiten die een student, docent of relatie kan gebruiken bij leren, kennisontwikkeling en kennisoverdracht. Het kennislandschap faciliteert de wisselwerking tussen opleiding, onderzoek en praktijk en is helemaal geënt op het vernieuwde pabo curriculum van de KPZ.

De inrichting van de verschillende gebieden binnen het kennislandschap biedt een rijke variatie aan leer- en hulpmiddelen en relevante (digitale) bronnen en databanken. Je vindt er zowel traditionele boeken en leermiddelen, maar ook een inspirerende digitale leeromgeving en voorbeelden van de actuele toepassingen van nieuwe technologie in het basisonderwijs. Feestelijke opening van het kennislandschap Nadat de visie en het concept van het kennislandschap door de voorzitter van het College van Bestuur, Jan Heijmans, was verwoord werd de officiële opening voltrokken door professor dr. Pasi Sahlberg. Hij gaf de KPZ mee om vooral te blijven investeren in de professionaliteit van leraren en hen toe te rusten met nieuwe inzichten in het gebruik van ICT & nieuwe media. Na de officiële opening was het woord aan twee studenten van de KPZ. Timon Koster sprak namens de studenten zijn verwachtingen uit over het gebruik van het kennislandschap. De eerste ervaringen zijn motiverend en 24 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013


MEDEDELING


competenties pedagogisch-didactisch handelen, werken in de schoolcontext en de professionele ontwikkeling. Binnen het landschap kan gebruik gemaakt worden van de modernste digitale schoolborden en touchscreens. Via o.a. ‘Gynzy’ kan iedereen kennismaken met de nieuwste presentatie- en instructietoepassingen. In de schatkamers kunnen studenten en bezoekers ervaren wat moderne digitale methoden te bieden hebben. In de virtuele school zijn methoden als Taalzee, Rekentuin, Groove.me en Exova in te zien. Deze methoden bieden toepassingen voor differentiatie en zelfstandig leren. De bijbehorende digitale portfolio’s geven direct inzicht in de voortgang van leerlingen. De nieuwe generatie digitale methoden ondersteunt leraren ‘real time’ bij het lesgeven en stellen hen in staat om direct daar bij te sturen waar dat nodig is, individueel en klassikaal.

inspirerend, veel mogelijkheden om elkaar te ontmoeten, samen te leren en nieuwe inzichten op te doen. De mogelijkheden om te werken met nieuwe middelen en actuele toepassingen spreekt studenten aan. Ook zijn studenten tevreden over de uitstraling, de duidelijkheid en transparante inrichting van de mediatheek en de studentenfaciliteiten rond de servicebalie. Daarna was het de beurt aan Matthias Dul: een gedreven student met een uitgesproken visie en ambitie op het thema duurzaamheid. Hij wil het thema onder de aandacht blijven brengen van studenten en medewerkers van de KPZ. Duurzaamheid heeft zeker ook de nodige aandacht gekregen tijdens de nieuwbouw. Niet alleen in het beheersen van het energieverbruik, maar ook nieuwe ICT-oplossingen, zorgen voor een reductie van de hoeveelheid papier. We vinden het belangrijk dat studenten zich laten horen en hun visie geven op de toekomst. Wat biedt het kennislandschap voor studenten en het werkveld? Na de opening kon iedereen ervaren wat het kennislandschap biedt aan mogelijkheden. Deze mogelijkheden sluiten nauw aan bij de drie 26 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

Naast alle moderne toepassingen biedt het kennislandschap ook een actuele collectie met boeken, tijdschriften en methoden, die direct aansluit bij de kennisbasis van de diverse vak- en vormingsgebieden van de pabo. In de schatkamers zijn opstellingen te bewonderen van projecten als Theole, het KPZ opleidingsprogramma in het kader van ontwikkelingssamenwerking voor leraren in Nepal, een prachtige demonstratietafel over het heelal en aandacht voor het project De Bibliotheek op School, door de Overijsselse Bibliotheek. De meeste belangstelling ging op de openingsdag uit naar de demonstraties op ‘De Horizon’. Hier kon men kennismaken maken een 3D-printer, de Bebots, Lego Mindstorms, de virtuele school in ‘De Klas.Nu’ en een simulatieomgeving van Parnasys. Ook kon men zelf deelnemen aan het project ‘Adaptief en effectief werken met tablets in de klas’. Al met al een geslaagde opening van het KPZ Kennislandschap. Was u niet in de gelegenheid om de opening bij te wonen, kom gerust eens kijken en informeer bij de medewerkers van de mediatheek naar de mogelijkheden. Voor partnerscholen hebben we het ‘KPZ Partnerprogramma’ opgezet. Wilt u met uw team een dagdeel komen werken in ons kennislandschap, wilt u voorlichting over een vak- vormingsgebied of over nieuwe technologie, wilt u een demonstratie of een stevige studiedag of dynamische directiedag, informeer naar de mogelijkheden bij [email protected]

