ZORG PRIMAIR VAKBLAD VOOR HET PRIMAIR EN SPECIAAL ONDERWIJS

ZorgPrimair1-OudeOpm 14-01-11 08:23 Pagina 1

ZORG PRIMAIR VAKBLAD VOOR HET PRIMAIR EN SPECIAAL ONDERWIJS

No. 1/2011

Zaakvakken Kinderuniversiteit Wereldoriëntatie in cluster 2 Verkeersbordenonderwijs Aardrijkskunde

Foto: Wetenschapsmuseum NEMO


PASSEND ONDERWIJS

De wereld verkennen

…. dat doe je niet in een klaslokaal. Dat doe je sowieso niet binnen! Wie wil weten wat er speelt in de wereld trekt er op uit! Ouders en grootouders weten dat maar al te goed. Zij gaan met hun kind of kleinkind de wereld verkennen door er mee te gaan wandelen of ermee te gaan fietsen. En altijd is er dan iets aan te wijzen en te vertellen. Er zijn weinig opvoeders die tegen een kind zeggen “Kijk maar eens lekker rond. Dan zul je de wereld verkennen.” Nee meestal is er dan een drukke conversatie tussen de twee. Het lijkt net of de opvoeder dan ook de wereld weer met nieuwe ogen gadeslaat. Op scholen proberen we vaak de buitenwereld na te bootsen. Dat kan bijvoorbeeld in een handenarbeidlokaal of in een gymzaal. In het voortgezet onderwijs zijn er vaklokalen om natuurkundeproefjes te doen. En dank zij het moderne digitale schoolbord is het heel handig om ‘de wereld’ binnen te halen. De zaakvakken doen een beroep op de verbeeldingskracht van het kind. Maar ook de leerkracht moet zich voorstellen hoe een bepaald onderwerp het beste begrepen kan worden. Hoeveel sluizen zouden er al niet gebouwd zijn in de handenarbeidles en hoeveel Middeleeuwse kastelen zouden er al niet gebouwd zijn op scholen? Samen rond een pannetje kijken hoe door verwarming water gaat koken…. Dit is een themanummer over de Zaakvakken. Een bezigheid waarmee je kinderen voorbereidt op de wereld waarin zij als het kan heel lang mogen leven.


De komende nummers van Zorg Primair Dit is een themanummer over Zaakvakken. Om in de sfeer te blijven kunnen we zeggen dat er een tsunami aan voorstellen is gekomen van mensen uit de praktijk om aan dit thema bij te dragen. Zoveel bruikbare en herkenbare artikelen dat we in het volgende nummer van Zorg Primair nog even doorgaan. Omdat we merken dat er telkens veel reacties komen van lezers van dit blad, geven we voortaan steeds een vooruitblik van de beoogde inhouden en thema’s. We gaan er immers van uit dat de deskundigen voor de klas staan… In de loop van dit jaar willen we aandacht besteden aan de volgende thema’s: De ideale leraar / Voor- en vroegschoolse Educatie / De startende leraar / Realistisch rekenen. Denk je een bijdrage te kunnen leveren? We plaatsen graag berichten uit de klas… Neem dan contact op met de redactiecoördinator (zie colofon op blz. 31)

INHOUD De wereld verkennen

pagina 2

Actueel, Jan van Balkom

pagina 4

Samen kijken naar de wereld, Teus Zandsteeg

pagina 6

De ambitieuze basisschool, Dick Westerbeek

pagina 10

Schoolse taal helder ....zaakvakken springlevend, Trees van der Hoogt

pagina 11

“Ze willen graag de wereld begrijpen”, Lucy Bleker

pagina 15

Praktische BOKABOX maakt verkeersles didactischer, Ghislaine Engelhardt-Werner

pagina 19

“Juf doen we weer de kaarten?”, Danielle Foekens

pagina 20

Bas Wijs: Opbrengstgerichte verkeersles

pagina 23

“Hoi aardrijkskunde!!”, Peter Fransen

pagina 24

Tijdschriften Kort, Theo Winnubst

pagina 26

Boeken, Thieu Dollevoet

pagina 29

Cartoon Beijers

pagina 32


Jan van Balkom

ACTUEEL

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

4

24 januari 2011: Handelingsgericht werken voor in het speciaal (basis)onderwijs (IB/AB) Activiteit van de Vereniging O&A verzorgd door drs. Noelle Pameijer. Vier dagdelen. Doelgroep: (S)BaO. Kosten € 250,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl 26 januari 2011: Woensdagacademie: Psycho-educatie bij ASS. Masterclass door drs. Jan Schrurs. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hogescholen) Aanmelden via www.woensdagacademie.nl 9 februari 2011: Woensdagacademie: Lezen is weer leuk! Masterclass door Marie-Jose de Ridder MA. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hogescholen) Aanmelden via www.woensdagacademie.nl 16 februari 2011: Kortdurende therapie en het Ericksoniaanse denken. Masterclass door Jeff Zeig. Kosten € 295,00. Locatie± Meeting Plaza Maarssen. Informatie/Aanmelden: [email protected] (Jacqueline van Dijk) 16 februari 2011: Woensdagacademie: Psycho-educatie bij ASS. Masterclass door drs. Jan Schrurs. Kosten € 75,00. Locatie: Utrecht (Domstad Hogeschool) Aanmelden via www.woensdagacademie.nl 17 februari 2011: Oplossingsgericht werken in het speciaal onderwijs. Activiteit van de Vereniging O&A verzorgd door drs. Jos Kienhuis. Een dagdeel. Kosten € 105,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl 2 maart 2011: Woensdagacademie: Het Jonge Kind. Masterclass door drs. Aleid Beets Kessens. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hogescholen) Aanmelden via www.woensdagacademie.nl 9 maart 2011: Woensdagacademie: Inspirerend leidinggeven aan innovatie. Masterclass door drs. Henk Tigchelaar. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hogescholen) Aanmelden via www.woensdagacademie.nl 16 maart 2011: Het Schots model. Over de tijdsbesteding van leidinggevenden in het onderwijs. Informatie/Aanmelden: [email protected] (Marianne Proost) Tel .010-2587722 16 maart 2011: Brein leren rekenen. Onderwijslezing 2011. Hoofdsprekers: Prof. Jelle Jolles en Dr. Makoto Yoshida. Kosten: gratis. Locatie: Windesheim te Zorg Primair no. 1 - 2011

Zwolle. Informatie/Aanmelden: [email protected] (Lucienne van de Velde) ● 30 maart 2011: Startconferentie Landelijke Beroepsgroep Gedragsspecialisten (LBgs). Lezing door Ben Furman over Oplossingsgerichte Therapie en Parent Skills. Kosten € 75,00. Locatie± Sportcafé De Camp, Woudenberg. Informatie en aanmelden: www.lbgs.nl

Het verhaal van de wetenschappelijke vooruitgang Het naslagwerk Wetenschap, de grote ontdekkingen is een indrukwekkend boek van ruim 500 pagina’s. Een keur aan onderwerpen van de ontdekking van het wiel tot de 21e eeuwse klimaatoplossingen komen aan de orde. Met de uitspraak van Marie Curie ‘Niets in het leven hoeft gevreesd te worden, het moet alleen begrepen worden’ worden grote en kleine lezers uitgenodigd verbaasd te raken over hetgeen er onder de noemer ‘wetenschap’ gedurende de menselijke ontwikkeling is gebeurd. Een tamelijk compleet naslagwerk. Aan de hand van prachtige illustraties en foto’s vindt men in dit boek: uitleg van belangrijke concepten, biografieën, uitvindingen, doorbraken, toepassingen in het dagelijks leven, verbanden …. Een naslagwerk waarin Winkler Prins zichzelf weer etaleert als een tastbare encyclo pedist. Waarschijnlijk ook allemaal te vinden, maar nu in een samenhangend geheel samengebracht. Een boekwerk dat vooral voor speurneuzen in de zaakvakken-disciplines een inspirerende bron van kennis zal zijn. (Wetenschap, de grote ontdekkingen. Onder hoofdredactie van Adam Hart-Davis. Prijs € 59,99. Een uitgave van Unieboek, Het Spectrum). Kinderuniversiteit De katholieke universiteit Leuven opende haar deuren voor leergierige kinderen. Er kwamen heel veel


ACTUEEL

vragen over wetenschap, geschiedenis, psychologie en veel meer. Heel erg sprak de jeugd aan hoe het zit met de kracht van de aarde. De volgende vragen kwamen naar voren: ‘Waarom mega-orkanen niet te stoppen zijn?’, ‘Waarom de aarde soms hevig beeft?’, ‘Waarom een tsunami zoveel schade aanricht?’, Waarom supervulkanen ooit weer zullen uitbarsten?’…. Een leerzaam boek over orkanen, aardbevingen, tsunami’s en vulkanen. In het spannende boek ‘Als de aarde haar spierballen laat rollen.’ leggen Geert Bouckaert en professor Manuel Sintubin uit hoe dat zit. (Als de aarde haar spierballen laat rollen. Prijs € 14,95. Een uitgave van Lannoo.) In Service Autisme 2011 Autisme is een levenslange stoornis, die in elke levensfase en op elk levensgebied weer anders tot uiting komt. Hierop is de visie Levensloopbegeleiding bij autisme ontwikkeld. Kern van deze visie is: laat je afwegingen in de behandeling en begeleiding vooral leiden door autisme te plaatsen in het kader van de levensloop. Levensloopbegeleiding houdt in dat jij als begeleider proactief ondersteuning biedt bij naderende veranderingen in de levensomstandigheden. Zo kun je escalatie van (gedrags)problemen voorkomen en maatschappelijke participatie bevorderen. De In Service Autisme 2011 heeft als thema Levensloopbegeleiding bij autisme. De tweedaagse In Service (studiedag) vindt plaats te Malle (B) op 30 en 31 maart 2011. Er zijn plenaire lezingen en er is een ruime keuze uit vele workshops. Tevens zal tijdens de In Service de Nederlandse vertaling van het boek van Olga Bogdashina worden gepresenteerd. Meer informatie [email protected] (Jan van Balkom).

de IJ-tunnel. Tien minuten lopen vanaf NS-station Amsterdam Centraal. In 2010 bezochten 500.000 bezoekers de wetenschappelijke omgeving, die zich vooral richt op jongeren en andere nieuwsgierige mensen. In februari 2011 wordt de tentoonstelling Iedereen Elektrisch! geopend. Een tentoonstelling over innovatie en duurzaamheid bij vervoer. Tijdens de zomer van 2011 is er de tentoonstelling Chemie aan Zee. De grote tentoonstellingszaal wordt dan omgebouwd tot strand. Voor meer informatie: www.e-nemo.nl

“Imagine there’s a future …” De 15e In Service Autisme heeft dit jaar als thema Levensloopbegeleiding bij autisme. De conferentie vindt plaats op 30 en 31 maart 2011 in het Provinciaal Vormingscentrum te Malle (B.). Hoofdsprekers zijn dr Jan-Pieter Teunisse en E. Veronica Bliss MA. Er is gedurende de beide conferentiedagen keuze uit een 20-tal workshops en presentaties. Omdat het een tweedaagse is (met mogelijkheid tot overnachting) en omdat men op woensdagavond kan deelnemen aan een gezamenlijk buffet is de In Service zeer geschikt voor uitwisseling en kennismaking voor ieder die te maken heeft met autisme. Informatie en aanmelden via www.fontys.nl/oso (doorklikken bij conferenties en studiedagen naar In Service).

