Veer- racht. KPZ geaccrediteerd als goede pabo. Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

kracht Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

VeerDe KPZ geaccrediteerd als goede pabo

Katholieke Pabo Zwolle

Jaargang 12 - nr. 2 / 2015


Opleiding

INHOUD

JAARGANG 12 - NR. 2 / 2015 DE KPZ GEACCREDITEERD ALS GOEDE PABO

WANNEER HOUDT DIE NARE OORLOG TOCH EENS OP? De nieuwe roman van Martha Heesen zet op de eerste pagina gelijk al de toon.

PAG. 14

Hugo van den Ende

KWALITEIT VAN DE PABO OMHOOG; EISEN VOOR INSTROMERS OOK!

“GA HEEN EN BEVORDER HET LEZEN”

KPZ START TALENTENPROGRAMMA JUNIORDOCENT LERARENOPLEIDING EN LERAREN BASISONDERWIJS (0,4 FTE)

Véronique Damoiseaux in gesprek met Marry Oost

PAG. 20

Het vraagt iets meer moeite, maar het levert zoveel op!

Véronique Damoiseaux

PAG. 37

Waardenuitspraken en waardenpatronen in verhalen van studenten Deel 2 en Peter van Lint

Anne-Mieke Pol en Michelle Gemmink

EFFE DIMMEN, IN DE MASTER SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS!

en Ietje Pauw

GA MAAR WEER FIJN WERKEN...

PAG. 6

PAG. 32

PAG. 35

Joost Kieft, Jan Heijmans, Anne Looijenga

Ietje Pauw, Wenckje Jongstra, Michelle Gemmink

Hoe maken we zelfstandig werken mogelijk?

Talentvolle leraren en docenten in de lerarenopleiding en het basisonderwijs

De NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) heeft zowel de voltijd- als de deeltijdopleiding van de KPZ met een ‘GOED’ beoordeeld!

PAG. 4

OVER ZELFSTANDIGHEID VAN BASISSCHOOLLEERLINGEN

NIET LEREN ZONDER SPELEN

Toon me je boeken en ik vertel je wie ik ben.

PAG. 16

Hilda Logchies


EIGENTIJDS LEIDERSCHAP

Jonge kinderen leren wanneer ze spelen.

PAG. 24

Annerieke Boland

PAG. 38

Thérèse de Leeuw-Schellekens

IN GESPREK MET ILJA KLINK

AANDACHT

Jan Heijmans in gesprek met de kersverse directeur van de ‘Nederlandse School’ (dNS) Ilja Klink

Soms zijn modieuze verschijnselen toch iets hardnekkiger dan je had verwacht.

LEESBEVORDERING IN BIBLIOTHEKEN GERICHT OP EEN RISICOGROEP

MEDEDELINGEN CVO

PORTRET JAN JAAP KROEZE

PAG. 12

PAG. 19

PAG. 28

PAG. 36 en 39

PAG. 40

Jan Heijmans

Louis Peeters

Over de auteurs Dr. Annerieke Boland, lector Jonge Kind, Hogeschool iPabo, Amsterdam/ Alkmaar Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands KPZ Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van Griffeljury 2003-2005 Michelle Gemmink, MSc, promovendus RUG, docent-onderzoeker, lid kenniskring lectoraat Reflectie en Retorica KPZ Iris de Graaf, MA Jeugdliteratuur Universiteit van Tilburg, winnaar scriptieprijs Stichting Lezen 2014 Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ Dr. Wenckje Jongstra, docent-onderzoeker, lid kenniskring lectoraat

2 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Iris de Graaf

Redactie Veerkracht Reflectie en Retorica KPZ Drs. Joost Kieft, opleidingsmanager KPZ Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZ Peter van Lint, voormalig wetenschappelijk hoofdmedewerker Taalbeheersing en Theaterwetenschap RUG; onafhankelijk auteur en onderzoeker Hilda Logchies, managementassistente Seminarium Orthopedagogiek, Hogeschool Utrecht Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZ Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ Louis Peeters, oud-bestuurder mijnplein, columnist Anne-Mieke Pol, vierdejaarsstudent DT KPZ

Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CvO Nanette Herfst, beleidsmedewerker PR & Communicatie Daniëlle Renirie, PR & Communicatie

Colofon Veerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar. Informatie: [email protected]

Vormgeving: KERN, Deventer & Amsterdam Fotografie: Theo Smits: voorkant, p. 7, 9, 15; Martin Savelkoel: p. 5, 11, 20, 21, 33; Jurgen Koopmanschap: p, 17; Walter van der Vlist: p. 24, 27. De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in opbouw en formulering.

Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 3


Opleiding

Joost Kieft, Jan Heijmans, Anne Looijenga en Ietje Pauw

De KPZ geaccrediteerd als goede pabo De NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) heeft zowel de voltijd- als de deeltijdopleiding van de KPZ met een ‘GOED’ beoordeeld! De kwaliteit van het personeel wordt zelfs met een ‘EXCELLENT’ beoordeeld. Daarmee is de KPZ één van de zeven pabo’s van Nederland die met een ‘goed’ beoordeeld is, de overige zeventien zijn met een ‘voldoende’ beoordeeld.

In september heeft een deskundig panel onder leiding van prof. dr. M.J.M. Vermeulen, hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Tilburg, twee dagen de KPZ bezocht. Het panel heeft gesproken met zo’n 50 betrokkenen, waaronder studenten, docenten, opleidingsmanagers, alumni, leraren, schoolleiders en bestuurders uit het werkveld. Daarnaast heeft het panel diverse documenten en afstudeerwerken uitgebreid bestudeerd.

afgestudeerden het beoogde eindniveau realiseren. De diversiteit van de eindproducten is interessant en ze geven een goed beeld van het gerealiseerde niveau. Het werkveld is enthousiast over de kwaliteit van de afgestudeerden en op basis van het gesprek met de alumni kan het panel dat volmondig beamen. Het zijn stevige professionals geworden die kritisch naar zichzelf en hun omgeving kunnen kijken.”

Uit het officiële rapport dat in april is verschenen, blijkt dat het panel veel waardering heeft voor het personeel: “Het panel stelt met waardering vast dat de KPZ een zeer gemotiveerd en deskundig docentencorps heeft dat in staat is de verschillende rollen op voorbeeldige wijze te vervullen. De docenten hebben oog voor actuele ontwikkelingen, zijn internationaal georiënteerd en responsief. De docenten lieten zien dat ze zelf het narratieve proces gebruiken om als individu en als team een veilige sfeer te creëren en daardoor sterker te worden in hun rollen. Hiermee geven ze het goede voorbeeld aan de studenten. Nieuwe personeelsleden zorgen voor dynamiek in de teams. De opleiding zorgt eveneens voor een goede kwaliteit van degenen die als externen bij de opleiding betrokken zijn: mentoren, schoolopleiders en externe rayondocenten.” De docenten zijn met ‘excellent’ beoordeeld.

Het panel heeft ook veel waardering voor het programma: “De inhoud van het programma is afgeleid uit de beoogde eindkwalificaties. Het programma gaat uit van drie domeinen: ‘Oog voor het kind’, ‘Vakkennis’ en ‘Onderzoeken, ontwerpen en ontwikkelen’, die in de loop van de opleiding steeds sterker geïntegreerd worden en die leiden tot de gewenste professionele identiteit. Heldere leerlijnen zorgen voor samenhang in het programma. De opbouw van funderende fase naar profilerende fase werkt goed. Studenten hebben ruime mogelijkheden om in de tweede helft van de opleiding een eigen profiel te kiezen. Er is veel aandacht voor internationalisering. Er is een nauwe relatie tussen het leren op de KPZ en in de schoolpraktijk. Dit komt doordat de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit een rode draad vormt en doordat de rayondocenten de verbindende schakel vormen tussen theorie en praktijk.”

Op basis van de steekproef van eindwerkstukken die het panel heeft bestudeerd heeft het vastgesteld: “dat de

Het panel heeft de KPZ beoordeeld aan de hand van zestien standaarden, het grootste deel van die standaarden


Prof. Vermeulen vertelt de eerste bevindingen van het panel aan de KPZ

is beoordeeld met ‘goed’, de kwaliteit van de docenten is beoordeeld met ‘excellent’. Op grond van de NVAO-beslisregels kent het panel de kwalificatie ‘goed’ als eindoordeel toe. De KPZ heeft ook een bijzonder kenmerk aangevraagd, namelijk de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit. In het rapport schrijft het panel: “De KPZ betoogt dat de professionele identiteit betrekking heeft op persoonlijke opvattingen en waarden in relatie tot het beroep en de beroepsuitoefening en dat deze zich ontwikkelen door reflectie op basis van verhalen. Het panel stelt vast dat de KPZ er in is geslaagd reflectie een integraal onderdeel te maken van de professionele

identiteit van haar afgestudeerden. Het is verankerd in de doelstellingen en het programma, de docenten hanteren de aanpak systematisch en fungeren als rolmodel en de afgestudeerden laten het zien. Reflectie is door de gekozen werkwijze meer geworden dan een vaardigheid en is doorgetrokken naar het niveau van houding en overtuiging.” Als enige pabo in Nederland heeft de KPZ dit bijzonder kenmerk. Uiteraard is de KPZ trots op deze goede beoordeling van de opleiding, het predicaat excellent voor de docenten en het bijzonder kenmerk. Samen met personeel en studenten zal de KPZ dit vieren.



Onderzoek

Ietje Pauw, Wenckje Jongstra, Michelle Gemmink en Peter van Lint

Ga maar weer fijn werken…

Waardenuitspraken en waardenpatronen in verhalen van studenten Deel 2

In ons vorige artikel (Pauw, Jongstra, Gemmink, & Van Lint, 2015) hebben we onderzocht welke waarden zich manifesteren in het woordgebruik van derdejaarsstudenten in hun reflectieverhaal. De voorlopige conclusie was dat op woordniveau voornamelijk etiquettaire, economische en politieke waarden werden weerspiegeld. In dit artikel willen we onderzoeken of die voorlopige conclusie gestaafd wordt door analyse van de situatie en van de gespreksfragmenten die in de verhalen voorkomen. We trachten een verklaring te vinden voor de geringe reflectie op onderwijsvisie, pedagogiek en didactiek. Het uitgangspunt is dat zorgvuldige tekstanalyse een middel is om verborgen waarden en normen in een tekst aan te wijzen (Van Lint 1973).


Wat verraadt de beschrijving van de situatie? In de acht reflectieverhalen van derdejaarsstudenten die we onderzocht hebben, worden vijf taallessen, twee rekenlessen en één tekenles beschreven. De kortste aanduiding van een situatie is de plot. Daarin wordt de kern van de handeling zo kort mogelijk meegedeeld, met inbegrip van personages en eventueel tijd en plaats. De basisplot van de taallessen en de rekenlessen is steeds: de stagiair tracht de leerlingen aan het werk te krijgen, heeft een probleem met een enkele leerling die het proces frustreert; die wordt apart aan het werk gezet en de rust keert weer. Van een didactiek is nauwelijks sprake, de leerlingen moeten opdrachten uit het boek maken; die worden in het verhaal niet nader toegelicht. In alle verhalen toont de stagiair een grote mate van aanpassing: hij tracht lastige elementen te neutraliseren ten behoeve van het algemene nut, volgt trouwhartig de methode en zoekt naar beter overzicht en orde. Veelzeggend is bijvoorbeeld een uitspraak als: “Dit is wat ik na de werkinstructie (....) tegen de kinderen zeg. Waarom? Geen idee, dit doet mijn stagebegeleidster ook.” Een enkeling lijkt wel zorg te hebben over de ‘lastige leerling’, maar het gaat toch vooral om de orde en de rust. Er is in een bepaald verhaal zelfs sprake van een ‘geluidsthermometer’ of een ‘stilteteken’. Toch is er ook wel twijfel: “.... schoot er door mijn hoofd dat het misschien niet aan de leerlingen ligt, maar aan iets anders” of “....Eigenlijk komt het er op neer dat mijn mentor hem links laat liggen, totdat ze de handen vrij heeft voor hem. Vanaf dat moment voel ik me deels verantwoordelijk om hem hulp te bieden....”

De aandacht voor de leerling die uit de boot valt, kan mogelijk nog gemotiveerd worden door de opdracht van de stage: adaptief onderwijs en differentiatie, maar uit de verhalen blijkt niet dat de student echt zoekt naar aangepaste leerstof. In sommige gevallen is de stagiair zelfs niet op de hoogte gebracht van de bijzondere gevallen in de groep en moet hij dat tijdens de les ontdekken. Zo komt een stagiair erachter dat een bepaalde leerling medicijnen krijgt om rustiger te worden, hoort een ander van een leerling dat die een eigen programma heeft, merkt een ander dat bepaalde leerlingen ver vooruit zijn op de groep of dat er zittenblijvers zijn die de stof al gehad hebben. Wat de consequenties daarvan zijn voor de voorbereiding van de les en de gang van zaken laat zich niet moeilijk raden. Dat laat de stagiair ook wel merken: “Mijn verbazing gaat over in een lichte irritatie, omdat ik dit niet had verwacht en dan liever had gehad dat hij zijn mond had dicht gehouden”, staat er in een verhaal naar aanleiding van een opmerking van een leerling. In Ev’n prakkezer’n (Pauw & Van Lint, 2015, p. 197) staat: “De school is onderdeel van de maatschappij, en de klas is onderdeel van de school. Je werkt in die klas, beleeft daar van alles en nog wat en weerspiegelt die ervaring, die belevenis en de gevoelens die dat oproept, in je eigen verhaal. (....) Omdat je zelf je verhaal vertelt, weerspiegelt dat verhaal je ideeën, je wensen, je teleurstellingen, ver-

wachtingen, trots, etc.” De onderzochte verhalen tonen echter maar weinig wensen, teleurstellingen, verwachtingen, laat staan trots. Het lijkt dat het arsenaal aan waarden dat tot uitdrukking komt in de beschreven situaties nog beperkter is dan dat in het gebruikte register: het gaat om orde en rust, dus organisatie, dus economie en de stagiair doet haar uiterste best de leiding te houden, dat zou je een politieke waarde kunnen noemen. De vraag is: “Waar komt die obsessieve aandacht voor economie en politiek vandaan, en waarom is de stagiair zo volgzaam?” Dat heeft waarschijnlijk alles te maken met wat in het begint van vorenstaand citaat staat: “De school is onderdeel van de maatschappij, en de klas is onderdeel van de school. Je werkt in die klas...”. Daar komen we straks op terug. Wat staat er in de gespreksfragmenten? Het valt te verwachten dat de waarden van de student niet alleen tot uiting komen in zijn taalgebruik (‘verhaaltaal’) en zijn optreden in de door hem weergegeven situaties, maar ook in de letterlijke weergave van wat hij en de leerlingen in de klas zeggen. Dat wat er gezegd wordt, is altijd een of andere interactieve handelingsvorm. In Ev’n prakkezer’n (Pauw & Van Lint, 2015, p. 50) worden een aantal interactieve handelingsvormen genoemd waar de docent/student/stagiair gebruik van kan maken.



