Veel talent blijft onbenut

Masterscriptie in opdracht van STAMM CMO Augustus 2011

Veel talent blijft onbenut Een kwalitatief onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen

Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Vakgroep Sociologie

Studente: Marijke Loerts (s1925431) Begeleider: dr. Roel Popping Referent: dr. Rie Bosman

Veel talent blijft onbenut

augustus 2011

Samenvatting De onderwijspositie van Molukse jongeren is zorgwekkend. Dat blijkt uit verschillende onderzoeken waarin men wijst op een onderwijsachterstand bij derde generatie Molukkers. Deze constatering was voor STAMM CMO reden een onderzoek uit te voeren naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen. Het doel hiervan was inzicht te krijgen in de ervaringen en problemen van Molukse jongeren in het onderwijs en de mogelijkheden in het verbeteren van hun onderwijspositie. Om dit doel te bereiken is een kwalitatief onderzoek uitgevoerd, waaraan vijf leerkrachten, zes ouders en vijftien jongeren hebben deelgenomen. Bij de werving van deze respondenten is gebruik gemaakt van het netwerk van sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap en van de respondenten zelf. In alle gevallen is, met behulp van een topiclijst, een semigestructureerd interview gehouden. De onderzoeksresultaten zijn verkregen middels een kwalitatieve analyse van de interviews. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de Molukse cultuur invloed heeft op de leerlingkenmerken van Molukse jongeren. De belangrijkste kenmerken van Molukse leerlingen zijn bescheidenheid, een laag ambitieniveau, onduidelijkheid over eigen ambities en mogelijkheden en moeite met het maken van keuzes aangaande hun schoolcarrière. Dit heeft tot gevolg dat zij onvoldoende gebruik maken van hun kwaliteiten en talenten. De belangrijkste conclusie van dit onderzoek is dat een verbetering van de onderwijspositie van Molukse jongeren bereikt kan worden door aandacht te besteden aan de hiervoor genoemde leerling-kenmerken. Het verdient aanbeveling Molukse jongeren en hun ouders te ondersteunen in het combineren van in de Molukse cultuur gewaardeerde en in het Nederlandse onderwijs gevraagde eigenschappen. Dit om de kloof hiertussen te verkleinen en er zo voor te zorgen dat Molukse jongeren hun kansen en mogelijkheden in het onderwijs ten volle kunnen benutten.

1


augustus 2011

Voorwoord Voor u ligt een scriptie welke het resultaat is van een onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van STAMM CMO en ter afsluiting van de studie sociologie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het schrijven van deze scriptie was een intensief, leerzaam, interessant en soms moeizaam proces. Ik heb met veel plezier en toewijding aan het onderzoek en mijn scriptie gewerkt. Ondanks het harde werken en de nodige tegenvallers kijk ik tevreden terug op mijn afstudeerperiode. Dit heb ik aan een aantal mensen te danken. Om te beginnen wil ik STAMM CMO bedanken voor de gelegenheid die zij mij hebben gegeven dit onderzoek uit te voeren. De keuze voor het onderwerp kwam voort uit mijn persoonlijke interesse in maatschappelijke en multiculturele vraagstukken en de vraag van STAMM CMO naar kennis en informatie over de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen. Ik ben STAMM CMO dankbaar voor de ruimte en vrijheid die ik heb gekregen bij het uitvoeren van dit onderzoek. In het bijzonder wil ik Karina de Haan, mijn begeleidster bij STAMM CMO, bedanken voor de tijd en moeite die zij in het onderzoek en mijn begeleiding heeft gestoken. Door haar deskundigheid en enthousiasme en het open en eerlijke contact met Karina heb ik onze samenwerking en haar begeleiding als zeer prettig en leerzaam ervaren. Ten tweede gaat mijn dank uit naar dr. Roel Popping die mij vanuit de universiteit heeft begeleid. Hij heeft mij met name geholpen bij het ontwikkelen en correct uitvoeren en rapporteren van de onderzoeks- en analysemethode. Dankzij zijn kennis en vaardigheden op dit gebied heb ik, ondanks de moeite die ik soms had met het kwalitatieve karakter van het onderzoek, steeds de kennis en motivatie gehad die nodig was bij het werken aan dit onderzoek. Daarnaast wil ik mijn referent dr. Rie Bosman bedanken voor haar bijdrage. Ik heb haar kennis, ervaring en inzicht als zeer waardevol en motiverend ervaren bij het schrijven van mijn scriptie. Tot slot wil ik alle jongeren, ouders, leerkrachten en sleutelfiguren bedanken voor hun deelname en bijdrage aan het onderzoek. In de eerste maanden had ik veel moeite met het vinden van respondenten voor mijn onderzoek. Door de inzet van een aantal sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap is dit uiteindelijk toch gelukt. Daarnaast hebben sommige respondenten veel moeite genomen om mij in contact te brengen met hun familie, vrienden of bekenden die mee wilden werken aan het onderzoek. Ik wil graag alle jongeren, ouders en leerkrachten bedanken voor de tijd die zij voor mij hebben vrijgemaakt en voor hun enthousiasme en openhartigheid tijdens de interviews. Ik kijk met veel plezier terug op de gastvrijheid die ik bij de ouders en jongeren heb ervaren en de leuke en leerzame gesprekken die ik met hen heb mogen voeren.

2


augustus 2011

Inhoud Inleiding .................................................................................................................................................. 5 Hoofdstuk 1 Introductie ........................................................................................................................ 6 1.1 Achtergrond ....................................................................................................................................... 6 1.2 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie ........................................................................... 7 1.3 Theoretisch kader .............................................................................................................................. 8 1.4 Conceptueel model .......................................................................................................................... 10 1.5 Definities en operationalisering concepten...................................................................................... 10 1.6 Probleemstelling en onderzoeksvragen ........................................................................................... 12 1.7 Opzet van het onderzoek ................................................................................................................. 12 Hoofdstuk 2 Onderzoeksmethode ...................................................................................................... 14 2.1 Kwalitatief onderzoek ..................................................................................................................... 14 2.2 Onderzoeksopzet ............................................................................................................................. 15 2.3 Respondenten .................................................................................................................................. 15 2.4 Dataverzameling.............................................................................................................................. 18 2.5 Kwalitatieve data-analyse................................................................................................................ 19 2.6 Betrouwbaarheid en geldigheid ....................................................................................................... 20 Hoofdstuk 3 Molukkers in Nederland: een geschiedenis ................................................................. 22 3.1 Het migratieproces .......................................................................................................................... 22 3.2 Het integratieproces ......................................................................................................................... 23 3.3 Vijf generaties in Nederland............................................................................................................ 24 Hoofdstuk 4 Molukkers in het Nederlandse onderwijs.................................................................... 27 4.1 Van mono- via bi- naar intercultureel onderwijs ............................................................................. 27 4.2 Van specifiek naar algemeen beleid ................................................................................................ 28 4.3 Het huidige onderwijssysteem......................................................................................................... 28 Hoofdstuk 5 Achterstanden in het onderwijs ................................................................................... 30 5.1 Etnische minderheden in het onderwijs ........................................................................................... 30 5.2 Landelijke onderzoeken .................................................................................................................. 31 5.3 Lokale en regionale onderzoeken .................................................................................................... 33 5.4 Verklaringen voor de onderwijsachterstand van Molukkers ........................................................... 34

3


augustus 2011

Hoofdstuk 6 Resultaten ....................................................................................................................... 37 6.1 Onderwijspositie.............................................................................................................................. 37 6.2 Taal .................................................................................................................................................. 40 6.3 Sociaal-culturele omgeving ............................................................................................................. 42 6.4 Schoolomgeving .............................................................................................................................. 48 6.5 Leerling-kenmerken ........................................................................................................................ 51 6.6 Mentor4You .................................................................................................................................... 58 6.7 Verklaringsmodel ............................................................................................................................ 60 Hoofdstuk 7 Conclusie ........................................................................................................................ 62 7.1 Verklaringen voor de onderwijsachterstand .................................................................................... 62 7.2 Onderwijspositie.............................................................................................................................. 63 7.3 Taal .................................................................................................................................................. 64 7.4 Sociaal-culturele omgeving ............................................................................................................. 64 7.4.2 Vrienden ....................................................................................................................................... 65 7.5 Schoolomgeving .............................................................................................................................. 67 7.6 Leerling-kenmerken ........................................................................................................................ 67 7.7 Mentor4You .................................................................................................................................... 69 Hoofdstuk 8 Discussie ......................................................................................................................... 71 8.1 Betrouwbaarheid ............................................................................................................................. 71 8.2 Geldigheid ....................................................................................................................................... 72 8.3 Vervolgonderzoek ........................................................................................................................... 73 Hoofdstuk 9 Aanbevelingen ................................................................................................................ 74 9.1 Betrokkenheid bij de Molukse gemeenschap .................................................................................. 74 9.2 Begeleiding in leerling-houding ...................................................................................................... 74 9.3 Opvoedingondersteuning................................................................................................................. 75 9.4 Voorlichting onderwijssysteem ....................................................................................................... 75 9.5 Mentor4You .................................................................................................................................... 76 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 77 Bijlage 1: Interviewschema’s ................................................................................................................ 80

4


augustus 2011

Inleiding Dit jaar is het zestig jaar geleden dat een grote groep Molukkers gezamenlijk naar Nederland kwam. Inmiddels bestaat de Molukse bevolking in Nederland uit vijf generaties. Zoals voor elke migrantengroep geldt voor de Molukkers dat iedere nieuwe generatie steeds verder integreert in de Nederlandse samenleving. Naar het integratieproces van Molukkers zijn de afgelopen decennia vele onderzoeken gedaan. Verschillende onderzoekers hebben daarbij gewezen op de achterstand van Molukkers in het onderwijs en hun ongunstige positie op de arbeidsmarkt (Veenman & Jansma, 1980; Veen et al., 1992; Veenman, 2001; Tunjanan, 2008). Wat betreft de onderwijspositie van Molukkers blijkt dat hierin de laatste jaren geen verbetering is opgetreden. Deze constatering van een onderwijsachterstand bij Molukse jongere is onderwerp van deze scriptie. De aanleiding hiervoor is een vraag vanuit STAMM CMO, een adviesen kenniscentrum in Assen, om inzicht te krijgen in de onderwijspositie van Molukse jongeren. Deze vraag resulteerde in een onderzoek waarin middels een kwalitatieve benadering inzicht is verkregen in de problemen en behoeften van Molukse jongeren in het basis-, voortgezet en vervolgonderwijs. De resultaten van dit onderzoek worden in deze scriptie besproken. Naar aanleiding van deze resultaten worden aanbevelingen gedaan waarmee STAMM CMO zich in samenwerking met betrokken organisaties kan richten op het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen en omgeving. Na een beschrijving van de achtergrond van het onderzoek in het eerste hoofdstuk wordt in hoofdstuk 2 uitgebreid ingegaan op de onderzoeksmethode. Vervolgens wordt in drie hoofdstukken de migratie en de integratie van Molukkers in de Nederlandse samenleving en in het Nederlandse onderwijs beschreven. Hierbij wordt tevens aandacht besteed aan eerdere onderzoeken naar de onderwijspositie van Molukse jongeren en mogelijke verklaringen voor het ontstaan van hun achterstand in het onderwijs. Hierna volgt in hoofdstuk 6 een bespreking van de resultaten van de interviews met Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten. Naar aanleiding van deze resultaten worden achtereenvolgens de conclusies en discussie van het onderzoek en de aanbevelingen voor STAMM CMO en andere betrokken organisatie besproken.

5


augustus 2011

Hoofdstuk 1 Introductie In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de aanleiding en opzet van het onderzoek. Na een bespreking van de achtergrond van het onderwerp van deze scriptie volgt een beschrijving van het theoretisch kader. Deze theorie wordt samengevat in een conceptueel model waarin de belangrijkste concepten met betrekking tot de onderwijspositie van Molukse jongeren schematisch worden weergegeven. Vervolgens komen de probleemstelling en onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal staan aan bod. Daarna wordt kort ingegaan op de onderzoeksmethode, waarvan in het volgende hoofdstuk een uitgebreidere beschrijving wordt gegeven.

1.1 Achtergrond Over de positie en integratie van etnische minderheden in de Nederlandse samenleving is en wordt veel geschreven, gediscussieerd en gespeculeerd. Vooral waar het gaat over ongelijkheid in de samenleving spelen etnische verschillen een belangrijke rol. Deze verschillen zorgen voor een verrijking van de samenleving, maar zijn daarnaast reden voor bezorgdheid over de bestaande klassenverschillen. Statistieken over de maatschappelijke positie van etnische minderheden laten namelijk zien dat deze groepen zich relatief vaak in de onderklasse bevinden wat betreft inkomen, huisvesting en hun positie en kansen op de arbeidsmarkt. Ook op het gebied van onderwijs zijn de kansen van etnische minderheden gering vergeleken met die van autochtone Nederlanders (Tolsma et al., 2007). Voor de tweede generatie, de kinderen van immigranten, geldt dat zij langer en meer kennismaken met de Nederlandse samenleving. Hierin ligt voor hen het voordeel dat integreren en assimileren minder moeilijk is dan voor hun ouders. Voor de derde generatie zou dit logischerwijs nog meer het geval zijn. Dit is echter voor de meeste grote migrantengroepen nog niet te vast te stellen. Reden hiervoor is dat de derde generatie er nog niet is of te jong is om uitspraken over te doen. Een migrantengroep waarover men wel uitspraken over de integratie van de derde generatie kan doen, is de Molukse bevolkingsgroep in Nederland. In 2001 is een landelijk onderzoek verricht naar de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland (Veenman, 2001). Eén van de belangrijkste conclusies uit dit onderzoek was de constatering van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren van de derde generatie. Veenman concludeerde onder andere dat 85% van de Molukse jongeren een vmbo-schooladvies krijgt. Dit percentage ligt ver boven dat van de autochtone Nederlandse jongeren (53%). Ook het aantal drop-outs onder Molukse leerlingen is hoog: 20% verlaat het voortgezet onderwijs zonder het diploma te behalen. Verder zou een groot aantal Molukse jongeren niet verder komen dan een vmbo-diploma. (Veenman, 2001: p. 23). In vergelijking met de tweede generatie Molukkers laten cijfers over de onderwijspositie van de derde generatie Molukkers geen vooruitgang zien. Zo is het huidig schoolniveau voor 27% van de tweede generatie en voor ruim 50% van de derde generatie niet hoger dan vmbo (Veenman, 2001: p. 47). Dit betekent dat deze jongeren niet in het bezit zijn van een startkwalificatie en dus geringe kansen hebben op de arbeidsmarkt. Voor de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland is het van belang dat hun integratie een stijgende lijn vertoont. Wanneer dit niet het geval is, loopt een groot deel van de Molukse bevolking in Nederland het risico onderaan de maatschappelijke ladder terecht te komen. Gevolg hiervan is een oververtegenwoordiging van Molukkers in de lagere sociale milieus. Dit kan

6


augustus 2011

weer voor slechte onderwijs- en arbeidskansen voor de komende generaties zorgen. Het is daarom van groot belang dat de onderwijsprestaties van Molukse jongeren verbeteren. Daarmee zorgen zij voor meer kansen op de arbeidsmarkt, hoger inkomen en betere huisvesting. En niet alleen voor zichzelf, maar ook voor de generaties die zij voortbrengen. Naar aanleiding van de veronderstelde onderwijsachterstand bij Molukse jongeren is vanuit STAMM CMO de vraag gekomen hiernaar onderzoek te verrichten. STAMM CMO is een kenniscentrum en adviesbureau voor de sociale sector. In en buiten Drenthe zorgt STAMM CMO voor het aandragen van kennis, informatie en advies op het terrein van jeugdbeleid, maatschappelijke participatie, wonen, welzijn, zorg, emancipatie en diversiteit. Met betrekking tot de onderwijspositie van Molukse jongeren in Drenthe wil STAMM CMO graag over kennis en informatie beschikken en mogelijke oplossingen aandragen voor het verbeteren van de onderwijspositie van deze jongeren. Hiermee is het belangrijkste doel van dit onderzoek genoemd. Op het gebied van jeugd en onderwijs werkt STAMM CMO samen met gemeenten, scholen en welzijnsorganisaties aan het verbeteren van de onderwijsprestaties van jongeren in Drenthe. In de gemeenten Emmen en Assen is gestart met een mentorproject voor (aanstaande) vmbo-leerlingen: Mentor4You. In Assen, een gemeente met een grote concentratie Molukkers, loopt dit project na de start in 2009 goed. Men vraagt zich echter af waarom Molukse jongeren en hun ouders geen interesse tonen in dit mentorproject. Vanwege de vermeende onderwijsachterstand van Molukse jongeren zou het juist voor deze jongeren belangrijk zijn de nodige begeleiding en ondersteuning te krijgen. Om ook Molukse leerlingen in dit project te betrekken, is het wenselijk te achterhalen wat deze leerlingen nodig hebben en hoe zij en hun ouders gestimuleerd kunnen worden om zich aan te melden voor het Mentor4You-project.

1.2 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie Zoals gezegd is naar de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland de afgelopen decennia veel onderzoek verricht. Het onderzoek van Veenman in 2001 is aanleiding geweest tot onderzoeken die met name gericht waren op het nagaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren in een bepaalde regio. Uit al deze onderzoeken komt steeds naar voren dat er sprake is van een onderwijsachterstand. Om deze reden wordt in dit onderzoek aangenomen dat Molukse jongeren een achterstand in het onderwijs hebben. Dit onderzoek werkt aanvullend op deze eerdere onderzoeken. In plaats van een inventarisatie van de onderwijsprestaties van Molukse jongeren zoals in eerdere onderzoeken, komen in dit onderzoek de jongeren en hun omgeving zelf aan het woord over hun ervaringen in het onderwijs. Het doel hiervan is inzicht te krijgen in hun mening, visie en ervaringen met betrekking tot hun onderwijssituatie. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de behoeften van Molukse jongeren zelf. Dit onderzoek kan een basis vormen voor toekomstig beleid en aanleiding geven tot meer (regionaal en lokaal) onderzoek naar de behoeften van Molukse jongeren in het verbeteren van hun onderwijspositie. Op maatschappelijk en politiek gebied is de aandacht voor de onderwijspositie van Molukse jongeren niet constant. Door middel van onderzoek en landelijke en lokale activiteiten probeert onder andere het Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers (LSEM) de belangstelling voor en betrokkenheid bij de situatie van Molukkers in Nederland bij scholen en gemeenten te behouden. Zo is bijvoorbeeld

7


augustus 2011

de Molukse Onderwijsagenda gestart waarmee verschillende initiatieven worden genomen om de onderwijspositie van Molukse jongeren te verbeteren. In samenwerking met betrokken organisaties zet het LSEM zich in voor de emancipatie van Molukkers in de samenleving. Men streeft naar gelijke kansen voor Molukkers op het gebied van onderwijs, arbeid en inkomen. Dit onderzoek kan hier tevens een bijdrage aan leveren. Naast het bieden van meer en wellicht nieuwe informatie kan het voor scholen en gemeenten aanleiding zijn de onderwijspositie van Molukse jongeren op de agenda te zetten en te werken aan de verbetering hiervan.

1.3 Theoretisch kader De meest genoemde verklaring voor de onderwijsachterstand van Molukse leerlingen is de taalachterstand. In verschillende regionale en lokale onderzoeken wordt door leerkrachten de taalachterstand als meest opvallende probleem genoemd. Tweetaligheid zou hierin een rol kunnen spelen. Het is echter niet duidelijk of en op welke manier de tweetaligheid van Molukse jongeren tot mindere prestaties in het onderwijs leidt (Straver, 2005: p. 52). Daarentegen kan naar aanleiding van eerdere onderzoeken aangenomen worden dat Molukse leerlingen in vergelijking met autochtone Nederlandse leerlingen een taalachterstand hebben. Volgens Veenman zijn de problemen van Molukse jongeren met de Nederlandse taal van grote invloed op het ontstaan van een onderwijsachterstand (Veenman, 2001: p. 49). Een andere mogelijke verklaring voor de tegenvallende onderwijsprestaties van de derde generatie Molukkers kan gevonden worden in de invloed van de sociale omgeving. Ouders hebben om verschillende redenen invloed op de leerling-kenmerken. Met leerling-kenmerken wordt hier bedoeld de manier waarop leerlingen zich in het onderwijs gedragen en opstellen. Cultuur kan hierbij een rol spelen. Voor Molukse ouders blijkt het moeilijk de Molukse en de Nederlandse cultuur te integreren in de opvoeding van hun kinderen. Molukse waarden als bescheidenheid en saamhorigheid zijn lastig te rijmen met de assertiviteit en zelfstandigheid die nodig is om staande te blijven in de Nederlandse samenleving. Vooral wanneer kinderen in de puberteit raken, krijgen Molukse ouders het moeilijk (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 51). Deze strijd in het vinden van een geschikte opvoedingsstijl kan negatieve gevolgen hebben voor de onderwijsprestaties van Molukse jongeren. Verder kan het opleidingsniveau van de ouders, dat relatief laag is, de onderwijskansen van Molukse jongeren negatief beïnvloeden. Deze verwachting komt voort uit onderzoeksresultaten die wijzen op de invloed van het opleidingsniveau van allochtonen op de onderwijskansen voor hun kinderen. Vanuit de eigen onderwijservaringen zijn ouders niet altijd in staat hun kinderen voldoende ondersteuning te bieden op het gebied van onderwijs en toekomstplannen (Straver, 2005: p. 104-105). Naast de ouders spelen vrienden, broers, zussen en andere voorbeeldfiguren een belangrijke rol. Veenman (2001) noemt in dit kader de navolging als één van de mogelijke verklaringen voor de onderwijsachterstand van Molukse leerlingen. Saamhorigheid en in contact blijven met de gemeenschap zijn kenmerken van de Molukse cultuur. Deze zouden ervoor zorgen dat Molukse jongeren bij elkaar in de buurt blijven, ook als het gaat om de opleiding waar zij na het basisonderwijs voor kiezen (Veenman, 2001: p. 54). Op deze manier spelen vrienden, ouders en het gezin van Molukse jongeren een belangrijke rol in hun opleidingen beroepskeuze.