Wetenschapsmuseum NEMO Een bezoek aan NEMO is een slim dagje uit. NEMO is te vinden in een groenkoperen gebouw bovenop 5


1

Wereldoriëntatie

Samen kijken naar de wereld

Teus Zandsteeg

In de media en vanuit de overheid wordt fors ingezet op taal en rekenen en dat is terecht. Maar hoe is het gesteld met de vakken die onder het domein ‘verkenning van je zelf en de wereld’ vallen? In veruit de meeste basisscholen staan de vakken natuur, aardrijkskunde, geschiedenis en techniek als apart vak op het rooster. Met het vak geschiedenis en aardrijkskunde wordt in de onderbouw vaak erg vrijblijvend omgegaan. Het vak techniek is op veel scholen nog steeds niet tot wasdom gekomen. Op de pabo van Windesheim zijn de vakdocenten van natuur, aardrijkskunde, techniek en geschiedenis op zoek gegaan naar een gemeenschappelijke visie waarin de wijze waarop een jong kind de wereld verkent centraal staat. De uitkomst van deze exercitie biedt studenten maar ook leerkrachten handvatten om lessen wereldoriëntatie te creëren die recht doen aan de onderzoekende houding die een kind van nature heeft.

Terug naar de basis: de behoefte van een kind Het huidige aanbod van methoden maakt onderscheid tussen aardrijkskunde, geschiedenis en natuur&techniek. Dat is te begrijpen want in het voortgezet onderwijs wordt die indeling ook gehanteerd en uiteindelijk zal een student in het mbo, hbo of universiteit zich verder specialiseren. Toch is er iets vreemds aan de hand. Sluit deze logica aan op de behoefte van het jonge kind? Een kind is vanaf zijn geboorte geïnteresseerd in alles wat hij tegenkomt. Elk kind heeft op zijn eigen niveau een haast onstuitbare drang om de wereld te verkennen. Kinderen in groep 2 gaan op zoek naar bodemdiertjes, maar is het ook logisch dat geschiedenis pas in groep 5 aan bod komt? Is het vanuit het perspectief van een kind logisch om de wereld te verdelen in vakken? Heeft een kind in groep 7 een grote behoefte om zich te specialiseren? Het aanbod zou moeten aansluiten op de wijze waarop kinderen de wereld verkennen. Zo bekeken is het een overweging waard om te komen tot een leerlijn ‘oriëntatie op jezelf en 6

Zorg Primair no. 1 - 2011

de wereld’ ofwel een leerlijn ‘wereldoriëntatie’. De kerndoelen zijn op dit punt ook volstrekt helder. zie kader. In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan. Leerlingen oriënteren zich op de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen. Leerlingen oriënteren zich ook op de wereld, dichtbij, veraf, toen en nu en maken daarbij gebruik van cultureel erfgoed. Uit de beschrijving van de kerndoelen primair onderwijs, domein oriëntatie op jezelf en de wereld (CITO, 2008).

Drie peilers Vanuit de gedachte redenerend dat kinderen de wereld als geheel aanschouwen ligt het voor de hand om het aanbod af te stemmen op de be-


hoefte van het kind. Doorvertaald heeft dit gevolgen voor het aanbod wereldoriëntatie op de pabo. Om aan te sluiten op de wijze waarop kinderen de wereld verkennen zullen aanstaande leerkrachten dezelfde attitude moeten aannemen. Vanuit het principe ‘walk the talk’ is het van groot belang dat een leerkracht met dezelfde interesse de eigen omgeving tegemoet treedt, de wereld als geheel verkent. Is het mogelijk om de student bij het verkennen van de wereld handvatten te geven die de student in staat stelt om zich vanuit dezelfde onderzoekende houding te verdiepen tijdens zijn verkenningstocht? Welke handvatten

heeft de student nodig om te komen tot hoogwaardige leeractiviteiten wereldoriëntatie waarbij recht wordt gedaan aan de leerbehoefte van zijn leerlingen? Hieronder wordt een eenvoudig didactisch model besproken. Een model dat mogelijk antwoord biedt op deze twee vraagstukken. Het model is gebaseerd op een drietal peilers. De peilers worden kort toegelicht. 1. De inquiry approach De inquiry approach is een model dat een vijftal type (fasen) vragen onderscheidt. Het zijn vragen die kinderen en volwassen zich bewust maar vaak ook onbewust stellen. Een authentiek lerende (leerkracht, student, leerling) is actief betrokken bij het construeren van kennis, vaardigheden en metacognities. De lerende geeft zelf richting aan zijn ontwikkeldoelen en leerproces door het stellen van vragen. Een lerende die betrokken is bij zijn leerproces heeft meer interesse in het te bestuderen object en zal in staat zijn om een hoger niveau van inzicht te construeren (Barell, 2007). Onderstaande tabel is gebaseerd op de vijf (vaste) onderdelen van Berg (Berg, 2009). Berg onderscheidt de volgende type vraag: 1. waarnemen (wat ruik je? wat proef je?e.d.), 2. herkennen (heb ik dit ergens eerder gezien?), 3. verklaren (waarom toen?) 4. voorspellen (waar kan dat gebeuren?), 5. waarderen (wat vind ik ervan?)

Bij de foto’s: “Kinderen klimmen in een boom of spelen met de bellenblaas. Al spelende met verschillende beeldvormers stellen ze zichzelf vragen en construeren ze inzicht.“ 7


1 2. Beeldvormersschema Ervaringen leiden tot beelden, dat proces wordt ‘beeldvorming’ genoemd. De mens is voortdurend bezig zich beelden te vormen van aspecten van de werkelijkheid. Ieder mens heeft een hoeveelheid beelden in het hoofd, beelden die ooit eens ontstaan zijn, die voordurend in ontwikkeling zijn en eigenlijk nooit afgerond zijn. Hoe kan de lerende (student, leerling) zich beelden vormen van aspecten van de toekomstige, hedendaagse en historische werkelijkheid? Onderstaande onderverdeling is gebaseerd op het beeldvormenschema van Kooij (Kooij, 2006):

De werkelijkheid: voorwerpen (museum), eigen omgeving e.d. Afbeeldingen: schilderij, foto, maquette e.d. Het gesproken woord: vertellen, interview, radio e.d. Het geschreven/gedrukte woord: Interactieve multimedia: flashets, applets, e.d. Doen: spelen, tekenen, bouwen, onderzoeken, ontwerpen e.d.

3. Multiperspectieve benadering In de grote mensenwereld wordt het erg belangrijk gevonden dat de éne activiteit valt onder het vakgebied ‘biologie’ en de het andere onder ‘techniek’. Het is een geforceerde indeling die zinvol is bij het specialiseren op een bepaald vakgebied. Voor het basisonderwijs is deze strakke onderverdeling van minder belang. Om de wereld te begrijpen is het 8

Zorg Primair no. 1 - 2011

zinvol om een onderwerp vanuit de verschillende perspectieven te bekijken. Onderstaande multi- perspectieven zijn gebaseerd op een overzicht van Verheij (Verheij, 2007).

economisch sociaal politiek cultureel

technologisch natuurlijk historisch ruimtelijk,

individueel ethisch religieus

De betekenis van de drie peilers voor het basisonderwijs De drie peilers functioneren feitelijk als drie filters. De werkelijkheid zoals die door een kind of


volwassene wordt beleefd, wordt gekleurd door de kleur van de filters. De werkelijkheid zoals die wordt beleefd door de waarnemer, wordt bepaald door de vragen die de waarnemer zichzelf stelt, de beeldvormers die hij voor zich heeft en het perspectief dat de zender heeft gekozen. De waarnemer is zich niet altijd bewust van deze filters. Het is voor het aanbod in het onderwijs van belang dat de leerkracht zich bewust is van effecten van deze filters. De student/leerkracht wil een zelf gekozen inhoud/onderwerp/thema/kerndoel verbreden of verdiepen. Hij kiest bewust een perspectief, stelt zich bewust vragen en brengt de mogelijke vragen van zijn leerlingen in kaart. De student/leerkracht kiest beeldvormers om de vragen op te roepen en/of te beantwoorden. Het is noodzakelijk om bewust te variëren met de beeldvormers, de perspectieven en de vragen om tot een objectieve verkenning van de wereld te komen.

Een leerkracht moet bij het ontwerpen van leeractiviteiten heel bewust variëren met de verschillende filters om zodoende de wereld in al zijn complexiteit te ontsluiten voor zijn leerlingen.

Teus Zandsteeg is docent wereldoriëntatie, pabo Windesheim Zwolle

Meer weten? Archive, I. (2003, oktober 9). Het verwerven van perspectieven. Opgeroepen op november 229, 2009, van igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2003-0910.../c3.pdf Barell, J. (2007). Problem-Based Learning: An Inquiry Approach. California: Corwinn Press. Berg, G. v. (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Berg, G. v. (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. CITO. (2008, september 16). CITO primair onderwijs. Opgeroepen op november 17, 2009, van Wereldoriëntatie domeinbeschrijvingen: http://www.cito.nl/po/vakken/wo-alg/domeinb/eind_fr.htm. de Vaan, E., & Marell, J. (2006). Practische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Couthinho. Geerdink, G. (2006). Pedagogische kwaliteit in de basisschool. Baarn: HB Uitgevers. Graft, M. (2008). Kleine wetenschappers. De wereld van het jonge kind. Kleijn, J. d., & Bie, D. d. (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. Kooij, C. v. (2006). Verleden, heden, toekomst. Groningen: Wolters-Noordhoff. Verheij, J. (2007). Aardrijkskunde is overal. Rosmalen: Cantal 9