Ze worden, zonder aanspraak op volledigheid, gerubriceerd in: 1. Kleine handelingen: begroeten, verzoeken, bevelen, vragen, beloven, afspreken, dreigen, verontschul digen, vergeven, waarschuwen, prijzen, aanmoedigen, bedanken, feliciteren en dergelijke. 2. Informele gesprekken: voor of na de les, onder de les als onderbreking van de les al of niet bij een bijzondere aanleiding. Ze dienen meestal om een relatie te creëren, te verbeteren of te bevestigen. 3. De ‘grote’ handelingen, ook wel de ‘didactische werkvormen’ genoemd. Daaronder vallen onder andere monoloog (instructie), tweegesprek (of vraaggesprek), groepsgesprek (klassengesprek of gesprek in subgroepen) We hebben de geciteerde of aangeduide handelingsvormen die voorkomen in gespreksfragmenten apart bekeken. Het blijkt dat de zogenaamde ‘kleine handelingen’ het meest voorkomen, en dan vooral als opdracht, maar daarnaast ook als waarschuwing, aanmoediging, prijzing. Een enkele keer is er een begroeting “Goeiemorgen allemaal”, zeg ik enthousiast als alle kinderen in de kring zitten. Van de ‘grote’ handelingen komen eigenlijk alleen aanduidingen voor monoloog (als instructie) of het gesprek in subgroepen voor. “We gaan nu verder met de uitleg van taal”, “We gaan nu verder met het zoeken van woorden”, “Ik ga even de opdrachten uitleggen”, “Ik start de les met een gezamenlijke instructie”, “Als ik in de verlengde instructie langs de subgroepen ben geweest....” De handeling gaat vrijwel steeds van de stagiair uit, er is weinig interactie, de stagiair lokt weinig dialoog uit en kan dat vaak ook niet: “Ik wist ook niet hoe ik meer informatie uit Wesley moest krijgen”. Het lijkt er op dat de stagiair meerzijdige interactie vermijdt en dat zou weer te verklaren zijn vanuit de behoefte om toch vooral overzicht en orde te bewaren. Laten we eens een enkel dialoogje nader bekijken: “Wesley, ik hoor je goed meedoen! Weet jij nog een plaatje?” Wesley springt op en wijst meteen het plaatje van de zon aan . “Juf, juf! Ik weet er nog één. Zoet van de lolly. Die is zoet.” “Heel goed, knap gevonden!” Dit lijkt op aanmoediging en lof. Maar in de context blijkt dat Wesley een ‘lastige leerling’ is, die steeds aandacht vraagt. Dan komt dit dialoogje wel in een ander daglicht te staan. Waarom zou ze zeggen: “Ik hoor dat je goed meedoet”. Blijkbaar heeft Wesley voor zijn beurt gesproken. Door te zeggen dat ze het gehoord heeft, laat de stagiaire merken dat het haar is opgevallen, en is de 8 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Onderzoek

opmerking meteen een ingeklede terechtwijzing. Immers, ze had niets moeten horen, Wesley had stil moeten zijn. Dan tracht de stagiaire hem nu door een gerichte vraag in het gareel te krijgen: “Weet je nog een plaatje?” Wesley heeft geen aanmoediging meer nodig, geeft vlot antwoord, maar de stagiaire weet niet anders te reageren dan hem te complimenteren. Ze vraagt niet verder, ze lokt niet uit, ze betrekt er geen anderen bij, je kunt zelfs betwijfelen of het “heel goed, knap gevonden” mede door het hyperbolische karakter niet eigenlijk een poging is om discussie verder te vermijden, en Wesley tot zwijgen en daarmee tot rust te brengen. “Heel goed”, “Goed gedaan”, Flink hoor”, “Ga zo door” zijn van die etiquettaire opmerkingen die overal passen, het zijn maar passe-partouts om een gesprek te eindigen, ze hebben nauwelijks betekenis meer. Het zijn dooddoeners, maar dat neemt niet weg dat het gebruik ervan wel degelijk op een dieperliggende waarde wijst. Die preoccupatie met rust zit ook in het volgende fragmentje met dezelfde Wesley: “Wesley, wil je even bij mij komen?” Wesley loopt schuifelend naar mij toe. “Ik vind het niet zo fijn dat jij door de klas rent. Ik zou het fijn vinden als je rustig aan het werk gaat.” “Sorry, juf. Ik vind het gewoon lastig om lang stil te zitten en ik hoor alles zo goed wat er om mij heen gebeurt. Daardoor ben ik snel afgeleid. Binnenkort krijg ik medicijnen en dan ben ik vast rustiger.” “Je mag de koptelefoon wel even op, misschien hoor je het dan minder. Ga maar weer fijn werken.” Wesley ziet de bui al hangen, en het verhaal suggereert dat uitstekend doordat Wesley “schuifelend” naar de stagiair toeloopt. En ja hoor, daar komt het standje al. Maar door het gebruik van het woordje “fijn” doet de juf het voorkomen alsof het om haar eigen welbehagen gaat, en niet om de orde en de organisatie in de klas. Daardoor komt het dialoogje terecht in de groep van de informele dialoogjes. Wel, als juf het in het persoonlijke trekt, dan kan Wesley dat ook, en hij vertelt over zijn aandoening. Je zou verwachten dat juf daar dan even op in zou gaan, maar die houdt vastberaden haar eigenlijke doel in de gaten: orde en rust, en laat Wesley de koptelefoon opzetten. Ook de slotzin wijst daar op, waarin het woordje “fijn” weer terugkomt: “Ga maar weer fijn werken.” Wesley werkte blijkens het verhaal helemaal niet en zeker niet zo fijn. Maar juf moet verder met de les, dus Wesley moet even geneutraliseerd worden. Vaak dragen de interventies het karakter van een counseling, waarbij steeds weer de aanmoediging en de complimentering opvalt: “Kun je het uitleggen aan Siena, Janke?”

“Heel goed, dat heb je goed uitgelegd, Janke. Ik zag dat het je lukte. Dus je kunt het wel, maar misschien wordt het nu moeilijker”. Ook in de analyse van de gespreksfragmenten blijkt dat de belangrijkste waarden voor de stagiair zijn: orde, organisatie, regelmaat, overzicht. Ze stelt zich niet de vraag: hoe kan ik Marije leren rekenen, wat zou voor Wesley een uitdagende taalopdracht zijn, waar dient zo’n tekenles eigenlijk voor. Die preoccupatie met economische aspecten als organisatie en orde is begrijpelijk bij eerstejaars en misschien ook wel bij tweedejaars, maar dat die bij derdejaars ook nog voorkomt en in zo overheersende mate is een verrassende ontdekking. De vraag is: hoe kan dat en hoe komt dat? Natuurlijk gebeurt er op zo’n dag in de klas veel meer dan alleen in zo’n kort verhaal kan worden weergegeven. Maar de stagiair kiest wel zelf de gebeurtenis, en hecht daar blijkbaar waarde aan. Daarom is zorgvuldige lezing en analyse van de verhalen juist voor de begeleiding van de student van groot belang. Het gaat daarbij om de expliciete maar ook om de verborgen waarden. Framing, ideografen en scripts Waar komt die preoccupatie met economische en klaspolitieke aspecten vandaan? Voor een antwoord op die vraag maken we gebruik van theoretische concepten als

framing, ideografen en scripts. Het is vermoedelijk een fase in de ontwikkeling van de (narratieve) professionele identiteit. Die narratieve professionele identiteit is immers geen onveranderlijke status, maar een ontwikkelingsproces. In feite komt de student de opleiding al binnen met een meestal primitieve professionele identiteit: hij heeft ideeën over hoe de basisschool in elkaar zit, hoe leerlingen zich gedragen, wat er gedaan moet worden op school, en wat zijn eigen functioneren daarin zal zijn. Zo’n complex van ideeën noemen we een frame. Je maakt kennis met bepaalde frames en na verloop van tijd gaan die wortelen in je manier van denken en spreken. De frames die het belangrijkste zijn leveren een soort van communicatief steno op, waarbij iedereen wel weet wat er mee bedoeld is en wat voor reactie dat oproept. Denk aan termen als studieduurverkorting, afschaffen ov-jaarkaart voor studenten, maar ook adaptief onderwijs, differentiatie, rugzakkinderen, innovatie etc. Ze worden ook wel ideografen genoemd (McGee, 1980): begrippen die voor betrokkenen niet nader uitgelegd hoeven te worden, omdat iedereen wel begrijpt wat er mee bedoeld wordt. Doordat verondersteld wordt dat iedereen de draagwijdte van de term wel begrijpt, wordt de term echter diffuus en kan iedereen er wat anders onder verstaan. Dat soort termen impliceert veelal een bepaalde visie, en het is nog niet zo eenvoudig om die visie te veranderen. Die verandering heet reframing. Door framing bepalen Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 9


we ook de rol van mensen en instituten in het frame. Framing helpt begrijpen hoe dingen werken, maar ook hoe ze zouden moeten werken. In feite framet de student vanaf het begin van zijn studie, of al eerder, de schoolwereld waar hij deel van zal gaan uitmaken en hij gaat proberen zichzelf in dat geconstrueerde frame in te passen. Maar dat frame is ook geen eenduidige zaak, het is de resultante van verschillende andere, elkaar deels overlappende, deels tegenwerkende frames. Frames waarin de student figureert: om te beginnen brengt hij natuurlijk zijn eigen geschiedenis met zich mee, naam, afkomst, opleiding, milieu, belangstelling, karakter, etc. Maar hij heeft de pabo gekozen als opleiding, al of niet uit positieve overwegingen, en hij heeft een bepaald idee over wat hem daar te wachten staat. Hij heeft een beeld van wat van hem verwacht gaat worden als basisschoolleraar en van wat hij zal moeten doen om aan die verwachtingen te voldoen. Dat beeld zal niet in alle opzichten stroken met de opvattingen die hij op de KPZ leert kennen: een nieuw frame, waarin hij zich zal moeten leren voegen. Dan gaat hij stage lopen en komt in het frame van klas en school terecht, en maakt kennis met het specifieke frame van die bepaalde klas en die bepaalde leerkracht. Het internaliseren van al die verschillende frames maakt deel uit van zijn professionele ontwikkeling. Maar daar zitten nogal wat tegenstrijdigheden in. Er zijn immers verschillende waarden die van belang zijn: kinderen zijn op school om wat te leren, maar kinderen moeten het ook gezellig hebben op school; je moet aardig zijn tegen de kinderen maar ook je poot stijf houden; je moet les geven, maar ook het boek en de aanwijzingen van de begeleider volgen; alle kinderen moeten aandacht krijgen, maar sommige moeten apart en extra aandacht hebben; het moet wel gezellig zijn, maar ook netjes en georganiseerd. Soms zijn die waarden geëxpliciteerd, vaker maken ze deel uit van wat Bronkorst et al. (1997) noemen “het verborgen leerplan”, een verzameling latente waarden. En in dat warnet van tegenstrijdigheden kiest de student voor vertrouwde frames: gewoon orde houden, want daar word je op afgerekend, allemaal tegelijk met hetzelfde beginnen en bezig zijn, dan hou je overzicht; gewoon het boek volgen, daar kun je je geen buil aan vallen; de tafels gewoon op hun plaats laten staan, dat zijn we zo gewend. Blijkbaar zijn orde en regelmaat en hiërarchie de belangrijkste waarden in dat frame. Een frame impliceert ook bepaalde gedragspatronen. Daarvoor gebruiken we de term ‘script’, ingevoerd door 10 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Onderzoek

Schank (1975). Een script is een rolbeschrijving passend bij een bepaald handelingspatroon in een bepaalde situatie. Op een feestje voer je een ander script uit dan bij kerkbezoek. Het script voor een onderhoud met de directie is anders dan dat voor een bezoek aan de tandarts. Zo gedragen studenten zich in de klas ook volgens bepaalde scripts. Uit de verhalen blijkt dat de studenten maar een beperkt aantal scripts uitvoeren. Hun meest gehanteerde script is dat van de docent die orde bewaakt en goed organiseert. Dat is zeker onderdeel van de professionele identiteit, maar het is maar een klein aspect ervan. Andere aspecten, die andere scripts impliceren, zoals retorische vaardigheid, creativiteit, flexibiliteit, rekensnelheid, muzikaliteit, historisch inzicht, charisma, de vaardigheid te entertainen, om maar wat te noemen, komen in deze verhalen niet voor. Professionele identiteit De omschrijving van professionele identiteit in Ev’n Prakkezer’n (Pauw & Van Lint, 2015, p. 9) luidt: “Het geheel aan opvattingen, kennis, gedragingen en vaardigheden waardoor je voor een ander herkenbaar bent als een bekwame basisschoolleraar.” Wat die opvattingen, kennis, gedragingen en vaardigheden dan inhouden is geen onwrikbaar gegeven, maar sterk afhankelijk van maatschappelijke ontwikkelingen. Er zijn zeker twee fasen in te onderscheiden: 1. Professionele identiteit als verenging, inkadering, inpassing. Dat is de fase waarin je je al die kennis en vaardigheden nog moet zien te verwerven; 2. Professionele identiteit als verruiming. Dat is de fase waarin je op basis van vakkennis etc. alle aspecten kunt overzien, standpunten bepalen en innemen en weloverwogen beslissingen kunt nemen. De verhalen van de studenten geven een duidelijk beeld van hun streven zich aspecten van die professionele identiteit te verwerven. Maar ze ervaren die nog als een inkadering. Ze zijn nog ver verwijderd van de professionele identiteit als een complex vermogen tot vormgeving aan het eigen onderwijs. Uitkomsten van het onderzoek Wij begonnen aan dit onderzoek in de veronderstelling, gebaseerd op de analyse van een willekeurige opmerking uit een tweedejaarsverslag, dat de verhalen van derdejaars in hun narratieve essays een diversiteit aan waarden zouden tonen, en met name ook ethische stellingname. Die veronderstelling is niet bewaarheid. Men zou kunnen veronderstellen dat dat teleurstellend is. Maar zo werkt dat niet in onderzoek. Immers, er zijn wel degelijk resultaten te melden, zij het andere dan we verwachtten.

Er is uit het onderzoek gebleken dat studenten hun professionele identiteit ook in het derde jaar nog voornamelijk framen in het kader van organisatorische en hiërarchische waarden en slechts beschikken over een beperkt aantal scripts voor hun handelen. De uitkomsten van dit onderzoek zijn van belang op twee niveaus: opleiding en begeleiding 1. Het ligt voor de hand dat de opleiding gaat bezien op welke wijze ze de narratieve professionele identiteit helderder gaat formuleren en de studenten helpt hun frame te verruimen, in samenhang met een bezinning op andere mogelijke scripts. Daarbij zullen ideografen een belangrijke functie vervullen, maar dan geconcre- tiseerd in actuele handelingsvoorbeelden. In de lessen reflectie zou vanaf het begin meer aandacht besteed kunnen worden aan de frames en de scripts waarmee studenten binnenkomen en hoe die zich ontwikkelen in de loop van de tijd. Maar dat kan nooit alleen de taak van de reflectiedocenten zijn; 2. In de begeleiding zou veel aandacht moeten zijn voor de teksten die studenten schrijven en de daarin uitgedrukte ideeën zouden serieus onderwerp van gesprek moeten zijn, juist voor de ontdekking van de dieper liggende ideeën, en de ontwikkeling daarvan. Uiteraard moet voorkomen worden dat studenten alleen om formele redenen teksten schrijven. Het schrijven van teksten moet een doel dienen. Dat heeft consequenties voor de tijd die beschikbaar wordt gesteld voor die begeleiding. Maar dat is weer de zaak van de opleiding.

Slotwoord De schrijvers van dit artikel zijn niet alleen onderzoekers, ze zijn ook docenten. En als docent hebben ze de verhalen van de studenten met spanning gelezen. Ieder verhaal getuigt van een worsteling met de problemen van alledag in de klassenpraktijk, en het is boeiend te zien hoe de student die problemen tegemoet treedt. Als lezer neem je plaats in de klas, en leeft mee met alles wat er gebeurt. En soms zou je willen dat je naast de student kon gaan staan en actief mee gaan doen. Ook dat is weer een reden om veel aandacht te besteden aan de verhalen en andere teksten van de studenten. Ze zijn het waard en het levert veel op.

Bibliografie Bronkhorst, E., Pliester, F., Bronkhorst, J., Meerveld, H., Valstar, J., & Vrolijk, A. (1997). Het paradoxale proces. Notities bij de moraal in het schoollokaal. Zwolle: Projectgroep Waarden en Normen Lerarenopleiding Basisonderwijs Overijssel. Lakoff, G. (2003) Framing the Dems. The American Prospect, 14(8), 88-92. Lakoff, G. (2014). Don’t think of an elephant. Know your values and frame the debate. Vermont: Chelsea Green Publishing Company. McGee, M.. (1980). The “Ideograph”: A Link between Rhetoric and Ideology. Quarterly Journal of Speech, 66, 1-16. Pauw, I., Jongstra, W., Gemmink, M., & Van Lint, P. (2015). Natuurlijk laat je zo’n kind niet in de kou staan! Waardenuitspraken en waardenpatronen in verhalen van studenten. Veerkracht, 12(1), 24-27. Pauw, I., Van Lint, P. (2015, 4e druk). Ev’n Prakkezer’n. Handleiding narratieve reflectie. Zwolle: KPZ. Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1975). Scripts, plans, and knowledge. New Haven: Yale University. Van Lint, P.(1973). Wat mot die goser van me? Tekstanalyse als middel tot informatiedetectie en manipulatieresistentie. Levende Talen, 287, 178-191.

vlnr: Peter van Lint, Ietje Pauw, Wenckje Jongstra en Michelle Gemmink Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 11


Opleiding

Jan Heijmans

Jan Heijmans in gesprek met

Ilja Klink Voor deze Veerkracht had ik het genoegen om één van de negen onderwijsspecialisten die aan de wieg stond van het manifest ‘Samen Leren’ te ontmoeten. Dit manifest heeft tot doel het Nederlands onderwijs één van de beste ter wereld te maken. Onderwijs waarin topleraren samen elke dag bezig zijn om het onderwijs te verbeteren en het maximale uit leerlingen te halen. Willen we dat niet allemaal?