10% á 15% van de kinderen in het basisonderwijs wordt gepest

Ontwikkeling

4% van de kinderen zegt meer keren per week gepest te worden

pesten komt van de apen

pesten aanpakken door apen te kijken Pesten wordt onderschat! De laatste maanden heeft het verhaal van een aantal slachtoffers van pesten het nieuws gehaald. Duidelijk wordt dat pesten en het sociale gedrag dat daarbij hoort, onderwerp van gesprek is in het onderwijs. Wat doe jij aan pesten in je groep of als leidinggevende? Bioloog Patrick van Veen, auteur van het boek ‘Pestkop Apenkop’, is een expert op het gebied van sociale relaties. Gedrag zien en begrijpen en vervolgens iets met die wijsheid doen is een van de basisvaardigheden die Patrick bij meer professionals zou willen zien. Patrick weet als geen ander parallellen te trekken tussen de apen- en de mensenwereld. Het gaat over macht en imponeren, groepsdruk en samenwerking, communicatie en uiterlijk vertoon.

Donderdag 4 april 2013 Ontmoeting met Patrick van Veen 16.00-20.00 uur € 50,- p.p. inclusief maaltijd, 6de teamlid gratis! KPZ studenten € 12,50

www.kpz.nl Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 27


Ontwikkeling


KPZ en Kennisnet: Adaptief en effectief werken met tablets in de klas De KPZ heeft een subsidie van Kennisnet verworven voor een project rond het gebruik van tablets in de klas. In dit project onderzoeken studenten, leraren van verschillende basisscholen en docenten van de KPZ wat het gebruik van tablets in de klas aan mogelijkheden biedt, zowel qua tijdsbesparing, effectief leren als qua leerresultaten voor leerlingen. In het project werken de leerlingen op een tablet en kan de leraar of student de resultaten van de leerlingen op zijn eigen tablet volgen. Zo kan de leraar ‘live’ zien wie goed op weg is, welke leerling moeite heeft met de stof, wat de vorderingen zijn en welke antwoorden gegeven worden.

In het project wordt samengewerkt met Snappet.org. Deze organisatie heeft bestaande lesmethoden tot digitale verwerkingsstof omgewerkt. Alle leerlingen hebben een tablet waarop zij de oefenstof verwerken. De software, Snappet genoemd, omvat een leerlingapplicatie en een web-applicatie voor de leraar. De deelnemende scholen ontvangen per leerling een tablet waarop alleen de leerlingapplicatie (en verder niets) is geïnstalleerd. Leerlingen maken opdrachten op de tablet. Het antwoord wordt direct gecontroleerd door de applicatie, waarna de leerling kan kiezen om verder te gaan of een eventueel foutief antwoord te verbeteren. De voortgang is middels de leraar-applicatie ‘live’ te volgen. Zo heeft een leraar direct overzicht over de voortgang van de individuele leerlingen en zijn groep. 28 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

De applicatie biedt de leraar ook de mogelijkheid om na de lessen een analyse te maken van de voortgang om de instructie en het lesprogramma voor de volgende lessen effectief voor te bereiden. De leraar heeft geen nakijkwerk meer en kan zijn tijd besteden aan individuele begeleiding of aanvullende instructie. Deze ‘live’ weergave van voortgang en resultaten bieden volgens ons nieuwe en effectievere mogelijkheden om adaptief te onderwijzen en te begeleiden. De rol van de leraar verandert met de komst van dit soort applicaties radicaal. De KPZ is dan ook erg benieuwd wat het voor KPZ-studenten betekent als zij tijdens de reken- of taalles ‘live’ de voortgang en de niveauverschillen tussen de leerlingen kunnen zien. Gaan ze adaptiever onderwijzen? Kunnen ze daar eerder mee starten? Worden instructies