2 Dick Westerbeek

Op zoek naar de talenten van ieder kind en en weg met focussen op wat mankeert

De ambitieuze basisschool

Het onderwijs, ook het basisonderwijs, lijdt al jaren aan een zesjescultuur. Veel toetsen en testen om vast te stellen wat de leerling mankeert. Diagnosticeren voor het rugzakje. Mevrouw Erica Terpstra daagt het onderwijs uit meer ‘Olympische’ ambities te tonen. Een eerste reactie kan zijn dat het basisonderwijs al veel op zijn bordje heeft. Dat er geen ruimte is voor extra taken en extra zaken. Gelukkig is voor verbreding en verdieping een relatief eenvoudige oplossing. Daardoor krijgt het basisonderwijs ruimte om weer ambitieus, sprankelend en uitdagend te worden voor de leerling. Het onderwijs weer inspirerend voor de leerkracht. Deze krijgt de regie weer terug. Ruimte voor ambitie door te integreren Integreer het zaakvakkenonderwijs (geschiedenis, aardrijkskunde, biologie en natuurkunde) in het technisch en begrijpend leesonderwijs. Hierdoor ontstaat ruimte voor ambitie in school. (Uitgaand van het meest voorkomende klassen-leerjaarsysteem) De primaire vakken: taal, lezen, schrijven, spreken en de zaakvakken kunnen in de ochtenden gepland worden. De middagen komen vrij voor echte ambities, (school) specialisatie of verbreding. Specialisatie: - de Europese school: tweetaligheid met aandacht voor de ontwikkeling van Europa; - de Olympische school: sport met aandacht voor excelleren en gezondheid; - de Technische school: techniek met aandacht voor proeven en uitvinden; - de Cultuur school: met aandacht voor cultuur, dans, kunstzinnige vorming e.d.; - de Nederlandse Taal school met aandacht voor Nederlands als tweede taal; - de Talentrijke school met aandacht voor specifieke talenten van iedere leerling; - de Zorg school met remediërende zorg in de middag voor zorgleerlingen. Verbreding: de projectenschool.. Een verbreding van het onderwijsaanbod op tal van gebieden heeft plaats. Dit kan klassikaal, maar ook groepsdoorbrekend, waarbij ook de jongste groepen mee kunnen doen. Eventueel met een middag voor een jongens- en meisjesgroep. In deze projecten zijn allerlei verbanden te maken en is eenvoudig contact met de omgeving te leggen. Een voorbeeld: ‘Zorg’. Zorg is te koppelen aan gezondheid (huisarts, ziekenhuis e.d.), voeding (voedselindustrie, koken gezond eten), sport en bewegen (fitnesscentra, sportverenigingen e.d.), zorg voor kinderen (vroedvrouw, kinderdagverblijf e.a.), zorg voor mensen met een beperking (revalidatiecentra, verpleeghuizen), zorg voor ouderen (in de wijk en in bejaardencentra). Deze ambitieuze aanpak biedt veel mogelijkheden, waarbij onderwijsgevenden hun vak weer terugkrijgen. Ze worden weer uitgedaagd voor verandering, vernieuwing en verbetering van het onderwijs. Er komt ruimte om te zoeken naar verborgen talenten bij leerlingen zodat deze daarin kunnen presteren en excelleren. Er is aandacht voor ambitie, kansen en mogelijkheden. Ieder kind en leerkracht kan op zijn gebied(en) een topprestatie leveren en ambitie tonen. Hierbij kunnen specialisten uit het beroepsveld ingeschakeld worden; een echte inhoudelijke differentiatie van het leerkrachten team (met een reële salarisdifferentiatie). Dick Westerbeek is onderwijskundige in Nijmegen.

10 Zorg Primair no. 1 - 2011


Taaldoelen binnen de zaakvakken

Schoolse taal helder ....zaakvakken springlevend

3 Trees van der Hoogt

Basisschool Sint Jan te Enschede had al vaak geprobeerd taaldoelen te koppelen aan zaakvakken. Door betrokkenheid bij het lectoraat van dr. Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein) was er gelegenheid om dit onderwerp nader te bestuderen en uit te werken. De werktitel werd: Transfer van strategieën begrijpend lezen en inzetten van doelen mondelinge taal, woordenschat en stellen bij zaakvakken.

Kennis toepassen in andere situaties Een van de belangrijkste onderwijsdoelen is te zorgen dat de leerlingen zodanig geletterd zijn dat zij volledig kunnen participeren in onze kenniseconomie. Daarnaast vraagt omgaan met informatie op het wereldwijde web speciale vaardigheden. De kinderen zijn meestal zeer ‘knopvaardig’ maar welke informatie relevant is en hoe ze die kunnen verwerken, moet aangeleerd worden. De er-

varing leert dat het voor kinderen moeilijk is de verworven kennis toe te passen in andere situaties. Het is daarom van groot belang deze uiteindelijke doelen in het oog te houden en te zorgen dat transfer van het geleerde plaatsvindt. De opbrengst van het aangeleerde wordt groter omdat kennis daadwerkelijk wordt ingezet. Veel kinderen doen dat niet vanzelf.

11


3 Transfer moet doelbewust en doelgericht, zoals sommige methoden voor begrijpend lezen dat ook aangeven, plaatsvinden. Een heersende wetenschappelijke opvatting is dat cognitieve interactie de basis vormt waarop wordt geleerd. We verbinden nieuwe kennis aan bestaande kennis als dat proces op de juiste wijze wordt geactiveerd. Voorkennis oproepen en vragen stellen voor het lezen zijn belangrijke strategieën om kennis te verbinden. Transfer vindt plaats als de leerling heeft leren inzien en ervaren dat leesstrategieën hem helpen om teksten beter te begrijpen. Leerkrachten moeten strategieën expliciet duidelijk maken door modeling (hardop denkend voordoen) en gelegenheid bieden om deze onder begeleiding te oefenen, maar ook ondersteuning bieden bij het toepassen ervan bij andere vakken. Daarna kan de leerling deze strategieën op een gegeven moment zelf in voorkomende situaties toepassen. Wat betekent dat voor het onderwijs in begrijpend lezen? Tijdens de les begrijpend lezen moeten de hoofdstrategieën, waarvan onderzoek heeft laten zien dat die werken, centraal staan. Vóór de les duidelijk het doel aangeven en ook het ruimere doel. Waar kan het geleerde voor worden gebruikt? Dat betekent dat de geleerde strategieën ook worden gebruikt bij de zaakvakken om zo de teksten beter te kunnen begrijpen en samenvatten. Hoe kunnen andere taaldoelen in de zaakvakken worden geïntegreerd? Het gaat dan met name om doelen van spreken en luisteren, stellen, woordenschat. Als 12 Zorg Primair no. 1 - 2011

we werken met zaakvakken zijn we voortdurend bezig met taal. Woordenschatontwikkeling neemt een grote plaats in. Begrippen worden uitgelegd en met elkaar in verband gebracht. Leerlingen moeten lezen, vragen stellen, verhalen of informatieve teksten en brieven schrijven. Het is heel natuurlijk om deze taaldoelen dan ook bewust te koppelen aan de zaakvakken. Incidenteel gebeurt dat natuurlijk, maar door hier structuur in aan te brengen, kan zowel de taalles als het zaakvak duidelijker voor het voetlicht komen. Een eenvoudige werkwijze ontwikkelen om de zaakvakken projectmatig te behandelen en te verbinden met bovengenoemde doelen is een uitdaging!. De praktische aanpak In juni 2009 is voor de groepen 5, 6 en 7 van de Sint Jan een jaaroverzicht gemaakt van de zaakvakken. Per periode zijn de relevante taaldoelen ook op een rijtje gezet. (Bijvoorbeeld: taaldoel ‘leerlingen: kunnen goede vragen bedenken voor een interview’; dit taaldoel is gekoppeld aan een geschiedenisles over het leven vroeger. Kinderen stelden vragen aan bejaarden die op school kwamen en deden daar verslag van.) Dit werd als een win-win-situatie gezien. Voordeel is dat alle thema’s uit de zaakvakmethoden aan bod komen en dat er telkens een tot 3 werkweken zijn met hetzelfde onderwerp. Dat geeft rust in het hoofd, gelegenheid tot verdieping van begrippen en woordenschat, tijd tot beleving via tekenen, handvaardigheid, schrijven en drama, ruimte voor een goede leestafel. Kortom: een rijke leeromgeving met aandacht voor meervoudige intelligentie. Een grote winst is met name dat de taaldoelen versterkt worden door deze ook bij de zaakvakken toe te pas-


sen. De taaldoelen worden daardoor ook door de leerlingen als meer functioneel ervaren en dat is ook winst. De uitwerking per thema Na het vaststellen van de doelen voor zowel taal als de zaakvakken kon er gestart worden met het ontwikkelen van het eerste project. Daarvoor is een format bedacht waar alle doelen in komen te staan, gevolgd door de uitwerking per les. De handleiding van de zaakvakken en de taalmethode worden hierbij gebruikt om zo vast te houden aan de doorlopende leerlijn en de kerndoelen. Bepaald wordt ook welke woorden in een woordcluster komen. Dat zijn de begrippen die de kinderen moeten kennen. Deze te toetsen woorden worden altijd in woordclusters (woordwebben) aangeboden en kinderen leren ook zelf woordclusters te maken en mindmaps. Het project wordt afgesloten met een inhoudelijke en een talige toets.

Effecten en conclusies Het is goed haalbaar taaldoelen zoals stellen, spreken en luisteren binnen de zaakvakken toe te passen. De winst is dat de leerlingen de taaldoelen en de strategieën begrijpend lezen functioneler zijn gaan ervaren: ●

Door het werken aan één onderwerp is meer verdieping van zowel de taaldoelen als de inhoud van de zaakvakken mogelijk.

●

Woordenschatonderwijs valt binnen een rijke leeromgeving; bovendien komen de meest onbekende woorden juist bij de zaakvakken aan de orde.

●

Het werken met woordclusters en mindmaps werkt overzicht over de leerstof in de hand en voorkomt dat kinderen zich door te veel informatie overladen voelen.

13


3 Mening van kinderen 80% werkt liever met projecten want: ”Dat is interessant en dan kan je alles beter onthouden.” ”Dat we nu meer tijd hebben voor projecten, het leuk was om samen te werken en dat we veel informatie hadden op de computer. Inzetten strategie begrijpend lezen begint vruchten af te werpen: “Het is wel goed, want dan leer je ook wat meer, ik kan nu veel gemakkelijker informatie opzoeken.” “Ja, want zo kun je de sleutelwoorden beter vinden en oorzaak en gevolg.”

●

●

●

●

●

Bouw het langzaam op met het hele team o.l.v. een voortrekker. Betrek eerst de strategieën begrijpend lezen bij de zaakvakken. Maak woordclusters van de nieuwe begrippen. Werk twee of drie weken rond eenzelfde onderwerp. Ontwikkel zo elk jaar enkele projecten.

Maak vooral veel gebruik van materiaal dat al ontwikkeld is en online gevonden kan worden. Kijk voor enkele praktische voorbeelden: www.skoe.nl/st.Jan.nl

Mening van leerkrachten “Er is veel enthousiasme en betrokkenheid bij de kinderen. Ze gaan verbanden zien. Het geeft stof tot praten over inhoudelijke onderwerpen vanuit de eigen beleving van het kind en dat zijn mooie momenten”. “Een verhaal dat kinderen in het taalboek moeten schrijven kan net zo goed over het onderwerp van het project gaan. Kinderen doen dan zowel kennis op van het taaldoel als van het onderwerp bij de zaakvakken. Hierdoor bespaar je ook weer tijd.” “Een nadeel kan zijn dat je als leerkracht meer voorbereidingstijd nodig hebt voor het geven van de lessen. Het vergt meer kennis van de leerkracht.”