In een Utrechtse uitspanning tref ik de kersverse directeur van de ‘Nederlandse School’ (dNS), Ilja Klink. Zij was docente Engels van het Barlaeus Gymnasium en werd in 2011 rector van het Hyperion Lyceum in Amsterdam. In drie jaar tijd zette een team gedreven leraren een vo-school met nieuwe vakken als Lifestyle Informatics, Logica & Argumentatieleer en Grote Denkers op de kaart. De school was op 1 februari 2015 te zien in de Tegenlicht uitzending over ‘de onderwijzer aan de macht’. Daarin vertelde Ilja hoe het Hyperion Lyceum onderwijsinnovatie vormgeeft. Momenteel zit ze midden in het curriculumontwerp voor dNS. De school start op 1 september a.s. Alleen al vanwege haar jonge leeftijd mag je Ilja zeker geen doorsnee schoolleider noemen. Ik maak kennis met een gedreven vrouw met passie voor onderwijs, een hoog moreel en ethisch besef en het hart op de tong. Mijn startvraag is: wat drijft haar als ‘onderwijspionier’? “Ik voel de noodzaak: de wereldeconomie verandert, technologie verandert razendsnel, de innovatieve industrie komt op, kortom de wereld verandert. Hoe haakt het onderwijs daarop aan? Ik vind het belangrijk dat leraren de wereld van de leerling willen (ver)kennen. Laten zien dat je wilt leren, dat je je eigen lespraktijk wil aanpassen, om zo een rolmodel voor je leerlingen te zijn. Ik zou graag zien dat leerlingen gestimuleerd worden op een manier 12 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

die aansluit bij hun talenten. Ik wil dat leraren niet alleen maar naar de cijfers kijken, maar dat ze zichzelf en hun leerlingen ook de vraag stellen: “Ben je een leuk mens?”. Als onderwijsmensen delen we de liefde voor de leerling met elkaar. Ik zie graag leraren die zich kwetsbaar opstellen en laten zien dat ze willen leren, dat ze het soms ook moeilijk vinden in die veranderende wereld, dat ze het af en toe nog niet weten, dat ze ook fouten maken. Met dat soort openheid valt nog een hele hoop te winnen in scholen.” “Ik heb ook ervaren dat er veel meer mogelijk is als je gelijkgestemden bij elkaar brengt. Bij het aannemen van nieuwe collega’s ga ik heel erg op mijn gevoel af. Als het niet goed voelt, dan doe ik het niet. Soms komen nieuwe collega’s uit onverwachte hoek. Toen ik aan een collega vroeg of hij een docent Science wist, zei hij: “Die zit naast je.” Ik had niet verwacht dat hij interesse had in die baan. Een ander element in mijn manier van werken is het schenken van vertrouwen aan je mensen. Als je ze aanneemt en ze niet vertrouwt, dan is dat ook een motie van wantrouwen tegen jezelf. Dat kan in mijn ogen niet.” Ons gesprek ontwikkelt zich richting toekomstig onderwijs. De toekomst zal volgens Ilja heel anders worden dan wij ons kunnen voorstellen. Een kind spreekt bijvoorbeeld heel onbevangen over een oprolbare telefoon. Wie weet zijn ze er over vijf jaar gewoon. Plaats, tijd, tempo, etc.: alles staat ter discussie. Het is dus noodzakelijk dat we met elkaar naar nieuwe wegen zoeken. Ik vraag Ilja wat volgens haar de belangrijkste uitdaging voor het onderwijs is. Ze antwoordt volmondig dat we moeten proberen af te stappen van het huidige paradigma. Er is veel gevestigde orde, die vaak in hetzelfde paradigma denkt. Het is moeilijk om daaruit te stappen en te zeggen: “We gaan het in ieder geval anders proberen”. Als je gelooft in ontwikkeling, dan is ieder verhaal dat op je pad komt het luisteren waard. Als je daar open voor staat, dan kom je verder. Het is niet aan mij om te bepalen wat een waardevol idee voor de toekomst is en wat niet. Als je uit blijft gaan van het principe dat je alleen met kennis en ervaring innovatie

tot stand kunt brengen, dan houd je vernieuwing juist tegen.Ideeën moeten kunnen stromen. Ze moeten aanjagen, botsen kunnen samensmelten. Ik vind het belangrijk om dit proces niet te belemmeren of af te kappen. We zijn op zoek naar een evenwicht tussen het goede ‘oude’ en het beloftevolle ‘nieuwe’. Het is vooral belangrijk dat we het anders gaan doen. Moderne technologie helpt daarbij en versnelt het proces.” “Ook de rol van de leraar gaat drastisch veranderen. Voor veel leraren is de school niet meer de veilige omgeving van weleer waar je vooral les geeft. Nu al wordt er een beroep gedaan op hele andere vaardigheden. Dat trekt ook andere mensen voor het leraarsvak. Projecten als ‘Eerst de klas’ tonen aan dat er interesse is bij succesvolle studenten om het onderwijs in te gaan. Als de randvoorwaarden voor onderwijs, wie dat waar en wanneer mogen doen, gaan veranderen, dan ontstaat er vanzelf ruimte voor meer innovaties.” Ik kom toch nog even terug op de rol van de leraar en vraag haar wat een goede leraar is. Er volgt een hele opsomming: iemand die zichzelf niet boven zijn leerlingen plaatst, die niemand buiten sluit maar altijd advocaat voor het kind is. Iemand die met zijn tijd meegaat en erkent dat hij zelf ook altijd in ontwikkeling blijft, die vragen blijft stellen en wil leren van leerlingen en leren van elkaar stimuleert. Het is vooral iemand die de liefde voor het vak uitstraalt. Iemand die optimistisch is en iedere dag vrolijk naar school gaat en als dat niet het geval is ook direct stilstaat bij de vraag: hoe komt dat? Hoe kan ik daar iets aan veranderen? dNS is een nieuw initiatief voor talentvolle, reeds bevoegde leraren. Wat kan een initiële lerarenopleiding leren van dNS?

De Nederlandse School Er is vijf jaar gewerkt aan de voorbereiding van dNS. De school start op 1 september a.s. ergens in Nederland met 60 deelnemers, afkomstig van twintig havo/vwo partnerscholen, waarvan de schoolleiders de ambitie hebben om zich te committeren aan nieuwe vormen van onderwijs. De opleiding duurt achttien maanden en werkt volgens de principes van onderzoekend leren, ontwerpend doceren en ondernemend motiveren. De opgeleide meester-docenten zullen daarna op hun scholen als kwartiermakers gaan functioneren om samen met schoolleiders en andere aanjagers de gewenste vernieuwing van het onderwijs te stimuleren. Meer weten: www.denederlandseschool.nl

In de eerste plaats dat je niet ‘aanbod gestuurd’ hoeft te werken. Het leertraject ziet er voor iedereen anders uit. De deelnemers starten met een eigen innovatie-vraag, die samen met de partnerschool en dNS wordt gedefinieerd. Het uitgangspunt is dat je doceert wie je bent. Deelnemers worden gecoacht en ze coachen elkaar op het gebied van persoonlijke en professionele ontwikkeling. Ze leren van ontmoetingen met pioniers en experts uit andere vakgebieden op inspirerende plekken binnen en buiten het onderwijs. In de tweede plaats hanteert dNS een ontwikkelaanpak in drie domeinen, - Ontwerp: maak nieuwe lessen, vakoverstijgend, schooloverstijgend, zet een regionaal curriculum op, ga bij elkaar les geven, maak je lessen modulair, zet een nieuw vak op, etc. - Onderneem: ken je plek in het onderwijssysteem, ken je mogelijkheden, weet hoe ze te benutten, word ingenieur van het onderwijs. Netwerk, blog, neem deel aan het politieke debat, doe mee! - Onderzoek: niet alleen onderzoek in de traditionele zin van het woord, maar ook onderzoek van jezelf, naar verschillende onderwijstrends, naar verdieping van de pedagogische relatie. Organiseer leermomen ten om te bepalen hoe we er samen over denken. Docenten vragen iedere dag hun leerlingen nieuwe dingen te doen voor hun vak. Een leerling ervaart soms zeven keer per dag iets nieuws. Het zou goed zijn als een docent zich dat realiseert. Dat een docent dat zelf ook weer eens ervaart en erover nadenkt. “Scholen moeten kinderen leren om trots te zijn op zichzelf om empathie voor een ander te ontwikkelen. Verschillen in geloof, sekse, uiterlijk, het mag er allemaal zijn. Daarmee leren omgaan is vandaag de dag zeker zo belangrijk als de zogenaamde ‘basics’. Ik zie in mijn omgeving steeds meer ouders nadenken over het gewenste onderwijs voor hun kind. Ik hoor bijvoorbeeld minder geluiden als: “Mijn kind gaat naar een traditioneel gymnasium” en juist meer geluiden als: “Ik kies bewust voor een Montessorischool, omdat daar meer aandacht is voor sociale vorming”. Ilja Klink heeft al heel wat ontdekkingstochten afgelegd. Tijdens haar 1,5 jarig verblijf als ontwikkelingswerker in Cambodja leerde ze hoe belangrijk ‘geduld’ is. Bij Hyperion ontdekte ze de kracht van samen: samen blijkt er altijd meer mogelijk dan je denkt. Zorg dat je met gelijkgestemden werkt, dan kun je bergen verzetten. Creëer een veilige omgeving en sta open voor de kritiek van je collega’s: dat brengt je verder. Niet alles hoeft van tevoren al uitgedacht te zijn. Begin gewoon, kijk wat er gebeurt en bedenk: alles is relatief. Vertrouw op jezelf, dan kun je veel meer dan je denkt. Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 13


Opleiding

maar dan anders. Ze probeert hem keer op keer uit de ligstand te krijgen en aan de werkbank te laten werken, maar vooralsnog met weinig succes.

Hugo van den Ende

WANNEER HOUDT DIE NARE OORLOG TOCH EENS OP? Het leven op het Brabantse platteland lijkt eind jaren vijftig voor de gemiddelde mens een prima plek om te vertoeven, maar gemiddelde mensen leven niet en schijn bedriegt heel vaak.

De wereld lijkt dan wel overzichtelijk voor de elfjarige Beatrice - roepnaam Bies - en de oorlog is al lang geleden, maar de wereldproblematiek komt sluipenderwijs bij haar binnen, met name door het bijzondere gedrag van volwassenen om haar heen.

We leren Bies kennen als een dierenvriend, als een meisje met een groot hart voor eenzame anderen en als iemand die haar angsten bezweert door kinderlijke dwanggedachten als hardop zingen in een donker bos of eerst alle dieren van het erf begroeten - en dat zijn er heel wat - voor ze bij haar vader in zijn werkplaats binnenkomt. Bies loopt rond met vragen, dolend als een biezende koe: een typisch Brabants woord voor onrustig vee. Haar koosnaam die haar ouders haar geven zal hiermee te maken hebben en verschaft dit boek z’n aansprekende titel: Biezel. In de dialogen met Bies laten de volwassenen zich op hun beurt kennen. Hoe kan het toch dat de buurvrouw die regelmatig bij hen thuis over de vloer komt, in het dorp wordt nageroepen, de rug toegekeerd of zelfs met stenen wordt bekogeld? En wat is mevrouw Citroen in de oorlog overkomen? En wat heeft ons land te maken met het feit dat die arme Laura uit Indonesië geen vader meer heeft en opgevangen wordt achter een hek in huize Boslust door een akelige hospita? Door de gesprekken die ze voert komt Bies achter verschillende waarheden die in een mensenleven schuilen,

met een verrassende rol van haar vader wanneer het erop aan komt. Zelf leert ze haar vader te accepteren en dat is mooi verwoord wanneer ze aan het einde van het boek haar vader in papier-maché wil vereeuwigen. De krantenstapel van haar vader moet eraan geloven maar dat deert vader niet, hij barst in lachen uit: ‘Biezel maakt een nieuwe wereld uit de oude!’ Martha Heesen heeft met Biezel weer een pareltje geschreven met een eigenzinnig meisje in de hoofdrol en een oorlog op de achtergrond. Dat heeft ze al vaker gepresteerd, maar nu is ze eind maart ook nog eens opgemerkt door de jury van de driejaarlijkse Theo Thijssenprijs: de PC-Hooftprijs voor de kinderliteratuur. Met deze bekroning voegt ze zich bij het rijtje van eerdere winnaars als Joke van Leeuwen (2000), Imme Dros (2003), Peter van Gestel (2006), en Ted van Lieshout (2009). In september zal de prijs aan haar worden uitgereikt samen met de belofte van een mooi overzicht van haar (bescheiden) oeuvre: bij de prijs hoort een geldbedrag van 60.000 euro dat gedeeltelijk aan de uitgeverij wordt geschonken wanneer die met een mooie uitgave op de markt komt. Ik weet wel welk boek ik leraren ga aanraden aan te schaffen tijdens de komende Kinderboekenweek. Martha Heesen (2014). Biezel. Amsterdam: Querido.

De nieuwe roman van Martha Heesen zet op de eerste pagina gelijk al de toon met een nét niet uitgesproken hartenkreet van Bies wanneer ze haar wensenlijstje afloopt: het liefst van alles wil ik een andere vader! In de loop van het verhaal blijkt vanzelf waarom. Bies woont met haar ouders in een bos buiten het dorp en is als nietkatholiek een buitenstaander in deze kleine Brabantse gemeenschap. De wereld lijkt overzichtelijk maar ook onverschillig: je was van het dorp of je was van buiten. Met haar beschouwende en licht dromende aard probeert ze te doorgronden hoe ze haar plek tussen de anderen kan innemen. Van de juf mag ze bijvoorbeeld best mee naar de kerk, maar vader vindt dat maar niks. Haar klasgenoten zijn kinderen van winkeliers, maar handelde haar vader nu ook maar eens... Zij heeft een uitvinder, een kunstenaar, een bankhangende vader met fantastische invallen. Zij is zijn venster naar de wereld met haar fantasierijke verhalen en de krant die ze hem dagelijks bezorgt: samen hebben ze lol om hun eigenzinnige invallen. Eigenlijk wil ze geen andere pa: gewoon deze 14 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015



Opleiding


“Ga heen en bevorder het lezen” Toon me je boeken en ik vertel je wie ik ben: aanhakers en afhakers “Verwaarlozing van verhaal in de vorm van het boek, daar ligt de angst. Niet in ontlezing.” Deze uitspraak van Coen Simons, schrijver van het boek Filosoferen is makkelijker als je denkt (en nee, in deze zin staat geen formuleerfout, maar hier zien we meteen de kracht van taal!), vat pakkend samen waar lezend Nederland - en onderwijsland in het bijzonder - zich zorgen over maakt. In de uitspraak ligt besloten dat er ogenschijnlijk best wel wat gelezen wordt. Kijk maar om je heen: jongeren zitten voortdurend gebogen over hun smartphone om berichtjes te scannen of struinen het internet af. Ze kunnen dus niet om lezen heen. Maar wie leest er nog langere teksten in de vorm van een boek? In het vorige nummer van Veerkracht heeft u kunnen lezen dat uit onderzoek is gebleken dat studenten in ieder geval niet veel lezen, ook al zien ze er wel het belang van in. Lees: voor kinderen in de klas, want zelf zijn de meeste studenten allang afgehaakt. En het is de vraag of ze weer gaan aanhaken, met alle verleidingen die de digitale wereld hun biedt.