effectiever? Om dit te onderzoeken participeert het KPZ onderzoekscentrum in het project. In het project lopen zes studenten stage op verschillende scholen die werken met het programma Snappet. Tijdens de lessen taal en rekenen maken zij gebruik van de tablets. Gedurende het project zijn enkele ontmoetingsmomenten waarop de studenten samen met vakdocenten van de KPZ ervaringen uitwisselen en nieuwe mogelijkheden bespreken. Het project past binnen de extra impulsen die de KPZ wil geven aan de ontwikkeling van de ICT-vaardigheden en attitude van haar studenten. Aan het project doen de volgende scholen mee: • De Rietendakschool, Apeldoorn www.rietendakschool.nl • Dalton Sterrenschool De Vliegenier, Apeldoorn www.obsdevliegenier.nl • Jenplanschool De Mheen, Apeldoorn www.demheen.nl • Daltonschool De Lichtwachter, Kraggenburg www.lichtwachter.nl • De Wingerd, Zwolle www.de-wingerd.nl De voortgang en resultaten van het project worden gepubliceerd via www.kennisnet.nl. Er worden ook filmopnames gemaakt. De resultaten van het project zullen ook worden gepubliceerd in Veerkracht. Ook benieuwd naar de mogelijkheden van deze nieuwe generatie onderwijsapplicaties, neem contact op met [email protected]. Start nieuwe post-hbo-opleiding Digicoach De KPZ wil niet alleen een impuls geven aan het ontwikkelen van ICT en mediabekwaamheid van studenten,

maar ook aan basisscholen en leraren in het werkveld. Vanaf september 2013 biedt de KPZ voor leraren een nieuwe, post-hbo geregistreerde, opleiding aan, namelijk de opleiding tot ’digicoach’. Deze opleiding is in samenwerking met Avans Hogeschool ontwikkeld. Post-hbo-opleiding Digicoach De opleiding bestaat naast vijftien bijeenkomsten ook uit intervisiegesprekken en opdrachten voor werkplekleren. In de opleiding is aandacht voor: - de wijze waarop de cursist de noodzakelijke vaardigheden voor een ‘digicoach’ ontwikkelt; - de relatie tussen ICT, de visie van de school en het schoolconcept; - de relatie met leerprocessen en de rol die ICT en nieuwe media daarbij kunnen spelen; - het ontwikkelen van vaardigheden in het ondersteunen en coachen van teamleden in het gebruik van ICT en nieuwe media binnen leerprocessen van leerlingen in de klas. In de praktijk zal het zo zijn dat kleine veranderingen binnen de school het best op een projectmatige wijze kunnen worden aangepakt. Tijdens de opleiding zal een specifiek traject opgezet en begeleid worden via werkplekleren. De digicoach hoeft zelf geen veranderaar te zijn, maar hij zal wel op de hoogte moeten zijn van innovatie- en veranderingsprocessen en van de factoren die daarbij een belangrijke rol spelen. Doelgroep De opleiding is gericht op ICT-coördinatoren of leraren die in hun team de kar willen trekken ten aanzien van de daadwerkelijke implementatie van ICT-gebruik in de klas. Er zijn vijftien bijeenkomsten van drie uur met een totale studiebelasting van 200 uur. Naast deze bijeenkomsten vindt er op locatie begeleiding plaats door de opleidingsdocent. De opleiding zal starten in september 2013 op de Katholieke Pabo Zwolle. Na het met een voldoende resultaat afsluiten van de opleiding wordt het post-hbocertificaat uitgereikt. De post-hbo-opleiding Digicoach is een geregistreerde post-hbo-opleiding bij de Stichting Post-Initiële Opleidingen (CPION). Meer informatie en inschrijven Voor meer informatie kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling. T 038 – 4257620 E [email protected] W www.kpz.nl



Ontwikkeling

Quendi Bouma en Willem Hans Elbrecht

Sterk van school Twee leraren van de bovenbouw van obs De Werkschuit hebben een weerbaarheidstraining opgezet. In Veerkracht vertellen ze hun ervaringen.