(Deze laatste verzuchting blijkt vooral te ontstaan bij leerkrachten die later instapten in de projecten. HET EIGENAARSCHAP IS ECHT HET BELANGRIJKST!!!) Aanbeveling voor scholen die ook zo willen werken: 14 Zorg Primair no. 1 - 2011

Literatuur: Beek, W en Verhallen, M. (2004). Taal, een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho. Elsacker, W. van, Damhuis, R., Droop, M. en Seger, E. ( 2010). Zaakvakken en Taal: twee vliegen in een klap! Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Hoogt, T. van der ( 2010). Kinderen gaan verbanden zien. JSW 3 november 2010.

Trees van der Hoogt is taal- en cultuurcoördinator basisschool Sint Jan. Zij doceert Nederlands aan de pabo Edith Stein te Hengelo en is medewerker lectoraat Kees Vernooy. [email protected]


Lessen wereldoriëntatie zinvol voor cluster 2-leerlingen:

“Ze willen zo graag

de wereld begrijpen”

4 Lucy Bleker

Taal en communicatie zijn zó belangrijk in het cluster-2-onderwijs, dat vakken als aardrijkskunde en geschiedenis soms minder aandacht krijgen dan gewenst. Maar ook kinderen met een beperking willen graag meer begrijpen van de wereld. Op deze scholen worden daarom lessen wereldoriëntatie ingebed in het programma. In deze lessen komen aspecten uit de aardrijkskunde, geschiedenis en natuur aan bod.

Gerwin Hendriks is docent in het cluster 2onderwijs. Hij zegt: “Voor mijn leerlingen is taalontwikkeling het allerbelangrijkste. Maar ik besteed daarnaast elke dag even aandacht aan wereldoriëntatie, om ze voor te bereiden op de maatschappij. Daarin moeten ze later toch functioneren.” Hendriks geeft les op Kentalis Terwindt in

Groesbeek, een school voor kinderen van 4 tot en met 13 jaar met beperkingen in horen en communiceren, veelal gecombineerd met cognitieve belemmeringen, gedragsmoeilijkheden, contact-, concentratie- of neurologische stoornissen. Bij Kentalis Terwindt leren zij in de eerste plaats communiceren. In principe is op deze school elke les een

15


4 ‘Ik heb nu wat geleerd van Afrika’ Henoch, een Congolees jongetje van 11 jaar uit de klas van Hendriks doet graag mee aan de aardrijkskundeles. “Ik vind het leuk om te leren over steden in andere landen. Ik heb nu wat geleerd van Afrika, waar mijn vader en moeder vandaan komen. De namen van de plaatsen daar zijn wel moeilijk te onthouden.” Henoch zegt dat hij het fijn vindt om dingen te leren die zijn jongere zusje ook heeft geleerd. Klasgenootje Kaj van 10 jaar weet nog goed dat ze biologieles hebben gehad. “Dat was buiten in de tuin. We hebben toen geveegd en we moesten onkruid wieden.” Op de vraag wat Kaj het leukste vindt in de klas, zegt hij: “Koken”.

taalles. Zo benadert docent Hendriks ook de zaakvakken als aardrijkskunde en biologie. Hij heeft een bovenbouwgroep met tien leerlingen van 10 en 11 jaar. De meeste tijd gaat zitten in de basisvakken taal en rekenen en verder staan ook gymnastiek, muziek en verkeer nog op het rooster. Toch praat Hendriks elke dag even over onderwerpen uit de aardrijkskunde of biologie. “In zo’n les laat ik de kinderen een wereldbol of een atlas zien. Ik vertel over andere landen en hun hoofdsteden, vertoon filmpjes en zo komen er veel nieuwe woorden aan bod. Maar ik merk vooral dat ook deze leerlingen met hun beperkingen enorm geïnteresseerd zijn in de wereld om hen heen.” Heel blij Vaak wordt gedacht dat de zaakvakken te moeilijk zijn voor kinderen met een geringe intelligentie. Hendriks weet dat en erkent dat ook in zijn klas kinderen zitten die het moeilijk kunnen volgen. “Het vergt heel veel 16 Zorg Primair no. 1 - 2011

geduld, want mijn leerlingen maken kleine stapjes. Maar daar kan ik wel heel blij van worden.” Met aardrijkskunde - en dan met name topografie - boekt Hendriks in zijn bovenbouwgroep het meeste resultaat. Hij vindt het vak ook heel geschikt om in te zetten als zelfstandige weektaak. “Een opdracht als: zoek de provincies van Nederland op, of de hoofdsteden van Europa, is fijn voor ze. Juist in zo’n klas als deze zitten kinderen vaak op elkaar te wachten, want de een is sneller met rekenen dan de ander en stillezen is voor hen niet aantrekkelijk. Ze vinden het wel leuk om dan op internet dit soort informatie op te zoeken. Bovenbouwkinderen kunnen dat al heel aardig en ik help ze daar natuurlijk bij.” Hendriks praat in het kader van de wereldoriëntatie ook graag met zijn leerlingen over allerlei maatschappelijke onderwerpen. “Bijvoorbeeld: waarom wordt de klok verzet? Heel lastig, maar ik bied het aan en ik zie wel wat ze onthouden. Het is al goed als ze eens dingen horen, die voor hun broertjes en zusjes thuis vaak al gesneden koek zijn. Zo worden ze toch wat weerbaarder. Daar doe ik het voor.” Visualiseren Hendriks probeert de aardrijkskunde- en biologieles zoveel mogelijk te visualiseren voor zijn leerlingen. Die beschikken door hun communicatieve beperking vaak over een beperkte woordenschat. Het smartboard in zijn klas is een uitkomst; daardoor kan hij de informatie snel en gemakkelijk ondersteunen met beelden. “Ik zou niet meer zonder kunnen”, zegt Hendriks. “Met het smartboard kunnen we heel snel plaatjes laten zien van dingen die de kinderen moei-


lijk vinden. En dat is best veel. Welke soorten bomen zijn er? Wat is een rivier, wat is een kanaal? Dankzij de computer en het smartboard kan ik het allemaal snel visualiseren.” Soms neemt Hendriks zijn leerlingen ook mee naar buiten, bijvoorbeeld naar de Waal om een rivier in het echt te laten zien. “Daar zagen ze ook een kleine roeiboot en een groot vrachtschip: we noemen ze allebei boten. Dat moeten ze zien om het te kunnen begrijpen. Ik weet dat veel kinderen het de volgende dag al kwijt zijn, maar er zijn er ook bij die het wel onthouden als ze het goed hebben gezien, en we het ook nog regelmatig herhalen.” Het bestaande lesmateriaal is juist daarom niet zo geschikt voor het cluster 2-onderwijs. “Gewone lesmethodes bieden de stof op

verschillende manieren aan, ze komen met verschillende leerstrategieën”, zegt Hendriks. “Prima, maar niet voor mijn leerlingen. Bij hen werkt herhalen het beste. Elke dag vraag ik de kinderen in mijn klas hetzelfde: Welke dag is het vandaag?, Welke dag is het morgen dan? en Wat was het eergisteren? Dat zijn lastige begrippen voor hen. Maar omdat ik het élke dag weer aangeef, slijt het er op den duur toch in. Om kennis te laten beklijven, moeten ze het echt heel vaak horen en zien.” Hendriks maakt daarom zelf de opdrachten voor zijn leerlingen en gebruikt geen bestaande methodes. Geschiedenis Van aardrijkskunde en biologie biedt Hendriks op deze manier heel wat aan. Geschiedenis, 17


4 dat is een ander verhaal, erkent hij. “Voor mijn leerlingen is het heel moeilijk om gebeurtenissen in de tijd te kunnen plaatsen. Ze weten al niet goed wat er gisteren is gebeurd, laat staan dat ze begrijpen wat honderd jaar of nog langer geleden gebeurde. Ze kunnen ook dat onderscheid niet maken, ze hebben geen historisch besef. Elk jaar op 11 september heb ik kinderen die denken dat er vliegtuigen in wolkenkrabbers zijn gevlogen. Daar worden jaarlijks beelden van vertoond op de televisie, en zij begrijpen niet dat het beelden van jaren geleden zijn. Ze schrikken er steeds weer van.” Leg aan zulke kinderen maar eens uit wat er in de Tweede Wereldoorlog is gebeurd, zonder ze angstig te maken. “Ik ga wel eens met ze naar het Nationaal Bevrijdingsmuseum hier in Groesbeek. Ook dat vergt veel voorbereiding, want het verhaal zoals dat door de

gidsen daar wordt verteld, komt bij mijn leerlingen niet over. We moeten het zelf vertellen, en heel veel uitleggen bij wat ze zien.” De geschiedenisles houdt Hendriks daarom beperkt, maar hij kijkt wel elke ochtend naar het Jeugdjournaal. “Dat is al best moeilijk voor mijn leerlingen, maar het duurt maar vijf minuutjes en wij kunnen het beeld net zo vaak stilzetten als we willen om de informatie toe te lichten. Het aardige ervan is dat ik dan met aardrijkskunde kan aansluiten op de actualiteit. Is er een vulkaan uitgebarsten, dan kunnen we het hebben over vulkanen. Gebeurt er iets in Parijs, dan zoeken we Parijs nog eens op. Het kost tijd, maar ik merk dat ze het leuk vinden. Ze zijn leergierig, ze willen heel graag wat meer begrijpen van die wereld, die ze thuis ook op televisie zien. Daarom vind ik deze lessen zo zinvol.”

Kentalis en ambulante begeleiding Kentalis is een landelijke organisatie die gespecialiseerd is in diagnostiek, zorg en onderwijs voor mensen die niet goed horen of communiceren. Mensen die doof, (ernstig) slechthorend of doofblind zijn, spraaktaalproblemen en/of autisme hebben en daarnaast mogelijk een andere beperking, kunnen bij Kentalis terecht voor onderzoek, onderwijs en zorg op maat. De cluster-2 scholen van Kentalis vind je in het hele land. Op deze scholen wordt onderwijs vaak gecombineerd met specialistische behandeling en begeleiding. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld ook logopedie, speltherapie, faalangstreductie of sociale vaardigheidstrainingen. Kinderen met gehoor- of spraaktaalproblemen gaan ook vaak naar een reguliere school. Daar worden ze dan vaak ondersteund door een ambulant begeleider van Kentalis. “Ook voor deze kinderen geldt dat veel herhalen het beste werkt om de stof te laten beklijven”, zegt docent Gerwin Hendriks, vanuit zijn ervaring met de zaakvakken in het cluster-2-onderwijs. Een andere tip van Hendriks: “Zet vooral multimediale technieken in om de stof te visualiseren.”