De lezer van nu: over aanhaken en -afhaken: dat was het thema dat Stichting Lezen koos voor haar congres eind maart in Utrecht. Voor een zaal vol lezers uit de onderwijsen bibliotheekwereld, die van het nut en de noodzaak van het lezen van boeken niet overtuigd hoefden te worden, presenteerden diverse sprekers hun liefde voor het boek én schenen zij hun licht op het unieke van boeken. Naast kloeke uiteenzettingen voerden persoonlijke ervaringen de boventoon: Bas Maliepaard, dagvoorzitter en recensent van kinderboeken voor de Trouw, blijkt tot zijn twaalfde dagelijks door zijn vader te zijn voorgelezen uit prentenboeken onder het motto ‘melk voor de botten, boeken voor de geest’. De liefde voor verhalen is hem met de paplepel ingegoten. Zijn zusje en broertje, opgegroeid in hetzelfde gezin, bevinden zich overigens inmiddels in het andere kamp. De macht van de televisie Wat doen de afhakers dan? Uit onderzoek blijkt dat we al in 2011 gemiddeld zo’n achttien uur per week besteedden aan het kijken naar televisie (veertien uur) en het gebruik van computer en internet (vier uur) (Cloïn et al., 2013). Er is geen reden om aan te nemen dat dat sindsdien is afgenomen. Vooral de tv is erg verleidelijk: sinds die zijn intrede heeft gedaan in de jaren 50 zijn we massaal minder boeken gaan lezen. Het zal niet verbazen dat oudere generaties meer lezen dan jongere. 90% van de kinderen heeft rond het vierde levensjaar al (intensief) met tv kennisgemaakt en twee jaar later ook met tablets, computers en e-readers (Stichting Mijn kind Online & Mediawijzer, 2014). Slechts 25% van de jongeren tussen 13 en 19 jaar geeft aan te lezen, tegenover 80% van de 65plussers (Sonck & De Haan, 2015). Die generatie heeft in

haar jeugd immers nauwelijks tv kunnen kijken, terwijl jongeren van nu opgroeien te midden van media: vanaf het moment dat ze zelf kunnen lezen, gaat hun leesvoorkeur in vrije tijd uit naar internet, chatdiensten, sociale media en videogames (Huysmans, 2013) ten koste van het boek. Lezen gebeurt dan vooral nog op school. Verhalen lezen is verhalen meemaken En dat baart de oudere generatie (en een enkele jongere) zorgen. Terwijl studenten zich soms hardop afvragen: is al dat lezen eigenlijk wel ergens goed voor?, weten wij lezers wel wat antwoorden. Het meest schoolse antwoord luidt iets in de trant van ‘je woordenschat breidt uit, door lezen ga je makkelijker lezen.’ Iets minder schools, maar meer economisch is het antwoord dat ‘lezen leidt tot schoolsucces, hogere opleidingskansen en dus tot meer kans op een goede baan.’ Johan Van Iseghem, emeritus hoogleraar Nederlandse Letteren aan de universiteit van Leuven, vult echter een heel uur met argumenten (en vooral heel veel mooie voorbeelden) die dichter bij de lezer liggen: boeken geven hoop, troost, herkenning, ze helpen je om zelfinzicht en smaak te ontwikkelen; verhalen helpen je in balans te komen met jezelf, ze helpen je om te gaan met emoties, die te intensiveren of je juist ervan te distantiëren: door verhalen ontstijg je egocentrisme en ontwikkel je empathie; boeken bieden je perspectief en alternatieven voor dingen in je eigen leven en wereld. En als we dan lezen, blijkt dat boeken nog wat extra’s hebben, iets specifiek literairs: de taal van de schrijver zet ons aan het denken. Want wat bedoelt die auteur door het kiezen van bepaalde woorden? Welke beelden zien we voor ons bij het lezen van een verhaal, wat in de tekst of in onszelf, maakt dat wij die beelden voor ons zien? Waardoor weet die ene auteur ons te betoveren? Wat maakt dat we van de stijl van de ene schrijver meer genieten dan van die van de ander? In een samenleving met veel lezers, ontwikkelt zich een collectief geheugen en saamhorigheid. Die hoeft niet te ontstaan in een soort ‘burcht van de literaire wereld’, waar iedereen een door de elite vastgesteld canon leest, maar kan ook ontstaan op een plein waar mensen elkaar ontmoeten en praten over gelezen teksten. De specifieke taal van verhalen Door boeken leren we de werkelijkheid zien en anders zien. Onze eigen kijk op de ons omringende wereld is beperkt, we hebben slechts een idee van de werkelijkheid. Lezen hoe anderen die wereld zien en ondergaan, vergroot onze kijk op die wereld. Maar verhalen zijn meer dan informatiedragers, stelt ook Coen Simons: “Wie veel leest, gaat niet alleen van letters houden, maar ook van de toon, het metrum, de verhaallijn en de plotwerking die

eigen zijn aan het verhalende boek” (Leesmonitor Stichting Lezen, 2015, p. 17). Het gaat niet alleen om de boodschap in het verhaal. Het gaat ook om de manier waarop die boodschap wordt gebracht. Toneel, schilderkunst en film bevatten immers ook boodschappen. Maar al die boodschappen zijn anders verpakt, in een andere taal. Juist door die taal, door de stijl, kan een boek iets met je doen of laat het boek je koud. Net zoals ook een film met zijn eigen (beeld)taal je iets (of niets) kan doen. Het interessante aan een verhaal is, dat het je verbeelding voedt. Je geeft zelf betekenis aan een tekst, bent medeschepper van het verhaal. De indirecte reden speelt daarbij een belangrijke rol: terwijl we in films voornamelijk luisteren naar wat personages zeggen (en we soms deelgenoot worden van zijn gedachten, zoals de momenten waarop Kevin Spacey van de bekende tv-serie House of Cards zich spottend tot de kijker richt), kunnen we in een boek de gevoels- en gedachtewereld van personages volgen. Het worden mensen van vlees en bloed, doordat wij, de lezers, ze tot leven brengen. Lezen is een heel actief proces en juist die wisselwerking maakt een verhaal op papier uniek. Kansen van digitaal lezen Juist die ontvankelijkheid voor mooi gestileerde verhalen en beschouwingen neemt af als jongeren taal vooral functioneel gebruiken: het ‘nieuwe lezen’ is vooral communicatief lezen. Bovendien, zo suggereert een aantal wetenschappers, is lezen vanaf een scherm veel

Jan Paul Schutten met medaille Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 17


oppervlakkiger dan in een fysiek boek: digitale lezers surfen, navigeren en scannen veel, waardoor ze minder opgaan in een verhaal (Van der Weel, 2011; Carr, 2011; Wolf, 2007). Maar nieuwe onderzoeksresultaten lijken er nu juist weer op te wijzen dat jongeren die niet gemotiveerd zijn om te lezen, wel op kunnen gaan in een verhaal dat via tekst, beeld, geluid en hyperlinks wordt gepresenteerd (Smeets & Bus, 2012). De e-reader zou daar uitkomst kunnen bieden of lezen via het computerscherm of zelfs smartphone. De vraag is nu of die interactieve ervaring lijkt op de ervaring die een lezer ondergaat als hij zelf betekenis verleent aan een tekst. Zolang we daar geen antwoorden op hebben, gaan we aan het werk met ons gezond verstand, onze liefde voor het boek, onze goede ervaringen: voorlezen en praten in de klas, elkaar boeken adviseren, een mooi boekenaanbod, laten zien hoe je kunt genieten van een mooi verhaal of gedicht…; de lijst waarmee we kinderen in de basisschool warm kunnen maken voor literatuur is lang. De verleiding van het (literaire) informatieve boek Want daar ligt een schone taak voor onderwijzers en bibliothecarissen. Waar anders immers leren kinderen en jongeren de tijd en rust te nemen om stil te staan bij verhalen, samen na te denken over wat er in de wereld gebeurt en te reflecteren op teksten. Zij kunnen de hulp van een kinderboekenambassadeur wel gebruiken; Jacques Vriens gaf tijdens het congres het stokje over aan Jan Paul Schutten, de Gouden Griffel-winnaar van dit jaar, met zijn prachtige boek ‘Het raadsel van alles wat leeft – en de stinksokken van Jos Joos Grootjes uit Driel’. Hij bood ons ten slotte nog een lichtpuntje: juist het (literaire) informatieve boek lijkt bij kinderen aan te slaan. Omdat het niet van de lezer eist om van a tot z in één keer gelezen te worden. Dat boek zal de komende twee jaar dus meer aandacht krijgen. Schutten staat er niet alleen voor met een ijzersterke first lady naast zich in de persoon van Bibi Dumon Tak. Maar het zal toch ook en vooral uit de zaal moeten komen én van al die mensen die het lezen van mooie boeken een warm hart toedragen. En daarom, lezer, sluit ik af met de woorden van de kinderboekenambasseur zelf: “Ga heen en bevorder het lezen.”

Als ik lees Als ik lees dan ben ik Jan en Alleman en ook zijn zusje. Krijg ik slaag 18 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Opleiding

van Dronken Vader en links en rechts een kusje. Als ik lees dan ben ik mens en dier en iets er tussenin. Ben ik kikker, ben ik prins en ben ik Kleine Zeemeermin. Als ik lees dan ben ik ja en nee en ben ik amen. ben ik met de hele wereld samen, helemaal alleen. Koos Meinderts, (2008). Verdriet is drie sokken. Rotterdam: Lemniscaat. Koos Meinderts las voor uit eigen werk tijdens het congres.

Bibliografie Cijfers zijn overgenomen uit de Leesmonitor van Stichting Lezen (maart 2015). De volgende bronnen zijn uit deze leesmonitor aangehaald en opgenomen in dit artikel: Cart, N. (2011). Het ondiepe. Hoe onze hersenen omgaan met internet. Amsterdam: Maven Publishing. Cloïn, M., Kamphuis, C., Schols, M., Tiessen-Raaphorst, A., & Verbeek, D. (2011). Nederland in een dag. Tijdsbesteding in Nederland vergeleken met die in vijftien andere Europese landen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur: de leeswereld van kinderen van 7-15 jaar. Amsterdam: Stichting Lezen. Smeets, D. & Bus, A. (2012). Interactive electronic storybooks foor kindergartners tot promote vocabulary growth. In: Journal of Experimental Child Psychology,. 112(1), 36-55. Sonck, N., & De Haan, J. (2015). Media: Tijd in beeld. Dagelijkse tijdsbesteding aan media en communicatie. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Stichting Mijn Kind Online & Mediawijzer (2014). Iene Miene Media. Een onderzoek naar mediagebruik door kleine kinderen. Zoetermeer: Mediawijzer.net. Van der Weel, A. (2011). Changing our Textual minds. Towards a Digital Order of Knowledge. Manchester/ New York: Manchester University Press. Wolf, M. (2007). Proust and the Squid. The Story and Science of the Reading Brain. New York: Harper Collins.

Louis Peeters

Aandacht Ha, fijn dat ik weer even uw aandacht heb. Soms zijn modieuze verschijnselen toch iets hardnekkiger dan je had verwacht. Neem nu het woord ‘mindfulness’. Je zou denken dat het begrip zo uitgehold en misbruikt is, dat niemand meer weet wat het is. Nou klopt dat ook, maar je komt het nog regelmatig tegen in de damesbladen. Sorry dames, maar in de auto-, voetbal- en fietsmagazines zie ik het toch weinig terug. Misschien toch een vrouwendingetje? Zo, weer voldoende stof voor discussie in de personeelskamer, dacht ik.

Maar echt ernstig is dat ik mindfulness ook tegenkwam in de inventarisatie van nieuwe vakken en skills die door de staatssecretaris werd gehouden, omdat iedereen mocht meebeslissen over de inhoud van het onderwijs. Maar mindfulness is geen vak of vaardigheid, maar een ‘state of mind’. Nu denken veel mensen dat het een begrip van de laatste jaren is, maar wij weten natuurlijk wel beter. Covey uiteraard, maar al honderden jaren daarvoor, wel in andere bewoordingen. Misschien zegt de naam Benedictus u nog iets? Zo kwam in mijn opleidingstijd het woord savoureren in beeld. Het kwam er in het kort op neer dat als je bijvoorbeeld een klein hapje van een banaan heel aandachtig en rustig zou proeven, je de rest van de banaan niet meer nodig had. Een mooie combinatie van mindfulness en weightwatching. Aandacht, presentie, daar gaat het om. Aandacht voor mijzelf, voor anderen, voor het gesprek dat ik moet voeren, voor de tekst die ik nu schrijf, voor de les die ik geef. Leven met aandacht betekent in de diepste zin ‘er zijn’ (being there). De kern van Benedictijns leven is alles met aandacht doen. Erbij blijven, aanwezig zijn, trouw zijn. Wat je ook doet (les geven, eten, ontspannen, vergaderen): wees er bij. Op tijd beginnen, maar ook op tijd ophouden. Een mens is totaal ongeschikt voor multitasking (ja ook jullie). Waarom geef ik (ongeacht wat ik aan het doen ben) onmiddellijk antwoord op slordig geschreven mailtjes en tweets? Waarom kijk ik iedere tien minuten in

mijn mailbox? Waarom kijkt iedereen op zijn smartphone tijdens de vergadering? Waarom kijken veel mensen mij niet aan als ik ze een hand geef. Waarom neemt iemand de telefoon op terwijl ik in gesprek met hem ben? Wij doen mee aan een wereld met snel wisselende contacten en zoals we weten loopt ons immuunsysteem daarmee een dodelijk risico. We worden immuun voor werkelijk contact. Kinderen met aandacht benaderen en kinderen leren met aandacht te leven, is geen nieuw vak of een vaardigheid voor de 21e eeuw. Het is al eeuwenlang een basaal kenmerk van goede opvoeding, van goed onderwijs. Kinderen met aandacht leren kijken, luisteren en voelen. Aandacht is vertragen (in onze tijd helaas een zeldzaam verschijnsel). Aandacht voor kinderen (of studenten) wanneer ze jouw lokaal binnenkomen. Wanneer ze voor je zitten. Er met oren en met hart bij zijn. Want dan pas bemerk ik het stille verdriet, hoor ik de niet gestelde vraag, de onmacht achter de boze woorden, de wanhoop achter het stoere gedrag. Dan raak je de kern van goed onderwijs, namelijk: ik zie je, je hebt mijn aandacht, ik ben er voor je en we gaan er vandaag samen iets moois van maken. Zo, da’s een hele mind full. Dank u voor de aandacht! Louis Peeters


Opleiding

Louis Peeters

Aandacht Ha, fijn dat ik weer even uw aandacht heb. Soms zijn modieuze verschijnselen toch iets hardnekkiger dan je had verwacht. Neem nu het woord ‘mindfulness’. Je zou denken dat het begrip zo uitgehold en misbruikt is, dat niemand meer weet wat het is. Nou klopt dat ook, maar je komt het nog regelmatig tegen in de damesbladen. Sorry dames, maar in de auto-, voetbal- en fietsmagazines zie ik het toch weinig terug. Misschien toch een vrouwendingetje? Zo, weer voldoende stof voor discussie in de personeelskamer, dacht ik.

Maar echt ernstig is dat ik mindfulness ook tegenkwam in de inventarisatie van nieuwe vakken en skills die door de staatssecretaris werd gehouden, omdat iedereen mocht meebeslissen over de inhoud van het onderwijs. Maar mindfulness is geen vak of vaardigheid, maar een ‘state of mind’. Nu denken veel mensen dat het een begrip van de laatste jaren is, maar wij weten natuurlijk wel beter. Covey uiteraard, maar al honderden jaren daarvoor, wel in andere bewoordingen. Misschien zegt de naam Benedictus u nog iets? Zo kwam in mijn opleidingstijd het woord savoureren in beeld. Het kwam er in het kort op neer dat als je bijvoorbeeld een klein hapje van een banaan heel aandachtig en rustig zou proeven, je de rest van de banaan niet meer nodig had. Een mooie combinatie van mindfulness en weightwatching. Aandacht, presentie, daar gaat het om. Aandacht voor mijzelf, voor anderen, voor het gesprek dat ik moet voeren, voor de tekst die ik nu schrijf, voor de les die ik geef. Leven met aandacht betekent in de diepste zin ‘er zijn’ (being there). De kern van Benedictijns leven is alles met aandacht doen. Erbij blijven, aanwezig zijn, trouw zijn. Wat je ook doet (les geven, eten, ontspannen, vergaderen): wees er bij. Op tijd beginnen, maar ook op tijd ophouden. Een mens is totaal ongeschikt voor multitasking (ja ook jullie). Waarom geef ik (ongeacht wat ik aan het doen ben) onmiddellijk antwoord op slordig geschreven mailtjes en tweets? Waarom kijk ik iedere tien minuten in

mijn mailbox? Waarom kijkt iedereen op zijn smartphone tijdens de vergadering? Waarom kijken veel mensen mij niet aan als ik ze een hand geef. Waarom neemt iemand de telefoon op terwijl ik in gesprek met hem ben? Wij doen mee aan een wereld met snel wisselende contacten en zoals we weten loopt ons immuunsysteem daarmee een dodelijk risico. We worden immuun voor werkelijk contact. Kinderen met aandacht benaderen en kinderen leren met aandacht te leven, is geen nieuw vak of een vaardigheid voor de 21e eeuw. Het is al eeuwenlang een basaal kenmerk van goede opvoeding, van goed onderwijs. Kinderen met aandacht leren kijken, luisteren en voelen. Aandacht is vertragen (in onze tijd helaas een zeldzaam verschijnsel). Aandacht voor kinderen (of studenten) wanneer ze jouw lokaal binnenkomen. Wanneer ze voor je zitten. Er met oren en met hart bij zijn. Want dan pas bemerk ik het stille verdriet, hoor ik de niet gestelde vraag, de onmacht achter de boze woorden, de wanhoop achter het stoere gedrag. Dan raak je de kern van goed onderwijs, namelijk: ik zie je, je hebt mijn aandacht, ik ben er voor je en we gaan er vandaag samen iets moois van maken. Zo, da’s een hele mind full. Dank u voor de aandacht! Louis Peeters



Opleiding


Kwaliteit van de pabo omhoog; eisen voor instromers ook! Véronique Damoiseaux in gesprek met opleidingsmanager Marry Oost Op 23 maart 2015 kopte de Trouw: ‘Vakkennis jonge leerkrachten zit weer in de lift’. Directeuren in het basisonderwijs stellen vast dat pas afgestudeerde juffen en meesters over meer vakkennis beschikken dan hun voorgangers, goed zijn in basisvaardigheden als orde houden, gevarieerd lesgeven en het onderwijs evalueren. En hun beheersing van rekenen en taal is verbeterd. Investeringen in de pabo’s lijken hun vruchten te gaan afwerpen.