‘Sterk van school’, dat is ons motto als bovenbouwleraren van obs De Werkschuit. Natuurlijk willen we dat de leerlingen de lesstof eigen hebben gemaakt voordat ze naar het VO gaan maar ook dat ze zich verantwoordelijk voelen, eigen keuzes kunnen en durven maken en trots op zichzelf zijn. Kinderen sterker maken van binnen en van buiten. Dan zijn ze op hun best en kom je tot goede resultaten! Wij zien kansen voor leerlingen om dit te bereiken en daarvoor hebben wij een drieledige aanpak: • weerbaarheids- en persoonlijkheidstraining; • in de klas; • samen. Weerbaarheids- en persoonlijkheidstraining Wij hebben ons intensief laten scholen door Richard Normann van Energy Motion tot weerbaarheidstrainers. Wij geven een sociale competentietraining die zich bedient van een psychofysieke didactiek. Middels fysieke oefeningen worden thema’s aangepakt en verbonden met communicatieve vaardigheden. Thema’s die aan de orde komen zijn o.a. contact maken en lichaamstaal, luisteren naar je gevoel, jouw rol in de groep, je eigen veiligheid en geheimen, bang zijn we allemaal (wel eens) en kindermishandeling.


De training wordt in een jongens- en meisjesgroep gegeven. De jongens krijgen les van Willem Hans, de meiden van Quendi. De groepen kunnen we hierdoor klein houden en de kinderen voelen zich zichtbaar veilig. Door mentale en fysieke kracht te bundelen en aan het eind van de lessen onder andere letterlijk een plankje door te slaan, ervaren de leerlingen daadwerkelijk hoe het is om sterk van binnen en van buiten te zijn. Een hoogtepunt in de training! De training eindigt met een examenles waar ook de ouders aanwezig mogen zijn.

Sterk van school In 12 lessen van een uur die op de basisschool worden gegeven worden kinderen sterker gemaakt, van binnen en van buiten. Jongens en meiden krijgen apart les. Leerlingen krijgen na iedere les huiswerk. De laatste les is een open examenles. Na afloop krijgen de leerlingen een diploma.

In de klas De vaardigheden die de leerlingen in de training hebben geleerd nemen we mee in de klas. Zo helpen we bijvoorbeeld leerlingen stevig te staan in lastige situaties, wijzen we ze op de kracht en rust die ze nodig hebben bij bijvoorbeeld het maken van een toets, het oplossen van een ruzie of het presenteren van een werkstuk. Maar de klassensituatie biedt nog zoveel meer mogelijkheden om weerbaarder en zelfstandiger te worden. Zo hebben bijvoorbeeld de leerlingen in de klas geen vaste tafel. Ze kiezen bij binnenkomst die plek die op dat moment volgens hen de beste is. Dit kan zijn alleen of samen met twee, drie of meer leerlingen. Ze moeten hierover dus nadenken: wat is voor mij verstandig? Ook de keuze bij wie ze gaan zitten, is belangrijk. Kies ik een vriendje of iemand die me goed kan helpen? En als het niet bevalt, omdat de leerling bijvoorbeeld vindt dat hij te veel wordt afgeleid, dan kan hij alsnog een andere plek kiezen. We proberen leerlingen zich bewust te laten worden van het feit dat ze gedurende de dag nog meer keuzes hebben en maken. Hoe pak ik mijn zelfstandige werk aan, vraag ik om hulp of los ik het zelf op? Over het maken van deze keuzes gaan we met de leerlingen in gesprek. Waarom heb je deze keuze gemaakt, heeft het

opgeleverd wat je had verwacht, hoe heb je dat ervaren, wat kies je de volgende keer? We praten met leerlingen vanuit het hartgevoel: ik wil jou kennen, ik ben geïnteresseerd in jou, ik zie je en ik hoor je. In deze gesprekken durven leerlingen opvallend eerlijk te zijn. Zo leren leerlingen na te denken over eigen gedrag en handelen. Door deze reflectie vergroten leerlingen hun zelfkennis en zelfvertrouwen; dit maakt ze sterk! We geven leerlingen de vrijheid en het vertrouwen en verwachten daar zelfstandigheid en verantwoordelijkheid voor terug. Samen Een school bestaat niet uit allemaal op zichzelf staande klassen. Maar alle leerlingen, het team en de ouders vormen en maken samen een school. Het is fijn dat bij ons op school de deuren open staan en collega’s welkom zijn bij elkaar. Samen alle leerlingen helpen door met ze in gesprek te gaan. Daarvoor is het nodig dat iedereen dezelfde taal spreekt. Om dit te bereiken laten we ook het team oefeningen ervaren uit de weerbaarheid- en persoonlijkheidstraining.