8


augustus 2011

Een andere omgevingsfactor die van invloed is op de onderwijspositie is de school. Het beleid en de werkwijze van de school zijn vanzelfsprekend van invloed op de prestaties en leerhoudingen van de leerlingen. Over het algemeen heerst het beeld dat Molukse jongeren wat betreft problemen en gedrag in het onderwijs niet opvallen. Vanuit gemeenten en scholen wordt met name een algemeen beleid ten aanzien van etnische minderheden in het onderwijs gevoerd. De algemeenheid van dit onderwijsbeleid roept vragen op over de aandacht die men in het onderwijs voor Molukse jongeren heeft. Het gevolg van een algemeen beleid kan zijn dat er te weinig specifieke aandacht voor Molukse leerlingen is en dat zij buiten de boot vallen waar het gaat om extra begeleiding en ondersteuning in het onderwijs (Straver, 2005: p. 19-25). Daarnaast kan de samenstelling van de leerlingenpopulatie invloed op de onderwijsprestaties hebben. Gerelateerd aan de bovengenoemde omgevingsfactoren kan cultuur als verklarende factor in de onderwijsachterstand van Molukse jongeren gezien worden. Molukse jongeren worden deels volgens Molukse en deels volgens Nederlandse culturele waarden opgevoed. Omdat deze waarden op een aantal punten sterk van elkaar verschillen, kan dit negatieve gevolgen voor de onderwijsprestaties van de jongeren hebben. Zo is bescheidenheid een belangrijke waarde in de Molukse cultuur. Molukse jongeren wordt geleerd niet op te scheppen over eigen prestaties of kwaliteiten. Dergelijk gedrag wordt al snel als arrogant bestempeld. Dat Molukse jongeren relatief weinig naar het hoger voortgezet onderwijs gaan, kan volgens Veenman naast bescheidenheid worden toegeschreven aan het lage ambitieniveau van deze jongeren (Veenman, 2001: p. 55). Uit interviews met leerkrachten en Molukse jongeren blijkt dat Molukse jongeren in hun keuzes voor vervolgonderwijs zich te weinig richten op hun persoonlijk ambities en interesses (Boelens, 2008: p. 25). Dit kan tot gevolg hebben dat zij onvoldoende gebruik maken van hun kwaliteiten en talenten.

9


augustus 2011

1.4 Conceptueel model Naar aanleiding van bovengenoemde verklaringen voor de onderwijsachterstand is onderstaand model opgesteld. Dit conceptueel model geeft een globaal overzicht van de eigen interpretaties en assumpties van de onderzoeker ten opzichte van de hoofdthema’s en belangrijke concepten in dit onderzoek. Tevens laat het zien welke relaties de onderzoeker tussen de verschillende concepten verwacht. Het model geeft aanleiding tot de probleemstelling en deelvragen van dit onderzoek. Figuur 1.1 Conceptueel model Grafische weergave van belangrijke concepten in het onderzoek en de verwachte relaties hiertussen.

1.5 Definities en operationalisering concepten Een aantal begrippen in het conceptueel model verdienen een bespreking van hun definitie en wijze van operationalisering in dit onderzoek. Voorafgaand aan de fase van dataverzameling zijn voor de begrippen uit het conceptueel model definities gehanteerd die afgeleid zijn uit het theoretisch kader zoals hierboven beschreven. Kenmerkend voor een onderzoek als dit is dat de uiteindelijke operationalisering van de onderzochte concepten pas in de eindfase van het onderzoek definitief is. Dit omdat het in dit onderzoek gaat om de beleving van de respondenten. Daarom wordt pas na het verzamelen en analyseren van de data duidelijk hoe onderstaande concepten gedefinieerd kunnen worden. Dit betekent dat het conceptueel model zoals hier getoond, naar aanleiding van de dataverzameling en –analyse op zo’n manier wordt aangepast dat het aansluit op de belevingswereld van de respondenten.

10


augustus 2011

Hieronder volgt een overzicht van de (theoretische) definities van belangrijke begrippen in dit onderzoek. Daarnaast wordt ingegaan op de operationalisering van deze begrippen in de uitvoering van dit onderzoek. o Onderwijspositie In dit onderzoek wordt de onderwijspositie van de leerlingen gemeten aan de hand van: - De schoolprestaties van Molukse jongeren: hun niveau/cijfers/Cito-toetsscore, hun gedrag met betrekking tot huiswerk maken. - De schoolloopbaan van Molukse jongeren: hun schooladvies, het huidig schoolniveau, het onderwijs dat zij volgen en/of gevolgd hebben, de diploma’s die zij hebben gehaald/gaan halen/hopen te halen. o Taalbeheersing Ten aanzien van taalbeheersing wordt gekeken naar de problemen die jongeren op het gebied van taal ervaren, welke rol tweetaligheid (Maleis- en Nederlandstalige opvoeding) hierin speelt en wat de invloed hiervan is op de onderwijspositie van Molukse jongeren. o Sociale omgeving Met betrekking tot het thema sociale omgeving wordt gekeken naar de invloed van de ouders, het gezin, vrienden en de schoolomgeving op de onderwijsprestaties van Molukse jongeren. o Cultuur Zoals eerder is uitgelegd worden Molukse jongeren opgevoed met bescheidenheid en saamhorigheid als belangrijke waarden. De Molukse cultuur is, in tegenstelling tot de Nederlandse, één waar collectiviteit boven individualiteit wordt gezet. Binnen de Molukse gemeenschap zou het zo zijn dat het voor een individu niet eenvoudig is keuzes te maken die niet binnen de cultuur vallen. Wanneer een individu bijvoorbeeld voor zichzelf of voor een ander pad dan gebruikelijk kiest, wordt deze bewust of onbewust door de anderen uit de Molukse gemeenschap of door familie of vrienden teruggehaald. Om dit fenomeen te duiden gebruikt Veenman (2001) de term kreeftencultuur. In dit onderzoek wordt dit de krabbencultuur genoemd. Met deze term wordt namelijk gedoeld op het ‘krabbenmandeffect’: wanneer een krab uit de mand probeert te kruipen, wordt deze door de andere krabben in die mand teruggehaald. o Leerling-kenmerken In dit onderzoek wordt met leerling-kenmerken bedoeld de manier waarop de leerlingen het onderwijs volgen. Het gaat bijvoorbeeld om de houding van de leerlingen in de klas, op school en ten opzichte van hun onderwijspositie. Daarnaast is het van belang aandacht te besteden aan de keuzes en ambities van de jongeren ten aanzien van hun vervolgopleiding of beroep en door wie of wat zij hierin beïnvloed worden. Daarbij wordt gekeken naar de behoeften van leerlingen in de begeleiding en ondersteuning tijdens hun schoolcarrière. Het gaat er hier om te achterhalen wat Molukse jongeren nodig hebben om hun kwaliteiten en talenten in het onderwijs te ontplooien en te benutten.

11


augustus 2011

1.6 Probleemstelling en onderzoeksvragen Voor STAMM CMO is het van belang inzicht te krijgen in de problematiek rondom de onderwijspositie van Molukse jongeren. Het doel van dit onderzoek is dit inzicht te verschaffen en te komen tot aanbevelingen die gebruikt kunnen worden bij de ontwikkeling van toekomstig beleid gericht op het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren. In het bereiken van het bovengenoemde doel staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Wat zijn de ervaringen en problemen van Molukse jongeren in de leeftijd van 10 t/m 25 jaar in het basis-, voortgezet en vervolgonderwijs in Assen? En wat hebben zij nodig om hun onderwijspositie te verbeteren? Het conceptueel model laat zien welke thema’s en concepten belangrijk zijn in het onderzoeken van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Dit model en de onderzoeksvraag geven aanleiding tot het onderzoeken van de volgende deelvragen: 1. Welke verklaringen worden in de literatuur gegeven voor de onderwijsachterstand van Molukse jongeren? 2. In hoeverre is er volgens Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten sprake van een onderwijsachterstand? 3. Wat zijn volgens Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de belangrijkste problemen en behoeften op het gebied van taalbeheersing? 4. Hoe ervaren Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de invloed van de sociale omgeving op de onderwijsprestaties van de jongeren? 5. Hoe ervaren Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de invloed van de Molukse cultuur op de onderwijsprestaties van de jongeren? 6. Wat zijn de kenmerken van Molukse leerlingen en welke begeleidingen ondersteuningbehoeften sluiten daarbij aan? 7. Op welke manier kan een bijdrage geleverd worden aan het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren? 8. Op welke manier kan een mentorproject als Mentor4You een bijdrage leveren aan het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen?

1.7 Opzet van het onderzoek Voor het uitvoeren van dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve benadering. Dit omdat het perspectief van de Molukse jongeren en hun omgeving centraal staat. Om dieper op de belangrijke onderwerpen in te gaan en erachter te komen hoe de respondenten zelf betekenis aan het onderwerp geven, is gekozen voor het gebruik van de methode van open interviews. Een uitgebreide bespreking van de onderzoeksmethode komt aan bod in het volgende hoofdstuk. In de afbakening van dit onderzoek is gekozen voor jongeren in de leeftijd van 10 t/m 25 jaar. Voor de jongeren van 10 t/m 18 jaar geldt dat zij nog op school zitten en om deze reden uit recente ervaringen hun verhaal kunnen doen. De jongeren in de leeftijd van 18 t/m 25 jaar kunnen reflecteren op hun ervaringen in het basis- en voortgezet onderwijs en op hun opleidingen beroepskeuzes. Deze laatste leeftijdsgroep kan daarom aanvullende informatie geven op de eerste twee groepen.

12


augustus 2011

Verder is de keuze voor de plaats Assen gelegen in het feit dat hier een grote concentratie Molukkers woonachtig en schoolgaand is. Bovendien is in deze gemeente het Mentor4You-project reeds ingevoerd. Deelname aan of kennisneming van dit onderzoek kan een activerende werking hebben in de zin dat het mentorproject in de Molukse gemeenschap meer naam krijgt. Met betrekking tot uitspraken die in deze scriptie worden gedaan over Molukse jongeren is het belangrijk te vermelden dat het hier om een algemene beschrijving van deze doelgroep gaat. Het is dus niet vanzelfsprekend dat hetgeen beschreven van toepassing is op alle Molukse jongeren. Veel van de processen en fenomenen die in de scriptie worden besproken, kunnen tevens voor jongeren, ouders en andere betrokkenen met een andere dan de Molukse achtergrond gelden. Vanwege het gebrek aan een vergelijking met andere doelgroepen wordt hier echter in deze scriptie beperkt aandacht aan besteed.

13


augustus 2011

Hoofdstuk 2 Onderzoeksmethode Bij kwalitatief onderzoek is het van groot belang dat de onderzoeksmethode gedetailleerd wordt besproken. Dankzij een uitgebreide beschrijving van de werkwijze is het voor de lezer mogelijk na te gaan welke stappen de onderzoeker in de uitvoering van het onderzoek heeft genomen. Dit draagt bij aan de betrouwbaarheid van het onderzoek en de geldigheid van de resultaten. In dit hoofdstuk wordt daarom uitgebreid aandacht besteed aan de onderzoeksmethode.

2.1 Kwalitatief onderzoek Het doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de invloed van bepaalde processen en relaties tussen begrippen op de onderwijspositie van Molukse jongeren. Uitgangspunt hierbij zijn de meningen en ervaringen van de jongeren en hun omgeving. Het onderzoek is daarom beschrijvend en verkennend van aard. Dit houdt in dat de situatie zoals die voor de onderzoeksgroep nu is in kaart wordt gebracht. Waar mogelijk leidt dit tot het doen van uitlatingen over verklaringen voor en relevante processen in het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Voor het uitvoeren van dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve benadering. Hiervoor zijn verschillende redenen aan te dragen. Ten eerste gaat het hier om een moeilijk te benaderen doelgroep. Molukkers worden niet meer als zodanig geregistreerd. Dit maakt het lastig de onderzoeksgroep te traceren en een representatieve steekproef samen te stellen. Ten tweede is het doel van dit onderzoek de beleving, ervaringen en meningen van de onderzoeksgroep te achterhalen. Hierbij staat het perspectief van de Molukse jongeren en hun omgeving centraal. In het beantwoorden van de gestelde onderzoeksvraag is het belangrijk dieper op de onderwerpen in te gaan en te achterhalen hoe de respondenten zelf betekenis aan het onderwerp geven. Om dit te bereiken is een kwalitatieve benadering gewenst. In de wereld van kwalitatief onderzoek zijn twee belangrijke benaderingswijzen te herkennen: inductief en deductief. Deze twee benaderingswijzen worden veelal als tegenhangers van elkaar beschouwd. Bij deductief onderzoek werkt men vanuit een bestaande theorie, waarbij het doel is deze theorie te toetsen. Daarentegen gaat het bij inductief onderzoek om het ontwikkelen van een theorie die geheel wordt opgesteld aan de hand van de verzamelde data. In het ontwikkelen van deze theorie gaat de onderzoeker volledig af op de informatie die hij uit zijn dataverzameling haalt (Strauss & Corbin, 1998: p. 136-137). In het ontwerpen en voorbereiden van dit onderzoek is een inductieve werkwijze gehanteerd, waarbij aan de hand van de verzamelde data een theorie wordt opgesteld. Een nadeel van deze aanpak is dat de structuur van het onderzoek gaandeweg het verzamelen van de data duidelijk wordt. Dit kost een onderzoeker veel tijd. Om die reden is bij de start van dit onderzoek een theoretisch kader opgesteld dat richting geeft aan het proces van dataverzameling en –analyse. Het theoretisch kader zoals beschreven in het vorige hoofdstuk vormt de basis van het conceptueel model. Een dergelijk model doet dienst als een oriënterend raamwerk en vormt de basis voor de gestelde onderzoeksvragen (Huberman & Miles, 1984: p. 27-34). Het ontwerp en de uitvoering van dit onderzoek is grotendeels gebaseerd op de werkwijze van Huberman en Miles (1984). Hun methode van kwalitatieve data-analyse is leidend geweest in het analyseren van de verzamelde data. Daarbij is in overeenstemming met de werkwijze van Huberman

14


augustus 2011

en Miles gekozen voor het rapporteren van de onderzoeksresultaten in tabellen. Dit heeft geresulteerd in een rapportage waarbij de resultaten zowel in tabellen als in beschrijvende vorm worden besproken.

2.2 Onderzoeksopzet In de opzet van dit onderzoek zijn globaal twee onderzoeksfasen te onderscheiden. De eerste is de fase waarin literatuuronderzoek is gedaan. De tweede is de fase van dataverzameling die bestond uit het houden van open interviews. Deze fasen worden hieronder kort besproken. 2.2.1 Literatuuronderzoek Voorafgaand aan het empirische gedeelte is gekeken naar waar de aandachtspunten in het onderzoek moeten liggen en welke vorm van dataverzameling gewenst is. Dit is gedaan aan de hand van literatuuronderzoek en gesprekken met zes sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap. Hierbij gaat het om personen die vanwege hun persoonlijke en/of professionele achtergrond inzicht hebben in de situatie van Molukse jongeren in het onderwijs. De uitkomsten van deze gesprekken en het literatuuronderzoek zijn de basis geweest in het bepalen van de verdere onderzoeksactiviteiten. 2.2.2 Interviews Om antwoord te krijgen op de gestelde onderzoeksvraag zijn interviews gehouden met Molukse jongeren in de leeftijd van 10 t/m 24 jaar en hun ouders en leerkrachten (in het basis- en voortgezet onderwijs). In de voorbereiding van de interviews zijn de uitkomsten van het literatuuronderzoek als basis gebruikt. Aan de hand hiervan zijn interviewschema’s opgesteld die als hulpmiddel dienden tijdens de interviews. In de volgende paragraven wordt uitgebreid ingegaan op de kenmerken van de respondentengroep en de methode van dataverzameling.

2.3 Respondenten In kwalitatief onderzoek is het moeilijk voor aanvang van het onderzoek een vast aantal respondenten vast te stellen. Meestal wordt uitgegaan van het ontstaan van een situatie van informatieverzadiging. Zodra blijkt dat de onderzoeker geen nieuwe informatie uit de interviews haalt, kan vastgesteld worden dat genoeg interviews gehouden zijn (Baarda et al., 1997: p. 74). Om die reden is bij de start van dit onderzoek niet meer dan een indicatie gegeven van het aantal interviews. Tabel 2.1 geeft een overzicht van deze indicatie en het gerealiseerde aantal respondenten in dit onderzoek.

15


augustus 2011

Tabel 2.1 Overzicht respondentengroep Een overzicht van het beoogde en gerealiseerde aantal respondenten per doelgroep.

Doelgroep

Beoogd aantal respondenten

Gerealiseerd aantal respondenten

Leerkrachten basisschool Leerkrachten voortgezet onderwijs Ouders van (de aan het onderzoek deelnemende) Molukse jongeren Molukse jongeren in drie leeftijdscohorten: Leerlingen groep 8 basisschool/aanstaande voortgezet onderwijsleerlingen (11 t/m 13 jaar) Leerlingen in het voortgezet onderwijs (12 t/m 18 jaar) Molukse jongeren van 18 t/m 25 jaar

2-3 2-3 3-5

3 2 6

3-4

5

3-4

5

3-4

5

Totaal

26

2.3.1 Interviews met leerkrachten Voor het verloop van het onderzoek is ervoor gekozen eerst de leerkrachten te interviewen. Dit omdat de informatie uit deze interviews nuttig was in het voorbereiden in uitvoeren van de interviews met de ouders en jongeren. In totaal zijn vijf interviews met vijf leerkrachten gehouden: drie basisschoolleerkrachten en twee leerkrachten voortgezet onderwijs (vmbo). Deze interviews vonden plaats op een door de leerkracht gekozen locatie. Eén van de leerkrachten koos voor een ruimte buiten de school. Met de andere vier leerkrachten zijn de interviews in het klaslokaal van de leerkracht zelf gehouden. 2.3.2 Interviews met ouders In totaal zijn vijf interviews gehouden met zes ouders/ouderparen. In overleg met de ouders zijn alle gesprekken met hen in de thuissituatie gevoerd. Dit echter op voorwaarde dat de kinderen niet bij het gesprek aanwezig zouden zijn. In eerste instantie is ervoor gekozen ouders van de aan het onderzoek deelnemende jongeren te interviewen. Het idee hierachter was dat de informatie gegeven door ouders en hun kinderen met elkaar vergeleken kon worden. Na analyse van alle interviews is echter gebleken dat de verschillen tussen de ouders en hun kinderen te klein zijn om in dit onderzoek te benoemen. Dit is tevens de reden dat in dit onderzoek niet wordt aangegeven welke kinderen bij welke ouders horen. 2.3.3 Interviews met jongeren In totaal zijn negen interviews gehouden met vijftien jongeren uit tien gezinnen. Dit betekent dat een aantal van hen broers en/of zussen zijn. Omdat zij in geen van de gevallen in dezelfde leeftijdsgroep vielen of op dezelfde school zaten, zijn de gegevens uit deze interviews als onafhankelijk van elkaar beschouwd. Er is dus in de analyse en rapportage geen rekening gehouden met het feit dat een aantal jongeren uit hetzelfde gezin komen.

16


augustus 2011

In eerste instantie zijn de jongeren individueel geïnterviewd. Om de respondenten in hun situatie zoveel mogelijk op hun gemak te stellen is de keuze voor de locatie van het interview bij de respondenten zelf neergelegd. Dit heeft tot gevolg gehad dat de meeste interviews in de thuissituatie zijn gehouden, wederom op voorwaarde dat de ouders hier niet bij aanwezig waren. Het laatste interview is onverwacht een groepsgesprek geworden, doordat een aantal jongeren vanuit eigen enthousiasme en/of dat van hun omgeving op het afgesproken tijdstip bij elkaar kwamen. Zodoende waren bij dit gesprek zes jongeren in de leeftijd van 11 t/m 21 jaar aanwezig. Nadeel van de onevenwichtige verdeling van de leeftijden in de groep en het onaangekondigde groepsgebeuren waren dat het interview minder persoonlijke informatie opleverde dan de individuele interviews. Met name de inbreng van de oudere jongeren heeft waardevolle data opgeleverd, omdat zij in gesprek met elkaar tot een diepere reflectie op hun schoolperiode kwamen dan de jongeren die individueel zijn geïnterviewd. Dit laatste groepsgesprek heeft het totaal aantal geïnterviewde jongeren op vijftien gebracht. Tabel 2.2 geeft een overzicht van de kenmerken van de totale groep jongeren die aan dit onderzoek hebben meegedaan. Tabel 2.2 Kenmerken geïnterviewde jongeren Overzicht van de kenmerken van de jongeren die aan dit onderzoek hebben deelgenomen.

Respondentengroep jongeren

Leeftijd

Huidige positie

Schooladvies in groep 8

Meisje

10

groep 7

n.v.t.

Meisje

10

groep 7

n.v.t.