Neem voor meer informatie over onze dienstverlening contact op met Kentalis Aanmelding en Diagnostiek, telefoon (073) 558 87 55, e-mail [email protected] of kijk op onze website www.kentalis.nl 18 Zorg Primair no. 1 - 2011


Verkeersbordenonderwijs dat aansluit bij alle leerlingen

Praktische BOKABOX

maakt verkeersles didactischer

5 Ghislaine Engelhardt-Werner

De BOKABOX Verkeer bestaat uit een beperkt aantal verkeersborden met losse pictogrammen en betekeniskaarten. Toch komen alle voor kinderen relevante borden aan bod en wordt de systematiek van de verkeersborden aangeleerd. Het concrete materiaal spreekt meerdere zintuigen aan, waardoor het leren aantrekkelijk is en de informatie beter beklijft dan bij het stomweg uit het hoofd leren van de betekenis van verkeersborden. In de box zitten twee standaards. Die maken het mogelijk verkeersborden met elkaar te vergelijken. Bovendien kunnen ze, zonder extra voorzieningen te treffen, nog een tijdje in de klas blijven staan.

Gemakkelijk en compact Ondanks de veelheid aan onderdelen is de set door een overzichtelijke kleurcodering gemakkelijk en compact op te ruimen. Alles past in die ene kist die je zó in de boekenkast zet. De twee standaards doen dienst als deksel van de kist.

Individuele en klassikale werkvormen De BOKABOX Verkeer is een zelfstandig leermiddel, maar kan ook uitstekend worden ingezet naast welke andere methode dan ook. Het lesmateriaal is geschikt voor leerlingen van eind groep 3 t/m groep 7 en kan zowel klassikaal als door de kinderen individueel worden gebruikt. Eind groep 3 zijn kinderen al geïnteresseerd in verkeersborden. In de groepen 4 t/m 6 kan de BOKABOX worden ingezet voor het verkeersbordenonderwijs. In groep 7 kunnen kinderen met de verkeersbordenkist zelfstandig de borden oefenen en hun kennis toetsen. In de kist zitten kopieerkaarten voor het doen van verwerkingsopdrachten.

Over de maker De BOKABOX Verkeer is ontwikkeld door Annet Kooijman als antwoord op de concrete vraag om hulp van oud-collega’s die tijdens de les meer aandacht wilden besteden aan verkeersborden. Na jarenlang zelf voor de klas te hebben gestaan, ontwikkelt Annet nu leermiddelen. Uit eigen ervaring weet zij precies aan welke (praktische) eisen een oplossing moet voldoen. Annet staat van 25 t/m 29 januari op de NOT.

Meer informatie via telefoon 06 16 373 468, e-mail [email protected] 19


6

Zaakvakken met het ‘4 keer wijzermodel’

“Juf doen we

Danielle Foekens

weer de kaarten?”

“Hoe kunnen we de kinderen meer motiveren voor geschiedenis en op welke manier kunnen we aardrijkskunde aantrekkelijker maken?”, dat waren vragen die wij als team van de Meester Snelschool ons stelden. We kwamen in contact met Marco Bastmeijer en zijn ‘4 keer wijzermodel’. Dit model gaat uit van de 8 intelligenties van kinderen. Het sprak ons erg aan en we zijn er met veel plezier mee aan de slag gegaan. Onze school werkt nu 2 jaar met dit model in alle groepen. In groep 5 t/m 8 werken we hiermee met aardrijkskunde en geschiedenis. Het is een doorgaande lijn door de hele school.

De I staat voor Ik. Er wordt met de kinderen gekeken door middel van een woordveld wat de kinderen al weten van het onderwerp en wat ze nog te weten willen komen. De E staat voor Experimenteren en Ervaren. De kinderen werken opdrachten uit die passen bij hun eigen intelligentie. De R staat voor Resultaat en Reflectie. Aan het eind van een thema presenteren de kinderen aan de rest van de klas hun bevindingen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van een PowerPoint presentatie of het spelen van een zelfgemaakt spel. Ook wordt er getoetst of alle kinderen de 5 vragen kunnen beantwoorden.

VIER stappen

ACHT intelligenties

De V staat voor Vragen. Aan het begin van een thema voor aardrijkskunde of geschiedenis worden er 5 vragen opgesteld door de leerkracht. Deze vragen zijn gekoppeld aan de kerndoelen en hangen zichtbaar in de klas.

Ik: een opdracht alleen maken. Doe: werken met je handen. Taal: taalactiviteiten. Getal: rekenenactiviteiten. Muziek: muzikale opdrachten. Kijk: opdrachten waarbij je kritisch leert kijken. Natuur: opdrachten waarbij de natuur centraal staat. Samen: opdrachten samen uitvoeren.

20 Zorg Primair no. 1 - 2011


tijdens het thema steeds aan bod komen. De kinderen mogen zelf een opdracht kiezen, maar de kinderen worden ook nog gestuurd door de leerkracht. Bij het maken van de opdrachten wordt o.a. de methode Schatkist gebruikt. Groep 3/4 werkt tijdens een aantal thema’s per jaar met de kaarten. Voorbeelden van thema’s zijn: de herfst, sinterklaas, carnaval en winter. De opdrachten zijn aangepast aan het niveau van gr 3/4. Er wordt weinig tekst gebruikt en er wordt veel gebruik gemaakt van plaatjes. In deze groep worden 8 kaarten (1 per intelligentie) gebruikt. Het aantal vragen dat gesteld wordt, is terug gebracht naar 3.

Elke intelligentie heeft zijn eigen kleur en bijbehorend poppetje. De concrete werkwijze in de klas In groep 1/2 wordt bijna het hele jaar gewerkt volgens vier keer wijzer. Op het kiesbord hangen 8 kaartjes behorende bij de intelligenties. Op de kaartjes worden door de leerkracht pictogrammen gemaakt, die verwijzen naar het werkje of de activiteit die er bij hoort. De leerkrachten stellen zelf van te voren 3 vragen op en laten deze vragen

In groep 5 t/m 8 hangen 16 opdrachtkaarten in de klas, 2 opdrachten per intelligentie. Onder deze kaarten staan bakken met daarin alle materialen die nodig zijn om een opdracht uit te kunnen voeren. Aan het begin van een thema wordt er eerst rondom het thema een woordweb gemaakt om de voorkennis te activeren. De 5 vragen die centraal staan, hangen zichtbaar in de klas en de kinderen kiezen zelf een opdrachtkaart. Een geschiedenis of aardrijkskunde thema bestaat uit 3 weken. En iedere week worden er 3 lessen gegeven. De eerste les is een leerkrachtles waarbij de leerkracht

21


antwoord geeft op de 5 vragen en deze toelicht. Tijdens de andere twee lessen werken de kinderen zelfstandig aan de kaarten. Na 3 weken volgt er een toets over de 5 vragen en presenteren de leerlingen hun kaart met bijvoorbeeld een powerpoint, toneelstuk, dans of een collage. Kerndoelen Marco Bastmeijer heeft voor geschiedenis alle onderwerpen die aan bod moeten komen volgens de kerndoelen uitgewerkt in ‘Geschiedenis Anders’. Om ons het 4 keer wijzermodel eigen te maken hebben we als leerkrachten in eerste instantie zelf kaarten gemaakt. Daarna hebben wij besloten om ‘Geschiedenis anders’ aan te schaffen. De reacties van de kinderen zijn zo enthousiast dat we dit schooljaar ook aardrijkskunde geven volgens de principes van 4 keer wijzer. Het verschil met geschiedenis is dat er bij aardrijkskunde niet met kaarten gewerkt wordt, maar dat de kinderen zelf spelvormen rondom het thema maken. De opzet van de lessen is hetzelfde. Twee keer per jaar wordt er op onze school een verkeersweek gehouden. Wij hebben onze verkeersmethode losgelaten. In de twee verkeersweken werken we schoolbreed op de 4 keer wijzer manier aan het thema verkeer. De kaarten die dan gemaakt worden verwijzen naar de situatie in en om de school. Je bent niet gebonden aan een methode, dus je kunt je eigen omgeving als lesmateriaal gebruiken. 22 Zorg Primair no. 1 - 2011

Het team, de kinderen en de ouders van onze school zijn erg enthousiast over deze manier van werken. In de groepen 1 en 2 wordt vaak op scholen op een soort gelijke manier gewerkt en het is zo jammer dat dit in de andere groep niet wordt voortgezet. Wat is er mooier dan in groep 6 een hunenbed na te kunnen bouwen in de zandtafel. Of een pruik maken in groep 7 zoals die in de Franse Revolutie gedragen werd. Glas in lood ramen kun je heel goed zelf ontwerpen. En zelf uitvinden hoe je een tekst schrijft in het spijkerschrift op een stuk klei is toch veel interessanter dan het te zien op een plaatje uit je boek? Tijdens het werken met 4 keer wijzer is het een gezellige boel op school, althans zo lijkt het. Er worden toneelstukjes geoefend, liedjes geschreven, tekeningen gemaakt en kastelen met slotgrachten in de zandbak gebouwd. Maar de kinderen leren juist heel veel, op een manier die hen zelf het meeste aanspreekt. Bent u net als wij enthousiast geworden en wilt u graag zien hoe het er in de praktijk uitziet kijk dan op de site van onze school: www.meestersnelschool.nl en natuurlijk op de site van 4 keer wijzer: www.vierkeerwijzer.nl

Danielle Foekens is leerkracht op de Meestersnelschool te Losser.