Sterk van school Is een drieledige aanpak om via zelfbeheersing en zelfreflectie leerlingen zelfkennis en zelfvertrouwen te laten krijgen; dit maakt kinderen sterk. Sterk om een volgende stap te maken zoals de stap naar de middelbare school. Dit leidt weer tot zelfverwezenlijking en zelfontplooiing waardoor de mogelijkheid tot het behalen van goede schoolresultaten ook weer groter wordt! En dat in deze tijd van resultaatgericht werken!



Ontwikkeling

Louis Peeters

O ja, en dan nu de beloofde samenhang! Stel je eens voor dat de KPZ bij bovenstaand traject een rol gaat spelen. De rol van aannemer om dit aanbod mogelijk te maken. Naast het deel dat gericht is op vitaliteit, op geestelijk en lichamelijk gezond blijven, ook een inhoudelijk deel waarbij mensen in korte tijd worden bijgepraat over nieuwe didactische en onderwijskundige inzichten. Stel je eens voor dat de personeelsleden die deze week (of meerdere losse dagen) volgen, in hun groep vervangen worden door pas afgestudeerden van de KPZ die geen baan hebben kunnen vinden, maar op deze wijze, langdurig en op meerdere scholen, ervaring kunnen opdoen.

Levensfasegericht personeelsbeleid Heeft u ook wel eens van die heldere momenten, waarbij alles met alles op een bijzondere wijze samenhangt, zonder dat u alcohol of geestverruimende middelen hebt genuttigd? Wat hebben leeftijdsbewust personeelsbeleid, ziekteverzuim, nascholing van personeel en werkgelegenheid voor startende leraren met elkaar te maken? Wellicht heel wat. Denkt u even mee?

Goed onderwijs staat of valt met goede, gezonde en betrokken mensen voor de klas. Dat is geen vanzelfsprekendheid. Is onderwijs een sector waar je veertig jaar gemotiveerd en met grote tevredenheid kunt werken? Juist in het onderwijs is het belangrijk dat enthousiaste mensen voor de klas laten merken dat leren leuk is, omdat ze zelf nog steeds leren. Zoals het er naar uit ziet, mogen wij steeds langer doorwerken. Willen en kunnen wij dat ook? Daarbij is het belangrijk dat je je bewust bent van je leeftijd en de levensfase waarin je je bevindt en het effect daarvan op je professionele handelen. Leeftijdsbewust personeelsbeleid, of wellicht beter: levensfasegericht personeelsbeleid. Als we een analyse maken van mensen die kortdurend of langdurend uitvallen in het onderwijs, blijkt dat er categorieën, levensfasen, te onderscheiden zijn die kennelijk meer risico opleveren dan andere. Via preventieve interventies zou een deel van dit ziekteverzuim bestreden kunnen worden, in plaats van wachten tot iemand in het arbo-circuit terecht gekomen is. In mijn werk als bestuurder van een grote onderwijsorganisatie zag ik steeds mensen uit dezelfde levensfasen met dezelfde soort klachten uitvallen. Die kregen dan allemaal een individueel traject aangeboden. 32 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

Dat kan toch ook anders! Bij levensfasegericht personeelsbeleid ligt de nadruk op preventie, bij vroegtijdig signaleren en bewustwording bij personeel en leidinggevenden. Bewustwording van de verschillende fasen die personeelsleden doorlopen in hun leven en in hun onderwijscarrière. Dat is op de eerste plaats de verantwoordelijkheid van de werknemer zelf, maar ook leidinggevenden en onderwijsorganisaties hebben hierin een rol te spelen. Naast generatiefasen (die uit gaan van leeftijd), zijn er ook loopbaanfasen te onderscheiden. Je kunt globaal denken aan: - de startende leraar (gevaar voor faalangst en overbelasting); - de leerkracht in het spitsuur van het leven (life-events, hoge verwachtingen en veel rollen); - de senior leraar (nieuwe oriëntatie, wat wil ik nog verder?). Wat betekent dat nu als we bovenstaande inzichten vertalen naar goed personeelsbeleid? Als we nu eens een cyclus opzetten waarbij personeelsleden eens in de zeven, acht jaar (een bekende termijn in relaties en werk) een aanbod krijgen voor bezinning en training rond de leeftijdsfase waarin men zich bevindt. Daarnaast zou dit gekoppeld kunnen worden aan opfrissen en bijspijkeren van kennis en vaardigheden. Eens in de zeven, acht jaar krijg je een niet-vrijblijvend aanbod voor een meerdaagse bijeenkomst (week of meerdere tweedaagse), waarbij je los kunt komen van werk en school en waar je met een groep collega’s van andere scholen wordt toegerust voor de volgende periode. Deze dagen dienen een mix te zijn van bezinning, inspiratie, scholing, ondersteuning, vitalisering en ontspanning. Er wordt gewerkt met homogene groepen uit de eigen levensfase, maar er zijn ontmoetingen met collega’s uit andere levensfasen. De inhoud van deze dagen kan bijvoorbeeld bestaan uit: - levensfasen, kenmerken en de invloed daarvan op keuzes;