Meisje

11

groep 8

havo/vwo

11

groep 8

havo

11

groep 8

vmbo-tl2

Meisje

15

vmbo-tl

havo/vmbo

Jongen

13

havo

havo

Meisje (groep)

15

vmbo-tl

vmbo-kb

Meisje (groep)

16

vmbo-tl

vmbo-tl

Jongen

14

vmbo-kb

vmbo-kb

Jongeren basisschool (10 t/m 11 jaar)

Meisje 1

Meisje (groep)

Jongeren voortgezet onderwijs (13 t/m 16 jaar)

1

Deze jongeren hebben deelgenomen aan het laatste groepsgesprek.

2

In het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) wordt onderscheid gemaakt tussen vier leerwegen. In volgorde van laag naar hoog niveau zijn dit: basisberoepsgerichte leerweg (vmbo-bb), kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo-kb), gemengde leerweg (vmbo-gl) en theoretische leerweg (vmbo-tl).

17


Respondentengroep jongeren

augustus 2011

Leeftijd

Huidige positie

Schooladvies in groep 8

Jongen

24

hbo

vmbo-tl

Meisje

20

mbo

vmbo-bb

Jongen (groep)

20

mbo

vmbo-bb

Meisje (groep)

21

hbo

havo

Meisje (groep)

19

mbo

vmbo-kb

Jongeren vervolgonderwijs (19 t/m 24 jaar)

2.4 Dataverzameling De start van de werving van jongeren vond plaats bij de basis- en voortgezet onderwijs scholen. Bij de scholen stuitten we echter op zowel verzet als onvermogen om deel te nemen aan het onderzoek. Na een aantal weken van contact zoeken en tevergeefs onderhandelen met scholen is besloten de hulp van sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap in te schakelen. In combinatie met de sneeuwbalmethode, waarbij respondenten is gevraagd mensen uit hun netwerk te benaderen voor deelname aan het onderzoek, heeft dit uiteindelijk een voldoende aantal respondenten opgeleverd. 2.4.1 Instrument Voor het interviewen van de jongeren is gekozen voor de vorm van een individueel gesprek. Tijdens de voorbereiding van de interviews is overwogen een groepsgesprek met jongeren te voeren. Dit leek om twee redenen geen goede optie. De eerste reden hiervoor is dat de jongeren vragen over een aantal gevoelige onderwerpen, zoals problemen thuis en op school, zouden krijgen. Dit komt mogelijk in een groep minder snel en met minder diepgang ter sprake. De tweede reden is dat deze jongeren deel uitmaken van een culturele gemeenschap waarin het niet gebruikelijk is om met anderen over problemen te praten. Daarbij is familie is erg belangrijk. In een groepsinterview, met andere Molukse jongeren, kan dit ervoor zorgen dat bepaalde problemen die zich in de familiesfeer voordoen, niet besproken worden. Dat er ondanks deze bezwaren toch een groepsinterview is gehouden, is te wijten aan het enthousiasme van de jongeren en hun ouders. Uit eigen beweging kwamen op het afgesproken tijdstip nog vijf andere Molukse jongeren opdagen. Ondanks het plotselinge karakter van dit groepsgesprek heeft het waardevolle data opgeleverd. Dit verschilde van de data afkomstig van de individuele interviews in de zin dat er minder sprake was van persoonlijke informatie. Meer dan bij de individuele interviews lag de nadruk bij het groepsgesprek op de algemene situatie van Molukkers in het onderwijs en zaken die daarbij relevant zijn. 2.4.2 Interviewontwerp Bij het ontwerpen van de interviews zijn de onderzoeksvragen en het conceptueel model als basis gebruikt. Dit houdt in dat genoemde verklaringen in de literatuur voor de onderwijsachterstand van Molukkers de thema’s hebben bepaald die in de interviews aan de orde moesten komen. Op deze manier kon achterhaald worden in hoeverre deze verklaringen door de jongeren en hun ouders en leerkrachten worden ervaren en herkend. Tijdens de interviews is dieper ingegaan op deze verklaringen, de visies hierop en de ervaringen van de jongeren, hun ouders en leerkrachten.

18


augustus 2011

In alle gevallen is sprake geweest van een semigestructureerd interview, waarbij gebruik is gemaakt van een topiclijst. Deze topiclijst diende als checklist om na te gaan of alle thema’s waren besproken. Tevens is het tijdens de interviews gebruikt als hulpmiddel bij het doorvragen. Om tijdens de interviews goed aan te sluiten op de belevingswereld van de respondenten is voor elke respondentengroep een apart interviewschema (zie bijlage) gebruikt met daarin voor de respondenten relevante vragen en onderwerpen. Elk thema werd ingeleid door bijvoorbeeld uit te leggen dat we graag iets wilden weten over de Molukse cultuur en belangrijke culturele waarden die de jongeren hebben meegekregen. Hierna is de techniek van het door- en vervolgvragen gebruikt om meer zicht te krijgen op de invloed van deze cultuur op hun onderwijssituatie.

2.5 Kwalitatieve data-analyse Zoals eerder aangegeven is de analysemethode in dit onderzoek grotendeels gebaseerd op de methode van Huberman en Miles (1984). Bij deze methode gaat het om een proces van kwalitatieve analyse waarbij de verschillende onderdelen in de uitvoering door elkaar lopen en invloed op elkaar hebben (Huberman & Miles, 1984: p. 23). Onderstaande figuur geeft dit interactieproces grafisch weer. Figuur 2.1

Onderdelen van data-analyse: een interactief model (Huberman & Miles, 1984: p.23)

Zoals bovenstaand model aangeeft, lopen dataverzameling en analyse door elkaar. Datareductie, het onderbrengen van de data in tabellen (datadisplays) en het trekken van conclusies uit de data zijn onderdelen van data-analyse die elkaar in de uitvoering overlappen en beïnvloeden. Om deze reden is in dit onderzoek de analyse van de interviews steeds na één of twee interviews gedaan. Op deze manier was het mogelijk kennis en informatie uit de analyse toe te passen in volgende interviews. 2.5.1 Coderen Bij het analyseren van de interviewteksten is gebruik gemaakt van codes. In het analyseproces zijn drie fasen van codering te onderscheiden. In elke fase is gebruik gemaakt van de codelijst die is opgesteld aan de hand van de uitkomsten van het literatuuronderzoek. Belangrijk bij het opstellen van een dergelijke codelijst is dat deze aansluit op het doel van het onderzoek. De codes hoeven niet allesomvattend te zijn en kunnen tijdens het onderzoek, middels de verwerking en analyse van de interviews, aangepast en aangevuld worden (Huberman & Miles, 1984: p. 60-63). Zo is naar aanleiding van de interviews en de analyses de codelijst constant aangepast en aangevuld, waardoor de codelijst pas aan het einde van het analyseproces compleet was.

19


augustus 2011

De eerste fase is die van het open coderen. In deze fase hebben relevante begrippen en concepten die tijdens de interviews naar voren kwamen een code gekregen. Dit resulteerde in een eerste versie van de codelijst. Bij het samenstellen van deze lijst zijn de codes verdeeld over de vijf hoofdthema’s zoals die in het ontwerpen van de interviews zijn vastgesteld. Naarmate het analyseproces vorderde zijn deze hoofdthema’s op zo’n manier aangepast dat ze aansloten bij uitkomsten van de interviews. Hier is voor gekozen omdat de hoofdthema’s op deze manier overeenkomen met de belevingswereld van de respondenten. Dit voorkomt vertekening van de resultaten naar aanleiding van louter theoretische concepten (Strauss & Corbin, 1998: p. 115). In het aanpassen van de hoofdthema’s aan de hand van de interviews zijn de volgende beslissingen genomen. Ten eerste zijn de thema’s sociale omgeving en cultuur samengevoegd tot één hoofdthema: sociaal-culturele omgeving. De reden hiervoor is dat uit de interviews bleek dat de Molukse gemeenschap een grote rol speelt in het leven van Molukse jongeren. Daartoe is besloten de invloed van cultuur, de Molukse gemeenschap, ouders en vrienden met het thema sociaal-culturele omgeving aan te duiden. Omdat de schoolomgeving duidelijk een andere rol speelde is hiervoor een apart thema gecreëerd. Uiteindelijke resulteerde deze fase van aanpassing van de thema’s tot de volgende vijf hoofdthema’s: onderwijspositie, taal, sociaal-culturele omgeving, schoolomgeving en leerling-kenmerken. Na de fase van open coderen volgt de tweede fase waarin sprake is van axiaal coderen. In deze coderingsfase is het de bedoeling te komen tot clusters van codes die inzicht geven in relevante patronen en thema’s (Strauss & Corbin, 1998: p. 127). Dit is in dit onderzoek gedaan door in de interviewteksten aan te geven welke delen tekst op welke onderzoeksvragen antwoord konden geven. Dit resulteerde in het ontleden van de tekst en een verdeling van tekstfragmenten in de vijf hoofdthema’s. Bij het onderverdelen van tekstfragmenten in de hoofdthema’s is gebleken dat deze fragmenten veelal tot twee of meer thema’s behoorden. Hierdoor werd duidelijk waar en hoe sprake was van overlapping tussen de thema’s. Dit inzicht is toegepast in de derde en laatste coderingsfase: de fase van selectieve codering. Hierin wordt duidelijk hoe de verhoudingen tussen de thema’s en concepten zijn en op welke manier zij bepaalde processen en gebeurtenissen kunnen verklaren. (Strauss & Corbin, 1998: p. 145). Naar aanleiding van deze fase is inzicht verkregen in de belangrijkste processen in en verklaringen voor het ontstaan van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren. Een overzicht hiervan volgt in hoofdstuk 6 en 7 waarin de resultaten en conclusies van dit onderzoek worden besproken.

2.6 Betrouwbaarheid en geldigheid De mate van betrouwbaarheid van de onderzoeksmethode en de geldigheid van de resultaten en conclusies hangt bij kwalitatief onderzoek vooral af van de manier van dataverzameling, -verwerking en –analyse. Om de betrouwbaarheid van de in dit onderzoek toegepaste onderzoeksmethode te vergroten is gebruik gemaakt van de eerder genoemde benaderingswijze van Huberman en Miles (1984). Daarnaast draagt de uitgebreide beschrijving van de onderzoeksmethode en het analyseproces bij aan de betrouwbaarheid van dit onderzoek. Met betrekking tot de geldigheid van de resultaten kan de vraag gesteld worden of de verkregen data overeenkomt met wat zich in de praktijk voordoet. In dit opzicht is een kwalitatieve

20


augustus 2011

benadering reden voor het aannemen van voldoende geldigheid. Dit omdat de data bestaat uit de mening en ervaringen van de respondenten. Hiermee biedt het de garantie dat de verzamelde data overeenkomt met de praktijksituatie. Daarbij is voor een zo nauwkeurig mogelijke registratie van de interviews gebruik gemaakt van digitale opnameapparatuur. De resultaten van een onderzoek als dit kunnen niet voldoen aan de eisen van generaliseerbaarheid. Het is daarom niet de bedoeling naar aanleiding van dit onderzoek uitspraken te doen over de gehele populatie. De resultaten en conclusies van dit onderzoek gelden niet voor alle Molukse jongeren in Nederland. Daarentegen mag verondersteld worden dat de resultaten overdraagbaar zijn op Molukse jongeren die in een zelfde situatie zitten als de jongeren in de respondentengroep (Baarda et al., 2000: p. 99-100).

21


augustus 2011

Hoofdstuk 3 Molukkers in Nederland: een geschiedenis Een beschrijving van en een onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren is niet compleet zonder een blik te werpen op de geschiedenis van de Molukse bevolkingsgroep. Voor elke migrantengroep geldt dat de reden en wijze van de komst naar Nederland invloed heeft op de manier waarop deze groep zijn weg vindt in de nieuwe samenleving (Wittermans & Gist, 1961: p. 119). Dus om inzicht te krijgen in het integratieproces van Molukkers is het van belang te kijken naar het migratieproces van deze bevolkingsgroep. Het migratieproces van Molukkers is niet te vergelijken met dat van andere migrantengroepen in Nederland. Een groot verschil tussen Molukkers en andere migrantengroepen is bijvoorbeeld dat de Molukse bevolkingsgroep vrijwel in één keer en in grote getale naar Nederland is gekomen. Andere migrantengroepen zijn geleidelijk ons land binnengekomen. Bovendien kwamen zij veelal om te werken of met hoop op een beter leven. Voor de Molukkers geldt dat zij gedwongen en zonder doel naar Nederland zijn gekomen (Wittermans & Gist, 1961: p. 122). Dit heeft grote invloed gehad op de manier waarop en mate waarin zij in de Nederlandse samenleving zijn geïntegreerd. Om meer inzicht te krijgen in dit integratieproces wordt in dit hoofdstuk een beschrijving gegeven van de geschiedenis van Molukkers en hun komst naar Nederland. In het volgende hoofdstuk komt de integratie van Molukkers in het Nederlandse onderwijs aan bod.

3.1 Het migratieproces De groep Molukkers die in 1951 naar Nederland kwam, bestond voor het grootste deel uit ex-KNILmilitairen en hun gezinnen. Bij het KNIL (Koninklijk Nederlands Indische Leger), dat bestond ten tijde van het koloniale Nederlands-Indië, dienden soldaten die met name afkomstig waren van Ambon en omringende eilanden. Veelal protestantse Ambonezen meldden zich aan bij het KNIL. Ze stonden bekend als soldaten die bijzonder trouw waren aan het Nederlands Koninkrijk (van Amersfoort, 2004: p. 154). Door het contact met de Nederlandse cultuur en religie en hun deelname aan het koloniale bewind ontstond er een afstand tussen de KNIL-militairen en de gewone bevolking van de eilanden (van Amersfoort, 1971: p. 8). Dit heeft ervoor gezorgd dat de KNIL-militairen bij de dekolonisatie in een moeilijke positie terechtkwamen. Doordat er een einde kwam aan de kolonie Nederlands-Indië in 1949 werd het KNIL opgeheven. Hierdoor brak voor de Ambonese soldaten een onzekere tijd aan. Zij kregen de keuze te demobiliseren of over te gaan naar het Indonesische leger. Dit was echter voor veel Ambonezen geen aantrekkelijke en eenvoudige keuze. Daartoe besloot de Nederlandse regering in 1950 de soldaten die nog geen keuze hadden gemaakt een aanstelling bij de Koninklijke Landmacht te geven. Voor veel van deze ex-KNIL-militairen bij de Koninklijke Landmacht was het, vanwege de gespannen situatie in hun eigen land, te risicovol om in het onafhankelijke Indonesië te verblijven. Daardoor zag de Nederlandse regering zich gedwongen deze groep militairen en hun gezinnen naar Nederland te halen. Zo kwamen in 1951 in totaal ongeveer 12.500 Molukkers naar Nederland (van Amersfoort, 1971: p. 9-10; 2004: p. 154-155).

22


augustus 2011

3.2 Het integratieproces De komst van de 12.500 Molukkers in 1951 is in Nederland het voorbeeld van een uniek migratie- en integratieproces gebleken. Voor de meeste migrantengroepen geldt dat zij naar Nederland kwamen en komen met de hoop op een betere baan, een hoger salaris, goede educatie of een veiligere leefomgeving. Kortom, met de hoop op een beter leven. Dit was voor de Molukkers geenszins het geval. Voor zowel de Molukkers zelf als voor de Nederlandse samenleving was de komst van de Molukkers naar Nederland niet gewenst (Wittermans & Gist, 1961: p. 122). Dit gedwongen en ongewenste karakter van de migratie van Molukkers heeft gevolgen gehad voor de integratie van deze groep in de nieuwe samenleving. Bovendien lag terugkeer naar de Molukken de eerste jaren nog in de lijn der verwachting. Daarbij is de Nederlandse regering lange tijd niet duidelijk geweest over de rechten van Molukkers in Nederland. Dit alles heeft nadelige gevolgen gehad voor de houding van de Molukkers tegenover de Nederlandse regering. In combinatie met de hoop op terugkeer naar hun land van herkomst heeft dit ervoor gezorgd dat van integratie van Molukkers in Nederland geen sprake was (van Amersfoort, 1971: p. 11-12). Eveneens ongunstig voor de integratie was het ontslag van de ex-KNIL-militairen. Zodra zij voet op Nederlandse bodem hadden gezet, werden zij uit het Nederlandse leger ontslagen. Dit had niet alleen een vermindering van status bij de ex-militairen tot gevolg. Door hun geringe opleiding hadden zij weinig kansen op de Nederlandse arbeidsmarkt (Wittermans & Gist, 1961: p. 123). Voor de meeste Molukse gezinnen was het niet mogelijk voor zichzelf te zorgen. Hierdoor waren de Molukkers, tot 1956, in het voorzien van onder andere huisvesting en voedsel afhankelijk van de Nederlandse overheid (van Amersfoort, 1971: p. 16). Wat betreft huisvesting is de situatie van de Molukkers begin jaren vijftig schrijnend te noemen. Bij aankomst werden de Molukkers in woonoorden en (voormalig concentratie-) kampen geplaatst. Over de bezetting van deze woonoorden en kampen was in eerste instantie niet planmatig nagedacht. De Molukkers werden in volgorde van aankomst in de woonoorden geplaatst wat tot gevolg had dat families en vrienden niet vanzelfsprekend bij elkaar kwamen te wonen. Aangezien de woonoorden over heel Nederland verdeeld waren, werd het contact met naasten (tijdelijk) verbroken (Verwey-Jonker, 1959: p. 16; Wittermans & Gist, 1961: p. 123). Naast het gebrek aan contact met vrienden en familie zorgde de ver van elkaar verspreide en van de rest van de samenleving afgezonderde woonoorden en kampen voor een afstand tussen de Molukse en de Nederlandse bevolking. Deze vorm van segregatie maakte integratie in de nieuwe samenleving onmogelijk. Met name voor de eerste jaren in Nederland geldt dat segregatie een belangrijk kenmerk is van de situatie van de Molukse bevolking in Nederland. Hier werd begin jaren zestig, door de overheveling van woonoorden naar woonwijken verandering in gebracht (Munster, 1984: p. 13) Met de verhuizing van Molukkers naar woonwijken, waar ook Nederlanders woonden, werd een begin gemaakt met de integratie. Door de sterke groepsbinding bij Molukkers en het grote cultuurverschil met Nederlanders kwam dit proces echter langzaam op gang. Bovendien was het isolement, waarvan in de woonoorden sprake was, voor veel Molukkers geen negatieve ervaring. In tegendeel, in de woonoorden was men in staat het leven naar eigen wensen en behoeften en in overeenstemming met de eigen cultuur in te vullen (van Amersfoort, 1971: p. 58). Eenmaal in de wijken kwam men in aanraking met de Nederlandse cultuur die in veel opzichten van de Molukse cultuur verschilt. Deze cultuurkloof is eveneens reden geweest voor het slepende integratieproces.

23


augustus 2011

Samenvattend kan een drietal omstandigheden aangewezen worden die grote invloed hebben gehad op het integratieproces van Molukkers. De eerste is het ongewenste karakter van de komst van een grote groep Molukkers naar Nederland. Daarnaast heeft het feit dat zij collectief naar Nederland kwamen gezorgd voor een sterke groepsbinding die de integratie heeft tegengewerkt. Als tweede kan het lage opleidingsniveau en de beroepssamenstelling van de Molukse bevolking in Nederland als nadelig voor de integratie worden gezien. Dit maakte het voor Molukkers, met name de grote groep ex-militairen, moeilijk een passende baan te vinden (Verwey-Jonker, 1957: p. 94). Van Amersfoort en van Niekerk (2006) voegen hier het belang van burgerschap aan toe. Zoals eerder beschreven werden Molukkers lange tijd beschouwd als tijdelijke inwoners van Nederland, waardoor zij langdurig stateloos zijn geweest. Het verkrijgen van het Nederlands burgerschap begin jaren tachtig heeft een positieve invloed gehad op de integratie van Molukkers in de Nederlandse samenleving(van Amersfoort & van Niekerk, 2006: p. 342). Een derde belemmering voor de integratie, die overigens niet alleen voor Molukkers geldt, is het grote cultuurverschil tussen de nieuwkomers en de ontvangende samenleving. Waar in de Nederlandse samenleving het individu centraal staat, gaat men in de Molukse gemeenschap uit van het belang van de groep (Rinsampessy, 2008: p. 34). Dit verschil tussen individualistische en collectivistische waarden heeft, met name voor de eerste twee generaties, voor de nodige hindernissen in het integratieproces gezorgd.