Opbrengstgerichte verkeersles In de teamkamer laait de discussie op of we de fietsverlichtingscontrole wel door moeten laten gaan. De verkeersouder van de school heeft geregeld dat een fietsenmaker naar school komt om alle fietsen van de kinderen van de bovenbouw te controleren. Ook de wijkagent en de pers zullen aanwezig zijn. Vanuit PR-oogpunt vindt de directeur dat het door moet gaan, maar de leerkracht van groep 7 heeft grote bezwaren. De leerkracht van groep 7, Robin, heeft pas een boek over ‘opbrengstgericht werken’ gelezen en is er erg van onder de indruk. Het boek wordt binnenkort door Robin vervolgd met een studiedag over dit thema, dat ineens in heel Nederland ‘hot’ is. Dat zal meer discussies geven in onze teamkamer de komende tijd. Marjo, uit de middenbouw, geeft aan dat er veel meer vakken belangrijk zijn dan rekenen en taal. En wanneer men over opbrengstgericht werken spreekt, gaat het alleen maar over die vakken. Terwijl je tegenwoordig veel tijd stopt in vakken als geschiedenis, aardrijkskunde,techniek en natuur. Robin geeft Marjo geen ongelijk, maar vindt wel dat bij rekenen en taal de opbrengst het makkelijkst te meten is. Zo’n opmerking wekt de belangstelling van onze kleuterjuf. Zij is toch al van mening dat er teveel gemeten wordt. Bovendien is zij een vriendin van de verkeersouder. Zij kan dan ook precies vertellen waarom deze fietsverlichtingscontrole zo belangrijk is. De dagen zijn in deze tijd van het jaar korter. Kinderen moeten dus vaker door het donker fietsen en zonder goed zichtbaar te zijn, is dat gevaarlijk. ‘Is dat onze taak dan, of de taak van de ouders?’ vraagt Robin. ‘Als een kind door een auto wordt overreden omdat de automobilist het niet zag, hoef je ook geen taal of rekenen meer te doen met dat kind. En wat is dan de opbrengst?’ Ik vind het een goede vraag van mijn onderbouwcollega en besluit me ook in de discussie te mengen. Ik houd een heel betoog over de zaakvakken. Als je volwassenen terugvraagt naar hun juffen en meesters van de lagere school, hoor je vaak verhalen over die meester die zo mooi een geschiedenisverhaal kon vertellen. Of over die juf die overal geweest was en dat gebruikte voor haar aardrijkskundelessen. Of die juf die je meenam de natuur in, om uit te leggen hoe kikkervisjes kikkers worden. Naar mijn mening is het de kracht van de leraar die bepaalt wat de opbrengst is. Daarom word je ook leer’kracht’ genoemd. En de opbrengst geldt wat mij betreft dan voor zowel rekenen als taal als voor de zaakvakken, maar ook voor de creatieve vakken. Tijdens mijn betoog merk ik dat iedereen aan mijn lippen hangt en niets meer inbrengt. Als ik stil word blijft het een tijdje stil. Na een tijdje probeert Robin het nog: ‘Heb je wel eens een volwassenen gehoord die over zijn juf vertelt, dat die van die leuke verkeerslessen gaf?’ ‘Ik wel’, zegt een stagiaire, ‘mijn rijinstructeur. Toen ik hem vertelde dat ik juf wil worden vertelde hij me, dat hij dit vak heeft gekozen omdat zijn juf van groep 7 hem zo goed voorbereid had op het verkeersexamen.’

B A S W IJ S

23

23


7 Peter Fransen

De kernvragen Wat, Waar, Waarom en Wat dagen uit tot onderzoekend leren

“Hoi aardrijkskunde!!”

Dat zouden de kinderen tegen hun leerkracht moeten zeggen als deze een lesactiviteit ‘ruimte’ introduceert. Datzelfde gevoel zou de leerkracht moeten hebben die deze lesactiviteit ontwerpt of uitvoert. De vraag is of beiden dat ook zo ervaren? Kinderen en leerkrachten vinden geografische onderwerpen heel boeiend. Ze lezen met grote interesse in boeken en tijdschriften over aardrijkskundige onderwerpen en kijken heel graag naar geografische programma’s, bijvoorbeeld bij National Geographic, Klokhuis, Willem Wever en Discovery. Toch vinden velen aardrijkskunde op school een saai vak! De studenten op de pabo beamen dat. De wijze van aanbieden door de juf of meester (het hoe en wanneer) is daarvoor erg bepalend. De drie centrale didactische vragen daarbij zijn: Waar gaat het in de aardrijkskunde om? Hoe geef je aardrijkskunde? En wanneer geef je wat?

Kijken naar de ruimte ‘Leerlingen ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld’ staat er in de kerndoelen (http://tule.slo.nl). Om dit were ldbeeld te verkrijgen moeten ze veel ‘plaatjes’ over ruimtelijke verschijnselen in hun hoofd krijgen. Kinderen leren zich geleidelijk te oriënteren op de wereld om hen heen, dichtbij en veraf. Hoe is de ruimte ingericht? Welke spreiding en samenhang is er tussen de ruimtelijke verschijnselen? Mens en natuur hebben invloed op de inrichting van ruimtes op verschillende schaalniveaus (eigen omgeving, Nederland, Europa, wereld). De kinderen zullen daarbij verschillen en overeenkomsten zien en leren zich daarbij een eigen gefundeerde mening te vormen. Dit alles vraagt van de leerkracht dat die de kinderen leert om gericht naar een ruimte te kijken en daaraan de juiste vragen te stellen. Daarvoor raadpleegt de juf of meester verschillende informatiebronnen. Van concreet naar abstract zijn dat de eigen omgeving, beelden, kaarten en informatieve teksten. Leerkracht en leerling bekijken de ruimte door verschillende ‘brillen’, bestaansdimensies, zoals de 24 Zorg Primair no. 1 - 2011

economische, sociale, politieke, culturele, natuurlijke en historische bril. Dit geeft een multiperspectief beeld van een ruimte. Ze stellen een aantal geografische vragen die elkaar opvolgen. Deze geografische vierslag bevat de kernvragen: Wat (waarnemen en beschrijven)? Waar (herkennen en toepassen)? Waarom (verklaren)? en Wat vind ik daarvan (waarderen)?. Daarmee daag je uit tot onderzoekend leren. Het gaat dan echt om aardrijkskunde (in kennis én vaardigheden) en blijft niet beperkt tot het reproduceren van begrippen met behulp van een goed geheugen. De geografische kubus Als we de bestaansdimensies, geografische informatiebronnen en de geografische vierslag met elkaar combineren ontstaat er een geografische kubus. Daarmee kan de inrichting van een ruimte en daarbinnen de spreiding en samenhang van ruimtelijke verschijnselen in beeld worden gebracht. In het praktische handboek voor het aardrijkskundeonderwijs op de basisschool ‘Aard rijkskunde is overal’ wordt niet alleen benoemd waar het in de aardrijkskunde om gaat, maar staan ook veel voorbeelden van toepassing daarvan in de


praktijk. Studenten op de pabo gebruiken dit handboek bij het bepalen van vakdidactische keuzes in hun lesactiviteiten. Veel leerkrachten in het basisonderwijs zou ik deze ondersteuning ook toewensen. Kinderen kijken naar de wereld op verschillende schaalniveaus. Ze zoomen daarbij in en uit, van hun eigen woonomgeving naar grotere gehelen. Het doel daarbij is het begrijpen van de ruimte. Het beleven van die ruimte door naar buiten te gaan en in ieder geval de schoolomgeving te benutten is natuurlijk het mooiste en biedt vele mogelijkheden tot onderzoek (Jan Karel Verheij e.a., Aardrijkskunde is overal, Cantal 2007; Billy Gunterman en Hans de Jong, Aardrijkskunde is buiten, Zwijsen 1983).

Er komen ook in de klas steeds meer nieuwe mogelijkheden tot activerend en onderzoekend leren. Die bieden de meester en juf kansen en daarnaast ondersteuning. Websites bieden talloze beeldvormers waarmee aan inhouden gewerkt kan worden, bijvoorbeeld www.schooltv.nl/beeldbank, http://po.teleblik.nl, www.landenweb.net of www.ngc.tv (National Geographic). Er worden ook aardrijkskundige webkwesties aangeboden via www.webkwestie.nl en www.geoquest.nl. Programma’s als Google Earth (www.werkenmetgoogleearth.nl, www.edugis.nl/ge/lesmodules.html) en Google Maps kunnen, naast de atlas en de methode, ingezet worden voor het ontwikkelen van kaartvaardigheden. De opmars van het digibord in het klaslokaal helpt de leerkracht om de ruimtelijke werkelijkheid de klas binnen te halen. Mooie startpagina’s daarvoor zijn www.davindi.nl en www.digibordopschool.nl. Daarmee gaat vaak letterlijk een wereld voor je open.

Methode afstemmen op kinderen en leerkracht Een methode kan nooit helemaal aansluiten bij de wensen van een leerkracht of een kind. Het is een algemeen leermiddel waarin bepaalde vakinhoudelijke, didactische en organisatorische keuzes gemaakt zijn. Een leerkracht zou een methode flexibel moeten gebruiken in afstemming op de kinderen. Hij zou zelf keuzes moeten maken voor betekenisvolle inhouden en uitdagende werkvormen. Samenhang met andere vakken, aansluiten

bij de actualiteit of bij de eigen omgeving, eigen ervaringen erbij betrekken of een motiverend begin van een lesactiviteit zijn enkele redenen om de methode de baas te zijn (worden). Dat vraagt kennis en vaardigheden en vooral durf. Dat je als leerkracht daarvoor beloond wordt, is echter zeker. Het geeft jezelf en alle kinderen extra motivatie om binnen het vak aan de slag te gaan. ‘Hoi, aardrijkskunde!’ is dan ook een uitdaging voor ons allemaal.

Peter Fransen is opleidingsdocent aardrijkskunde aan de Pabo Groenewoud te Nijmegen. [email protected]

25

25


Artikelen over onderwijs gelezen en kort samengesteld door Theo Winnubst

TIJDSCHRIFTEN KORT

Leerkracht aan zet | In het project Leerkracht Aan Zet staat thematisch eigenaarschap van leerkrachten centraal. In het project wordt samen met leerkrachten en schoolleiders bekeken op welke wijze leerkrachten hun professionele ruimte kunnen benutten. Het doel van LeerkrachtAanZet.nl is om bestaande voorbeelden van thematisch eigenaarschap onder de aandacht te brengen, scholen te ondersteunen bij het ontwikkelen van thematisch eigenaarschap en thema’s onder de aandacht te brengen die zich lenen voor eigenaarschap van de leerkracht waarbij wordt gekeken naar de do’s en de dont’s. LeerkrachtAanZet.nl is een initiatief van de VBS en wordt in samenwerking met de Aob en SBL uitgevoerd. (VBSchrift, jrg. 36, maart 2010, nr. 3, blz.8-11)

waardevol onderdeel van het gehele curriculum als het gaat om het begrijpen van mondelinge en geschreven tekst en het zelf produceren ervan. Deze cognitieve en sensorische activiteit kan zwakke begrijpend lezers in alle onderwijsvormen helpen verbanden te leggen tussen de tekst, henzelf en de wereld om hen heen. Bovendien past het leren visualiseren in een actuele visie op het omgaan met informatie; meervoudige geletterdheid vraagt om het inspelen op meerdere modaliteiten. Onderzoek vanuit de theorie van de belichaamde cognitie en empirisch onderzoek vanuit de onderwijspraktijk verscherpen het inzicht dat visualiseren integraal deel is van betekenisverlening bij tekstbegrip. (Tijdschrift voor Orthopedagogiek, jrg. 48, nr.12, 2009, blz. 515-524)

Passend Onderwijs in de praktijk | Op de basisschool De Werf in Zaandijk wordt Passend Onderwijs al in praktijk gebracht. Leerlingen ontvangen motorische remedial teaching, leerlingen krijgen er dyslexiebegeleiding, er wordt een faalangst-reductietraining gegeven en ook is er een sociale vaardigheidstraining. Ook is er speciale aandacht voor hoogbegaafde kinderen. De school heeft een bijzondere geschiedenis. Opgericht in 1929 uit onvrede met het toen heersende klassikaal onderwijs. Er werd onderwijs ontwikkeld waar aandacht was voor samenwerken, zelfstandigheid en creativiteit. (Speziaal, jrg. 5 nr.1 2010, blz. 15-17)