Marry Oost 20 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Voor verschillende vakken is een kennisbasis ingevoerd, die in het derde jaar bij rekenen en taal landelijk wordt getoetst. Dat dwingt studenten ertoe om opgedane kennis te blijven onderhouden, want zonder het bewijs daarvan in de vorm van een voldoende resultaat op beide toetsen, kan een student niet afstuderen. Studenten die zover komen, hebben eerder al moeten aantonen over voldoende vaardigheden en kennis te beschikken: de entreetoetsen taal en rekenen bestaan inmiddels al flink wat jaren; de entreetoetsen voor natuur/techniek, aardrijkskunde en geschiedenis zijn daar bij gekomen. De ontwikkelingen die nu plaatsvinden, wijzen erop dat er strenger zal worden gekeken naar het instroomniveau van studenten die straks voor de klas willen staan en het verantwoordelijke beroep van leraar willen uitoefenen: de entreetoetsen voor de wereldgeoriënteerde vakken verdwijnen het komende jaar uit de opleiding. In plaats daarvan zullen havisten en mbo’ers al vóór de poort moeten

aantonen over voldoende kennis te beschikken binnen deze vakken. Want alleen als het niveau van de instroom omhoog gaat, en dus de beginsituatie van de startende student, zal ook het niveau van de pabo omhoog kunnen, is de gedachte. Hoe denkt de KPZ hier eigenlijk over? Een gesprek met Marry Oost, opleidingsmanager voor de funderende fase en verantwoordelijk voor de instroom op de KPZ. Krijgen we betere leraren als je voor de poort en tijdens de opleiding al deze verplichte toetsen hebt gehaald? “Deze toetsen kunnen de kwaliteit van startende leraren verhogen. Studenten krijgen meer inzicht in deze vakgebieden en staan meer boven de stof. Van de andere kant: er komt zoveel meer kijken bij goed leraarschap. Een sterke persoonlijkheid, die kinderen kan aanzetten tot leren en onderzoeken en belangstelling weet te kweken, Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 21


dat is belangrijk. Dat lukt natuurlijk niet zonder vakkennis; als je steeds tegen kinderen moet zeggen ‘dat moet ik even opzoeken’, dan raak je je geloofwaardigheid kwijt. Maar hoeveel kennis moet je dan hebben? We willen graag nieuwsgierige studenten, die zelf ook blijven leren. Studenten die geïnteresseerd zijn in de wereld om hen heen, die zich vragen stellen. Als je in de krant leest over oorlog in Syrië en je weet niet waar dat ligt, dan zoek je dat op. We meten met deze toetsen basiskennis, geen houding. Maar door deze toetsen vallen wel de extremen weg: als kinderen in de klas tijdens een project over de Tweede Wereldoorlog vragen ‘was er dan ook een eerste’ en de student antwoordt ‘dat weet ik niet’, of als hij op de vraag ‘wie was Willem van Oranje?’ zegt ‘was dat niet die voetbaltrainer?’, dan kan dat natuurlijk niet.” Wat houden die toelatingstoetsen eigenlijk precies in? “Alle leerlingen uit het mbo en van de havo die naar de pabo willen, doen dit jaar digitale toelatingstoetsen voor de vakken van Wereldoriëntatie. De entreetoetsen in de pabo voor die vakken vervallen dus. De toelatingstoetsen zijn van een hoger niveau: het niveau van 3 havo. Een leerling die eindexamen in een vak heeft gedaan, is vrijgesteld van deelname aan die toets. Ook als die leerling een onvoldoende heeft op zijn eindlijst. In de praktijk betekent het dat vrijwel alle mbo-studenten een toets moeten maken voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuur/techniek. Ze hebben in het mbo doorgaans die vakken niet meer gehad. Havisten maken één, twee of drie toetsen, afhankelijk van hun vakkenpakket. Ze mogen niet alle toetsen herkansen: één toets mag worden herkanst door middel van een digitale toets. En één toets mag worden herkanst door middel van een assessment in juli of augustus. Als je dus drie onvoldoendes hebt, mag je sowieso niet door naar de pabo. Een herkansing moet je halen om te kunnen starten, want alle gemaakte toetsen moeten met een voldoende worden afgerond.” Heb je de toetsen ook zelf gemaakt? Wat vond je ervan? “De proeftoetsen op www.goedvoorbereidnaardepabo.nl heb ik deels gemaakt met Joost Kieft (Opleidingsmanager voor de profilerende fase, VD). We hebben af en toe wel wat gediscussieerd over de antwoorden. We kozen niet altijd hetzelfde antwoord en waren het ook niet altijd eens met de antwoordsleutel. De toetsen op de site zijn trouwens niet valide. Maar los daarvan: ik zou er mijn hand niet voor in het vuur willen steken of ik onvoorbereid alle drie de toetsen zou halen. Die kennis is wel deels weggezakt. Ze zijn ook heel verschillend van aard: die van geschiedenis toetst de basiskennis van het vak. 22 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Opleiding

Je moet bijvoorbeeld weten wanneer de tachtigjarige oorlog heeft plaatsgevonden. De beide andere toetsen zijn meer toepassingsgericht. Je moet informatie uit tabellen en grafieken kunnen halen, kaartjes kunnen lezen.” Wat betekent de invoer van de verplichte toetsen voor de in- en uitstroom van studenten? “Sinds de invoering van de entreetoetsen zien we een daling van de instroom van mbo’ers; het aantal havisten in de opleiding neemt toe. Nog zo’n 40% van de startende student komt uit het mbo. Dat is overigens een heel diverse groep: sommige studenten hebben na de havo gekozen voor een mbo-opleiding. Onzekerheid kan de oorzaak daarvan zijn. Het eerste jaar blijft een selectiejaar, maar we kijken natuurlijk naar veel meer dan alleen de entreetoetsen. Tijdens dat eerste jaar maken studenten kennis met het beroep; dan blijkt of ze regie kunnen voeren over een groep, of ze leerlingen weten te enthousiasmeren, boeien en activeren, of ze echt contact kunnen maken. Ze lopen meteen veel stage. Daarnaast krijgen ze in het eerste jaar les in veel verschillende modules, alle schoolvakken. Ze moeten dus echt studeren. Bovendien moeten ze voor enkele vakken in de propedeuse een voldoende halen, omdat die vakken voorspellers zijn voor succes in de opleiding. Ze kunnen dus al vrij vlug vaststellen of dit het beroep is dat ze willen én kunnen uitoefenen. Kennis is daar één aspect van. We krijgen nu de eerste lichting studenten die bij het afstuderen ook de kennisbasistoetsen rekenen en taal moeten halen. Sommige studenten zijn straks met alles klaar, maar hebben de rekentoets nog niet gehaald. Dat hopen we in de toekomst te voorkomen met allerlei maatregelen voor en tijdens de opleiding.” Naast basiskennis is een leergierige, nieuwsgierige houding bij startende studenten van belang. Hoe stel je vast welke houding een aankomend student heeft? “De emancipatorische functie van de pabo vind ik heel belangrijk: persoonsontwikkeling is van groot belang. Niet iedereen krijgt dezelfde bagage mee van thuis uit. Bij veel studenten wordt thuis geen krant gelezen, een bezoek aan het Rijksmuseum gebeurt ook lang niet overal. Je kunt dat de studenten niet kwalijk nemen. We hebben als opleiding een opvoedende functie. Je hebt tijd nodig om je als persoon te ontwikkelen. Veel studenten vinden vakken in de ZEE-lijn wel interessant. Daar wordt over kunst, cultuur, zingeving en over de ons omringende wereld nagedacht. Toch lezen studenten in de loop van de opleiding nog steeds geen kwaliteitskrant. Misschien zou je die interesse in de wereld om je heen in een intake kunnen bevragen: leerhouding, motivatie voor beroep, laten zien dat je je al in het onderwijs hebt verdiept, dat

Marry Oost en Véronique Damoiseaux

je breed geïnteresseerd bent en leest. Dat leidt echter niet tot minder studie-uitval, blijkt uit onderzoek en uit gesprekken met studenten.” Niet iedereen hoeft die toets te maken. Deeltijdstudenten die al een hbo of universiteit hebben gedaan of leerlingen van een vwo worden ervan vrijgesteld. Toch halen sommigen van die studenten die toetsen bij de start van de opleiding ook niet meteen. Hun kennis is dan dus niet op peil, zou je zeggen. Wat vind jij van die vrijstelling? “Het zijn kennistoetsen en er wordt verondersteld dat je met een bepaald denkniveau die kennis hebt of snel ontwikkeld. Fontys Hogescholen was het met die conclusie niet eens en heeft het besluit genomen dat ook vwo’ers, hbo’ers en wo’ers de toelatingstoetsen moeten halen. Zelf zou ik graag zien dat we afspraken maken over de eisen die we stellen aan leerlingen uit het Voortgezet Onderwijs: wat vinden we bijvoorbeeld ervan dat je wordt toegelaten met een onvoldoende op je eindlijst voor deze vakken? En het is bijvoorbeeld ook vreemd dat je in plaats van een kennistoets via een assessment toegelaten kunt worden. Bij zo’n assessment kunnen vakdocenten de aankomende student bevragen op kennis van het betreffende vak. Maar hoe zo’n assessment er precies uit gaat zien, welke vragen daar dan worden gesteld, is nog onduidelijk. Het is trouwens de bedoeling dat ook de entreetoetsen van taal en rekenen op den duur van de pabo gaan verdwijnen: voorwaarde is dan dat een leerling eindexamen taal en rekenen op 3F-niveau haalt. Maar over met name de rekentoets is nu veel discussie.”

De toelatingseisen gaan omhoog. Hoe staat het intussen met de inschrijvingen? “Tijdig de leerlingen in het Voortgezet Onderwijs informeren, is belangrijk. Dat is nu niet gebeurd: leerlingen hoorden pas vorig jaar over de toelatingseisen, ze hadden hun profielen al gekozen en mbo-opleidingen hadden er in hun aanbod ook geen rekening mee gehouden. Het verbaast ons dat er in maart toch al ruim 100 aanmeldingen waren, zelfs eerder dan vorige jaren. We hadden verwacht dat leerlingen met al die eisen wel wat anders zouden kiezen. We denken met 140 studenten te starten; dat is een optimistische schatting. Het voordeel van de hele procedure is, dat we nu geen late beslissers meer hebben, die in of na de zomervakantie nog bedenken dat de pabo misschien wel wat voor ze is. Die stroomden meestal het eerst weer uit. Maar die zijn er straks dus niet meer: ze maken die toetsen immers al ver voor ze starten, in april of juni. In de regio’s is een groot lesaanbod, waar leerlingen aan deel kunnen nemen. Kiezen voor de pabo wordt nu een bewustere keuze, ze moeten er wat extra’s voor doen en dat past al bij de beroepshouding van de leraar. Op de lange termijn zal de status van het beroep wellicht wijzigen. Hopelijk komen er dan meer vwo’ers naar de pabo. Kijk maar naar Finland en Oostenrijk, daar is de status van het beroep hoog, de toelating zwaar, de opleiding op hoog niveau en hoewel er weinig banen zijn, willen veel leerlingen toch leraar worden.”



Onderzoek

Er zijn grote maatschappelijke veranderingen gaande in het beleid rond onderwijs en zorg aan het jonge kind. Het is bekend dat de kwaliteit van onderwijs aan jonge kinderen gevolgen heeft voor hun lange-termijnontwikkeling, maar in het beleid op jonge-kindonderwijs zijn de specifieke kenmerken en behoeften van jonge kinderen nauwelijks leidraad. De laatste decennia is onderwijsbeleid eenzijdig gericht geweest op cognitieve vaardigheden, en dan met name op lezen, schrijven en rekenen. Daarnaast is er in de praktijk sinds de invoering van het basisonderwijs steeds minder oog gekomen voor een specifieke benadering van jonge kinderen. De bewegingen waren vooral top-down: onderwijs in hogere leerjaren werd leidend voor het onderwijs in de vroegste leerjaren. Ook op pabo’s is te weinig aandacht geweest voor het werken met jonge kinderen. Zo is in het veld veel kennis verloren gegaan. Beide bewegingen hebben in de praktijk geleid tot verschoolsing: het inzetten van werkvormen die niet afgestemd zijn op de ontwikkelingsmogelijkheden van peuters en kleuters. Denk bijvoorbeeld aan werkbladen, taal-en rekenlesjes in de grote kring en toetsen. Kinderen leren in die context vooral nadoen wat de juf of meester voordoet.

Annerieke Boland

Niet leren zonder spelen Jonge kinderen leren wanneer ze spelen. Ze ontwikkelen zich daarbij in de volle breedte. In onderwijs aan peuters en kleuters moet de beroepskracht zich dan ook vooral richten op het spel. In veel peuter- en kleutergroepen wordt echter ten onrechte een onderscheid gemaakt tussen spelen en leren. We moeten ons daarom herbezinnen op het onderwijs en de zorg aan kinderen tot acht jaar.


Bedoelingen van onderwijs Wanneer we het onderwijs aan jonge kinderen opnieuw bezien, moet het vertrekpunt allereerst het jonge kind zelf zijn. Een aanknopingspunt biedt de filosofie die Hannah Arendt al in de jaren ‘50 ontwikkelde over het kind. Een kind is een nieuw mens in de menselijke, sociaalculturele wereld die er al was, voordat het kind werd geboren. Maar een kind is ook een mens in wording, onderscheiden van andere mensen, en tevens een gelijke, een mens onder mensen. Hoe raken deze twee kwaliteiten van het kind aan de vraag naar de bedoeling van onderwijs aan jonge kinderen? Als nieuwkomer in de sociaal-culturele wereld heeft het kind een volwassene nodig die de nog onbekende wereld laat zien, een volwassene die het kind geleidelijk introduceert in de sociaal-culturele wereld. Het gaat erom dat kinderen zich de sociaal-culturele wereld eigen maken, eraan deelnemen om uiteindelijk zonder begeleiding van volwassenen die wereld te kunnen voortzetten. Het kind als mens in wording heeft de volwassene nodig die veiligheid en beschutting biedt aan de ontwikkeling van uniciteit. Een kind kan alleen zijn unieke zelf zijn in

een wereld waarin alle kinderen uniek mogen zijn. Pluraliteit is dus een voorwaarde voor uniciteit. Het kind heeft er behoefte aan verwelkomd te worden door de volwassene in alle openheid, zonder vooraf gestelde verwachtingen van hoe het zou moeten zijn. Naast Hannah Arendt biedt ook onderwijspedagoog Gert Biesta aanknopingspunten voor de vraag naar de bedoelingen van onderwijs. Biesta heeft in 2011 een denkkader opgesteld voor de vraag wat goed onderwijs is. Hij onderscheidt daarin drie functies of dimensies van onderwijs. Kwalificatie. Het zodanig toerusten van kinderen dat ze in de toekomst een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij, zowel in beroep als sociaal-maatschappelijk. Socialisatie. Het inleiden van kinderen in de bestaande cultuur door overdracht van conventies, waarden en normen, en door kinderen deel te leren nemen aan bestaande ordes en culturele praktijken. Subjectwording (persoonsvorming). De ontwikkeling van een zekere onafhankelijkheid van bestaande ordes en structuren, een zekere autonomie in denken en handelen, om een manier van zijn waarin het kind in zijn uniciteit kan bestaan. De eerste twee functies sluiten goed aan bij Arendts visie op het kind als nieuwkomer, het introduceren van kinderen in de nog onbekende wereld. Biesta gebruikt hiervoor het begrip scholing. De derde functie, subjectvorming, is gericht op het unieke van het kind, op wat Arendt de menswording van het kind noemt. Kinderen niet maakbaar Wanneer in onderwijs alle drie de functies expliciet aandacht krijgen, kunnen we volgens Biesta spreken van vorming. De laatste decennia ligt echter de nadruk van onderwijs bijna overwegend op de functie van kwalificatie. Vaardigheden die meetbaar zijn via een toets zijn centraal komen te staan, zoals technisch lezen, woordenschat, spelling en rekenen. De overheid spreekt hierbij van basisvaardigheden. Doorlopende leerlijnen, referentieniveaus en toetsplannen suggereren het bestaan van efficiënte leerprocessen. Hier ligt een aanname onder van maakbare kinderen die klassikaal op hetzelfde moment dezelfde ontwikkeling doormaken, hooguit verschillend van elkaar in de hoeveelheid instructie die ze nodig hebben. Toetsscores van kinderen worden beschouwd als ‘opbrengsten’ van de school en zijn eenzijdig als maat Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 25


voor kwaliteit gaan gelden. In het onderwijs aan jonge kinderen krijgt deze aanpak een ongewenste lading. Kinderen zouden niet rijp zijn om naar een volgende groep te gaan. Ze hebben achterstanden en moeten worden bijgespijkerd. Ook het onderwijs aan jonge kinderen heeft doelen nodig, maar het is zaak daar ontspannen mee om te gaan, zodat er ruimte is voor individuele variatie en tempoverschillen. Het is immers niet de bedoeling dat kinderen zich aanpassen aan de onderwijseisen; onderwijs past zich aan aan de onderwijsbehoefte van jonge kinderen. Dat vraagt om aan te sluiten bij de manier van leren van jonge kinderen, om recht te doen aan de drie bovengenoemde functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Jonge kinderen leren door concrete ervaringen op te doen. Daardoor bouwen ze intuïtieve kennis op van scripts en patronen. Ze worden daarbij ondersteund door met de volwassene op hun ervaringen te reflecteren Zo krijgen jonge kinderen een steeds bewustere kennis over de relatie tussen hun handelen en de effecten daarvan en zijn ze ook steeds beter in staat om mentale representaties te maken van situaties en om problemen op te lossen. Wanneer we willen dat kinderen nieuwe vaardigheden leren op school, zijn concrete ervaringen onmisbaar: het ontdekken van materialen en levensecht spelen staan centraal. De leerkracht of pedagogisch medewerker gebruikt daarvoor steeds de mogelijkheden van de taal als middel voor sociale verbinding en om in de interactie gezamenlijke gebeurtenissen te construeren. De professional is daarbij een belangrijke meerwetende partner, die met kinderen samen tot een inhoudelijk referentiekader komt, een ‘verhaal’ dat betekenisvol voor kinderen is, zoals bestaande sociaal-culturele praktijken en fantasiewerelden. De professional ontwerpt binnen dit inhoudelijk referentiekader een rijk aanbod van activiteiten waarin kinderen initiatief kunnen nemen tot handelen en de effecten daarvan kunnen ervaren. Daarbij is niet te voorspellen wat kinderen er precies van zullen leren en op welke termijn. Bij jonge kinderen past geen lijst van leerdoelen en geen resultaatsverplichting. De rol van spelen Kinderen zijn uit zichzelf gemotiveerd om te spelen. Spelen is een leidende activiteit voor peuters en kleuters, het is de activiteit met het hoogste ontwikkelingspotentieel. Toch is er in het onderwijs geen duidelijk beeld van de mechanismen van het leren in het spel en de plek die spelen kan hebben in het onderwijs. Leerkrachten van 26 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Onderzoek

jonge kinderen maken vaak een onderscheid tussen activiteiten om van te leren en speelactiviteiten.