3.3 Vijf generaties in Nederland Inmiddels bestaat de Molukse bevolkingsgroep uit vijf generaties. Naar schatting gaat het hier om een populatie van 42.000 personen (Beets et al., 2003: p. 62). De eerste generatie bestaat uit Molukkers die op de Molukken zijn geboren en naar Nederland zijn gekomen. De tweede generatie Molukkers zijn in Nederland geboren en hebben tenminste één Molukse ouder die tot de eerste generatie behoort. De derde generatie Molukkers zijn de kinderen van de tweede generatie en zo verder (Veenman, 2001: p. 29). Dit onderscheid in generaties is vooral in de bespreking van de eerste twee generaties van belang, omdat zij de grootste ontwikkeling doormaakten met betrekking tot het aanpassen aan en eigen maken van de Nederlandse cultuur. In de vorige paragraaf is beschreven dat de eerste generatie Molukkers in Nederland voor het grootste deel uit ex-KNIL-militairen en hun gezin bestond. Het ging hier veelal om jonge ouders met jonge kinderen. Dus de leeftijd van de Molukse bevolkingsgroep die naar Nederland kwam was relatief laag. Daarbij is het unieke aan de situatie van de Molukkers in Nederland dat er nagenoeg geen nieuwe eerste generaties bij zijn gekomen. In tegenstelling tot andere migrantengroepen, is bij de Molukse bevolkingsgroep in Nederland sprake van een ontwikkeling van elkaar volgende generaties (Voutz & Rinsampessy, 2008: p. 31). De bekendste ontwikkelingen in de Molukse bevolkingsgroep zijn het ontstaan van gewelddadige acties door de jonge tweede generatie in de jaren ’70. Het is van belang hierbij stil te staan, omdat deze gebeurtenissen bepalend zijn geweest in het integratieproces van Molukkers. De acties hadden negatieve gevolgen voor de relatie tussen de Molukse bevolkingsgroep en de Nederlandse samenleving. Een relatie die al sinds de komst van de Molukkers op gespannen voet stond. Vanwege het belang van de interactie tussen migranten en de ontvangende samenleving voor het verloop van het integratieproces, werkten de gewelddadige acties van groepen jonge Molukkers de

24


augustus 2011

integratie van de gehele Molukse bevolkingsgroep tegen (van Amersfoort & van Niekerk, 2006: p. 340). De aanleiding voor de terroristische acties van Molukse groeperingen was van politieke aard. Onder de Molukkers zijn de verschillende Molukse politieke belangengroepen een manier geweest om vast te houden aan hun eigen cultuur, identiteit en afkomst. Zo maakte bij de eerste generatie het streven naar herstel van de militaire status eind jaren ’50 plaats voor het streven naar erkenning van een onafhankelijke Republiek der Zuidmolukken, ofwel de RMS: Republik Maluku Selatan. De hoop op de realisatie van de RMS betekende voor de meeste Molukkers tevens hoop op terugkeer naar de Molukken (Rinsampessy, 1992: p. 170-171). De reeks terroristische acties begon in 1970 met een poging tot het gijzelen van de Indonesische ambassadeur in Wassenaar. Hierbij kwam een Nederlandse politieagent om het leven. In 1975 werd een trein gekaapt en werden het Indonesische consulaat en een school in Amsterdam binnengevallen. In het onderhandelen met de kapers en gijzelnemers had de Nederlandse overheid weinig te bieden. Men kon weinig anders beloven dan participatie in de Nederlandse samenleving. Dit was juist wat de Molukse terroristen niet wilden. Men wilde hulp in het realiseren van de RMS. Iets waar de Nederlandse regering niet de mogelijkheden voor had. Het onvermogen om te onderhandelen met de Molukse terroristen dwong de Nederlandse regering tot het gebruik van geweld bij toekomstige terroristische acties. Zo was bij een tweede treinkaping bij de Punt en een gijzeling van schoolkinderen in Bovensmilde in 1977 de inzet van militairen nodig om de terroristische acties tot een eind te brengen. Acht doden, twee gijzelaars en zes gijzelnemers, waren het gevolg. Vervolgens werd in 1978, tijdens een minder georganiseerde actie, door Molukse jongeren het Provinciehuis in Assen bezet. Ook hieraan kwam middels militaire actie een eind, nadat een gijzelaar om het leven werd gebracht. De reacties binnen de Molukse gemeenschap op het geweld waren verdeeld. Vooral de laatste acties werden door de meerderheid van de Molukkers niet gesteund (van Amersfoort, 2004: p. 163-167). De gewelddadige acties in de jaren ’70 waren een initiatief van slechts een klein deel van de Molukse populatie, maar hebben zowel de Molukse als de Nederlandse samenleving diep geraakt. Desondanks hebben de paar jonge tweede generatie Molukkers weinig resultaten geboekt met hun acties. Bovendien vond in de Molukse samenleving een verandering in visie op het RMS-ideaal plaats. Het streven naar erkenning van de RMS verzwakte. Daarbij werd de invloed van politieke organisaties van de eerste generatie minder en maakte in de jaren ’80 plaats voor organisaties van de tweede generatie. Deze organisaties zorgden voor een verschuiving in het politieke denken van Molukkers. Hun aandacht voor de situatie op de Molukken nam andere vormen aan. Zo organiseerde men oriëntatiereizen en ontwikkelingsprojecten en probeerde op deze manier mee te werken aan de opbouw van de Molukken (Rinsampessy, 1992: p. 176-179). Ondanks deze verschuiving bleef de aandacht voor en hoop op de RMS bestaan. Zelfs na zestig jaar in Nederland is dit voor een deel van de Molukse bevolking nog een belangrijk aspect. Echter voor de meerderheid van de Molukkers, in het bijzonder de jongere generaties, is het RMSideaal ver op de achtergrond geraakt (Voutz & Rinsampessy, 2008: p. 25). Voor deze generaties geldt dat zij steeds verder geïntegreerd raken in de Nederlandse samenleving. Dit betekent tevens dat hun aandacht voor de geschiedenis en het belang van bepaalde culturele waarden bij de Molukse jongeren verzwakt, met als gevolg dat een kloof ontstaat tussen de oudere en de nieuwere generaties Molukkers. Deze kloof ontstond al tussen de eerste en tweede generatie, doordat jongeren van de tweede generatie

25


augustus 2011

zich de (culturele) waarden en normen van de Nederlandse samenleving meer eigen maakten (Veenman & Jansma, 1980: p. 110-111). Dit generatieconflict en het gevoel tussen twee culturen of in twee werelden te leven heeft invloed gehad op de manier waarop de tweede generatie hun kinderen heeft opgevoed. Over deze kinderen, de derde generatie, zijn veel onderzoekers het eens dat dit de eerste generatie Molukkers is die volledig integreert in de Nederlandse samenleving. Hun opvoeding is, in tegenstelling tot die van de tweede generatie, minder traditioneel en de invloed van het collectief, de Molukse gemeenschap, is minder sterk. Hierdoor zijn deze kinderen beter in staat zich individueel te ontwikkelen (Veenman, 2001: p. 126). Ondanks de verwachtingen over de volledige integratie van de derde generatie Molukkers bleek bij dit proces sprake van een ‘rem op de integratie’. Dit ontdekte Veenman na zijn onderzoek in 2001, waaruit bleek dat de Molukse jongeren van de derde generatie een achterstand hadden opgelopen ten opzichte van hun autochtone en sommige allochtone leeftijdgenoten. Hun positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt bleek niet verbeterd en in sommige opzichten zelfs verslechterd. Verklaringen hiervoor waren onder andere de taalachterstand bij Molukse jongeren en hun lage ambitieniveau. Daarnaast werd het relatief lage opleidingsniveau van de ouders van deze jongeren als beïnvloedende factor in het ontstaan van een onderwijsachterstand beschouwd. Met betrekking tot de onderwijspositie van Molukse jongeren wordt in het volgende hoofdstuk uitgebreider ingegaan op de onderwijssituatie van Molukkers in Nederland. Daarbij wordt gekeken naar de ontwikkelingen die de verschillende generaties Molukkers in het onderwijs hebben meegemaakt. Daarna volgt in hoofdstuk 5 een overzicht van de onderzoeken die sinds de komst van Molukkers naar Nederland zijn uitgevoerd. Hierbij wordt verdere uitleg gegeven over wat de onderwijsachterstand bij Molukkers inhoudt en welke verklaringen hiervoor gegeven worden.

26


augustus 2011

Hoofdstuk 4 Molukkers in het Nederlandse onderwijs Uit de beschrijving van de geschiedenis van vijf generaties Molukkers in Nederland in het vorige hoofdstuk blijkt dat de integratie van deze bevolkingsgroep in Nederland een niet altijd gunstig verloop kent. Dit proces van integratie in de samenleving heeft zich tevens afgespeeld in het Nederlandse onderwijs. Vanzelfsprekend kan de integratie in het onderwijs niet los worden gezien van de integratie in de samenleving. De ontwikkelingen van Molukkers in het onderwijs hebben invloed op hun integratie in de samenleving en andersom. In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van de onderwijsintegratie van Molukkers in Nederland.

4.1 Van mono- via bi- naar intercultureel onderwijs Vanaf het moment dat Molukse gezinnen in de woonoorden werden geplaatst kregen de kinderen onderwijs aangeboden. In praktisch opzicht stond de Nederlandse overheid voor een moeilijke opgave. Men wist niet goed hoe het onderwijs aan de vele Maleis- en tweetalige kinderen eruit moest zien. Omdat terugkeer naar Indonesië nog in de lijn der verwachting lag, wilde de overheid het onderwijs aan deze kinderen hierop richten. De ouders echter eisten dat hun kinderen Nederlands onderwijs volgden. Om dit te bewerkstelligen werden speciale woonoordscholen opgezet, waarbij de Molukse kinderen zo goed mogelijk werden voorbereid op hun deelname aan het Nederlands voortgezet onderwijs (Straver, 2005: p. 13). Op deze scholen, waar uitsluitend Molukse kinderen onderwijs volgden, besteedde men voornamelijk aandacht aan de taalbeheersing van de kinderen. Kenmerkend voor dit onderwijs was haar monoculturele karakter, waarbij assimilatie en dus volledige aanpassing aan de Nederlandse taal en cultuur, het voornaamste doel was (Munster, 1984: p. 16-17). Dit monoculturele onderwijs werd, wegens gebrek aan verbetering van de onderwijspositie van Molukse jongeren, eind jaren ’70 vervangen door bicultureel onderwijs. Deze vorm van onderwijs was met name gericht op integratie, waarbij Molukse kinderen de mogelijkheid kregen extra onderwijs in hun eigen taal en cultuur te volgen. Naast het gebruikelijke basisonderwijs kregen Molukse kinderen Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). Hoewel de introductie van dit onderwijs veel steun kreeg in de Molukse samenleving bleek het bicultureel onderwijs niet het verwachte effect te hebben. Van een verbetering in de onderwijspositie van Molukse kinderen en jongeren was namelijk geen sprake (Straver, 2005: p. 16). Volgens Munster (1984) is dit te wijten aan een verkeerde aanpak van het probleem. Hij beschouwt bicultureel onderwijs als een vorm van symptoombestrijding: men probeert problemen aan te pakken zonder naar de oorzaak ervan te kijken (Munster, 1984: p. 19-21). Vanwege het gebrek aan verbetering door middel van bicultureel onderwijs werd begin jaren ’80 de overstap gemaakt naar intercultureel onderwijs. Achter deze vorm van onderwijs schuilt de gedachte van het cultuurrelativisme, waarbij gelijkwaardigheid het uitgangspunt is. Het gaat hier om onderwijs dat niet gericht is op een bepaalde doelgroep. Integendeel, alle doelgroepen worden bij het intercultureel onderwijs betrokken. Hierbij gaat het om een tweezijdig proces waarbij kinderen elkaars cultuur leren kennen en accepteren (Munster, 1984: p. 21-25). Deze vorm van gelijke behandeling in het interculturele onderwijs betekende niet dat de specifieke aandacht voor Molukse leerlingen verdween. Zo werd in 1987 het Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers (LSEM) opgericht, een organisatie die zich tot op de dag van vandaag inzet voor verbetering van de onderwijspositie van Molukkers in Nederland. Verder werden in de jaren ’80

27


augustus 2011

verschillende werkgroepen opgericht die, al of niet in samenwerking met het LSEM, zorgden voor blijvende aandacht voor Molukse jongeren in het Nederlandse onderwijs (Straver, 2005: p. 15-17).

4.2 Van specifiek naar algemeen beleid Naast de veranderingen in onderwijsvorm werd het landelijke integratiebeleid aangepast. De Nederlandse regering wilde af van het doelgroepenbeleid dat gericht was op het aanbieden van voorzieningen speciaal voor allochtone groepen. Omdat dit allochtone Nederlanders in een afhankelijke positie bracht, wilde men overgaan tot een beleid waarin eigen verantwoordelijkheid bij deze minderheidsgroepen centraal zou staan (Straver, 2005; p. 26). Zo werd de laatste jaren een overgang gemaakt van specifiek naar algemeen beleid. De veranderingen op landelijk niveau hadden gevolgen voor het onderwijsniveau. Ondanks de constatering van verschillende onderzoekers (Veen, 1992; Veenman & Martens, 1991) dat er begin jaren ’90 nog steeds sprake was van een onderwijsachterstand bij Molukse leerlingen, werd een start gemaakt met de afbouw van specifieke beleidsaandacht voor Molukkers. In de plaats van het specifieke doelgroepenbeleid kwam algemeen beleid met aandacht voor minderheden en achterstandsgroepen (Tesser et al., 1999: p. 267-268). Dit had tot gevolg dat Molukse leerlingen niet langer als doelgroep in het onderwijsbeleid werden beschouwd. Een bijkomend probleem hierbij was dat de achterstand van Molukse jongeren, in vergelijking met de problemen in het onderwijs bij allochtone jongeren, nauwelijks opviel. Gevolg hiervan was dat Molukse leerlingen in de uitvoering van het algemene beleid buiten de boot vielen (Straver, 2005: p. 19-24). Dat Molukse leerlingen en hun problemen in het onderwijs niet opvallen lijkt nog steeds het geval. Ondanks recente onderzoeksgegevens die wijzen op een achterstand worden deze leerlingen zelden meegenomen in de extra ondersteuning die scholen bieden aan leerlingen met problemen op school. Dit blijkt uit verschillende onderzoeken naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in verschillende regio’s in Nederland. In overeenstemming met het beleid krijgen Molukse leerlingen als groep op de meeste scholen geen extra aandacht. De extra middelen waarover scholen bezitten, worden over het algemeen ingezet voor het bestrijden van de onderwijsachterstand van individuele leerlingen (Solisa, 2002; Beek & Ros, 2004; Chrispijn, 2006). Het hier beschreven onderwijsachterstandenbeleid heeft invloed op de positie van Molukse leerlingen in het onderwijs. Met name de zorg voor allochtone leerlingen kan tot een verminderde aandacht voor de onopvallende problemen van Molukse leerlingen leiden. Naast de veranderingen in het onderwijsachterstandenbeleid spelen veranderingen in het algemene onderwijsbeleid een rol. Zoals het huidige onderwijs is georganiseerd heeft eveneens invloed op de manier waarop Molukse leerlingen in het onderwijs presteren.

4.3 Het huidige onderwijssysteem In dit onderzoek wordt ingegaan op de situatie van Molukse jongeren in het basis-, voortgezet en vervolgonderwijs. Met name in het voortgezet en vervolgonderwijs hebben zich afgelopen decennia de nodige veranderingen voorgedaan. Een korte beschrijving van deze veranderingen en het huidige onderwijssysteem is daarom op zijn plaats.

28


augustus 2011

Aanleiding voor de nodige aanpassingen in het onderwijsbeleid zijn veranderingen in de Nederlandse samenleving van de afgelopen decennia. Zo hebben bijvoorbeeld maatschappelijke ontwikkelingen als individualisering en informalisering een belangrijke invloed gehad op de organisatie en invulling van het onderwijs (Bronneman-Helmers, 2008: p. 22). Daarnaast hebben veranderingen op de arbeidsmarkt tot hogere eisen ten aanzien van het opleidingsniveau van schoolverlaters geleid. Dit heeft tevens gezorgd voor aanpassing en aanscherping van het Nederlandse onderwijs. Deze veranderingen in het onderwijs zijn met name in het voortgezet onderwijs merkbaar geweest. Naast bovengenoemde ontwikkelingen zijn de aansluitingsproblemen tussen het voortgezet en het vervolgonderwijs reden geweest voor aanpassingen in het onderwijs (Bronneman-Helmers, 2008: p. 123). Deze veranderingen in het onderwijs worden hier niet uitgebreid besproken, maar het is belangrijk te benadrukken dat deze veranderingen van invloed zijn geweest op de positie van Molukse leerlingen. Zo doen scholen de laatste jaren een groter beroep op de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van hun leerlingen. Het is waarschijnlijk dat dit voor Nederlandse leerlingen beter uitpakt dan voor Molukse leerlingen of andere leerlingen met een niet-Westerse culturele achtergrond (Veenman, 2001: p. 57-58). Voor jongeren met een niet-Westerse culturele achtergrond, zoals de Molukse jongeren, geldt dat zij in hun opvoeding en waardepatroon verschillen van de Nederlandse jongeren. In het geval van Molukkers gaat het daarbij om waarden als beleefdheid, gehoorzaamheid, solidariteit en respect hebben voor de ouderen. Hoewel dit in het onderwijs gewaardeerde eigenschappen zijn, wordt tevens van de leerlingen verwacht dat zij een zelfstandige, kritische en assertieve houding aan kunnen nemen. Omdat men in de Molukse opvoeding veel waarde hecht aan het ouderlijk gezag en gehoorzaamheid bij de kinderen, kan dit voor Molukse jongeren in het onderwijs de nodige problemen opleveren. Hoewel de Molukse opvoeding door de jaren heen minder traditioneel is geworden, hebben eigenschappen als zelfstandigheid en zelfredzaamheid geen prioriteit (Veenman, 2001: p. 134). Naast beleefdheid en gehoorzaamheid krijgen Molukse jongeren in hun opvoeding mee dat bescheidenheid in zelfpresentatie een belangrijke waarde is (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 25). Dit heeft de nodige gevolgen voor de manier waarop Molukse jongeren hun weg vinden in het huidige onderwijssysteem. Zo constateerde Veenman (2001) een vorm van bescheidenheid in het accepteren van het schooladvies. Molukse jongeren en hun ouders gaan over het algemeen mee in het oordeel van de school en de leerkracht in hun keuze voor het voortgezet en vervolgonderwijs. Daar komt bij dat zij bij een eventuele afwijking van het schooladvies eerder een keuze onder dan boven dat advies maken (Veenman, 2001: p. 48). Deze neiging tot bescheidenheid van Molukse jongeren maakt dat het voor hen minder vanzelfsprekend is om zichzelf te profileren aan de hand van hun prestaties en mogelijkheden. Een dergelijke houding wordt echter in het onderwijs en op de arbeidsmarkt wel gevraagd, waardoor de kans groot is dat Molukkers tekortschieten in het benutten van hun mogelijkheden met betrekking tot het volgen van opleidingen en het vinden van een baan.

29


augustus 2011

Hoofdstuk 5 Achterstanden in het onderwijs Sinds de komst van Molukkers naar Nederland zijn verschillende onderzoeken gedaan waarin de maatschappelijke positie van de Molukse bevolkingsgroep in de Nederlandse samenleving centraal stond. In dit hoofdstuk wordt een samenvatting gegeven van deze landelijke en lokale onderzoeken, waarbij de nadruk ligt op de bevindingen ten aanzien van de onderwijspositie van Molukse jongeren.

5.1 Etnische minderheden in het onderwijs Zoals uit de beschrijving van het vorige hoofdstuk blijkt, is een vergelijking tussen Molukkers en etnische minderheden snel gemaakt. Zo speelt bij zowel Molukkers als bij allochtone Nederlanders de andere, niet-westerse, culturele achtergrond een rol. Dit kan zorgen voor een kloof tussen de eigen en de Nederlandse cultuur en kan daardoor gevolgen hebben voor de integratie. Verder is zowel bij Molukkers als bij, veelal niet-westerse, allochtonen sprake van een relatief laag opleidingen beroepsniveau. Voor de jongeren van deze minderheidsgroepen, waaronder de Molukkers, heeft dit een ongunstige startpositie in het onderwijs tot gevolg. Deze overeenkomsten maken het mogelijk een vergelijking te maken tussen Molukkers en etnische minderheden. De vergelijking die hier wordt gemaakt, vraagt om een definitie van de begrippen Molukkers en etnische minderheden. Hierin schuilt de moeilijkheid van het bepalen van een term om Molukse jongeren van de derde en volgende generaties mee aan te duiden. Volgens de definitie van het CBS is de term etnische minderheden namelijk niet van toepassing op deze generaties Molukkers. Het CBS past de term, die inwisselbaar is met de term allochtoon, alleen toe op mensen die in het buitenland geboren zijn en hun kinderen (in Nederland geboren of op jonge leeftijd naar Nederland gekomen). Deze definitie maakt de derde generatie Molukkers als niet behorend tot een etnische minderheid. Een alternatieve term voor deze en volgende generaties is (nog) niet ontwikkeld. Door het ontbreken van een term voor de derde en volgende generaties Molukkers is er in het bespreken van deze groep in dit onderzoek voor gekozen deze jongeren te betitelen als jongeren met een andere culturele achtergrond. Deze keuze komt voort uit de bevindingen van verschillende onderzoekers die wijzen op het belang van de Molukse cultuur en achtergrond in het leven van Molukse jongeren. Bovendien beschouwen deze jongeren zichzelf over het algemeen eerder als Molukker dan als Nederlander (Veenman, 2001: p. 136-138; Tunjanan, 2008: p. 17-18). Vanwege hun andere culturele achtergrond zijn Molukse jongeren en hun positie in het onderwijs te vergelijken met allochtone Nederlandse jongeren, oftewel etnische minderheden. Over de onderwijsprestaties van de verschillende etnische minderheden in Nederland is veel onderzoek gedaan. Een veel voorkomende conclusie is dat zaken als etniciteit, opvoeding, sociale positie van de ouders, cultuur, religie, taal enz. van invloed zijn op de onderwijspositie van deze minderheidsgroepen. Daarbij wijzen verschillende onderzoeksresultaten op ongelijkheid in het onderwijs met betrekking tot de prestaties van verschillende groepen leerlingen. Het gaat hier meestal om een vergelijking tussen Nederlandse, Antilliaanse, Surinaamse, Marokkaanse en Turkse leerlingen. Deze laatste vier groepen worden in Nederland beschouwd als de grootste migrantengroepen in Nederland. Onderzoek naar de onderwijspositie van deze groepen wijst uit dat de tweede generatie het beter doet dan de eerste generatie. Daarentegen is in vergelijking met de autochtone Nederlanders nog sprake van een onderwijsachterstand van de tweede generatie etnische minderheden (van Ours & Veenman, 2003: p. 741). Een derde generatie van deze migrantengroepen is er nog niet of in beperkte

30


augustus 2011

mate. Daarom is het niet mogelijk een vergelijking te maken tussen de onderwijspositie van derde generatie Molukkers en van derde generaties van andere migrantengroepen.