Ja, ik zie daar achteraan een vinger; zegt u het maar! Inderdaad de financiering. Het is te verdedigen dat schoolbesturen op deze wijze kosten kunnen besparen op arbo en (vaak versnipperde) nascholing. Maar het blijft wel schuiven met bestaand geld. Er zou ‘nieuw’ geld gevonden worden in subsidies van bijvoorbeeld UWV en Vervangingsfonds. Ik weet dat de KPZ bezig is met het zgn. vierslag leren, om te voorkomen dat diverse jaargangen afgestudeerde leraren verloren gaan voor het onderwijs. Dat laatste is overigens een verantwoordelijkheid van ons allemaal.

“Mijn verzoek: denk mee. En mocht dit een richting zijn die draagvlak heeft, dan zullen we manmoedig de beren op de weg te lijf gaan. Ik wens u bijzonder veel lucide momenten toe.” Louis Peeters

- - - -

kijken naar eigen geschiedenis en grondpatronen (autobiografie). Waar sta je nu? Wat heb je allemaal al bereikt? Hoe zie je jezelf over zeven, acht jaar? kernkwaliteiten: herkennen van eigen kracht, valkuilen passies, drijfveren en werkstijlen; waarden in werk en loopbaandoelen, balans tussen werk en privé; levensgeluk en geluk in je werk; plan van aanpak: wat kan ik zelf regelen? Waar heb ik hulp bij nodig? Tips en trucs.

Mocht het bovenstaande uw nieuwsgierigheid hebben geprikkeld of uw belangstelling hebben gewekt en wilt u meer informatie over de mogelijkheden voor Levensfasegericht personeelsbeleid, dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling van Katholieke Pabo Zwolle. e-mail: [email protected] Wij maken graag een afspraak voor een oriënterend gesprek.



Thérèse de Leeuw-Schellekens

Coachen voor en door directeuren Verbinding van drie besturen “Geweldig spannend en uitdagend om een startende directeur te coachen!” “Ik ben niet meer de jongste en zie het coachen van startende leidinggevenden als een volgende stap in mijn loopbaan.” “Gelukkig ben ik niet de enige die worstelt met het stellen van de juiste vragen!” Zo maar wat opmerkingen die ik hoorde tijdens de cursus ‘Coachen voor en door directeuren’. Dit is een cursus waar directeuren van drie verschillende besturen aan deelnemen. Deze besturen zijn met elkaar de verbinding aangegaan om samen directeuren op te leiden tot coaches. Het doel is om een pool van ervaren directeuren te hebben die tevens de rol van coach kunnen vervullen. Zo ontstaat er een systematiek om een startende directeur van een stichting te laten coachen door een schoolleider van een andere stichting. Een mooie win-win constructie! De werkwijze is daarbij als volgt: • iedere deelnemer (ervaren directeur) coacht een startende directeur uit een ander bestuur; • er vindt een gezamenlijke scholing plaats, waarbij de deelnemers de ‘tools’ krijgen aangereikt om te leren coachen en de gelegenheid krijgen om te oefenen met elkaar; • er wordt een dropbox toolkit met passende instrumenten, literatuur, achtergrondinformatie etc. ingericht waaruit de deelnemers kunnen putten; • tussen de scholingsbijeenkomsten in komen intervisie34 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013