Spel uitsluitend overlaten aan kinderen roept een onnatuurlijke scheiding op tussen kinderen en volwassenen. Ze ontmoeten elkaar niet, handelen niet samen. Daarnaast is een kinderwereld zonder volwassenen geen veilige context voor subjectvorming. Onder kinderen geldt het recht van de sterktste: daarin is pluraliteit niet geborgd, en daarmee loopt ook de ervaring van uniciteit gevaar.

Zoals Van Oers in 2011 al aangeeft is deze benadering riskant, omdat het spel onvoldoende gewaardeerd wordt als activiteit waarin kinderen zich in de breedte ontwikkelen, ook cognitief. ‘Leren’ prioriteit geven boven ‘spelen’ werkt verschoolsing in de hand. Spelen, de meest wezenlijke bezigheid van kinderen, verdient een centrale plek in het onderwijs, maar dit kan alleen als we voor ogen hebben hoe spel als voertuig kan dienen om de bedoelingen van het onderwijs (kwalificatie, socialisatie en subjectvorming) dichterbij te brengen. In de speltheorie van Van Oers is spelen geen op zichzelf staande bezigheid. Spelen is altijd verbonden met de sociale cultuur waarin kinderen opgroeien. Zij handelen met voorwerpen uit de eigen omgeving en imiteren wat ze in de volwassen wereld zien gebeuren in de sociale interactie en culturele praktijken. Spel kenmerkt zich ten eerste door een hoge mate van betrokkenheid bij de activiteit. Dat houdt in dat kinderen concentratie en intense geboeidheid voor de activiteit laten zien. Kinderen bevinden zich in spel op de grens van hun kunnen, voelen zich uitgedaagd, maar nog net competent. Ten tweede kenmerkt spel zich door ‘regels’ die kinderen zelf afleiden uit wat ze meemaken in de wereld om hen heen. Wat doen of zeggen volwassenen in bepaalde situaties? Hoe ziet iets eruit? Hoe ga je om met voorwerpen of materialen? Ten slotte kenmerkt spel zich door de vrijheid die kinderen hebben in de precieze invulling van hun spel en in de uitvoering van de regels. We kunnen deze speltheorie verbinden aan de visie van Hannah Arendt op onderwijs en de school. Het nieuwe kind in de wereld kan nog niet deelnemen aan de activiteiten van volwassenen en eigent zich die activiteiten toe door aspecten ervan als spel uit te voeren. Het kind groeit de bestaande wereld in, door die wereld te spelen in een veilige, beschutte context. Die beschermde wereld is essentieel voor de ontwikkelingswaarde van het spel. Het spelformat creëert een context om veilig te experimenteren met gedragingen, met sociale interactie. Kinderen ervaren zo hun eigen uniciteit. In spel worden kinderen zich van steeds meer regels bewust en krijgen ze betekenis en waarde voor hen. Door herhaling leren kinderen in hun spel handelingen beheersen en de effecten van hun handelingen te kennen en te voorspellen. Spelen biedt zo de mogelijkheid tot leren.

De rol van de leerkracht Leerkrachten kunnen doelgerichte leerprocessen in gang zetten in de betekenisvolle context van het spel. Zij ondersteunen door impliciete regelmatigheden expliciet te maken. Ook kunnen nieuwe regels worden ingebracht, wanneer dit betekenisvol is voor kinderen vanuit het spel dat ze spelen, als respons op de behoeften van kinderen aan ondersteuning in het spel. Het hangt af van de kwaliteiten van leerkrachten en pedagogisch medewerkers of die leermogelijkheden ook werkelijk ontstaan. Dit vraagt van hen een andere omgang met spel. Het moet niet meer worden gezien als tijd om te ontspannen en tijd voor de kinderen zelf, maar spel moet serieus genomen worden als motor van de ontwikkeling. Dit staat haaks op de sterke neiging in Nederland om het spel van kinderen ongemoeid te laten. In kindercentra zijn pedagogisch medewerkers 1,7 procent van de tijd betrokken bij doen-alsofspel, in kleutergroepen is dit 5%. Ook in het vroegere KLOS-onderwijs werd leerkrachten niet geleerd om met kinderen mee te spelen.

Behalve voor subjectwording, is de volwassene ook een onmisbaar persoon voor socialisatie en kwalificatie, een bemiddelaar tussen kind en wereld, de regels van de wereld en de regels in het spel. Het is daarbij belangrijk dat de inbreng van de volwassene de betrokkenheid van kinderen niet verstoort of de vrijheidsgraden inperkt. Anders is er geen sprake meer van spelen. Daarvoor is het van het grootste belang dat de professional aansluit bij de betekenissen van kinderen zelf. Een leerkracht die te zeer gedreven is om eigen doelen te bewerkstelligen, kan rekenen op verlies van betrokkenheid, op vervreemding bij het kind. De professional zal altijd moeten starten bij het tot stand brengen van intersubjectiviteit: verbondenheid op affectief en mentaal niveau. De professional schept een wij-gevoel, een veilige sfeer van samen zijn, van vertrouwen. En de professional richt zijn aandacht op hetzelfde als waar de aandacht van de kinderen naar uit gaat, verbindt zich met de motieven die bij kinderen ontstaan in het spel. Vanuit verbondenheid in het spel, kan de volwassene kinderen in aanraking brengen met wat voor hen nog nieuw en onbekend is. De volwassene introduceert in het spel van nu wat nog toekomst is voor het kind. Kinderen pakken die impulsen op vanuit verbondenheid ontstaan er nieuwe interpretaties van de wereld, de noodzakelijke vernieuwing van de wereld. De jongsten van onze maatschappij verdienen een benadering die hen voedt in hun ontdekkingstocht van de wereld, en die hen ondersteunt in hun menswording. Een benadering die wortelt in verbinding. Annerieke Boland Annerieke Boland is lector Jonge Kind aan Hogeschool iPabo in Amsterdam / Alkmaar. Dit artikel is een samenvatting van haar lectorale rede op 7 januari 2015 en verscheen eerder in BBMP, maart 2015. De hele rede is te vinden via www.ipabo.nl. Annerieke Boland studeerde Nederlands en Algemene taalwetenschap aan de Universiteit van Amsterdam en promoveerde in 2006 op een proefschrift over spontane taalverwerving van jonge kinderen tussen 1,5 en 7 jaar. Zij werkt sinds 2005 aan Hogeschool iPabo.



Onderzoek

Iris de Graaf

door uitgeverijen (Kraaykamp, 2002, p. 11; Mooren, 2000, p. 63; Farmer & Stricevic, 2011, p. 7). Leesbevordering is bij uitstek een taak van openbare bibliotheken. Oorspronkelijk opgericht ter verheffing van het volk in het begin van de twintigste eeuw (Zwaap, 1994, p. 12), bevorderen bibliotheken het lezen sinds jaar en dag. Dit gebeurt vaak in actieve samenwerking met scholen, bijvoorbeeld in de vorm van klasbezoeken of schoolbibliotheken.

Leesbevordering in bibliotheken gericht op een risicogroep Een blik op vier voorwaarden in binnen- en buitenland

Dit artikel is gebaseerd op de masterthesis The Four Pre-Conditions of Reading Promotion Aimed at Ten to Thirteen Year-Olds in an International Comparison: Close Case Studies of the Central Library of Openbare Bibliotheek Amsterdam (OBA) in Amsterdam and TioTretton in Stockholm (2013) . In dit onderzoek wordt aandacht besteed aan de vier voorwaarden van leesbevordering in bibliotheken, door de International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) vastgesteld als faciliteiten, collectie, personeel en gebruikerskeuze met betrekking tot de dienstverlening. De kenmerken van die voorwaarden van de centrale vestiging van de OBA in Amsterdam en TioTretton in Stockholm zijn in de thesis als case studies vergeleken met betrekking tot de doelgroep van tien tot en met dertien jaar. Uit deze vergelijking blijkt in het algemeen dat in de OBA naast leesplezier ook enkele leerdoelen centraal staan, terwijl in TioTretton de focus ligt op de wensen van de kinderen en het vertellen van hun verhalen, op welke manier en via welke media dan ook.

Voordelen van lezen Lezen, en in het bijzonder het lezen van fictie, heeft diverse voordelen. Dit blijkt al jaren uit allerlei onderzoeken. Zo geeft lezen plezier en draagt het bij aan de algemene en culturele ontwikkeling van kinderen. Lezen is een absorptieve ervaring, geeft kennis over en reflectie op 28 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

de wereld en het eigen handelen en kan het empatisch vermogen van een lezer vergroten (Stokmans, 2013, pp. 298-306). Tegelijkertijd is het lezen van fictie, op school en in de vrije tijd, een effectief middel om de leesvaardigheid van kinderen te verbeteren. En een verbeterde leesvaardigheid heeft weer uiteindelijk effect op de

Bibliotheek TioTretton in Stockholm

algemene toetsscores (ibidem). Immers, bij alle vakken is een goede leesvaardigheid een sleutel tot succes: niet alleen bij het vak taal, maar ook bij rekenen, geschiedenis en aardrijkskunde. Leesgewoonten van kinderen zijn echter niet constant en veranderen sterk door de jaren heen. Steeds verdergaande technologische ontwikkelingen en bepaalde leeftijdsfases waarbij het risico op afhaken van lezen groot is, hebben invloed op die leesgewoonten. Zo wordt er bijvoorbeeld minder tijd besteed aan het lezen van gedrukte media, maar lezen in digitale vorm en bij het gebruik van andere media (zoals het lezen van ondertitels van tv-series) nemen sterk toe (Schram, 2012, pp. 9-10). Daarnaast is het risico op afhaken van lezen groot in bepaalde leeftijdsfasen, zoals bij de overgang tussen primair en voortgezet onderwijs (Eccleshare, 2007, par. 3). Leesbevordering: in beleid en in praktijk Omdat diverse invloeden het lezen van fictie (in de vrije tijd) bedreigen, wordt het lezen bij de jeugd in Nederland actief bevorderd. Leesbevordering is al decennia lang expliciet onderdeel van overheidsbeleid: zo bestaat Stichting Lezen, de landelijke stichting die zich bezig houdt met leesbevordering en zich met name richt op het stimuleren van leesplezier, sinds 1988 (zie ook het artikel van Damoiseaux in deze Veerkracht). Maar ook al voor die tijd vond leesbevordering plaats op scholen en in bibliotheken, maar bijvoorbeeld ook in boekhandels en

Gebrek aan onderzoek: wat maakt leesbevordering succesvol bij risicogroep? Het is opvallend dat er wat betreft leesbevordering in bibliotheken niet veel bekend is met betrekking tot de voorwaarden van leesbevordering: er is weinig onderzoek gedaan naar de condities die leesbevordering in en door bibliotheken tot een succes kunnen maken. De International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) heeft ze weliswaar benoemd als faciliteiten, collectie, personeel en gebruikerskeuze met betrekking tot de dienstverlening, maar komt in de beschrijving ervan niet veel verder dan enkele open deuren. Zo moeten faciliteiten ‘schoon’ zijn en de collectie van ‘een hoge kwaliteit’ (Farmer & Stricevic, 2014, p. 14). Meer invulling of uitleg wordt niet aan de benoemde voorwaarden gegeven. Daarnaast zijn bij (onderzoek naar) leesbevordering bepaalde leeftijdsgroepen minder goed in beeld, zoals de risicogroep van tien- tot en met dertienjarigen. Zij gaan vaak minder lezen als ze in de puberteit komen en van het primair naar het voortgezet onderwijs doorstromen (met name het lezen van fictie en het lezen in de vrije tijd nemen af) (Eccleshare, 2007, par. 3). Er wordt weliswaar veel inspiratie gehaald uit het buitenland door het noemen en bezoeken van goede voorbeelden in met name Scandinavische landen, maar deze inspiratie blijft over het algemeen van vrijblijvende aard. Een gedegen, wetenschappelijke vergelijking wordt niet gemaakt. Een vergelijking: de centrale vestiging van de OBA en TioTretton Het is daarom interessant om in te zoomen op twee vergelijkbare bibliotheken in binnen- en buitenland: hoe zien de voorwaarden van leesbevordering er uit in die twee specifieke vestigingen, en kunnen we er lessen uit trekken? De centrale vestiging van de Openbare Bibliotheek Amsterdam in Amsterdam en Tiotretton in Stockholm zijn daartoe onderzocht en met elkaar vergeleken. Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 29


De informatie is verzameld aan de hand van een literatuurstudie, observaties, interviews met personeelsleden en vragenlijsten onder bezoekers tussen de tien en dertien jaar oud van beide bibliotheken. Er wordt geen conclusie getrokken over de ‘beste’ manier om invulling te geven aan de voorwaarden van leesbevordering; er komt geen winnaar uit de bus. Dit kan ook niet; leesbevordering is immers maatwerk en hangt dus af van de lokale situatie, die per stad en zelfs per vestiging kan verschillen. Het doel is wel om een gedegen vergelijking van twee case studies te maken, waarbij overeenkomsten en verschillen met betrekking tot de vier voorwaarden worden belicht én sterke en zwakke punten worden uitgelicht. De centrale vestiging van de OBA en TioTretton vergeleken Een groot verschil tussen de OBA en TioTretton zijn de plaatsen waar de doelgroep van tien tot en met dertien jaar in de bibliotheek terecht kan. In de OBA is de doelgroep verspreid over de kinderafdeling (tot twaalf jaar) en de tweede verdieping (twee boekenkasten met romans voor kinderen ouder dan twaalf jaar, op een afdeling verder gevuld met volwassenenromans). TioTretton is alleen gericht op de doelgroep van tien tot en met dertien jaar. Daarnaast focust TioTretton zich alleen op leesplezier en de wensen van hun bezoekers, terwijl de OBA ook enkele leerdoelen hanteert. Faciliteiten Over het algemeen komt de eerste voorwaarde, faciliteiten, het meest overeen in beide bibliotheken. • Zo zijn zowel de geïnterviewde bibliotheekmedewerkers als de respondenten tevreden over de architectuur en het interieur (op de tweede verdieping in de OBA na). • Beide bibliotheekgebouwen zijn modern en bij de inrichting hadden kinderen zowel bij de OBA als bij TioTretton inspraak. Zo zijn er diverse speelplaatsen en zijn de bibliotheken speels ingericht (op OBA’s tweede verdieping na). • Wel zijn er bij TioTretton meer zitplaatsen. • In TioTretton zijn een keuken en een theater aanwezig. In de OBA zijn een theater en een lab aanwezig (die alleen toegankelijk zijn tijdens activiteiten). Collectie Wat betreft collectie zijn er meer verschillen dan overeenkomsten. • Zo zijn er in TioTretton alleen boeken te leen (naast de digitale collectie, zoals een iPad of videocamera, die alleen in de bibliotheek zelf te gebruiken is), terwijl de 30 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Onderzoek