Naar een geweldige school | In een thematisch nummer van School en Klaspraktijk worden verschillende basiskenmerken van een geweldige school beschreven. Het gaat om een school die richting, ruimte, structuur, vrijheid, ondersteuning en positieve bekrachtiging biedt aan ieder lid van de schoolgemeenschap en waarin alle leerlingen zonder onderscheid optimale kansen krijgen om zich in het ontwikkelend netwerk van relaties harmonisch, doch geweldloos, te kunnen ontwikkelen. Deze ‘geweldige’ school moet een ‘kindrijpe’ school zijn: voor heel het kind en elk kind; een ‘warme’ school, een school voor het hart; een ‘brede’ school, die de socialisering van de leerlingen hoog in het vaandel draagt: een ‘goede’ school , waarin opvoedend onderwijs centraal wordt gesteld, een ‘geweldarme’ school, die in haar curriculum erg veel aandacht schenkt aan het vredesonderwijs en vredeseducatie. Uitgebreid wordt deze school visie beschreven. (School en Klaspraktijk, jrg. 50, nr. 202, juni/juli/augustus 2009, blz. 2-21)

Actief lezen | In een uitgebreid artikel wordt de samenhang beschreven tussen het begrijpen en beleven van tekst en de rol van de zintuigen hierbij. Het belang van visualiseren, het oproepen van mentale beelden en zintuiglijke gewaarwordingen, wordt in het Nederlandse taalonderwijs zowel didactisch als pedagogisch onvoldoende onderkend. Instructie in visualiseren blijkt een 26 Zorg Primair no. 1 - 2011


TIJDSCHRIFTEN

De Cluster 4 geïndiceerde leerling | Er is onderzoek gedaan naar de groep leerlingen die geïndiceerd zijn voor cluster 4. Het gaat om een groep leerlingen die na de invoering van de CVI’s het sterkst is gegroeid. De meeste van de leerlingen zijn aangemeld voor ambulante begeleiding. Er is geen sprake van een gemiddelde cluster 4 leerling. De problematiek van de leerlingen op de cluster 4 scholen blijkt complexer, ernstiger en meer externaliserend dan die van de ambulant begeleide leerlingen. De leerlingen kunnen worden ingedeeld in vijf leerling-typen. Er zijn duidelijke verschillen tussen de typen en elk type heeft eigen onderwijszorgbehoeften. Die zouden de plaatsing en begeleiding van leerlingen in een school in de toekomst moeten bepalen. Type 1 is de ‘klassieke’ zmok -groep. Er zijn veel externaliserende problemen op school en een potentieel instabiele thuissituatie in een laag sociaal-economisch milieu waar de problematiek niet (h)erkend wordt. Type 2 is de ‘doorsnee’ groep leerlingen met ADHD problematiek, bij wie het gedrag externaliserend is en vooral reactief. De situatie op school en thuis is problematischer naar mate het kind lastiger is. Type 3 zijn leerlingen met een psychiatrische problematiek (externaliserend en internaliserend) die (h)erkend wordt door de ouders. Type 4 is de doorsnee groep leerlingen met ASS problematiek, zowel externaliserend als internaliserend. Meestal is de gezinsituatie stabiel met een gemiddeld sociaal-economisch situatie. Type 5 zijn de leerlingen met internaliserend gedrag met een relatief hoog IQ. De thuissituatie is stabiel in een hoog sociaal-economisch milieu. (Tijdschrift voor Orthopedagogiek, jrg. 49. Nr. 7/8 juli/augustus 2010. Blz. 294-305)

dyslexiebeleid aangepast. In een artikel beschrijft de ‘dyslexie- specialist van de school hoe de invoering van het protocol is gegaan. Momenteel wordt er gewerkt aan de laatste fase van de implementatie: het invoeren van ICT hulpmiddelen en het geven van de daarbij behorende instructie aan de leerkrachten en de leerlingen. Het inzetten van laptops is daarbij van belang. (Balans magazine, jrg. 23, nr. 2 februari 2010, blz. 14-15) AB, weggegooid geld | Wil Jaegers geeft zijn visie weer op passend onderwijs. Volgens hem moeten er een aantal stappen gezet worden. Samenwerkingsverbanden zoeken elkaar in een natuurlijke regio op ten behoeve van de leerlingenzorg. Zij richten een gemeenschappelijke PCL op en een zorgadviesteam. Vervolgens fuseren de samenwerkingsverbanden tot een groot geheel. De voorkomende SBO scholen komen onder het bestuur van het grote samenwerkingsverband. Het samenwerkingsverband betrekt het REC, jeugdzorg en jeugdgezondheidszorg bij de inrichting van de zorgstructuur. Er worden afspraken gemaakt met gemeente en provincie over preventie en vroeg signalering en interventie vanuit bureau jeugdzorg. Er komt een Commissie Leerlingenzorg waarin de huidige pcl’s en cvi’s in opgaan. De kosten worden betaald vanuit het zorgbudget van de oorspronkelijke samenwerkingsverbanden, de leerling gebonden financiering en vanuit de middelen voor schoolbegeleiding. Tenslotte wordt er een centrale dienst ingericht die de middelen beheert en op voordracht van de commissie leerlingenzorg toekent aan de scholen. (Speziaal, jrg. 4 nr. 4 2009, blz. 12-13)

Laptops en dyslexie | Op basis van het protocol ‘Leesproblemen en dyslexie voor het speciaal basisonderwijs’ is op SBO De Sudwester in Sneek vijf jaar geleden het

Sociale competentie in het SO | Effectief onderwijs bieden, dat past bij de onderwijsbehoefte van de leerlingen; ook in het speciaal onderwijs staat dit centraal. Om dit 27

27


TIJDSCHRIFTEN VERVOLG

te bereiken willen scholen de resultaten van de leerlingen meten en volgen, niet alleen voor de vakgebieden rekenen en taal, maar ook voor de sociale competentie. Voor het primair onderwijs is een Sociale Competentie Observatielijst, de Leerling SCOL en het Portfolio Sociale Competentie ontwikkeld. Deze vormen samen het leerlingvolgsysteem voor sociale competentie. Positieve ervaringen van enkele scholen voor speciaal onderwijs met deze instrumenten zijn aanleiding geweest om systematisch na te gaan of zij ook bruikbaar zijn voor deze doelgroep. Een praktijkonderzoek op drie scholen voor speciaal onderwijs leidde tot de conclusie dat de instrumenten, met enkele aanpassingen, ook in het speciaal onderwijs gebruikt kunnen worden om de sociale competentie van leerlingen in kaart te brengen, te volgen en te bevorderen. Aan dit onderzoek namen twee scholen van Cluster 4 deel en een Mytylschool. (Tijdschrift voor Orthopedagogiek, jrg. 49. Nr. 6 juni 2010. Blz. 272-284) Brede scholen | Er is een groeiende belangstelling onder scholen voor het concept van de brede school. Er is behoefte aan voorlichting en ondersteuning. Om in deze behoefte te voorzien heeft het ministerie van OCW subsidie toegekend aan het Landelijk Steunpunt Brede Scholen. Het adres van dit steunpunt is Bezuidenhoutseweg 251253, 2594AM Den Haag; telefoon 070–3042010. E-mail adres: [email protected] of bezoek de website: www.bredeschool.nl. Halverwege de jaren negentig is in de steden Rotterdam en Groningen de ontwikkeling van de eerste brede scholen van start gegaan in de achterstandswijken. In Groningen werden deze scholen ‘Vensterscholen’ genoemd. De maatschappelijke roep om sluitende dagarrangementen voor schoolgaande kinderen van werkende ouders en de ‘kindcentraal-filosofie’ in de zorg hebben ook als kans28 Zorg Primair no. 1 - 2011

rijke ontwikkelingen bijgedragen aan de verdieping van het bredeschool -concept. (VBSchrift, jrg. 36, juni 2010, nr. 5 blz. 8-10) Kunnen Vlamingen van ons leren? | Een jaar geleden ging een groep Vlamingen op studiereis in de omgeving van Rotterdam. Men wilde zich informeren hoe de samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs (regulier c.q. speciaal) vorm krijgt in Nederland. Dat kinderen met een fysieke of verstandelijke beperking vaak makkelijker meedraaien op een gewone school dan kinderen met gedragsproblemen is een gemeenschappelijke ervaring. De uitspraak van een directeur van een samenwerkingsverband dat niet de regelgeving richtinggevend is maar vooral wat wij zelf willen moet onze leidraad zijn, heeft indruk gemaakt op de Vlamingen. En boven alles is de relatie tussen de leerkrachten en de leerlingen van doorslaggevende betekenis. Naast een verslag van deze studiereis ook een beschrijving van het Vlaamse project ‘gedeeltelijke integratie (GIN). (Zorgbreed, jrg 7, maart/april/mei 2010. Nr. 27 blz. 18-29) Tips voor een lastig gesprek | In een notendop worden in dit artikel tien tips gegeven door Communicatie expert Berend Schilder voor het voeren van een lastig gesprek met uw leerling. Weet dat u er niet onderuit komt. Onderzoek hoe u minder last kunt hebben van emoties. Ken uw eigen emoties zodat u zich op de gevoelens van de ander kunt richten. Wees snel en duidelijk. Overlaad de ander niet met argumenten. Laat de emoties maar komen. Controleer of uw leerling u begrepen heeft. Gebruik de ik-boodschap. Geef uw totale beoordeling en bied een luisterend oor. Maak ook de test hoe u tegenover het voeren van een lastig gesprek staat en dan moet alles goed komen. (Praktijk, jrg. 6, september 2010, blz. 20-21)


BOEKEN

Contact! Kinderen en nieuwe media’ Jos de Haan en Remco Pijpers (redactie). Uitgeverij Bohn Stafleu van Loghum, Houten. 2010.

Inclusief Onderwijs. Dilemma’s en uitdagingen Hans Schuman, € 19,00. ISBN 9789044125443. Garant, 2010.