5.2 Landelijke onderzoeken Het opleidingsniveau onder de Molukse bevolking die in 1951 naar Nederland kwam, was over het algemeen laag. Voor hun kinderen had dit een ongunstige startpositie tot gevolg. Om de achterstanden zo snel mogelijk in te halen kregen Molukse kinderen extra begeleiding en volgden zij vanaf het begin geheel Nederlandstalig onderwijs. Uit de vele onderzoeken die er vanaf 1959 zijn gedaan blijkt echter dat de onderwijspositie van Molukse jongeren decennia lang onderwerp van zorg zou zijn (Straver, 2005: p. 30). In dit hoofdstuk wordt aan de hand van de resultaten van deze onderzoeken een beschrijving gegeven van de ontwikkeling van de onderwijspositie van Molukkers in Nederland. Het eerste onderzoek naar de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland vond plaats in 1959. De toenmalige Minister van Maatschappelijk Werk besloot, naar aanleiding van het mogelijk langdurige verblijf van Molukkers in Nederland, een commissie aan te stellen die de maatschappelijke situatie van deze migrantengroep moest onderzoeken. Zo ontstond de VerweyJonkercommissie die in haar onderzoek onder andere de integratie van Molukkers in het onderwijs onder de loep nam (Verwey-Jonker, 1959: p.7). Dat er sprake was van een onderwijsachterstand bleek onder andere uit een oververtegenwoordiging van Molukse leerlingen in het lager voortgezet onderwijs (toen lager nijverheidsonderwijs geheten). Verder deden Molukse leerlingen langer over het behalen van een diploma en bleven ze vaker zitten dan Nederlandse leerlingen. Het grootste struikelblok hierin, volgens de commissie, was de Nederlandse taal. In die tijd was dat vooral een probleem voor Molukse jongeren die niet aan het Nederlandse, maar het Indonesische basisonderwijs hadden deelgenomen (Verwey-Jonker, 1959: p. 33-38). Het probleem van gebrek aan ervaring in het Nederlandse onderwijs gold voor een groot deel van de eerste generatie. In dit verband wees Van Amersfoort in 1971 op de geringe kennis van Molukse ouders van het Nederlandse onderwijssysteem. Dit zou volgens hem een belangrijke reden zijn van zijn zelfde constatering dat Molukse leerlingen vooral naar het lager voortgezet onderwijs doorstroomden. Molukse ouders lieten de keuze voor een opleiding na het basisonderwijs over aan de leerkracht. Daarnaast zouden Molukse ouders het onderwijs meer een symbolische betekenis toekennen dan dat ze het beschouwden als een middel om een bepaald (beroeps)doel te behalen. In de daarop volgende jaren constateerden verschillende onderzoekers dat de onderwijspositie van Molukkers sinds 1959 weinig verbetering had gekend. Zo signaleerden Bos (1977) en Veenman en Jansma (1980) eenzelfde oververtegenwoordiging (ong. 80%) van Molukse leerlingen in het lager voortgezet onderwijs. (Straver, 2005: p. 31; Veenman & Jansma, 1980: p. 166). In 1991 wezen Veenman en Martens wederom op een onderwijsachterstand. Niettemin was hun verwachting dat de onderwijspositie van de derde generatie Molukkers met de tijd zou verbeteren. Deze Molukse jongeren zouden minder moeite hebben met de Nederlandse taal en de kloof tussen school en thuis, zoals door meerdere onderzoekers gesignaleerd, zou steeds kleiner worden. Tien jaar later zou Veenman (2001) echter ontdekken dat bezorgdheid over de onderwijspositie van Molukse jongeren nog steeds op zijn plaats was. Hij constateerde dat het vaak veronderstelde lineaire proces van onderwijsintegratie niet op de ontwikkelingen van de derde generatie Molukkers van toepassing was. Met zijn onderzoek toonde Veenman aan dat jongeren van de derde generatie het niet beter deden dan de tweede generatie Molukkers op gelijke leeftijd. In

31


augustus 2011

vergelijking met de tweede generatie sprak hij zelfs van een achteruitgang bij de derde generatie. De belangrijkste aanwijzingen hiervoor waren het grote aantal jongeren (83%) met een vbo/mavo-advies, het huidige vmbo-advies, en het hoge percentage drop-outs (22%) (Veenman, 2001: p. 43-47). Verklaringen voor deze onderwijsachterstand vond Veenman in de taalachterstand en het lage ambitieniveau van Molukse jongeren van de derde generatie. De taalproblemen zouden vooral een rol spelen bij het bepalen van het schooladvies aan het eind van de basisschool. Dit schooladvies wordt beschouwd als een belangrijke indicator voor het verloop van de onderwijscarrière van jongeren (Veen et al., 1992: p. 62). Het lage ambitieniveau bleek in het onderzoek vooral uit de mening van de jongeren over hun schooladvies. Bijna 90% was het eens met dit advies en bij een eventuele afwijking van het advies kozen de jongeren eerder een lager dan een hoger niveau hoger. Volgens Veenman was hierin, in vergelijking met andere autochtonen en allochtone leerlingen, een soort bescheidenheid bij Molukse jongeren te herkennen (Veenman, 2001: p. 48-55). Een andere mogelijke verklaring voor de onderwijsachterstand is het geringe opleidingsniveau van de ouders. Over de invloed van het opleidingsniveau van ouders op dat van hun kinderen zijn vele wetenschappers het eens. Evenzo vond Veenman hierin een verklarende factor voor de lage onderwijspositie van Molukse jongeren van de derde generatie (Veenman, 2001: p. 63). Zoals de eerste generatie de achterstand in het onderwijs heeft overgedragen op de tweede generatie, zo draagt de tweede generatie het over op de derde generatie. Dit geldt niet alleen voor de Molukse bevolkingsgroep in Nederland. Andere migrantengroepen in Nederland, zoals Turken, Marokkanen, Antillianen en Surinamers, kampen met hetzelfde probleem (Van Ours & Veenman, 2003: p. 748). Door hun problemen met de Nederlandse taal en het gebrek aan ervaring in het Nederlandse onderwijs zijn allochtone ouders niet voldoende in staat hun kinderen te begeleiden bij hun ontwikkelingen in het onderwijs (Veenman, 2001: p. 51). Hierbij dient opgemerkt te worden dat etniciteit hierin geen rol hoeft te spelen. Voor autochtone jongeren geldt namelijk eenzelfde mate van invloed van het opleidingsniveau van hun ouders als voor allochtone jongeren (Van Ours & Veenman, 2003: p. 750). Naast de invloed van de ouders kan de omgeving een rol spelen in het ontstaan van een onderwijsachterstand. Veenman (2001) spreekt in dit verband van navolging. Door de sterke groepscohesie onder Molukkers ontstaat de neiging van jongeren om in hun keuze voor een school of opleiding de groep te volgen. Ook de eigenschap van Molukkers om niet op te vallen en zich niet te onderscheiden van anderen houdt hiermee verband. In de Molukse cultuur wordt iemand al snel als arrogant bestempeld wanneer deze in prestatie of ambitie boven de anderen uitsteekt. Dit zou wederom een verklaring kunnen zijn voor het feit dat Molukse jongeren in heel beperkte mate kiezen voor een opleidingsniveau dat hoger ligt dan hun schooladvies (Veenman, 2001: p. 51). Deze navolging is in verband te brengen met het begrip krabbencultuur (Veenman spreekt hier van een kreeftencultuur). Met de term krabbencultuur verwijst men naar een situatie van krabben in een mand. Wanneer een krab uit de mand probeert te kruipen, wordt deze door de andere krabben in de mand teruggehaald. Met betrekking tot de situatie van Molukkers wordt met deze term gedoeld op de manier waarop Molukkers er, bewust of onbewust, voor zorgen dat ze bij elkaar blijven (Veenman, 2001: p. 44). Dit kan betekenen dat degene die andere ambities of mogelijkheden heeft hierin door de groep wordt geremd. Van de hierboven genoemde verklaringen vond Veenman bewijs voor de invloed van de taalachterstand, het opleidingsniveau van ouders en het lage ambitieniveau op de onderwijspositie van

32


augustus 2011

Molukse jongeren. Als reactie op deze uitkomsten kwam het Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers (LSEM) met een adviesnota waarin de onderzoeksresultaten van Veenman werden besproken en waar nodig aangevuld. Dit resulteerde in een ‘Onderwijsplan Molukkers’ waarmee het LSEM voorstellen deed voor scholen, gemeenten, overheid en de Molukse gemeenschap zelf hoe de onderwijspositie van Molukse jongeren te verbeteren. Een groot deel van deze aanbevelingen was gericht op het beter monitoren van Molukse jongeren in het onderwijs, zodat duidelijk is waar en in hoeverre zij een eventuele achterstand oplopen. Daartoe pleitte het LSEM voor een vorm van doelgroepenbeleid om ervoor te zorgen dat Molukse leerlingen als doelgroep in beeld zijn en blijven (LSEM, 2001: p. 5456). Verder is het volgens het LSEM belangrijk de achterstand van Molukse jongeren in het onderwijs vroegtijdig te herkennen en te erkennen. Aan dit laatste ontbreekt het vaak, omdat de problemen van Molukse jongeren niet opvallen. Daarom is het van belang dat Molukse jongeren in het onderwijs zodanig begeleid worden dat men zich eerder preventief dan achteraf voor de onderwijspositie van Molukse jongeren inzet. Daarbij is het van belang aandacht te besteden aan het vergroten van de zelfredzaamheid en het verhelderen de ambities van Molukse leerlingen (LSEM, 2001: p. 59-62)

5.3 Lokale en regionale onderzoeken Naar aanleiding van het onderzoek van Veenman en de adviesnota van het LSEM zijn vanaf 2001 verschillende lokale en regionale onderzoeken gedaan naar de onderwijspositie van Molukse jongeren. Zo bracht de School- en begeleidingsdienst Drenthe (SABD) in 2002 een rapport uit van een onderzoek in Assen, Hoogeveen en Midden-Drenthe. Middels gegevens van leerlingen op scholen voor basis- en voortgezet onderwijs is hier geprobeerd een beeld te schetsen van de onderwijspositie van Molukse jongeren in deze drie Drentse gemeenten. Ondanks het geringe aantal Molukkers op de scholen kon men de conclusie trekken dat het schooladvies voor de meerderheid (80%) op vmbo uitkwam en slechts vijf procent een havo-advies kreeg (Solisa, 2002: p. 29). Dergelijke cijfers vond men in Brabant. Naar aanleiding van hun onderzoek concludeerden Beek & Ros (2004) dat het ‘duidelijk zichtbaar is dat Molukse leerlingen veel meer doorstromen naar vmbo-niveau dan havoniveau’. In vergelijking tot de totale groep leerlingen sprak men hier van een achterstand bij Molukse leerlingen (Beek & Ros, 2004: p. 15). Met betrekking tot de verklaringen voor de onderwijsachterstand wijzen veel onderzoekers, in overeenstemming met Veenman (2001), op de taalproblemen en het gebrek aan ambitie bij Molukse jongeren. In een onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in Zuid-Holland wijzen leerkrachten tevens op de invloed van de sterke groepsbinding: Molukse jongeren zoeken elkaar op en letten op elkaar. Hoewel de solidariteit en saamhorigheid die hiermee gepaard gaan als positief worden ervaren, ziet men hierin een belemmering voor de ontwikkeling van de jongeren in het onderwijs (Chrispijn, 2005: p. 36-37). In gesprekken met Molukse jongeren merkt Butte (2005) eveneens dat er sprake is van een sterke groepsbinding. Volgens veel jongeren voorkomt dit dat slimmere jongeren naar een andere school of hoger niveau gaan. Over het algemeen zijn Molukse jongeren weinig ambitieus en gedisciplineerd en vaker laks wat betreft opleiding en onderwijs (Butte, 2005: p. 67-69). Een

33


augustus 2011

belangrijke aanbeveling van dit onderzoek is daarom het aanbieden van coaching en mentoring om het ambitieniveau van Molukse jongeren te verhogen (Butte, 2005: p. 104). Het meeste recente onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren stamt uit 2008. Hierbij gaat het niet om nieuwe gegevens, maar om een samenvatting van onderzoeken die in de periode 2001 – 2005 zijn gedaan. De reden voor het gebrek aan nieuwe gegevens over de onderwijspositie van Molukse jongeren is te wijden aan het registratie- en identificatieprobleem. Naast het feit dat Molukkers niet meer als zodanig geregistreerd (mogen) worden, is het de vraag wie tot de Molukse bevolkingsgroep gerekend kan worden. Voor de derde generatie van een migrantengroep is vooralsnog geen officiële aanduidingsregel vastgesteld. Om deze redenen is een landelijke representatieve steekproef en dus onderzoek niet mogelijk (Tunjanan, 2008: p. 17-18, 25). Ondanks het gebrek aan nieuwe gegevens biedt dit laatste onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren een duidelijk overzicht van de situatie in Nederland. Uit de samenvoeging van de verschillende onderzoeksgegevens is op te maken dat de positie van Molukse jongeren in het onderwijs nog altijd te wensen overlaat. Zo blijkt uit een overzicht van de schooladviezen dat gemiddeld 82% van de Molukse leerlingen aan het eind van de basisschool een vmbo/mavo-advies krijgt. Dit in vergelijking met 53% van de niet-Molukse leerlingen met eenzelfde advies op de onderzochte scholen (Tunjanan, 2008: p. 34-35). Deze grote verschillen tonen de ongunstige positie van de Molukse leerlingen in het onderwijs aan. Verklaringen hiervoor zijn wederom te vinden in de taalbeheersing, de groepsgerichtheid en het lage ambitieniveau van Molukse jongeren. (Tunjanan, 2008: p. 40-44) De signalen van een laag ambitieniveau bij Molukse jongeren waren voor het LSEM reden voor een verkennend onderzoek onder Molukse jongeren in het middelbaar beroepsonderwijs (Boelens, 2008). Uit dit onderzoek blijkt dat de meerderheid van de ondervraagde jongeren niet of nauwelijks een duidelijk beeld hebben van het soort vervolgopleiding of beroep dat zij later willen uitoefenen (Boelens, 2008: p. 33). De huidige beroepsopleiding is voor velen dus niet een bewuste keuze geweest. Hieruit kan geconcludeerd worden dat deze Molukse leerlingen hun middelbare beroepsopleiding niet met een bepaald doel volgen. Dit kan gevolgen hebben voor hun prestaties en kansen op het behalen van een diploma en startkwalificatie. Daarbij blijkt uit interviews met Molukse jongeren en hun leerkrachten dat zij zich in hun keuzes voor vervolgonderwijs te weinig richten op hun persoonlijk ambities en interesses (Boelens, 2008: p. 25). Dit kan betekenen dat zij daardoor onvoldoende gebruik maken van hun kwaliteiten en talenten.

5.4 Verklaringen voor de onderwijsachterstand van Molukkers Uit bovenstaande beschrijving van de onderzoeken die sinds de komst van Molukkers naar Nederland zijn gedaan, zijn een aantal verklaringen voor de onderwijsachterstand te halen. In deze paragraaf worden de voor dit onderzoek belangrijkste verklaringen kort besproken. 5.4.1 Taalachterstand In vrijwel ieder onderzoek naar de onderwijspositie van Molukkers wordt aandacht besteed aan de taalachterstand bij Molukse jongeren. Onderzoeksresultaten wijzen uit dat Molukse kinderen en jongeren meer moeite hebben met het lidwoordengebruik en begrijpend lezen en dat ze vergeleken met Nederlandse kinderen een kleinere woordenschat hebben. Omdat de Nederlandse taal de basis vormt

34


augustus 2011

in het onderwijs is het voor Molukse jongeren met een taalachterstand extra moeilijk dit onderwijs goed te volgen. In het ontstaan van een taalachterstand wordt vaak de invloed van tweetaligheid genoemd. Zo wijst Veenman (2001) op het Maleis als voertaal in de Molukse gezinnen (Veenman, 2001: p. 49). Deze verklaring wordt echter door het LSEM weerlegd, omdat volgens hen in Molukse gezinnen overwegend Nederlands gesproken wordt. Bovendien hoeft tweetaligheid niet per definitie voor een taalachterstand te zorgen. Een voorwaarde voor een goede taalontwikkeling van een kind is dat beide talen consequent gebruikt worden. Dit is echter waar het in de Molukse samenleving aan ontbreekt (LSEM, 2001: p. 21-22). Om die reden kan tweetaligheid in Molukse gezinnen een belemmerende factor in de taalbeheersing van Molukse jongeren. 5.4.2 Opvoeding In het vorige hoofdstuk is de opvoeding van Molukse jongeren kort besproken. Hierin kwam naar voren dat de Molukse opvoeding en het bijbehorende normen- en waardenpatroon niet altijd goed aansluit bij de verwachtingen die men in het onderwijs heeft. Zo zijn in de Molukse opvoeding waarden als saamhorigheid, solidariteit, gehoorzaamheid en bescheidenheid belangrijk. Dit maakt dat het voor Molukse jongeren moeilijk kan zijn te voldoen aan de gevraagde kritische en assertieve houding, waarbij zij zelf het initiatief moeten nemen in het organiseren van hun studieloopbaan. Naast de opvoeding speelt het opleidingsniveau van de ouders een rol in het ontstaan van de onderwijspositie van jongeren. Voor Molukse ouders van de tweede generatie geldt dat zij relatief laag opgeleid zijn. Hierdoor hebben hun kinderen een minder gunstige startpositie. Bovendien kan het voor deze ouders lastig zijn hun kinderen te ondersteunen bij het volgen van en oriënteren op het onderwijs. Dit speelt vooral wanneer kinderen hun ouders voorbij gaan in opleidingsniveau. De lager opgeleide ouders kunnen hun kinderen dan niet meer voldoende ondersteunen in hun schoolsituatie (Veenman, 2001: p. 53). 5.4.3 Navolging/krabbencultuur De begrippen navolging en krabbencultuur kunnen niet los van elkaar worden gezien. Eerder is uitgelegd dat een krabbencultuur een term is om de sterke invloed van de groep op het individu mee aan te duiden. De sterke groepsbinding onder Molukkers maakt dat zij geneigd zijn elkaar op te zoeken en bij elkaar te blijven. Zo ontdekte Butte (2005) in gesprek met Molukse jongeren dat hun schoolkeuze met name is gebaseerd op de schoolkeuze van vrienden of jongeren uit de buurt. Deze keuze van de omgeving weegt soms zo zwaar dat jongeren met een havo-advies naar het vmbo gaan om bij hun vrienden te blijven. (Butte, 2005: p. 67-68). Daarnaast speelt de afkeer voor een arrogante houding bij Molukkers een rol. In de Molukse samenleving kan men hoge ambities en prestaties niet altijd waarderen. Dit kan eveneens een verklaring zijn voor de navolging die is vastgesteld. Wanneer iemand zich wat betreft opleiding en/of beroep van de rest onderscheidt, wordt deze door de groep teruggefloten (Veenman, 2001: p. 50-51). Voor Molukkers met hogere ambities en mogelijkheden kan dit een belemmering zijn, doordat zij bijvoorbeeld door de druk vanuit de Molukse samenleving op een bepaald niveau blijven steken. 5.4.4 Ambitieniveau Een verklaring voor de onderwijsachterstand die aansluit op de navolging is het lage ambitieniveau onder Molukkers. Veenman (2001) ziet de tevredenheid met het (lagere) schooladvies als een

35


augustus 2011

aanwijzing voor een gering ambitieniveau. Een andere uitkomst van zijn onderzoek die hiermee in verband staat, is het gegeven dat een deel van de Molukse jongeren geen startkwalificatie (voor de arbeidsmarkt) behaald. Volgens Veenman toont dit eveneens aan dat het deze jongeren aan de nodige ambitie ontbreekt (Veenman, 2001: p. 46). Een andere verklaring voor het lagere ambitieniveau van Molukse jongeren kan zijn dat deze jongeren niet duidelijk een doel voor ogen hebben. Ze hebben lange tijd moeite met het kiezen van de juiste opleiding, mede doordat ze niet weten welke vervolgopleiding ze willen volgen of welk beroep ze willen uitoefenen (Boelens, 2005: p. 33). Daarnaast speelt de solidariteit en hechtheid in de Molukse samenleving een rol. Deze kan belemmerend werken in de zin dat het voor Molukse jongeren minder vanzelfsprekend is in hun keuzes en handelen uit te gaan van hun persoonlijke ambities (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 74-75).