OBA ook andere media uitleent en deze bovendien multimediale in dezelfde kast presenteert. • TioTretton focust zich hierbij op wat kinderen willen en aanvragen, terwijl de OBA zich ook enkele educatieve doeleinden stelt – kinderen moeten ook iets leren, ook al staat leesplezier centraal. • Daarnaast hebben bezoekers in TioTretton veel invloed op de collectie en wordt dit hen zo makkelijk mogelijk gemaakt, terwijl dit in de OBA slechts op incidentele basis plaatsvindt en er geen vaste structuur voor bestaat. • Overeenkomsten zijn de reguliere en frontale plaatsing, de thematische indeling van de collectie en de indeling in verschillende niveaus. Personeel • Het personeel in de OBA heeft een duidelijke

Openbare Bibliotheek Amsterdam

scheiding tussen beleid (back office) en uitvoering (front office). In TioTretton doen bibliotheekmedewerkers beiden. • Daarnaast is de houding en benadering van de bezoekers zeer verschillend. In de OBA heeft front office personeel een passieve, reactieve grondhouding op de werkvloer, tenzij er activiteiten worden georganiseerd (dan is er sprake van actieve leesbevordering). In TioTretton wordt bewust voor een actieve begroeting gekozen bij binnenkomst, maar een overwegend faciliterende opstelling in de

bibliotheek zelf. • OBA’s personeel streeft met leesbevordering ook enkele instrumentele doelen na, zoals literaire competentie . In TioTretton is hier geen sprake van: de bibliotheek is een oase voor de doelgroep, die daarin zelf kan kiezen waar tijd aan besteed wordt. Gebruikerskeuze met betrekking tot de dienstverlening De gebruikerskeuze met betrekking tot de dienstverlening heeft in beide bibliotheken dezelfde uitkomst: het lenen van boeken en daarmee lezen, is de favoriete dienst. • Beide bibliotheken verstrekken daarnaast een gratis lidmaatschap voor de doelgroep, maar TioTretton en de OBA zijn in verschillende mate aanwezig in het digitale domein (TioTretton uitgebreider en op meerdere media dan de OBA). • Daarnaast heeft TioTretton diensten die de OBA niet biedt, zoals het maken van video’s en liedjes en koken. • Ook is de dienstverlening met betrekking tot personeel in TioTretton veel dominanter aanwezig en geniet deze ook een voorkeur van de gebruikers, die de interactie met het personeel expliciet benoemen. • Tot slot is de dienstverlening van de OBA meer gericht op het primair onderwijs en dus uitgebreider op de kinderafdeling, terwijl die nauwelijks aanwezig is op de tweede verdieping. Met name de invloed van de gebruikerskeuze werkt anders uit: in TioTretton staat de gebruikerskeuze centraal en worden veranderingen doorgevoerd als bezoekers die voorkeur aangeven, terwijl in de OBA die mogelijkheid en daarmee de invloed van de gebruikerskeuze bijna niet aanwezig zijn. Louter leesplezier, of toch ook wat leren? TioTretton stelt de wensen van het kind van tien tot en met dertien jaar en het concept van storytelling centraal met een duidelijke, al dan niet vastgelegde ideologie die breed gedragen wordt door de personeelsleden die gezamenlijk alle taken uitvoeren. De centrale vestiging van de OBA hanteert naast leesplezier ook leerdoelen en focust zich op een bredere doelgroep. Het personeel baseert zich daarbij vooral op beleidsstukken met betrekking tot educatie, die grotendeels door het back office personeel wordt opgesteld en door het front office personeel wordt uitgevoerd, waarbij de nadruk ligt bij het primair onderwijs. De afdeling voor kinderen vanaf twaalf jaar op de tweede verdieping, heeft een minimale invulling van alle voorwaarden van leesbevordering.

Het is wel goed om er als (school)bibliotheek goed over na te denken: wat wil je bereiken met leesbevordering, en hoe geef je vanuit die gedachten vorm aan de voorwaarden?

Bibliografie De Graaf, I.M. (2013). The Four Pre-Conditions of Reading Promotion Aimed at Ten to Thirteen Year-Olds in an International Comparison: Close Case Studies of the Central Library of Openbare Bibliotheek Amsterdam (OBA) in Amsterdam and TioTretton in Stockholm [masterthesis]. Tilburg: Tilburg University. URL: http://arno.uvt.nl/ show.cgi?fid=131040 Eccleshare, J. (2007). Why don’t teenagers think reading is fun? Guardian, 2007, July 9. Geraadpleegd op internet op 1 December 2012 via URL http://www.guardian.co.uk/books/booksblog /2007/jul/09/whydontteenagersthinkreadi Farmer, L. & Stricevic, I. (2011). Using research to promote literacy and reading in libraries: Guidelines for librarians (IFLA Professional Report: 125). The Hague: IFLA Headquarters. Kraaykamp, G. (2002). Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school. Effecten en ontwikkelingen. Delft: Eburon. Mooren, P. (2000). Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken. Nijmegen: SUN. Van der Pol, C. (2010). Prentenboeken lezen als literatuur: Een structuralistische benadering voor het concept ‘literaire competentie’ bij kleuters. Amsterdam: Stichting Lezen. Schram, D. (2012). Het belang van lezen. In D. Schram (red.), Waarom zou je (nú) lezen? Nieuwe inzichten over de functies van lezen (pp. 9-27). Amsterdam: Stichting Lezen. Stokmans, M. (2013). Lezen in onze steeds veranderende samenleving: noodzaak en stimulering. In D. Schram (red.), De aarzelende lezer over de streep. Recente wetenschappelijke inzichten (pp. 298-306). Delft: Eburon. Zwaap, R. (1994). Een nobel bedrijf. Vijfenzeventig jaar Openbare Bibliotheek Amsterdam 1919-1994. Bussum: Uitgeverij Thoth.

Hoe de voorwaarden van leesbevordering in (school) bibliotheken moeten worden ingevuld, staat niet vast. Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 31


Onderzoek

Anne-Mieke Pol en Michelle Gemmink

Over zelfstandigheid van basisschoolleerlingen Hoe maken we zelfstandig werken mogelijk?

met dezelfde activiteit bezig. Zelfstandig werken daarentegen biedt een gedifferentieerd aanbod en hoeft geen betrekking te hebben op de zojuist geïnstrueerde leerstof. Zelfstandig werken wordt gespreid over langere tijd (dag- of weektaken) en biedt de mogelijkheid tot samenwerken. Het verschil tussen deze twee vormen is dus de mate van zelfstandigheid en daarmee ook het niveau van probleemoplossend werken. Hieruit wordt meteen duidelijk dat zelfstandig werken geleerd moet worden. Een kind in groep 3 zal nog niet in staat zijn dusdanig te plannen, taken te overzien en te werken met uitgestelde aandacht, zoals een kind uit groep 7 of 8 dat kan.

Ook binnen een klas zelf zullen er grote onderlinge verschillen zijn en moet er gedifferentieerd worden in de aangeboden stof, tijd en de mate van sturing. Voorwaarden voor zelfstandig werken Om tot zelfstandig werken te kunnen komen, zijn er een aantal voorwaarden waaraan moet worden voldaan. Ten eerste moet er een veilig leerklimaat zijn waarin tegemoet wordt gekomen aan de drie basisbehoeften relatie, competentie en autonomie (Bors & Stevens, 2010). Voor de leraar is een goede relatie, betrokkenheid en sensitiviteit de sleutel tot een positieve leeromgeving en

In het derde jaar schrijven studenten een paper over een pedagogisch onderwerp. Anne-Mieke Pol heeft literatuuronderzoek gedaan naar het zelfstandig werken van leerlingen. Michelle Gemmink, docent-onderzoeker aan de KPZ, heeft haar daarbij begeleid.

Er is de laatste jaren veel veranderd in het onderwijs. Geleidelijk aan is de rol van de leraar veranderd van alleen sturend naar meer begeleidend. Leraren geven leerlingen meer verantwoordelijkheid om zelf problemen op te lossen en initiatief te nemen. Hierdoor ontstaan meer mogelijkheden om adaptief te werken. Dat leerlingen zelfstandig kunnen werken, staat hierbij centraal. Zelfstandig werken is daarom niet alleen maar een doel om na te streven, maar ook een middel dat andere doelen mogelijk maakt. Alleen als leerlingen zelfstandig kunnen werken, heeft de leraar de gelegenheid om leerlingen apart of in kleine groepjes extra aandacht te geven. Iets waar we met het oog op passend onderwijs niet meer zonder kunnen. In het kader van de module ‘schrijven van een paper’ is er literatuuronderzoek gedaan naar het zelfstandig werken van basisschoolleerlingen. In de onderwijspraktijk ontstaat regelmatig de vraag hoe je het zelfstandig werken het beste vorm kunt geven. Er wordt veel van kinderen verwacht en zelfstandig werken gaat lang niet altijd vanzelf. Dit leidde tot de vraag in hoeverre we van kinderen kunnen verwachten dat ze zelfstandig werken en om kunnen gaan met aspecten als een zelfstandige attitude, uitgestelde aandacht, inzicht hebben in eigen kunnen, samenwerken, plannen, controleren en registreren. 32 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Als kinderen daadwerkelijk zelfstandig moeten kunnen werken, hoe ziet dat er dan uit? Wat vraagt dat van hen en van de leraar? Als onderzoek uitwijst dat kinderen pas in de late jaren van adolescentie echt goed keuzes kunnen maken, kunnen wij dit dan wel van hen vragen op jonge leeftijd? En vooral hoe doe je dat dan? In het huidige onderwijs kunnen we niet meer zonder het zelfstandig werken. In de paper stond de volgende onderzoeksvraag centraal: Hoe creëert de leraar een leeromgeving waarin kinderen zelfstandig kunnen werken? Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet eerst gekeken worden naar wat zelfstandig werken eigenlijk is. Daarnaast zijn er verschillende voorwaarden waaraan moet worden voldaan om zelfstandig werken zodanig vorm te geven dat leerlingen zich ook echt ontplooien, ontwikkelen en leerdoelen bereiken. Ook zal er worden ingegaan op de benodigde leraarskwaliteiten en leraarsvaardigheden. Zelfstandig verwerken versus zelfstandig werken Er is een duidelijk onderscheid tussen ‘zelfstandig verwerken’ en ‘zelfstandig werken’. Met zelfstandige verwerking wordt de inoefening bedoeld die direct volgt op de instructie. Hierbij is de hele klas individueel

Annie-Mieke Pol Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 33


die bevorderen de leer- en werkprestaties. Zelfstandig zijn vraagt een actieve houding van kinderen. Deze wordt alleen verworven als kinderen zich prettig en veilig voelen. In een veilige omgeving leren kinderen zelf verantwoordelijk te zijn, durven ze fouten te maken en initiatief te nemen. Daardoor is het niet nodig onmiddellijk de hulp van de leraar in te schakelen. Bij de basisbehoefte autonomie gaat het erom dat kinderen het gevoel hebben echt zelf keuzes te mogen maken en zelf invloed te hebben op het leerproces zonder steeds het idee te hebben dat zij gecontroleerd worden door de leraar. Hierdoor ervaart het kind dat zijn mening ertoe doet. De tweede voorwaarde is intrinsieke motivatie. Om zelfstandig te kunnen werken, moeten kinderen gemotiveerd zijn en zelf aan de slag willen gaan. Motivatie heeft alles te maken met het tegemoetkomen aan deze drie basisbehoeften. Deze moeten eerst gehonoreerd worden, alvorens er sprake kan zijn van intrinsieke motivatie. Een belangrijke derde voorwaarde is het in staat zijn tot samenwerken. Dit vraagt veel van de sociale competenties van het kind. Het kind moet bereid zijn te luisteren en een ander te helpen; niet door voor te zeggen, maar door de ander een stapje verder te helpen om een oplossing te vinden. Dit is iets wat kinderen moeten leren en wat een leraar dan ook voor moet doen. Kwaliteiten van de leraar Om een leeromgeving te creëren waarin kinderen tot zelfstandig werken kunnen komen, is goed klassenmanagement nodig. Beheersing van goed klassenmanagement geeft de kinderen veiligheid en structuur. Regels, routines en afspraken zijn belangrijke elementen die zelfstandig werken mogelijk maken. Ze maken duidelijk welk gedrag er van de leerlingen, maar ook van jou als leraar wordt verwacht. Als routines duidelijk en geaccepteerd zijn, volgt het gewenste gedrag vaak vanzelf (Klamer-Hoogma, 2012). Het is bij zelfstandig werken van groot belang dat je je pedagogisch-didactisch handelen afstemt op de onderwijsbehoeften van de groep en het individuele kind. Het kind moet in staat worden gesteld zelfstandig aan het werk te gaan. Dit betekent dat je aan het ene kind op een andere manier instructie moet geven dan aan het andere kind. Ook het stellen van de juiste verwachtingen is essentieel. Te hoge verwachtingen zorgen ervoor dat het kind zich incompetent voelt en er een gevoel van falen kan ontstaan bij het kind bij het niet kunnen voltooien van een taak. Een te lage verwachting doet af aan de motivatie om te willen ontdekken en volharden. Door juiste taakafstemming en verwachtingen wordt er tegemoet 34 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015

Ontwikkeling

gekomen aan het competentiegevoel en communiceer je als leraar naar het kind: jij kunt dit! Een positieve houding van jou als leraar is essentieel. Een betrokken, sensitieve houding draagt bij aan het zelfvertrouwen van kinderen zodat zij zelf iets durven te proberen en problemen kunnen oplossen. Als leraar laat je merken dat eigen initiatief goed is en dat fouten maken erbij hoort, omdat je daar juist veel van leert. Een positieve, responsieve houding betekent ook bereid zijn om verantwoordelijkheid over te dragen en te accepteren dat kinderen andere keuzes maken dan jij. Kinderen kiezen voor andere oplossingen, die niet altijd de meest voor de hand liggende zijn, maar het is hun keus! Door vertrouwen uit te spreken en uit te stralen dat jij de keuze respecteert, zal het kind ervaren dat hij daadwerkelijk in staat is zelfstandig te werken en de taak te volbrengen. Complimentjes en aanmoediging maken dat het kind zich bekwaam voelt, zelfvertrouwen krijgt en daardoor gemotiveerder aan het werk gaat. Het kind leert zelfstandig te werken en verantwoordelijk te zijn voor zijn eigen leerproces. Conclusie In het huidig onderwijs wordt steeds meer adaptief gewerkt en er wordt meer zelfstandigheid van kinderen gevraagd. De leraar is hierin de sturende en bepalende factor. Om als leraar het zelfstandig werken in de klas goed vorm te geven is het nodig de aandacht bewust te richten op dit onderwerp en jezelf vragen te stellen. Hoe kan ik mijn kwaliteiten als leraar hierbij inzetten? Ben ik mij voldoende bewust van de vaardigheden die dit van mij vereist? Op welke manier kan ik de zelfstandigheid van de kinderen in mijn klas versterken? Dit literatuuronderzoek heeft inzicht gegeven in de vaardighedenvan kinderen met betrekking tot zelfstandig werken, en wat wij als leraar moeten doen om hen tegemoet te komen. Maar het heeft ook gezorgd voor een kritische blik en een moment van bezinning op wat zelfstandig werken werkelijk vereist. Want alleen in een veilige omgeving, gekenmerkt door goed klassenmanagement, kunnen kinderen daadwerkelijk tot zelfstandig werken komen.

Bibliografie: Bors, G., & Stevens, L. (2010). De gemotiveerde leerling. Apeldoorn: Garant-Uitgevers. Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement. Houten: Noordhoff Uitgevers.

KPZ start Talentenprogramma juniordocent lerarenopleiding en leraren basisonderwijs (0,4 fte)


De KPZ start op 1 september 2015 met het Talent Programma juniordocent en leraren basisonderwijs. De deelnemers aan dit programma hebben een afgeronde masteropleiding Leren en Innoveren, staan twee tot drie dagen voor de klas op een basisschool en volgen twee dagen in de week een traineeprogramma aan de lerarenopleiding van de KPZ.

De KPZ willen (in overleg met de samenwerkende besturen) de expertise van deze (jonge) innovatieve en onderzoekende professionals behouden en uitbreiden door een tweejarig trainee programma gericht op het versterken van de verbinding tussen de opleiding en de beroepspraktijk in het basisonderwijs. Het KPZ Talent Programma is gericht op (jonge) masteropgeleide leraren Leren en Innoveren. Er zijn ook mogelijkheden voor (ervaren) leraren, met een masterdiploma Leren en Innoveren en verbonden aan één van de samenwerkende besturen, om gedurende twee jaar een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling, vormgeving en uitvoering van het onderwijsprogramma van de lerarenopleiding op de KPZ.