Ontwikkeling

groepen bij elkaar voor begeleide intervisie en worden de casussen uit de praktijk voorgelegd en besproken; • er wordt op verschillende manieren een beroep gedaan op de leerstijlen door deze zelf te laten ervaren. Zo wordt er bv. ook een dagdeel gewerkt met paarden in de workshop ‘Inzicht in Leidinggeven’; • er worden leerkringen gevormd die na afloop van de cursus een aantal keren per jaar bij elkaar komen om hun vaardigheden als coach op peil te houden; • er worden professionaliseringsactiviteiten georganiseerd, zodat de kwaliteit geborgd blijft. Het gaat hier om de verbinding op alle niveaus. De besturen gaan met elkaar de verbinding aan, doordat ieder bestuur een aantal ervaren directeuren laat deelnemen. Halverwege het traject vindt er een ontmoeting van de bestuurders met de opleidingsdocenten plaats voor een tussenevaluatie. Tijdens de cursus ontmoeten de directeuren elkaar, leren ze van en met elkaar. Ook na de cursus gaat dit door in de vorm van leerkringen. De deelnemers gaan als coach de verbinding aan met zichzelf en met de ander. Verbinding en coaching. Pas als je als coach in contact staat met jezelf kun je echt contact maken met de ander. Het zoeken en vinden van verbinding begint bij jezelf. Door letterlijk en figuurlijk stil te staan bij wie je bent en wat je werkelijk wilt, verkrijg je inzicht in je emoties, je patronen, voorkeuren en overtuigingen. Daar wordt in deze cursus ruim aandacht aan besteed. Tevens wordt er gewerkt aan het (verder) ontwikkelen van de coachingsvaardigheden zoals het vragen stellen, inlevingsvermogen, het vermogen om het zelfvertrouwen te versterken, positief controleren, geduld tonen als het niet direct lukt, de rust om een ander zijn fouten te gunnen. Op mijn vraag aan de cursisten naar de motivatie om deze cursus te volgen verschilden de antwoorden nogal van elkaar. Van “Ik wil leren hoe ik de goede vraag stel op het juiste moment” of “Ik ben toe aan een nieuwe uitdaging” tot “Wanneer de leeftijd en de energie een rol gaan spelen, zie ik voor mijzelf in de toekomst een functie als coach”. Ieder werkt vanuit een persoonlijke leervraag op eigen niveau aan persoonlijke doelen. Het traject wordt afgesloten met een presentatie en wanneer de deelnemer heeft voldaan aan de criteria ontvangt hij een certificaat. Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een cursus Coaching voor en door directeuren of wilt u meer informatie dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling tel. 038- 4257620 of mail ons [email protected]

2013/2014

Opleidingen en trainingen

Kijk voor meer informatie op WWW.KPZ.NL of neem contact op met het Centrum voor Ontwikkeling: [email protected] of 038-4257620

Het Centrum voor Ontwikkeling van Katholieke Pabo Zwolle verzorgt verschillende masters, post-hbo-opleidingen, trainingen en maatwerkopleidingsprogramma’s. Daarnaast begeleiden de docenten, trainers en procesbegeleiders schoolteams en besturen bij diverse projecten op het gebied van taal, rekenen & wiskunde en onderwijsvernieuwing en -verbetering. De volgende opleidingen en trainingen worden aangeboden Professionele masteropleidingen

Master Leren en Innoveren (mogelijk met lerarenbeurs) Master Special Educational Needs (i.s.m. Seminarium voor Orthopedagogiek) (mogelijk met lerarenbeurs)

Leiderschap

Master Leadership in Education (mogelijk met lerarenbeurs) Leiderschap I (middenmanagement) Leiderschap II (schoolleiders) Brede schooldirecteur Oriëntatie op leidinggeven

Post-hbo-opleidingen Taalcoördinator en -specialist Rekencoördinator en -specialist Coach Onderwijsvernieuwing (nieuw) Opbrengstgericht Werken (nieuw) Jenaplanonderwijs Bewegingsonderwijs Kunst en Cultuur (nieuw i.s.m. ArtEZ Hogeschool voor de kunsten) NOVO-opleiding (nieuw) DIgicoach Nieuwe Media Wetenschap en Techniek Daltononderwijs

NDV-certificaat leraar NDV-certificaat coördinator (nieuw) NDV-certificaat directeur (nieuw)