36


augustus 2011

Hoofdstuk 6 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken van de interviews die zijn gehouden met Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten. Deze resultaten zijn verkregen na een kwalitatieve analyse van de uitgewerkte interviews, waarbij gebruik is gemaakt van een codelijst. De codes op de lijst zijn gebaseerd op de uitkomsten van het literatuuronderzoek en de inhoud van de interviews. Tijdens de coderingsfase is inzicht verkregen in de thema’s en begrippen die in de beantwoording van de gestelde onderzoeksvraag van belang zijn. Het gaat hierbij om de volgende vijf thema’s: 1)onderwijspositie, 2)taal, 3)sociaal-culturele omgeving, 4)schoolomgeving en 5)leerlingkenmerken. Elk thema is onderverdeeld in subthema’s die op verschillende manieren gerelateerd zijn aan de onderwijspositie van Molukse jongeren. De vijf genoemde thema’s en hun subthema’s bepalen de indeling van dit hoofdstuk. Evenals bij de analyse is de rapportage van de resultaten grotendeels gebaseerd op de werkwijze van Huberman en Miles (1984). Kenmerkend voor hun aanpak is dat de onderzoeksresultaten in een tabel (display) worden getoond. Voor de structuur van dit hoofdstuk is ervoor gekozen om voor elk thema de resultaten zowel in beschrijvende vorm als in een tabel weer te geven. Dit houdt in dat eerst een beschrijving wordt gegeven van de resultaten van een thema voor de drie doelgroepen: leerkrachten, ouders en jongeren. Hierbij worden naast een samenvatting van de resultaten citaten uit de interviews gegeven. Om de anonimiteit van de respondenten te bewaken wordt bij deze citaten alleen aangegeven of het om een leerkracht, ouder of jongeren gaat. Bij de jongeren wordt tevens informatie over hun sekse (M/V), leeftijd en opleidingsniveau gegeven. Na deze beschrijving van de resultaten volgt een overzicht van de belangrijkste resultaten in een tabel. In elke tabel zijn de respondenten verdeeld in zes respondentgroepen, gebaseerd op het onderwijsniveau: leerkrachten basisonderwijs, leerkrachten voortgezet onderwijs, ouders, jongeren basisonderwijs, jongeren voortgezet onderwijs en jongeren vervolgonderwijs. Op deze manier bieden de tabellen inzicht in de verschillen tussen deze doelgroepen met betrekking tot hun ervaringen met en visie op de onderwijspositie van Molukse jongeren. Aanvullend op de besproken resultaten per thema volgt een overzicht van de relaties die de respondenten, direct of indirect, tussen de thema’s en subthema’s hebben gelegd. Middels een verklaringsmodel worden deze relaties overzichtelijk in kaart gebracht.

6.1 Onderwijspositie Het thema onderwijspositie is naar aanleiding van de interviews in vier subthema’s onderverdeeld: onderwijsachterstand, schoolprestaties, schooladvies en vervolgonderwijs. De resultaten met betrekking tot het thema worden hieronder beschreven. Aansluitend hierop geeft tabel 6.1 een weergave van wat de zes respondentgroepen over elk subthema hebben gezegd. 6.1.1 De leerkrachten over de onderwijspositie Voor de leerkrachten in het voortgezet onderwijs bestaat geen twijfel over de onderwijsachterstand bij Molukse jongeren. Zij zien duidelijk dat deze jongeren oververtegenwoordigd zijn op het vmbo en dat er sprake is van onderpresteren. Dit wordt echter door de basisschoolleerkrachten niet bevestigd. Voor hen geldt dat zij wel een zwakkere taalbeheersing signaleren, maar niet echt van een onderwijsachterstand willen spreken.

37


augustus 2011

Met betrekking tot het schooladvies en de schoolkeuze geven de meeste leerkrachten aan de ze zien dat de meerderheid van de Molukse leerlingen naar het vmbo gaat. “Want het is toch schrikbarend als je ziet dat een overgroot deel […]nog het vmbo bezoekt. En een heel klein deel, en dat beeld is nauwelijks veranderd, havo/vwo doet. Dat is natuurlijk ook afhankelijk van intelligentie. Maar als je praat over een afspiegeling van de samenleving, dan moeten die verhoudingen toch ook binnen de Molukse gemeenschap te zien zijn.[…] En dat betwijfel ik.” (Molukse leerkracht vmbo)

In relatie tot de onderwijsachterstand wordt de zwakkere taalbeheersing het meest genoemd. De leerkrachten zien hierin echter niet een direct oorzakelijk verband. Hoewel Molukse jongeren doorgaans moeite hebben met de Nederlandse taal denken de leerkrachten dat dit over het algemeen weinig invloed heeft op de prestaties en de uiteindelijke onderwijspositie van de jongeren. In het ontstaan van een taalachterstand speelt de tweetalige opvoeding van Molukse jongeren een belangrijke rol. In hoeverre tweetaligheid een nadelige invloed heeft op het taalniveau van de jongeren is afhankelijk van het taalgebruik thuis. Belangrijk hierin is dat jongeren één taal goed beheersen, terwijl voor veel Molukse jongeren geldt dat zij in het aanleren van beide talen een achterstand hebben opgelopen. Eén van de basisschoolleerkrachten zegt hierover: “Wanneer de moedertaal goed beheerst wordt, denk ik dat je er goed een tweede taal op kunt plakken. Maar wat je vaak ziet is dat ze thuis dus Maleis leren en dan gaan ze naar school en dan moeten ouders ineens Nederlands praten, want dat wordt vanuit school gezegd. En dat dan zowel het Maleis als het Nederlands niet goed beheerst wordt.”

(Leerkracht groep 8)

6.1.2 De ouders over de onderwijspositie Het huidige niveau van de kinderen van de geïnterviewde ouders varieert van vmbo tot vwo. Het gemiddelde ligt tussen vmbo en havo-niveau. Geen van de ouders ervaart een achterstand bij hun kind in het onderwijs. Met betrekking tot de onderwijsachterstand in het algemeen geven de ouders aan dat zij denken dat de problemen beginnen in het voortgezet onderwijs. Problemen met discipline en de invloed van vrienden zijn hierin belangrijke factoren. 6.1.3 De jongeren over de onderwijspositie Voor de basisschoolleerlingen is het moeilijk iets te zeggen over de onderwijsachterstand bij Molukse jongeren. Wat hen in dit opzicht wel opvalt, is dat veel Molukse jongeren naar het vmbo gaan. Ditzelfde wordt door de andere jongeren gesignaleerd. “Het valt mij wel op dat er niet veel Molukkers op de havo zitten. Dat is dan wel weer zo. [Op het vmbo], daar zitten bijvoorbeeld heel veel Molukse jongeren op.”

(V, 15 jaar, vmbo-tl) De meerderheid van de jongeren denkt dat tweetaligheid een rol speelt in het ontstaan van een achterstand op school. Hoewel ze hier zelf geen moeite mee hebben, kunnen de jongeren zich goed

38


augustus 2011

voorstellen dat je meer moeite hebt met het Nederlands als je tweetalig wordt opgevoed. Een aantal jongeren geeft aan het lagere taalniveau van Molukse jongeren in hun omgeving te herkennen. “Nou, ik hoor wel vaak, bij Molukse vrienden van mij bijvoorbeeld, sommige hebben ook bijna geen onderwijs gehad. Maar dan hoor je wel hoe zij dingen uitspreken dat dat anders is. Lidwoorden verkeerd bijvoorbeeld. Ja, ik weet niet hoe dat komt, want de basisschool heeft iedereen wel afgemaakt en daar leer je dat toch. […] Ja, misschien komt het ook omdat zij alleen maar met elkaar omgaan. Ik kom niet uit de wijk, maar die jongens uit de wijk gaan alleen maar met elkaar om. Die gaan nooit met Nederlanders om bijvoorbeeld.”

(M, 24 jaar, hbo) Een ander vindt dat Molukkers school niet serieus genoeg nemen en dat ze daardoor op een lager niveau blijven hangen. “Maar op schoolgebied mag het wel wat serieuzer, dat ze wat serieuzer naar school gaan kijken. Meeste Molukse jongeren zitten meestal niet op een hoog niveau, of meestal wel op een laag niveau. Ja,[ik denk dat ze] wel een beetje te lui [zijn]. Dat denk ik zelf hoor. Een beetje te lui om te leren. Gewoon geen zin hebben denk ik. School moet je wel serieus nemen.”

(M, 14 jaar, vmbo-kb) Tabel 6.1 Onderwijspositie Overzicht van de resultaten per respondentengroep met betrekking tot het thema onderwijspositie. Respondentgroepen

Onderwijsachterstand

Schoolprestaties

Leerkrachten basisonderwijs

Is niet echt sprake van. Molukse kinderen zijn wel zwakker in taal.

Vergelijkbaar met andere kinderen. Wel iets zwakker in Nederlandse taal.

Leerkrachten voortgezet onderwijs

Onderwijsachterstand is er nog steeds. Taal, ambitieniveau en de Molukse gemeenschap zijn hierbij beïnvloedende factoren.

Verschillend: bij sommige is sprake van onderpresteren, anderen doen het over het algemeen goed. Taal blijft een zwak punt.

Ouders

Achterstand ontstaat in het voortgezet onderwijs. Problemen met discipline en de invloed van vrienden zijn hierin belangrijke factoren.

Over het algemeen goed. Soms beter dan ouders hadden verwacht.

Jongeren basisonderwijs

Zien dat veel Molukse kinderen naar vmbo gaan.

Soms moeite met begrijpend lezen. Verder goede prestaties en cijfers.

Jongeren voortgezet onderwijs

Zien dat veel Molukse jongeren naar vmbo gaan. Kan aan tweetaligheid liggen of dat Molukkers school niet serieus genoeg nemen.

Over het algemeen goed.

Jongeren vervolgonderwijs

Onderwijsachterstand is er wel. Taal lijkt hierin een rol te spelen. Zien dat veel Molukse jongeren hun opleiding niet afmaken of niet verder gaan na het vmbo.

Over het algemeen goed. Zien wel dat sommige Molukse jongeren moeite hebben met het Nederlands op school.

39


augustus 2011

6.2 Taal Naar aanleiding van de interviews is het thema taal in twee subthema’s onderverdeeld: tweetaligheid en taalbeheersing. De resultaten met betrekking tot het thema worden hieronder beschreven. Aansluitend hierop geeft tabel 6.2 een weergave van wat de zes respondentgroepen over elk subthema hebben gezegd. 6.2.1 De leerkrachten over taal Zoals uit de opmerkingen over de onderwijspositie van Molukse jongeren is op te maken, is er bij veel van deze jongeren nog sprake van een achterstand in het gebruik van de Nederlandse taal. Hoewel tweetaligheid op zich niet tot taalproblemen hoeft te leiden, zien de leerkrachten de nadelen van de tweetalige opvoeding van Molukse jongeren. Het grootste probleem hierin lijkt het taalgebruik thuis. “Het is altijd zo, als je taal goed wilt leren dan moet je één taal goed kennen. Dat heeft ook te maken met taal rijk aangeboden krijgen. Zoals met figuurlijk taalgebruik. De meeste spreekwoorden zijn cultuurgebonden. Daar zijn ze dus ook niet in thuis. En als je dan thuis ook beperkt talig opgevoed wordt, ook al heb je één Nederlandse en één Molukse ouder, dan mis je daar toch altijd een deel in.” (Leerkracht vmbo)

Ondanks de gesignaleerde taalproblemen besteden de leerkrachten geen extra aandacht aan taal voor Molukse leerlingen. Deze leerkrachten spreken de verwachting uit dat Molukse jongeren steeds minder moeite met de Nederlandse taal zullen hebben. Zij zien het als waarschijnlijk dat in volgende generaties de taalproblemen verdwijnen. “Ik geloof niet dat ze een andere aanpak nodig hebben op taalgebied dan andere kinderen. Ja, je zou meer aandacht kunnen besteden aan de lidwoorden. Op de één of andere manier maken Molukse kinderen daar veel fouten mee. ‘De huis’ ofzo, dat soort foutjes. Maar echt extra aandacht…ja, we zitten hierop school sowieso al heel erg op taal onze aandacht te vestigen. Want we zitten hier met veel meer culturen. In de klas besteed ik geen extra aandacht aan taal speciaal voor Molukse kinderen.” (Leerkracht groep 7)

6.2.2 De ouders over taal Opvallend is dat in de gezinnen met twee Molukse ouders sprake is van een tweetalige opvoeding. De kinderen met een Nederlandse en een Molukse ouder zijn niet tweetalig opgevoed. Over de aanpak van ouders in het wel of niet tweetalig opvoeden van hun kinderen geven de ouders aan hier weinig bewust mee bezig te zijn (geweest). Dit is zo gegroeid. Sommige ouders praten onderling en tegen hun kinderen Maleis. Op deze manier hebben hun kinderen Maleis geleerd. Volgens deze ouders hebben hun kinderen vooral op school en in contact met Nederlandse kinderen goed Nederlands leren spreken. Zij zien dat hun kinderen beter zijn in de Nederlandse taal dan zij zelf. Voor sommige ouders geldt dat zij regelmatig door hun kinderen worden gecorrigeerd wanneer zij een fout maken met het Nederlands.

40


augustus 2011

Ondanks het feit dat de ouders het belangrijk vinden dat hun kinderen Maleis leren, heeft het goed aanleren van de Nederlandse taal in alle gezinnen prioriteit. Dit omdat zij vinden dat een goede beheersing van de Nederlandse taal belangrijk en nodig is voor school en in de toekomst. Volgens deze ouders is daarom bij hun eigen kinderen weinig sprake van problemen met de Nederlands taal. Daarentegen signaleren zij wel een taalachterstand bij Molukse jongeren in het algemeen. Hierbij worden de problemen met lidwoorden en begrijpend lezen genoemd. Over de invloed van tweetaligheid hierop verschillen de ouders van mening. De meeste ouders zijn van mening dat kinderen die ook Maleis leren meer moeite kunnen hebben met de Nederlandse taal. Dit omdat het Maleis veel verschilt van het Nederlands. 6.2.3 De jongeren over taal Zoals de ouders aangaven, geldt voor jongeren met twee Molukse ouders dat zij tweetalig worden opgevoed. Dit geldt tevens voor de jongeren van wie de ouders niet deel hebben genomen aan dit onderzoek. Over hun tweetalige opvoeding vertellen de jongeren dat zij het Maleis vooral van hun ouders en hun grootouders hebben geleerd. In de gezinnen met twee Molukse ouders wordt zowel Nederlands als Maleis gesproken. Vaak spreken de ouders Maleis tegen elkaar en soms tegen de kinderen. Toch leren de jongeren dat Nederlands de belangrijkste taal is, omdat ze dit op school en later in hun werk nodig hebben. In het dagelijks leven spreken de jongeren altijd Nederlands. Zij geven aan weinig moeite te hebben met het gebruik van Nederlands op school. Alleen de jongeren in het basisonderwijs geven aan dat het begrijpend lezen voor hen soms lastig is. Tabel 6.2 Taal Overzicht van de resultaten per respondentengroep met betrekking tot het thema onderwijspositie. Respondentgroepen

Tweetaligheid

Taalbeheersing

Leerkrachten basisschool

Tweetaligheid speelt hierin een rol: hoe meer kinderen thuis Nederlands praten, hoe minder problemen met taal.

Meer moeite met lidwoorden, verwijswoorden, zinsopbouw en een lagere woordenschat dan Nederlandse kinderen. De zwakkere taalbeheersing heeft weinig invloed op de onderwijspositie.


Tweetaligheid speelt hierin een rol: hoe meer thuis Nederlands wordt gesproken, hoe minder problemen met taal.

Lager taalniveau dan Nederlandse kinderen. Ze hebben vooral moeite met lidwoorden, zinsopbouw, figuurlijk taalgebruik en een lagere woordenschat. De zwakkere taalbeheersing één van de redenen voor de onderwijsachterstand.

Ouders

Het wel of niet tweetalig opvoeden van de kinderen is een weinig bewuste keuze. In tweetalige gezinnen praten de ouders vaak Maleis tegen elkaar en soms tegen de kinderen. Het Nederlands is in alle gezinnen de belangrijkste taal.

41

Geen taalproblemen bij eigen kinderen. Herkennen een algemene taalachterstand bij Molukse jongeren op het gebied van problemen met lidwoorden en begrijpend lezen genoemd.


augustus 2011

Respondentgroepen

Tweetaligheid

Taalbeheersing


De twee jongeren met Molukse ouders zijn tweetalig opgevoed. De twee met een Nederlandse en een Molukse ouder niet, maar kennen wel een paar Maleise woordjes die ze vooral van opa en oma leren.

Moeite met begrijpend lezen op school.


Drie tweetalig opgevoede jongeren (met twee Molukse ouders) Eén niet-tweetalige jongeren (een Nederlandse en een Molukse ouder) Nederlands is de belangrijkste taal in het gezin, omdat het belangrijk is voor school.

Geen moeite met de Nederlandse taal.


Op één na allemaal tweetalig opgevoed. Nederlands is voor alle jongeren de belangrijkste taal.

Heeft bij hen weinig invloed op hun prestaties met Nederlandse taal.

6.3 Sociaal-culturele omgeving Het thema sociaal-culturele omgeving is in drie subthema’s onderverdeeld: opvoeding/gezin, vrienden en Molukse cultuur/gemeenschap. Vanwege de grootte van deze subthema’s worden deze in onderstaande tekst apart besproken. Aansluitend hierop geeft tabel 6.3 een weergave van wat de zes respondentgroepen over elk subthema hebben gezegd. 6.3.1 De leerkrachten over gezin en opvoeding Vele onderzoekers die zich hebben verdiept in de onderwijspositie van Molukse jongeren hebben gewezen op de lage betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind. Desalniettemin geven de leerkrachten aan dat ze dit vergelijkbaar vinden met de betrokkenheid van Nederlandse en andere ouders. De werkwijze van de school is hierin een bepalende factor. Vooral op de basisscholen wordt veel aandacht besteed aan ouderbetrokkenheid in het algemeen. Dit zorgt ervoor dat ouders, ook van Molukse kinderen, goed betrokken zijn bij de school van hun kind. Als er problemen zijn met de kinderen gaan deze ouders snel in gesprek met de leerkracht. Volgens de leerkrachten is het voor Molukse ouders erg belangrijk dat hun kind het goed doet op school. “Wat mij opvalt aan Molukse jongeren is dat zij vaak erg gemotiveerd zijn, ook vanuit huis..[…]. Dat er echt gestimuleerd wordt om te gaan voor school. Dat vinden ze belangrijk. Dat wordt heel erg gestimuleerd.” (Leerkracht groep 8) “Als ik ouders en kinderen tegelijk spreek, wordt er echt wel geëist dat er respectvol met de leerkracht omgegaan wordt. En dat ze goed hun best doen. Dat streberige zit er dan wel in.”

(Leerkracht groep 7) De leerkrachten merken dat de Molukse opvoeding vaak in het teken staat van beleefd en sociaal zijn. Zij zien dat Molukkers onder elkaar een hechte gemeenschap vormen, waarin respect voor elkaar en solidariteit belangrijke waarden zijn. Dit zien de leerkrachten terug in de neiging van Molukse

42


augustus 2011

jongeren om elkaar op te zoeken. De gebondenheid en saamhorigheid onder Molukkers komt tijdens de interviews veel ter sprake. “Het typische van de Molukse opvoeding, vind ik, is dat de gemeenschap centraal staat. En als ze [Molukse jongeren] dus niet functioneren, dan is de gemeenschap een veilige thuishaven. En dan is het heel fantastisch om daar deel vanuit te kunnen maken. Aan de andere kant kan het tegen je werken. Omdat de gemeenschap het niet verdraagt dat iemand verder gaat dan wat gebruikelijk is. En dat zijn de valkuilen.” (Molukse leerkracht vmbo)

6.3.2 De ouders over gezin en opvoeding In de Molukse gezinnen neemt de cultuur en het geloof een belangrijke plaats in. De ouders geven hun kinderen mee dat de cultuur en geschiedenis van de Molukkers belangrijk is en dat deze niet vergeten mag worden. Daarnaast is respect voor de ouderen een belangrijk aspect in de Molukse opvoeding. In het ondersteunen van hun kinderen ervaren ouders de problemen bij het maken van bepaalde keuzes. De meeste ouders geven aan dat hun kinderen moeite hebben met het kiezen van een vakkenpakket en vervolgopleiding. Veel jongeren weten nog niet welke richting ze met hun opleiding op willen. In overeenstemming met de beschrijving van de leerkrachten over de Molukse opvoeding geven de ouders aan dat zij hun kinderen leren beleefd en sociaal te zijn. Zij vinden het belangrijk dat hun kind zich aan de regels houdt en zich netjes gedraagt. Tevens willen ze dat hun kinderen het goed doen in het onderwijs. Daarom stimuleren de ouders hun kinderen om altijd goed hun best te doen. Zij geven hun kinderen mee dat school belangrijk is voor de toekomst en dat je daarom goed je best moet doen. 6.3.3 De jongeren over gezin en opvoeding Alle jongeren geven aan dat zij in de opvoeding vooral hebben meegekregen dat ze respect moeten hebben voor de ouderen. Veel jongeren spreken hun ouders met u aan. Verder krijgen de jongeren van hun ouders mee dat school heel belangrijk is. Zij moeten van hun ouders altijd goed hun best doen op school. Dit uit zich onder andere in het controleren van huiswerk en behaalde cijfers. Volgens sommige jongeren is dit typisch iets voor Molukkers. “Nou, mijn ouders vinden school wel heel belangrijk. Ja, dat is ook wel iets van de Molukse cultuur. Iedereen wil dat. Al die oudere mensen die willen dat. Mijn opa zei ook altijd: ‘Je moet goed leren’.” (M, 24 jaar, hbo)

Deze aandacht voor de school van de kinderen lijkt op een bepaalde leeftijd of op een bepaald punt in de schoolloopbaan te verzwakken. Zo geven de jongeren in het vervolgonderwijs aan dat de aandacht van hun ouders voor school nadat zij het voortgezet onderwijs verlieten sterk is afgezakt. “Het is in het begin inderdaad heel erg aangeleerd, dat school heel belangrijk is. […] Ja, dat is later heel erg afgezakt.” (M, 20 jaar, mbo)

43


augustus 2011

6.3.4 De leerkrachten over vrienden Over de neiging van Molukse jongeren om elkaar op te zoeken en bij elkaar te blijven zijn alle leerkrachten het eens. Hoewel men de solidariteit en hechtheid onder de jongeren bewondert, ziet men hierin de belemmeringen. Zo geven de leerkrachten aan dat de schoolkeuze van kinderen mede wordt bepaald door het groepsgevoel en de neiging elkaar hierin te volgen. Molukse jongeren worden in hun keuzes sterk beïnvloed door de keuze van de groep. Daarbij heeft de gerichtheid van Molukse jongeren op elkaar tot gevolg dat zij minder in contact komen met hun (Nederlandse) omgeving. Volgens sommige leerkrachten kan dit nadelig uitpakken voor de mate waarin kinderen kennis en vaardigheden opdoen in het Nederlands georiënteerde onderwijs. “Ze zijn wel erg gericht op Molukse vrienden en vriendinnen. Ik denk dat het merendeel toch Molukse vrienden en vriendinnen heeft. […..]. Ja, ik denk dat het wel nadelen kan hebben, omdat je toch minder in de Nederlandse cultuur komt wat op school natuurlijk wel de gevraagde cultuur is. En hoe meer je daar vertrouwd mee bent, hoe meer kans je hebt dat je daarin leert.”