De juniordocent is binnen de KPZ werkzaam binnen één van de vakgebieden pedagogiek, taal of rekenen of binnen de profielen Arts, Civics, Concepts of Science. De juniordocent draagt bij aan het verzorgen van het onderwijsprogramma, de innovatie van de inhoud van het onderwijs. De selectie wordt gedaan op basis van een inhoudelijk voorstel en de (lesgevende) kwaliteiten binnen de basisschool. De selectie vindt plaats door vertegenwoordigers uit de KPZ (per thema), in overleg met de betrokken schoolbesturen. Het aantal toegekende traineeships is afhankelijk van de inhoud en kwaliteit van de ingezonden voorstellen.


Ontwikkeling

KPZ start Talentenprogramma juniordocent lerarenopleiding en leraren basisonderwijs (0,4 fte)


De KPZ start op 1 september 2015 met het Talent Programma juniordocent en leraren basisonderwijs. De deelnemers aan dit programma hebben een afgeronde masteropleiding Leren en Innoveren, staan twee tot drie dagen voor de klas op een basisschool en volgen twee dagen in de week een traineeprogramma aan de lerarenopleiding van de KPZ.

De KPZ willen (in overleg met de samenwerkende besturen) de expertise van deze (jonge) innovatieve en onderzoekende professionals behouden en uitbreiden door een tweejarig trainee programma gericht op het versterken van de verbinding tussen de opleiding en de beroepspraktijk in het basisonderwijs. Het KPZ Talent Programma is gericht op (jonge) masteropgeleide leraren Leren en Innoveren. Er zijn ook mogelijkheden voor (ervaren) leraren, met een masterdiploma Leren en Innoveren en verbonden aan één van de samenwerkende besturen, om gedurende twee jaar een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling, vormgeving en uitvoering van het onderwijsprogramma van de lerarenopleiding op de KPZ.

De juniordocent is binnen de KPZ werkzaam binnen één van de vakgebieden pedagogiek, taal of rekenen of binnen de profielen Arts, Civics, Concepts of Science. De juniordocent draagt bij aan het verzorgen van het onderwijsprogramma, de innovatie van de inhoud van het onderwijs. De selectie wordt gedaan op basis van een inhoudelijk voorstel en de (lesgevende) kwaliteiten binnen de basisschool. De selectie vindt plaats door vertegenwoordigers uit de KPZ (per thema), in overleg met de betrokken schoolbesturen. Het aantal toegekende traineeships is afhankelijk van de inhoud en kwaliteit van de ingezonden voorstellen.


Ontwikkeling

Hilda Logchies

Effe dimmen, in de master Special Educational Needs! Je zou denken dat dit een vrij onaardige uitspraak is tegen iemand die in jouw ogen te veel, te vaak of te overtuigd aan het woord is; het heeft een behoorlijk negatieve klank in de volksmond Binnen de voltijdopleiding, de master Special Educational Needs, van het Seminarium Orthopedagogiek betekent het echter ook iets anders. Dimmen kun je ook lezen als de afkorting van: denken in mogelijkheden (met daar tegenover de niet wenselijke gedachte: dippen! Dit kun je lezen als denken in problemen – maar deze schrappen we snel). Dimmen dus! Loop je ergens tegenaan waar je geen raad mee weet, zeg dan eerst tegen jezelf: effe dimmen! Zo creëer je nieuwe ruimte voor jezelf, maar ook voor de kinderen waar je les aan geeft. Ook en misschien vooral voor hen is het goed om te weten: er is geen probleem en ik ben niet het probleem, ik ben meer dan dat, ik ga zoeken naar een oplossing. Het is zo fijn als een kind een leraar heeft als jij, iemand die altijd dimt en nooit dipt! Hoe word je zo’n leraar? Denk je dat je klaar bent als je de deuren van de pabo achter je sluit met je diploma in handen? Dat kan, natuurlijk! Maar wat zou er gebeuren als je nog dieper durfde te gaan, verder durfde te kijken? Je hebt in het onderwijs met veel verschillende partijen te maken. De kinderen in je klas, maar daarnaast ook ouders en collega’s. Het is niet altijd makkelijk om duidelijk te maken wie jij bent, wat je wilt en wat jij nodig hebt. En ook: hoe je deze dingen weer terug kunt geven aan de ander! Ben je daar tegen opgewassen? Kun je dat aan? Het zou kunnen dat je weet dat dat nog niet het geval is, als je er goed en eerlijk over nadenkt. Dat is niet erg want we zouden dimmen, nietwaar? Dus denk in mogelijkheden. Je zou bijvoorbeeld de master Special Educational Needs kunnen doen na de pabo. Een opleiding waarin alles wat je op de pabo hebt geleerd, meer verdieping en verbijzondering krijgt. Je leert er meer over zaken als communicatie, gedrag en leren.

Enkele ervaringen van (oud-)voltijd studenten: “Dit brengt me op een groot positief punt van het domein communicatie. Dankzij dit domein ‘moest’ ik wel de moeilijke gesprekken doen en kreeg ik de gelegenheid daarvan te leren. Hierdoor voel ik me zelfverzekerder over mijn communicatievaardigheden dan voorheen.” “Ik vind jullie (de docenten) heel professioneel, respectvol, creatief in jullie aanpak en in het bezit van veel kennis. Hierbij mogen wij als studenten de persoon zijn die we zijn (ik heb me nog nooit een nummertje gevoeld) en stimuleren jullie ons om nog meer de persoon te worden die we zijn, door onze zelfstandigheid en ons zelfvertrouwen te stimuleren. Dit doen jullie door op onze opmerkingen in te gaan en ik merk dat jullie het beste voor ons zoeken (ik denk hierbij bijv. aan ons leerteam).” “Als ik mezelf nu vergelijk met hoe ik was op de eerste dag van dit studiejaar denk ik: wow, wat ben ik veranderd en gegroeid. Ik dacht echt dit gaat me nooit lukken, waar ben ik aan begonnen en waarom doe ik mezelf dit toch weer aan? Dat de studie nu nog steeds goed verloopt, is een bevestiging dat ik toch een goede keus heb gemaakt door de master te gaan volgen. Ik heb dingen gedaan die ik in eerste instantie vreselijk vond (filmen van gesprekken), maar die achteraf ontzettend meevielen. Ik ben eigenlijk best trots op mezelf. Ik heb het, samen met mijn leerteam, goed gedaan. Ik zie behoorlijk op tegen het invallen volgend schooljaar. Toch weet ik dat ik door deze opleiding meer zelfvertrouwen heb gekregen en dat ik nu zekerder in mijn schoenen sta.”

Wil je meer weten over de master Special Educational Needs? Vraag onze brochure aan of neem gerust contact met ons op! Bel 088 481 7810 of mail naar [email protected]. Of kom naar een van de voorlichtingsbijeenkomsten op het KPZ, daar zijn wij ook te vinden (op 4 juni van 19.00-21.00 uur). Kijk voor een mogelijke vergoeding via een beurs op www.duo.nl. Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 37


Thérèse de Leeuw-Schellekens

Eigentijds leiderschap Leidinggevenden in het onderwijs voeden hun eigen kinderen op tot zelfstandige, onafhankelijke individuen en gaan met hen in discussie. Maar op school vallen zij vaak terug op oude, hiërarchische structuren. Veranderende inzichten over opvoeden zijn van grote invloed op de vorming van nieuwe generaties. Elke generatie ontwikkelt zelf haar eigentijdse manieren van communiceren, samenwerken, organiseren en leiden. De huidige generatie startende leraren is gewend om op te komen voor zichzelf, uit te spreken wat ze verwacht of haar mening te ventileren. Maar zodra ze op een school gaat werken, zien we met regelmaat gebeuren dat ze wordt geconfronteerd met de oude trekken van een heersende cultuur. Die kunnen soms zo opdringerig zijn, dat het voor starters moeilijk is om zichzelf te blijven, terwijl authenticiteit juist een van hun belangrijkste waarden is. Dit gaat ten koste van het energieniveau en het werkplezier van jonge leraren. Daardoor kan een school zijn innoverend vermogen verliezen. Wil de school eigentijds zijn en blijven, dan is het van belang open te staan voor vernieuwingen. Dat betekent dat jonge mensen de kans moeten krijgen om meningen naar voren te brengen en suggesties te doen. Dat vraagt iets anders van de leidinggevende. Veel scholen zijn nu nog opgebouwd volgens traditionele structuren.

binnen een school gelden. Dit zijn vaak de blinde vlekken in de school, waar de oudere teamleden onbewust ook last van hebben. Wanneer de jonge starters de ruimte krijgen om feedback te geven, hun ideeën en beelden te delen, dan houden zij de andere collega’s een spiegel voor. De ander wordt zich daardoor (meer) bewust van oude patronen. Dat wil niet zeggen dat ‘alles ineens anders wordt’. Zet geen grote stappen in een keer, maar zorg ervoor dat de leraren uit de verschillende generaties gaandeweg constructief met elkaar samen werken en kleine veranderingen samen doordenken en uitvoeren. Voer als leidinggevende vaak het goede gesprek met de teamleden, zodat je in staat bent om de “frisdenkers, dwarsdenkers en de kantelaars” te herkennen en deze de ruimte te bieden om in co-creatie met de teamleden veranderingen tot stand te brengen. Cultuurverandering is dan geen vooropgezet plan dat je top-down invoert, maar een proces dat vorm krijgt vanuit medewerkers zelf.

Wil je oudere en jongere leraren in je team succesvol laten samenwerken, dan helpt het wanneer je als leidinggevende de jongere generatie meer verantwoordelijkheid geeft. Ga met elkaar in gesprek over de verwachtingen van een ieder. Leg geen veranderingen van bovenaf op, maar creëer samen de ruimte om een andere vorm van leiderschap te ontwikkelen. Een leiderschapsstijl die past in deze tijd, afgestemd op deze generatie. Jonge mensen willen geen protocollen, maar creatieve ruimte om direct mee te denken en te doen. Zij willen invloed hebben op hun eigen werkzaamheden en weten vaak goed wat en hoe ze dit zouden willen invullen. Zij hebben vaak last van de oude gedateerde werkwijze of afspraken die al jaren

Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een verkennend gesprek om te kijken wat we voor elkaar kunnen betekenen op het gebied van procesbegeleiding bij innovaties of wilt u meer informatie dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling tel.0384257620 of mail ons [email protected]


Ontwikkeling

Anne Looijenga

Mededelingen centrum voor ontwikkeling KPZ als Opleider in het Schoolleiders- en lerarenregister Vanaf 2015 is de KPZ geregistreerd als Opleider in het schoolleiders- en lerarenregister. Alle master- en post-hbo-opleidingen worden aangemeld bij deze registers. Voor het lerarenregister zal dit worden

uitgebreid met de diverse cursussen, trainingen en congressen. Als er vragen zijn over de registratie van één van de opleidingen kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling.

Vierslagleren 2015 – 2017 Vierslagleren is voor 2015-2017 landelijk ongelimiteerd uitgebreid voor zowel het primair als voortgezet onderwijs. De KPZ zal met de samenwerkende besturen in september 2015 starten met een derde groep van ervaren en startende leraren die kiest voor de master Leren en Innoveren of de master Special Educational Needs. De laatste voorlichtingsbijeenkomst is op 4 juni vanaf 19.00 op de KPZ.

uit het werkveld. Vanaf september 2015 starten de posthbo-opleidingen Specialist Jongere Kind en Oudere Kind. Ook starten de nieuwe post-hbo-opleidingen Onderwijskundig expert Wetenschap en Technologie en Kunst en Cultuur, naast deze nieuwe opleidingen verwachten wij dat er in september 2015 een tweede groep post-hboopleiding DIGI-coach gaat starten. Meer informatie over deze en de bestaande post-hbo-opleidingen volgt tijdens de informatiebijeenkomsten op 4 juni aanstaande.

Vierslagleren voor schoolleiders vanaf september 2015 De KPZ is in samenwerking met het ministerie van OCenW, het arbeidsmarktplatform en de samenwerkende besturen een vorm van Vierslagleren aan het voorbereiden voor ervaren en potentiële schoolleiders. Ervaren directeuren volgen de Master Leadership in Education (MLE) en potentiële schoolleiders volgen de opleidingen basis- en vakbekwaam in twee jaar of een collega op de school volgt een masteropleiding. Tijdens de informatiebijeenkomst op 4 juni zal hier meer informatie over volgen.

Lerarenbeurs post-hbo-opleiding Bewegingsonderwijs In het bestuursakkoord primair onderwijs is afgesproken dat basisscholen vanaf 2017 minimaal twee uur bewegingsonderwijs per groep verzorgen door bevoegde leraren. In dit kader zal de lerarenbeurs vanaf september 2015 weer beschikbaar komen voor de opleiding bewegingsonderwijs. De beurs is aan te vragen vanaf 1 juni 2015 voor de gehele post-hbo-opleiding Bewegingsonderwijs. De aanmelding voor de opleiding kan bij de KPZ, de aanmelding voor de lerarenbeurs loopt via DUO.

Start nieuwe post-hbo-opleidingen De KPZ is op dit moment een aantal nieuwe post-hbo opleidingen aan het voorbereiden op basis van verzoeken


p RTRET Jan Jaap Kroeze Woonplaats Kampen Geb.datum 18 maart 1981 Afgestudeerd 2008 te Zwolle Werkzaam leerkracht onderbouw, leescoördinator Loopbaan 8 jaar bij obs de Schatkamer in Zwolle

Waarom heb je voor het onderwijs gekozen? Ik merkte, door het geven van korfbal trainingen, dat ik het erg leuk en prettig vond om kinderen nieuwe vaardigheden aan te leren. Ook het groepsgebeuren sprak mij erg aan. Het zien te behalen van een gezamenlijk doel en daarbij alle verschillende talenten van de kinderen aanspreken om tot dat doel te komen was een leuke uitdaging en een ontdekkingstocht voor zowel de kinderen als mijzelf. Wat is er terecht gekomen van je onderwijsidealen? Ik vind het belangrijk dat kinderen zich in de groep veilig voelen en plezier hebben met elkaar. Je moet 8 jaar lang met elkaar spelen, werken en leren. Ik wil er als leerkracht, samen met de kinderen voor zorgen dat dit in goede harmonie gebeurd en dat kinderen over tig jaar met een goed gevoel terugdenken aan deze tijd. Wat zijn je beste herinneringen m.b.t. de opleiding? Vanaf de eerste schooldag voelde ik mij thuis op de KPZ. De kleinschaligheid, de sfeer en het gezien worden door leerkrachten en klasgenoten maakte het tot een onvergetelijke tijd. Ook in deze tijd stond voor mij gezelligheid en sfeer bovenaan, waardoor de vele tijd die er voor het leren nodig was, weinig moeite kostte. De studiereis naar Egypte met Harrie Beerhorst, Twan van de Velde, Marrie Oost, Sabrina van Everdingen, Hugo van de Ende en 35 andere studenten was zeker één van de hoogtepunten. Het afdalen in een piramide, het bezoeken van het nationaal museum, het in de verzengde hitte wandelen door de Vallei der Koningen en het samen eten in verschillende restaurants was onvergetelijk.

Wat vergeet je nooit meer? Ook mijn stage naar Nepal was een levens veranderende ervaring. Een andere cultuur, een andere taal en een ander manier van onderwijs. Allemaal zaken waarmee je ineens te maken krijgt, wanneer je uit het vliegtuig stapt. Hoe je hiermee om gaat en je eigen weg leert te vinden tijdens die maanden is een goed en leerzaam proces, waarin je als een rijker persoon terugvliegt naar Nederland. Een dergelijke internationale stage vind ik persoonlijk een must do in de opleiding en voor je persoonlijke ontwikkeling. Dus pak die kans! Wat is je hoogtepunt in je onderwijscarrière? Elke dag heb je bepaalde hoogtepunten. Het moment waarop een kind een som begrijpt of voor het eerst een workshop geeft. Het moment dat… er zijn er legio op te noemen. Het moment herken je als je kippenvel op je armen krijgt en je je trots voelt op een kind of op de groep. Daar doe je het voor. Ben je over 10 jaar nog werkzaam in het onderwijs? Of: keer je nog terug in het onderwijs? Ik ben zeker nog werkzaam in het onderwijs en ik sta dan ook zeker nog voor de klas. De afgelopen jaren was dit vooral in de onderbouw, maar in de toekomst wil ik in de hogere groepen mijn steentje gaan bijdragen. Uiteindelijk zie ik mij wel in het voortgezet onderwijs lesgeven. Maar eerst nog een aantal jaren genieten in de onderbouw.

Katholieke Pabo Zwolle Ten Oeverstraat 68

t

038 421 7425

8012 EW Zwolle

e

[email protected]

www.kpz.nl

Veer- racht. KPZ geaccrediteerd als goede pabo. Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

Recommend Documents