Trainingen

Kijken naar Kinderen voor leraren, schoolbegeleiders en opleiders (nieuw) Taal om de wereld De Geschiedenis Canon Brein Centraal Leren Identiteit, Godsdienst en Levensbeschouwing Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 35

p RTRET Janet van Wijk Woonplaats Emmen Geb.datum 14 maart 1963 Afgestudeerd 2001 in Zwolle Werkzaam Leraar groep 4 t/m 8 en IB’er op basisschool Het Talent in Emmen Loopbaan Gewerkt in de zorg (tot ik kinderen kreeg) 4-jarige deeltijdopleiding KPZ en Jenaplan-diploma Leraar 6/7/8 Jenaplanschool ‘De Regenboog’ Emmen Master SEN begeleiding en SVIB bij HU Zwolle

Nadat ik jaren in de zorg had gewerkt, ben ik gestopt met werken. Echter toen de jongste van mijn vier kinderen naar de basisschool ging, begon het weer te kriebelen. Terug naar de zorg of totaal iets anders. De ontwikkeling van mensen/kinderen vond ik reuze interessant. Zo ben ik in 1997 gestart met de deeltijd pabo bij de KPZ. Wat ik me nog goed herinner was dat je zelf aan den lijve ondervond hoe het was om vaardigheden onder de knie te krijgen. Wat te denken van blokfluiten en het hangen in de ringen samen met andere dertigers en veertigers. Je krijgt door het opdoen van eigen ervaringen een goed beeld wat het is voor een kind om een prestatie te leveren. Wat het verschil maakt, op welke manier er les wordt gegeven en hoe er naar jou wordt geluisterd. Ik heb hele goede en warme herinneringen aan de KPZ. Daarbij was het belangrijk om de kwaliteit van het leraarschap uit en over te dragen. Na acht jaar voor de klas begon het opnieuw te kriebelen en ben ik aan de HU in Zwolle gestart met mijn tweejarige Master SEN Begeleiding en SVIB. Het was weer heerlijk om te leren en tijd te nemen voor verdere ontwikkeling. Maar het was wel zwaar naast een fulltime baan. Helemaal toen ik halverwege deze studie de kans kreeg om mee te werken aan het opstarten van een nieuwe basisschool met vernieuwende ideeën in een nieuwe wijk. Van het bestuur mochten we bedenken hoe de ideale school eruit zou zien. Prachtig om te doen! Helaas kwam de crisis. En behalve dat de huizenbouw stagneerde (dus minder snelle groei dan verwacht) werd er door het bestuur besloten om te korten op de voorwaarden die

nodig zijn voor deze manier van werken. Minder formatie betekent ook dat je sommige idealen moet laten varen. Maar nog steeds vind ik de idealen van onze school heel mooi. Wij werken nu met vakleerkrachten voor groep 4 t/m 8. De school kenmerkt zich o.a. door individuele coachingsgesprekken tussen kind en de vaste leerkracht. Wij werken met kleine instructielokalen, hooguit 15 kinderen en daarna zelfstandig werken op een groot leerplein. Bij de start van de school wilden we werken met fasen. Nu, vier jaar later, krijgt het meer vorm en zou ik het echt super vinden wanneer dit zich verder doorzet. Een fasenboekje voor leerkracht, kind en ouders waaruit blijkt hoe het kind zijn vaardigheden beheerst. En dan in de vorm van een portfolio; dat lijkt me geweldig. Verder werken we vanuit de meervoudige intelligenties en het gedachtegoed van Stephen Covey. Dit gedachtegoed heeft veel indruk op mij gemaakt. Het gaat uit van zeven eigenschappen die voor iedereen gelden: waar je ook geboren bent, met welke cultuur of religie je ook in aanraking komt. Op dit moment ben ik zelf erg bezig met eigenschap drie: belangrijke zaken eerst. Dat lijkt heel logisch maar keuzes maken wat ik belangrijk vind, vind ik knap ingewikkeld. Ik heb nu besloten om te werken tussen acht ‘s ochtends en zes uur ‘s avonds, vijf dagen per week. In die tijd werk ik hard. Maar daarna neem ik tijd voor de dingen die ik ook belangrijk vind. Ik wens iedereen veel plezier en balans toe in zijn het leven. Onder het motto: eb en vloed en eb en vloed, zoals het gaat zo is het goed.

Katholieke Pabo Zwolle Ten Oeverstraat 68

t

038 421 7425

8012 EW Zwolle

e

[email protected]

www.kpz.nl

Veer- racht. ict-bekwaamheden voor. Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

Recommend Documents