(Leerkracht vmbo) “Maar dat kan natuurlijk ook positief zijn. Dat ze elkaar positief beïnvloeden door elkaar mee te nemen. Ze kunnen het zich wel lastig maken door alleen die [Molukse] kinderen aan te trekken, wat ik bij hen wel zie. Want dat is voor hen natuurlijk een stukje veiligheid. Dus dan is het voor henzelf ook wel lastig. Dat ze daarin belemmerd worden, door minder contact met Nederlandse of andere kinderen” (Leerkracht groep 8)

6.3.5 De ouders over vrienden Net als de leerkrachten spreken de ouders over de sterke band tussen Molukse jongeren. Ze zoeken elkaar op en zorgen voor elkaar. Ondanks deze sterke aantrekkingskracht geven de ouders aan dat hun kinderen zowel Nederlandse en Molukse vrienden hebben. Hierbij merken een aantal ouders dat een verschil te zien is tussen kinderen die in en kinderen die buiten de Molukse wijk wonen. Voor kinderen in de Molukse wijk geldt dat zij eerder en meer contact met Molukse kinderen hebben. Wel hebben ze op school vaak meer Nederlandse dan Molukse klasgenoten, wat maakt dat zij tevens Nederlandse vrienden en vriendinnen hebben. 6.3.6 De jongeren over vrienden De meeste jongeren geven aan zowel Nederlandse als Molukse vrienden te hebben. Hierbij benadrukken zij dat ze in het kiezen van hun vrienden niet kijken naar achtergrond of cultuur, maar naar de persoon en zijn/haar uiterlijk en gedrag. Een aantal jongeren geeft aan vooral in hun vrije tijd meer met Molukse dan met Nederlandse jongeren om te gaan. In hun omgeving merken de jongeren dat andere Molukse jongeren elkaar vaak opzoeken en veel met elkaar omgaan. Hierbij wordt vooral het sterke groepsgevoel en het haantjesgedrag bij de jongens genoemd. Voor sommige jongeren geldt dat zij er bewust voor hebben gekozen om ook met andere dan Molukse jongeren om te gaan. Aanleiding hiervoor is dat zij het sterke groepsgevoel niet altijd als prettig ervaren.

44


augustus 2011

“Het was daarom ook wel een soort keuze van mij om met andere mensen om te gaan zeg maar. Niet dat ik ze niet mag, maar bepaalde dingen vind ik gewoon niet prettig. En ik ben niet zo’n groepspersoon, beetje alleenstaand zeg maar. En dat is in de Molukse cultuur niet zo. Dan ben je echt wel met een groep.” (M, 20 jaar, mbo)

6.3.7 De leerkrachten over de Molukse gemeenschap en cultuur Sommige leerkrachten zien dat de gerichtheid op de Molukse gemeenschap nadelige gevolgen kan hebben voor de integratie, zowel in de samenleving als in het Nederlandse onderwijssysteem. Doordat Molukse jongeren vooral met elkaar en minder met Nederlandse jongeren omgaan, komen zij te weinig in aanraking met de Nederlandse taal en cultuur. Omdat het onderwijs vooral uitgaat van de Nederlandse taal en cultuur kan dat voor deze jongeren belemmerend werken. Bovendien heeft de neiging van Molukkers om bij elkaar te blijven volgens één van de leerkrachten tot gevolg dat een bepaald niveau niet ontstegen wordt. “Dus dat deel dat een bepaald niveau niet ontstijgt, blijft dus wel bij elkaar hangen. En een ander deel komt voor zichzelf op, kiest voor zichzelf. Maar voor jezelf kiezen is niet Moluks eigen.”

(Molukse leerkracht vmbo) Dat Molukkers niet voor zichzelf kiezen lijkt een culturele eigenschap te zijn. Het zorgen voor een ander staat in de Molukse gemeenschap bovenaan. Daarnaast is respect voor een ander en vooral voor ouderen een belangrijke Molukse waarde die kinderen nog steeds meekrijgen. Zo beschouwen Molukse jongeren de leerkracht als een oudere waarnaar je als leerling dient te luisteren en met wie je niet in discussie gaat. Dit heeft tot gevolg dat Molukse leerlingen wellicht niet over de in het huidige onderwijssysteem gevraagde vaardigheden van zelfredzaamheid en assertiviteit beschikken. Naast het gebrek aan zelfredzaamheid en assertiviteit wijzen verschillende leerkrachten op het lage ambitieniveau bij Molukse leerlingen. Hierin kan de Molukse gemeenschap als belemmerende factor worden gezien. Over het algemeen is het ambitieniveau onder Molukkers laag. Wanneer jongeren zich vooral in de Molukse gemeenschap bevinden, is de kans klein dat zij gestimuleerd worden om hun kwaliteiten en talenten te benutten en te gaan voor hun eigen ambities. “Wat je dus mist bij Molukkers is de ambitie. Dat mis ik. En wat je dus meemaakt is dat leerlingen die wel ambitie hebben, die verdwijnen dus uit de gemeenschap. Die zijn niet meer in beeld en kunnen dus ook niet meer als rolmodel fungeren. Dus er blijft een bepaalde laag over, waardoor je een bepaald niveau niet ontstijgt. Vroeger was dat minder het geval, want toen was de gemeenschap groter en hechter. De mensen die toentertijd wel gestudeerd hadden en wel een bepaald niveau hadden, die waren heel nauw betrokken bij de gemeenschap. En die zag je dus ook. En de mensen die wel talent hadden, die trokken automatisch naar die mensen toe. En dat je dan toch ook wel op andere ideeën werd gebracht. En dat is nu minder het geval.”

(Molukse leerkracht vmbo)

45


augustus 2011

6.3.8 De ouders over de Molukse gemeenschap en cultuur Vooral voor de gezinnen met twee Molukse ouders is de Molukse gemeenschap belangrijk. Dit geldt in mindere mate voor de gezinnen met een Nederlandse en een Molukse ouder. Maar of je als Molukker nu in of buiten de wijk woont, het contact met de gemeenschap blijft. Over de saamhorigheid, solidariteit en de sociale controle in de gemeenschap zijn de ouders erg positief. Bovendien zorgt het contact met de gemeenschap ervoor dat de kinderen kennis en ervaring opdoen met de Molukse cultuur en de geschiedenis. Ondanks deze positieve ervaringen zien de ouders, net als de leerkrachten, de nadelen van het hechte contact met en in de Molukse gemeenschap. Dit kan volgens hen remmend werken op de ontwikkeling van Molukse jongeren. Voor sommige Molukse ouders is dit een reden geweest om buiten de wijk te gaan wonen. “We hebben wel zelf ervoor gekozen om buiten de wijk te gaan wonen. Dat is verder ook niet verkeerd, ook voor de ontwikkeling van de kinderen. Zij willen wel graag in de wijk wonen, omdat ze daar makkelijker met vriendjes en vriendinnetjes kunnen spelen. Maar ze spelen nu ook met Nederlandse kinderen.” (Molukse vader)

In het ontstaan van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren lijkt het leven en wonen in een Molukse wijk een belangrijke rol te spelen. Volgens de ondervraagde ouders kan deze levenswijze jongeren ervan weerhouden te kiezen voor hun eigen ontwikkeling en het benutten van de talenten die ze hebben. “Niet negatief bedoeld hoor, maar je wordt zo gevormd. En dat is zo jammer. Als je andere talenten hebt, gebruik die alsjeblieft. Gebruik je talenten!”

(Molukse moeder)

6.3.9 De jongeren over de Molukse gemeenschap en cultuur Over het leven en wonen in een Molukse wijk en dus in de Molukse samenleving wordt door de jongeren verschillend gedacht. De een woont er met plezier en vindt het fijn dat je in de wijk veel familie en vrienden om je heen hebt. De ander ziet net als de leerkrachten en de ouders de belemmerende factoren van het hechte contact binnen de gemeenschap. “Elk voordeel heeft zijn nadeel. Dat vind ik wel. Het is bijvoorbeeld fijn, als er iets is dan kun je eigenlijk naar de eerste de beste Molukker stappen en die helpt je. Je hebt vele soorten familieleden. Dat vind ik ook heel erg mooi.”

(M, 20 jaar, mbo) Als nadeel noemen sommige jongeren dat zij merken dat Molukkers die grotendeels in de Molukse gemeenschap leven snel eenkennig zijn. Deze mensen hebben dan snel hun oordeel klaar, vooral over degenen die niet tot de Molukse gemeenschap behoren.

46


augustus 2011

Tabel 6.3 Sociaal-culturele omgeving Overzicht van de resultaten per respondentengroep met betrekking tot het thema sociaal-culturele omgeving. RespondentOpvoeding/gezin Vrienden Molukse groepen cultuur/gemeenschap Leerkrachten basisonderwijs

Molukse ouders komen altijd naar ouderavonden en tienminutengesprekken. Ze hebben veel vertrouwen in de deskundigheid van de leerkracht. Molukse ouders stimuleren hun kind om goed hun best te doen op school. Ze lijken hierin soms wat streveriger dan andere ouders.

Molukse kinderen zoeken elkaar altijd op. Ze vormen een hechte groep waar andere kinderen moeilijk bij komen.

Er heerst een sterk groepsgevoel, Molukkers vormen vaak een hechte groep waarin veel op elkaar gelet wordt. Het is soms moeilijk om hier tussen te komen.

Molukse jongeren zijn veel samen, zoeken elkaar op. De sterke groepsbinding kan andere jongeren er buiten houden.

De Molukse gemeenschap staat centraal. Er wordt veel op elkaar gelet, vooral als iemand hogerop gaat in opleiding of beroep.

De Molukse opvoeding lijkt wat strakker en strenger dan de Nederlandse. Gehoorzaamheid en respect hebben voor de leerkracht zijn belangrijk. Leerkrachten voortgezet onderwijs

Molukse ouders komen over het algemeen naar ouderavonden. Dit is vergelijkbaar met andere ouders. Mate van ondersteuning is afhankelijk van hun eigen opleidingsniveau. Molukse ouders stimuleren hun kind om goed hun best te doen op school, maar thuis wordt weinig aan school gedaan.

De Molukse gemeenschap fungeert als vangnet waarop jongeren terug kunnen vallen als ze het niet redden in het onderwijs. Dit houdt een hoger ambitieniveau tegen.

Molukse kinderen leren respect te hebben voor ouderen en leerkrachten.

Voor jezelf kiezen past niet binnen de Molukse cultuur.

Er heerst een doofpotcultuur; er wordt nog te weinig gepraat met de jongeren. Ouders

Beleefdheid en respect voor de ouderen is belangrijk. Ouders worden door de kinderen met u aangesproken.

De vriendengroepen van Molukse jongeren zijn gemengd.

Positieve ervaringen: saamhorigheid, solidariteit, sociale controle.

De Molukse cultuur en geschiedenis mag niet vergeten worden.

In de wijk hebben jongeren meer contact met Molukse jongeren.

Negatieve ervaringen: hechtheid remt de ontwikkeling en het benutten van talenten van Molukse ouders en kinderen.

School is heel belangrijk; de kinderen moeten goed hun best doen en zich netjes gedragen op school.


Belangrijke waarden in de Molukse opvoeding zijn: respect voor ouderen, ouders met u aanspreken. Hun opvoeding is wat strenger dan die van Nederlandse kinderen.

47

Molukse jongeren hebben een sterke band. Ze zoeken elkaar op een letten op elkaar/zorgen voor elkaar. Zowel Moluks als Nederlands, zien weinig verschil.

In de Molukse wijk speel je met Molukse kinderen.


augustus 2011

Respondentgroepen

Opvoeding/gezin


De twee jongeren met een Nederlandse en een Molukse ouder vinden hun opvoeding meer Nederlands en zien geen verschil tussen Nederlandse en Molukse mensen.


Respect voor ouders is belangrijk, aanspreken met u.

Vrienden

Molukse cultuur/gemeenschap

Veelal gemengde vriendengroepen.

Het is een hechte groep als je in de wijk woont. Je leert zo goed Maleis praten. Je bent wel een soort van afhankelijk van de gemeenschap.

Zeggen zelf zowel Nederlandse als Molukse vrienden te hebben, maar zien wel dat andere Molukse jongeren vooral Molukse vrienden hebben.

Heeft voordelen en nadelen. Solidariteit wordt positief ervaren. Nadelig is de eenkennigheid en het snel oordelen over anderen buiten de gemeenschap.

Ouders vinden school belangrijk. Ze zitten er over het algemeen bovenop; controleren huiswerk en cijfers. Jongeren vervolgonderwijs

Respect voor ouderen en aanspreken met u zijn belangrijke waarden in alle gezinnen. Ze krijgen van ouders mee dat school belangrijk is, vooral voor de toekomst. Druk en ondersteuning van ouders is afgezakt na het vmbo.

6.4 Schoolomgeving Het thema schoolomgeving bestaat uit twee subthema’s: leerlingenpopulatie en contact met de leerkracht. In onderstaande tekst worden de resultaten met betrekking tot het thema besproken. Vervolgens geeft tabel 6.4 een weergave van wat de zes respondentgroepen over elk subthema hebben gezegd. 6.4.1 De leerkrachten over schoolomgeving Het aantal Molukse leerlingen op een school of in een klas is relatief klein. Met betrekking tot de begeleiding van Molukse leerlingen geven de leerkrachten aan dat zij niet het nut inzien van extra aandacht specifiek voor Molukse leerlingen. Dit vinden zij niet nodig, omdat zij in hun werk elke leerling als een individu zien en daarbij kijken naar zijn/haar individuele prestaties en behoeften. Desondanks benadrukken de leerkrachten van het voortgezet onderwijs dat het onderwijssysteem Nederlands georiënteerd is en dat dit voor leerlingen met een andere culturele achtergrond kan betekenen dat dit niet geheel aansluit bij hun eigen cultuur. Daarom kan het volgens hen zinvol zijn in de begeleiding van deze leerlingen uit te gaan van hun culturele situatie. Kennis van de cultuur, in dit geval de Molukse, is daarom van belang. 6.4.2 De ouders over schoolomgeving Over het contact met de school en leerkrachten zijn de meeste ouders, waar het gaat om het basisonderwijs, tevreden. Daarentegen zijn zij minder te spreken over hun betrokkenheid in het voortgezet onderwijs. Hierbij is het contact summier en de ouders worden, in vergelijking met de basisschool, niet goed op de hoogte gehouden van de ontwikkelingen van hun kind op school. Daarbij zien zij het belang van het contact tussen de leerkracht of mentor en hun kind. Zodra dit slechter is, zien zij de prestaties van hun kinderen achteruit gaan.

48


augustus 2011

Het contact met de leerkracht is volgens de ouders niet het enige struikelblok. Zij zien verder dat de groepsbinding bij Molukse jongeren sterker wordt in het voortgezet onderwijs. Daar zoeken Molukse jongeren elkaar op en ze letten op elkaar. “Maar als ze eenmaal op de middelbare school zitten, ik weet niet wat er dan gebeurt, maar dan trekken ze heel erg naar elkaar toe. Molukse jongeren zoeken elkaar dan echt op.”

(Molukse vader) Door deze groepsvorming en de groepsdruk die daarbij hoort scharen jongeren zich achter de keuze van de groep in plaats van voor zichzelf te kiezen. Deze invloed van de groep wordt door de ouders veelal niet als positief gezien. Het leidt de jongeren af en zorgt dat zij minder gedisciplineerd met school bezig zijn. Eén van de ouders wijst op de bescheidenheid van Molukkers en de invloed hiervan in een groep. Het gaat hier dan om bescheidenheid in de zin dat de jongeren niet opscheppen over hun ambities of prestaties. Met name voor jongeren die eigenlijk meer kunnen en willen, kan dit een grote belemmering betekenen. Daarnaast voorkomt deze bescheidenheid dat voor Molukse jongeren in een groep een positief rolmodel zichtbaar wordt. 6.4.3 De jongeren over schoolomgeving Zoals de leerkrachten al aangaven, hebben de jongeren niet veel andere Molukse jongeren in de klas. De ondervraagde jongeren zien wel dat veel Molukkers op het vmbo zitten. Zij zien dat Molukse jongeren op het vmbo elkaar vaak opzoeken en weinig met andere (Nederlandse) leerlingen omgaan. Ondanks de leuke kanten aan het behoren tot zo’n groep, geven veel jongeren aan dat zij en/of hun ouders bewust gekozen hebben voor een andere school. Dit om te voorkomen dat zij in zo’n hechte groep met alleen Molukse jongeren terechtkomen. “Ja, ik zat er eerst wel aan te denken om [naar een school met veel Molukse leerlingen] te gaan. Maar uiteindelijk dacht ik dat ik dat toch beter niet kon doen. Omdat je dan zeg maar helemaal in de groep zit. Als er één ding gebeurt dan is het gelijk in de hele groep. Ja, ik dacht: ik kan daar maar beter uit blijven en dan buiten schooltijd gewoon met hun zijn. Maar uiteindelijk ben ik wel blij dat ik daarvoor heb gekozen.”

(V, 15 jaar, vmbo-tl)

49


augustus 2011

Tabel 6.4 Schoolomgeving Overzicht van de resultaten per respondentengroep met betrekking tot het thema schoolomgeving. Respondentgroepen

Leerlingenpopulatie

Contact met leerkracht


Meerderheid in de klas zijn autochtone Nederlandse leerlingen. Vaak maar een paar Molukse leerlingen per klas

Geen extra aandacht voor Molukse leerlingen.

Vooral op het vmbo zoeken Molukse jongeren elkaar op.

Het is soms moeilijk Molukse jongeren te motiveren voor school.

Sterke groepsgevoel op vmbo heeft slechte invloed op prestaties van de jongeren.

Op school krijg je ze meestal wel aan het werk, maar thuis doen ze te weinig aan school.


In de begeleiding wel uitgaan van de culturele situatie/achtergrond van de leerlingen.

Belangrijk om uit te gaan van de culturele situatie van de jongeren. Ouders




Vooral op het vmbo ontstaan groepjes Molukse jongeren. Dit weerhoudt jongeren ervan te kiezen voor zichzelf en hun eigen ambities. Tevens heeft het groepsgedrag negatieve gevolgen voor de discipline en gemotiveerde houding van leerlingen. Hebben vooral Nederlandse klasgenootjes. Een paar Molukse en andere culturen.

Eenmaal in het voortgezet onderwijs missen ouders het regelmatig contact met leerkrachten.

Op het vmbo zoeken Molukse jongeren elkaar op.

Met de ene leerkracht klikt het goed, met andere minder.

Sommige jongeren kiezen bewust voor de school waar minder Molukse jongeren op zitten, anders zit je zo in die groep.

Een minder leuke leraar maakt het vak minder leuk.

Over het algemeen Nederlandse klasgenoten gehad.

Goede begeleiding van de leraren is belangrijk, omdat ouders dit niet altijd kunnen bieden vanwege hun gebrekkige ervaringen in het onderwijs.

Op sommige scholen, vooral voor vmbo, zitten veel Molukse jongeren. Die gaan dan vooral met elkaar om.

50

Over het algemeen goed en leuk.


augustus 2011

6.5 Leerling-kenmerken Naar aanleiding van de interviews is het thema leerling-kenmerken in vijf subthema’s onderverdeeld: bescheidenheid, motivatie, ambitie/toekomstplannen, begeleidingen ondersteuningbehoeften en school-/opleidingen beroepskeuze. De omvang van deze subthema’s vraagt om een uitgebreide bespreking van de resultaten hiervan. Na een beschrijving van deze resultaten wordt in tabel 6.5 weergegeven wat de zes respondentgroepen over elk subthema hebben gezegd. 6.5.1 De leerkrachten over leerling-kenmerken Bescheidenheid In de literatuur en eerdere onderzoeksrapporten wordt Molukse jongeren bescheidenheid als kenmerk gegeven. De aan dit onderzoek deelnemende leerkrachten herkennen dit in eerste instantie niet. De meeste leerlingen weten wel hoe ze van zich af moeten bijten. Wat wel opvalt, en dat wordt vaak in relatie gebracht met de cultuur en opvoeding van de jongeren, is dat ze niet snel in discussie gaan met de leerkracht. “Als je dus nagaat van hoe het onderwijssysteem functioneert; soms moet je heel goed kunnen onderhandelen. En de Molukse kinderen zijn niet opgevoed om te onderhandelen. Want het Molukse opvoedingssysteem is nog heel hiërarchisch. Op het moment dat een oudere tegen je praat,[….], de oudere heeft op dat moment gelijk. Omdat die gewoon ouder is [….]. En dus op het moment dat er iets tegen je gezegd wordt draai je om, want je weet dat diegene, omdat die ouder is, gelijk krijgt. En een docent is ook een oudere, is ook een autoriteit. Dus die heeft altijd gelijk.” (Molukse leerkracht vmbo) “Ze luisteren heel erg naar wat je als leerkracht zegt. En ze gaan daar ook heel erg in mee. Als jij zegt van ‘dit is mijn definitieve keuze’ dan moet dat wel heel erg afwijken van wat zij zelf denken willen ze daar tegenin gaan.[…] waar een ander kind met jou in discussie zou gaan, zegt een Moluks kind dus niks meer. Op een gegeven moment is het wel zo van: ‘oké, jij bent de juf, dus we luisteren gewoon’, terwijl andere kinderen nog wel door willen gaan met de discussie. Dat merk je wel, dat ze [Molukse kinderen] het er nog niet mee eens zijn, maar het toch maar gewoon doen.”