MSN, sociale media als Hyves, mobieltjes, games, wireless technologie, video en internet... de huidige generatie kinderen is ‘connected’. In dit boek gaan verschillende auteurs in op wat kinderen van 8 tot 12 jaar zoal met nieuwe communicatietechnologie doen, hoe ze erover denken en hoe het hun gedrag beïnvloedt. In beperkte mate biedt het boek ook concrete aanbevelingen voor het opvoeden en begeleiden van deze generatie. Technologie is een vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks leven van kinderen. Ze zijn de ‘digitale autochtonen’, terwijl de huidige generatie volwassenen in hun wereld de ‘digitale allochtonen’ zijn. Je zou het boek dan ook kunnen beschouwen als een 240 pagina’s tellende inburgeringscursus. Enerzijds biedt deze tijd fantastische mogelijkheden voor kinderen om hun kennis en talenten te ontwikkelen, te ontspannen en relaties aan te gaan. Maar er liggen ook risico’s op de loer. Denk aan normvervaging, manipulatie en misleiding, inbreuken op de privacy en overmatig gebruik van media als games ten koste van een gezonde, evenwichtige leefstijl. Enigszins deskundige én belangstellende ouders en begeleiders kunnen het verschil maken. De analyses in het boek worden afgewisseld met luchtige interviews met kinderen en hun ouders. Samen met de concrete voorbeelden van actuele toepassingen, zoals Hyves, Stardoll en Habbo Hotel is ‘Contact!’ een complete introductie op het thema. Het medialandschap van kinderen verandert echter snel en zal dat blijven doen. Ouders en begeleiders zullen dan ook informatie moeten blijven verzamelen en vooral ook de dialoog aan moeten gaan met de kinderen over hun beleving van de (digitale) wereld.

In dit boek laat Schuman aan de hand van zijn promotieonderzoek binnen Bartimeus de achtergronden en onderbouwing zien wat de dilemma’s en uitdagingen inclusie zijn. Hij vindt het belangrijk voor ons denken over inclusief onderwijs goed zicht te krijgen op de onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen met visuele beperkingen, op hun ervaringen in het onderwijs en daarbuiten, op hun relatie met hun ouders, familie en omgeving en op de redenen waarom geïntegreerd onderwijs voor hen niet langer was weggelegd. Een deel van de ontwikkelde kennis was context-specifiek; een ander deel bleek heel goed overdraagbaar naar andere scholen. De informatie levert mogelijk nieuw perspectieven op ten behoeve van de huidige discussie over ‘passend onderwijs’ en de plaats van kinderen en jongeren met een beperking of handicap in het onderwijs. Er wordt onder meer ingegaan op ‘de stem van ouders en leerlingen’. Een kenmerkend aspect van het medische model is het tekort aan mogelijkheden voor mensen met een beperking voor zichzelf op te komen en te vertellen wat voor hen belangrijk is. In het hoofdstuk ‘De worsteling met diversiteit in het Nederlandse onderwijs’ wordt een historisch overzicht gegeven over de ontwikkeling van speciaal onderwijs en daarbij spelende vraagstukken. In de conclusie lezen we, dat de Nederlandse overheid vasthoudt aan het voort bestaan van het duale systeem van regulier en speciaal onderwijs en dat het de ontwikkeling van tussenvormen ondersteunt met het doel een continuum van zorg te realiseren. De opdracht voor de speciale school dient gericht te zijn op het faciliteren en ondersteunen van de ontwikkeling van een meer inclusieve praktijk in reguliere 29

29


BOEKEN VERVOLG

scholen. Het reguliere onderwijs zou van het speciaal onderwijs kunnen leren wat het betekent leerlingen op te nemen met grote individuele verschillen, complexe behoeften en complexe uitingen van gedrag, binnen eenonderwijssysteem dat de neiging heeft deze leerlingen buiten te sluiten. In het hoofdstuk ‘Dilemma’s en uitdagingen voor het regulier onderwijs’ wordt gesproken over de onderwijskundige en maatschappelijk context in relatie tot leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften en beperkingen. De huidige onderwijspraktijk in Nederland laat zien dat er enerzijds een bereidheid is, in het bijzonder in basisscholen, steeds meer leerlingen met een beperking of met specifieke ondersteuningsbehoeften op te nemen; anderzijds zien we dat scholen in het basisonderwijs, maar met name in het voortgezet onderwijs, nog steeds bepaalde groepen leerlingen uitsluiten. De samenleving verlangt van het onderwijs vaak snelle oplossingen voor urgente, maar meestal hardnekkige problemen. Leerkrachten worden hierbij in het defensief gedrongen, omdat zij weten dat snelle oplossingen niet voorhanden zijn. De relatie tussen ontwikkelingen in het onderwijs en ontwikkelingen in de samenleving zijn per definitie dynamisch en complex en wordt mede gekenmerkt door belangentegenstellingen en (ongelijke) machtsverhoudingen. Een eenzijdige gerichtheid op systeemveranderingen (zoals binnen WSNS en Passend Onderwijs tot nu toe) leiden op zich niet tot een beter, meer inclusief onderwijssysteem. De discussie over de inclusie van kinderen, jeugdigen en volwassenen, in het onderwijs, op de arbeidsmarkt en in het publieke domein, vooronderstelt een discussie over politiek, politieke besluitvorming en het voortbestaan van sociale en economische ongelijkheid. Hiermee worden concepten als burgerschap, inclusie en beperking of handicap onderdeel van het debat over gelijke kansen en mensenrechten. 30 Zorg Primair no. 1 - 2011

Het begrip inclusie heeft alles te maken met de waarden die een bepaalde groep mensen (ouders, professionals, beleidsmakers) belangrijk vindt voor het vormgeven van hun dagelijkse onderwijspraktijk. Het lijkt de auteur het beste om er maar gewoon aan te beginnen, op lokaal niveau, met mensen die dat willen en durven. Het kunnen zal zich gaandeweg ontwikkelen. De realisatie van een duurzame inclusieve onderwijspraktijk is zeker niet eenvoudig. Vanuit de literatuur wordt de centrale rol van leraren in dit proces benadrukt. Hun betrokkenheid en motivatie zijn voorwaardelijk voor de aanpassing van het onderwijsprogramma aan de specifieke behoeften van individuele leerlingen. Veranderingsprocessen in de afgelopen decennia gericht op integratie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, zijn weinig succesvol geweest, omdat zij zich gericht hebben op verandering van systemen en structuren. Er wordt voorbij gegaan aan de ervaringen van veel leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die, zowel in reguliere als speciale scholen, te maken krijgen met vormen van discriminatie en afwijzing die diepgeworteld zijn in het systeem en die alle aspecten van het leven diepgaand beïnvloeden. Veranderingen blijken, uiteindelijk, alleen mogelijk als deze plaatsvinden in de waarden, opvattingen, overtuigingen en motieven van de betrokken professionals. Deze veranderingen worden zichtbaar in een ander gedrag; gedrag gericht op empowerment en ondersteuning. De auteur concludeert dat zonder een bredere en meer kritische analyse van de ongelijke machtsverhoudingen en de onderdrukkende structuren in onze scholen en maatschappelijke instellingen en door de nadruk op het opzetten en implementeren van procedures en systemen we het risico lopen ook in de toekomst segregatie enuitsluiting te bestendigen. Het boek bevat een schat aan relevante info, analyse en beschouwingen die hun waarde hebben in de huidige discussie en vormgeving van ‘passend onderwijs’


st ap ko m e D

€

10,00

een an in a t r o ’s vo w ZP e map u r a ren Bewa en handig te stu ailtje e i m a n e a fr or e en do

stell ze be cnvo.nl e d t n nden. U ku ing@ egezo t o t e u k r n a ur - aa aan m e factu et d an - m ordt d w p a De m

COLOFON

Zorg Primair is het onderwijsinhoudelijk blad van CNV Onderwijs verzorgd vanuit het Beleidsorgaan Primair Onderwijs (BPO). De redactie bestaat uit: Theo Heskes (redactievoorzitter), drs. Marjorie Lamain (SO), Frank Kuijpers (BaO), Gerrit Jan Hoedeman (BaO), drs. Thieu Dollevoet (Fontys OSO), Theo Winnubst (KPC-groep), Bert van Leusden (ODV) en Jan van Balkom MA (eindredacteur/redactiecoördinator). Redactie-secretariaat: Jan van Balkom, Helvoirtsestraat 31, 5268 BA HELVOIRT, tel. 0411 645009, mob 06 13470687, e-mail [email protected] Voordat u een artikel aanlevert is het raadzaam de auteursrichtlijnen aan te vragen bij het redactie-secretariaat. Digitaal aanleveren is een voorwaarde. ISSN 1567-1801. Opmaak: Janny de Vries (dtp Ten Brink) Druk en afwerking: Ten Brink, Meppel


:HUIHHQQLHXZ&19OLG HQJDHUVDPHQRSXLW *XQWXDQGHUHQÐÐNGHYRRUGHOHQYDQKHW&19OLGPDDWVFKDS"0HOGGDQHHQQLHXZ&19OLGDDQHQ RQWYDQJDOVGDQNHHQFDGHDXERQ=RNXQWXVDPHQPHWKHWQLHXZHOLGLHWVOHXNVJDDQGRHQ(Q HONHNHHULHWVDQGHUVDOVXGDWZLOW:LOWXHHQ'LQHUERQHHQ7KHDWHUERQRIGRHWXVDPHQOLHYHULHWV VSHFWDFXODLUGHUV".LHVGDQELMYRRUEHHOGYRRUHHQERQYRRUGHZLOGZDWHUEDDQLQ=RHWHUPHHU 8NXQW]RYHHOQLHXZHOHGHQDDQPHOGHQDOVXZLOWHQYRRUHONOLGRQWYDQJWXHHQQLHXZHFDGHDXERQ

9225'(/(19$1+(7&19/,'0$$76&+$3 s *HËQIRUPHHUGZRUGHQRYHUGHRQWZLNNHOLQJHQLQGHVHFWRUZDDULQXZHUNW s 0HHSUDWHQRYHUXZ&$2 s 3URIHVVLRQHOHUHFKWVELMVWDQG9HU]HNHUGYDQUHFKWVKXOSELMDUEHLGVNZHVWLHVHQLQSULYÅ]DNHQ s 6DPHQRSNRPHQYRRUEHWHUHDIVSUDNHQ s ,QGLYLGXHOHKXOSHQEHJHOHLGLQJPHWEHWUHNNLQJWRWZHUN s 'HVNXQGLJHKXOSELMGHEHODVWLQJDDQJLIWH s .RUWLQJRSYHU]HNHULQJHQ s 7RHJDQJWRWGHYUDDJEDDNYDQKHW&19 s /RRSEDDQHQEHURHSVLQKRXGHOLMNDGYLHV

8.817.,(=(18,7'(92/*(1'( &$'($8%211(17:9b s'LQHUERQ s7KHDWHUERQ s%LRVFRRSERQ

s6QRZZRUOG=RHWHUPHHU s'XWFK:DWHU'UHDPV=RHWHUPHHU s999&DGHDXERQ

'H]HDFWLHJHOGWQLHWLQFRPELQDWLHPHWDQGHUHOHGHQZHUIDFWLHV .LMNYRRUPHHUYRRUZDDUGHQLQIRUPDWLHHQDDQPHOGLQJRS www.cnv.nl/actieRIEHOPHW

Jan Beijers is docent bij Fontys Pedagogische Opleidingen ’s-Hertogenbosch

ZORG PRIMAIR VAKBLAD VOOR HET PRIMAIR EN SPECIAAL ONDERWIJS

Recommend Documents