(Leerkracht groep 8) Het is dus meer bescheidenheid in de vorm van niet willen opvallen en niet te koop lopen met je prestaties die de leerkrachten bij Molukse leerlingen herkennen. “Ja, en als je zegt bescheiden in de zin dat ze niet opeisen wat ze kunnen; dat zit er wel in. Ja, je moet niet te veel opvallen hè. Als ze ergens goed in zijn of goed gepresteerd hebben, dan profileren ze zich niet zo. Wel misschien binnen de klas, maar verder niet. Dus in die zin zijn ze wel bescheiden. Ja, bescheidenheid is bij hun denk ik een gewaardeerde waarde.”

(Leerkracht vmbo) Zoals uit de reacties van de leerkrachten is op te maken zijn de Molukse gemeenschap en cultuur van invloed op de manier waarop Molukse jongeren zich profileren in het onderwijs. Zo zien zij een

51


augustus 2011

verband tussen de Molukse cultuur en het gebrek aan doorzettingsvermogen en motivatie bij de leerlingen om zich in te zetten voor hun onderwijscarrière. “Ik denk als je in een harde cultuur faalt en je hebt geen back-up dan faal je echt. En nu [in de Molukse cultuur] heb je altijd wel wat achter de hand. Je hebt familie die je opvangt. Want dat zijn hele mooie waarden in de Molukse cultuur. Als je het wel redt, dan kunnen ze zeggen van: ‘Kijk eens wat hij kan’. En als je het niet redt, dan heb je altijd nog andere waarden die gewaardeerd worden in je cultuur. Je hebt familie en vrienden. Dus dan is het niet zo erg om het niet te halen. Je hebt toch een netwerk achter je staan. […] Familie is heel belangrijk voor ze. Hoe hun leven eruit ziet, hangt niet zo sterk af van hun werk of studie.”

(Leerkracht vmbo) Motivatie Over de motivatie van de leerlingen in het basisonderwijs zijn de drie basisschoolleerkrachten zeer te spreken. Over het algemeen zien zij dat Molukse kinderen erg gemotiveerd en gedreven zijn. Deze gemotiveerde houding is volgens hen te danken aan de stimulering van de ouders. Zoals eerder is opgemerkt wordt Molukse kinderen vaak meegegeven dat school erg belangrijk is en dat ze daarom goed hun best moeten doen. Maar eenmaal in het voortgezet onderwijs zien de leerkrachten dat de motivatie van Molukse leerlingen snel afzwakt. Volgens één van de leerkrachten komt dit doordat Molukse leerlingen hun motivatie moeilijk naar hun vrije tijd verplaatsen. “Hier [in het voortgezet onderwijs] heb je wel de situatie dat je moet leren en dat moet je doen in je eigen tijd. En dat gebeurt dan niet. Als ze hier op school zijn, krijg je ze echt wel aan het werk. […] Maar als ze het goed willen doen, op hun niveau, dan zouden ze thuis ook moeten leren. En het zijn maar enkelen die dat doen. De rest is allemaal met andere dingen bezig.”

(Leerkracht vmbo) Ambitie/toekomstplannen Het ontbreken van ambitie bij Molukse jongeren wordt door een aantal leerkrachten herkend. Al lijken het in sommige gevallen niet de kinderen, maar de ouders die een soort bescheidenheid in ambitie laten zien. “Wat ze nu bijvoorbeeld doen, is dat de ouders zeggen: ‘Mijn kind mag niet achterraken, het moet bijblijven.’ Terwijl er denk ik ook veel Molukse kinderen zijn die meer kunnen dan ze laten zien. Dus het wordt wel gestimuleerd om bij te blijven op het niveau van de groep, maar verder dan dat wordt niet gestimuleerd.[…] Maar dat is wel iets wat een mooie volgende verandering zou zijn. Ze mogen best wel hun streefniveau wat hoger zetten dan ze nu doen.”

(Leerkracht groep 8) Veel leerkrachten zien een relatie tussen dit lagere ambitieniveau en de Molukse cultuur en de gemeenschap als belangrijke factor in het leven van Molukkers. Hierbij doelen zij met name op de hechtheid en het sterke groepsgevoel bij Molukkers. Dit maakt dat men eerder voor het belang van de groep dan voor het eigen belang gaat.

52


augustus 2011

“Er zijn denk ik wel kenmerken die in hun cultuur blijven. Zoals die ambitie, dat heeft ook te maken met de eigenschap van niet willen opvallen. Dat is wel heel sterk. Je bent vooral samen, het gaat om de groep. En als je ambitie hebt dan is dat vaak voor jezelf, dus dat past daar niet bij.” (Leerkracht vmbo)

Begeleiding- en ondersteuningbehoeften Wat betreft de begeleidingen ondersteuningbehoeften van Molukse jongeren komen tijdens de interviews de moeilijkheden met taal het meest aan de orde. Specifieke aandacht hiervoor is er momenteel niet en volgens de meeste leerkrachten is dit niet iets wat prioriteit verdient. Belangrijker lijkt het om ervoor te zorgen dat de gemotiveerde houding van Molukse leerlingen in het basisonderwijs niet afzwakt zodra zij in het voortgezet onderwijs terechtkomen. School-/opleidingen beroepkeuze Op de basisschool ziet men dat de keuze van vrienden en klasgenoten voor een school invloed heeft op de schoolkeuze van jongeren. Deze invloed wordt tevens door de leerkrachten in het voortgezet onderwijs herkend. Verder noemen zij de invloed van de Molukse gemeenschap hierop. Door de hechtheid en de sterke sociale controle in de gemeenschap wordt er veel op elkaar gelet. Dit kan de keuze voor een school of opleiding beïnvloeden. Een Molukse docent noemt in dit verband het lage ambitieniveau onder veel Molukkers. Dit zou jongeren er, wel of niet bewust, van kunnen weerhouden te kiezen voor een hoger opleidingsniveau dan gebruikelijk is in hun omgeving. Een andere invloed op de schoolkeuze van jongeren is die van de leerkracht. Vanwege het autoriteitsgevoel van Molukkers zou de invloed van de leerkracht op de opleidingskeuze groter zijn bij Molukse dan bij andere jongeren. Al zou een jongere het niet eens zijn met het besluit van een docent, dan zal deze dat toch aannemen. 6.5.2 De ouders over leerling-kenmerken Bescheidenheid Ouders herkennen bescheidenheid wel als een kenmerk van Molukkers, maar zien dit bij hun kinderen en leeftijdgenoten niet. De meeste ouders denken dat bescheidenheid bij de jongere generaties niet zozeer meer een rol speelt. Verder zien de ouders dat Molukse jongeren over het algemeen netjes en beleefd zijn. Van hun ouders leren zij respect te hebben voor ouderen en de leerkracht. Motivatie Volgens de ouders zijn de kinderen op de basisschool over het algemeen erg gedreven en gemotiveerd. Zodra zij in het voortgezet onderwijs terecht komen, zwakt dit echter af. Puberteit en het hebben van andere prioriteiten liggen hieraan ten grondslag. Ambitie/toekomstplannen Ouders hebben over het algemeen geen beeld van de ambities in opleiding en carrière van hun kinderen. Hierover wordt thuis wel gesproken, maar hun kinderen weten meestal nog niet wat ze later willen. Voor de jongeren kinderen geldt dat zij hierover vaak wel idee hebben, maar volgens de ouders verandert dit nog regelmatig. Volgens een aantal ouders ontbreekt het bij veel Molukse ouders en

53


augustus 2011

jongeren aan het ondernemen van actie. Dit is wel nodig als je jezelf verder wilt ontwikkelen, maar bij veel Molukse ouders mist dit nog. Begeleiding- en ondersteuningbehoeften Eén van de ouders ziet dat Molukse jongeren, naarmate ze ouder worden, steeds meer aandacht voor en interesse in de Molukse cultuur en geschiedenis. Dit kan ervoor zorgen dat hun aandacht voor hun schoolcarrière in het voortgezet onderwijs afzwakt. Ouders en leerkrachten/mentoren kunnen hier rekening mee houden en de jongeren hierin de nodige begeleiding en ondersteuning bieden. School-, opleiding-, en beroepskeuze Sommige ouders geven aan dat zij hun kinderen bewust naar een school hebben gestuurd waar het aantal Molukse leerlingen niet groot is. Dit vanwege de sterke neiging van Molukse jongeren om elkaar op te zoeken en bij elkaar te blijven. De ouders zien dit sterke groepsgevoel over het algemeen als een negatieve invloed op de schoolprestaties van hun kinderen. Andere ouders zijn blij of hopen dat hun kinderen naar de havo gaan, want daar is de kans kleiner dat zij in een dergelijk groepje terechtkomen. 6.5.3 De jongeren over leerling-kenmerken Bescheidenheid Dat van bescheidenheid in de zin van verlegenheid niet zozeer sprake is, blijkt uit de interviews met de jongeren. Hierin hebben de jongeren over het algemeen een open houding gehad, waarbij zij geen verlegenheid toonden in het geven van hun mening of het vertellen over hun eigen ervaringen. Over hun houding in de klas vertelden veel jongeren dat zij altijd goed opletten en het vervelend vinden als andere leerlingen druk doen of veel praten tijdens de les. Eén van de oudere jongeren herkent de stille houding van Molukse leerlingen in de klas. Volgens hem zijn het vaak leerlingen die goed opletten en niet snel hun vinger opsteken of uit eigen beweging iets zeggen tijdens de les. Hij heeft het idee dat ze dit liever aan de andere leerlingen overlaten. Motivatie Uit de interviews met de jongeren blijkt dat zij na het eerste jaar in het voortgezet onderwijs moeite krijgen met het vasthouden van hun motivatie. Volgens een aantal jongeren kregen zij pas later in de gaten dat zij beter hun best hadden moeten doen. Hier hebben sommige jongeren spijt van, omdat ze het naar eigen zeggen beter hadden kunnen doen dan ze nu gedaan hebben. Dit wordt vooral door de jongeren in het vervolgonderwijs ervaren. Met betrekking tot de keuzes die zij hebben gemaakt, geven zij aan dat ze hierin misschien meer en betere mogelijkheden hadden gehad als zij in het voortgezet onderwijs beter hun best hadden gedaan. Ambitie/toekomstplannen Wat betreft ambitie en toekomstplannen bij de basisschoolkinderen is het moeilijk hiervan een beeld te geven. Zoals de ouders van deze kinderen aangeven, verandert dit bij deze kinderen nog vaak. De ondervraagde jongeren in het voortgezet onderwijs weten nog niet goed wat ze willen. Gevraagd naar hun doel geven een aantal jongeren aan dat ze graag hun diploma willen halen. Uit de interviews met de jongeren in het vervolgonderwijs valt op dat geen van hen duidelijk voor ogen had of nog steeds niet heeft wat hij/zij later wil. Wel zeggen ze allemaal school belangrijk te

54


augustus 2011

vinden. Een veelgenoemd doel is het diploma te behalen. Wat daarna de plannen zijn, is voor veel van hen nog niet duidelijk. School-, opleiding,- en beroepskeuze Voor de jongeren in het voortgezet onderwijs geldt dat hun keuze voor een vakkenpakket voor het derde jaar meestal is gebaseerd op welke leuke vakken er wel en welke vervelende vakken er niet in zitten. De keuze voor school is vooral afhankelijk van de keuze van vrienden. Dit hoeft niet te betekenen dat zij hun vrienden hierin volgen. Sommige jongeren hebben bewust gekozen voor een school waar minder Molukse jongeren op zitten, omdat ze anders zo in die groep meegetrokken worden. “Bij schoolkeuze….dan moet je wel….dan denk je: ‘Wil ik bij Molukkers op school?’ Dat is fijner, want je kent sommige. […] Maar ja, je moet eigenlijk wel voor jezelf kiezen en gewoon voor school gaan.” (V, 15 jaar, vmbo-tl)

Opvallend is dat alle ondervraagde jongeren in het vervolgonderwijs tijdens hun studieloopbaan verschillende richtingen hebben gekozen. Hierdoor was er soms weinig overeenkomst tussen de opleidingen en richtingen die zij gevolgd hadden. Gevolg hiervan was voor hen dat zij langer over hun opleiding hebben gedaan of doen. Ook zijn sommigen gestruikeld over de regels die gelden voor doorleren en de keuzes die zij hierin op jonge leeftijd hebben gemaakt. Als je bijvoorbeeld naar het hbo wilt, heb je niet genoeg aan mbo niveau 3. En om mbo niveau 3 te doen, heb je niet genoeg aan vmbo-basisberoeps. De keuzes die leerlingen hierin hebben genomen en/of moesten nemen, waren bepalend voor hun toekomstplannen. Dit beseften zij te laat om hier nog iets aan te veranderen. Wat verder opvalt is dat geen van de geïnterviewde jongeren in één keer de juiste vervolgopleiding heeft gekozen en/of afgemaakt. Doordat een opleiding niet leuk of te moeilijk was, stopten zij hiermee en gingen een andere opleiding doen. De ondervraagde jongeren hebben om verschillende redenen moeite gehad met het maken van een keuze voor een school of opleiding. De keuze van vrienden en het sterke groepsgevoel hebben duidelijk invloed op de keuzes die de jongeren tijdens hun schoolcarrière moeten maken. “Maar ze gingen dus wel allemaal naar het vmbo […]. Ik was de enige die naar [een andere school] ging. Daar heb je dus havo/vwo-klassen. Dat vond ik wel jammer, want dan kon ik niet bij mijn vriendinnen zijn. Maar ik heb er wel andere vriendinnen bij gekregen in het studiejaar.”

(V, 21 jaar, hbo) “Ja, want Molukse jongeren zijn wel veel met elkaar. En als ze dingen alleen moeten doen dan wordt het meteen een stuk moeilijk voor ze. Ja, en als je dan een keuze moet maken….daar kun je wel heel onzeker van worden.” (M, 20 jaar, mbo)

55


augustus 2011

Tabel 6.5 Leerling-kenmerken Overzicht van de resultaten per respondentengroep met betrekking tot het thema leerling-kenmerken. Respondentgroepen

Bescheidenheid

Motivatie

Ambitie/toekomstplannen

Begeleiding- en ondersteuningbehoeften Niet anders dan andere kinderen. Misschien dat taal (lidwoorden en begrijpend lezen) extra aandacht verdient bij Molukse kinderen.

School/opleidingen beroepskeuze De keuze voor een school wordt beïnvloed door het aantal Molukkers op een school.


Eerder bij de ouders dan bij de kinderen.

Molukse kinderen zijn over het algemeen erg gemotiveerd en gehoorzaam. Met klassikale activiteiten kan het nadelig zijn dat Molukse kinderen een groep vormen.

Ouders willen dat hun kind het goed doet op school, maar ze stimuleren niet om hogerop te gaan. Wat dat betreft is het streefniveau wat lager dan bij andere ouders en kinderen.


Bescheidenheid speelt niet meer zo’n grote rol als vroeger bij Molukse jongeren. Individueel en in contact met de leerkracht speelt dit nog wel eens.

In het voortgezet onderwijs lijkt de motivatie te verminderen. Op school wordt goed gewerkt, maar in hun vrije tijd doen ze weinig aan school

Ambitieniveau onder de jongeren is te laag. De Molukse gemeenschap en cultuur hebben hier invloed op.

Werken aan zelfvertrouwen en het uiten van gevoelens en gedachten. Zwakkere taalbeheersing speelt hierin een rol. Aandacht voor taalproblemen van Molukse kinderen dient in het basisonderwijs te beginnen.

Opleidingskeuze wordt beïnvloed door de groep/gemeensc hap en de docent. Deze heeft vanwege zijn autoriteit een belangrijke stem.

Op de basisschool nog erg gemotiveerd, maar in het voortgezet onderwijs zwakt dit af.

Kinderen weten over het algemeen nog niet wat ze willen. Over het algemeen zijn Molukse ouders te afwachtend. Ze ondernemen geen actie om zichzelf verder te ontwikkelen.

De jongeren krijgen, naarmate ze ouder worden, steeds meer aandacht voor en interesse in de Molukse cultuur en geschiedenis. Dit vraagt om extra begeleiding.

Ouders geven, vanwege het sterke groepsgevoel onder Molukse jongeren, de voorkeur aan een school waar het aantal Molukse leerlingen niet groot is.

Molukse kinderen zoeken elkaar vaak op en kunnen door hun sterke groepsbinding bedreigend overkomen op andere kinderen. Ouders

Is wel een kenmerk van Molukkers in het algemeen, maar bij de jongeren van nu speelt dat minder een rol.

56


augustus 2011

Respondentgroepen

Bescheidenheid

Motivatie

Ambitie/toekomstplannen

Begeleiding- en ondersteuningbehoeften

School/opleidingen beroepskeuze


Durven wel wat te zeggen in de klas en tegen de juf/meester

Erg gemotiveerd en gedreven; letten altijd goed op in de klas

Wel een idee van welke richting ze later op willen, maar dit verandert regelmatig

Over het algemeen zelfstandig werkende jongeren

Schoolkeuze is afhankelijk van de keuze van vrienden/klasge noten en het uiterlijk van de school


Bescheidenheid wordt herkend, maar niet als typisch voor Molukse jongeren

Motivatie is het eerste jaar goed, maar zakt daarna af.

Weten niet goed wat ze willen.

De leerkracht beïnvloedt de prestaties en motivatie van de jongeren.

Schoolkeuze is afhankelijk van de keuze van vrienden en het aantal Molukse leerlingen op een school.

Veelgenoemd doel is het diploma halen. Het is niet zo dat Molukkers niet willen, maar dat ze niet weten hoe ze hun ambities waar moeten maken.


Bescheidenheid lijkt geen rol te spelen. In de klas zijn Molukse jongeren vaak stil en letten goed op, maar laten het discussiëren en stellen van vragen liever aan klasgenoten over.

Motivatie is in het voortgezet onderwijs moeilijk vast te houden. Molukse jongeren geven snel op als ze iets niet leuk vinden of als het niet goed gaat.

Niet duidelijk een doel voor ogen, behalve het halen van een diploma. Schoolcarrières van de jongeren bestaan uit keuzes voor verschillende richtingen; weinig duidelijk over hun ambities. Veel onafgemaakte opleidingen en/of geswitcht naar andere opleidingen.

57

Keuze voor vakkenpakket of opleiding is afhankelijk van de vakken die men daarbij krijgt. Is niet anders voor Molukse dan voor andere jongeren.

Keuzes voor opleiding en beroep zijn moeilijk voor de jongeren: met name de keuzes van vrienden en het sterke groepsgevoel onder Molukse jongeren worden hierin als obstakel genoemd. Sommige jongeren hebben spijt van hun keuzes en prestaties in het voortgezet onderwijs; zouden dit achteraf anders/beter hebben gedaan.


augustus 2011

6.6 Mentor4You In verband met de koppeling van dit onderzoek met het mentorproject van STAMM CMO worden aanvullend op de vijf hoofdthema’s de resultaten met betrekking tot Mentor4You besproken. 6.6.1 De leerkrachten over Mentor4You De meeste leerkrachten zijn bekend met Mentor4You en zijn daar in hun werk mee in aanraking gekomen. Op de vraag in hoeverre een dergelijk project Molukse leerlingen kan helpen wordt verschillend gereageerd. De leerkrachten in het voortgezet onderwijs zien redenen waarom Mentor4You zoals het nu is opgezet niet zou aanslaan bij Molukse jongeren. Gebrek aan betrokkenheid en vertrouwen lijken hierin de belangrijkste belemmerende factoren te zijn. “Bij alle jongeren geldt toch dat je een vertrouwensrelatie op moet bouwen. En op het moment dat Mentor4You in beeld komt dan hebben ze toch iets van: ‘Mankeert er iets aan mij?’ Het gevaar van stigma, daar zijn heel veel Molukkers huiverig voor. Terecht ook. Als ik denk dat mijn kind er iets aan zou hebben, dan zou ik dat willen en er bepaalde voorwaarden aan stellen. Maar als je denkt aan wat de gemeenschap er van zou denken, dan doe je dat [Mentor4You] niet. Betrokkenheid, dat is hier het kernwoord. Als die betrokkenheid er niet is, dan lopen we er voor weg.” (Molukse leerkracht vmbo) “Ja, dat [Mentor4You] is net te ver weg denk ik. Ik denk dat als je het andersom zou doen, als er bijvoorbeeld tien mentoren ingeschreven zouden staan en die gaan naar een school toe en stellen zich voor en zeggen van: ‘Ik ga even wat gesprekjes aan met Molukse leerlingen’, dan zou het misschien een kans hebben.” (Leerkracht vmbo)

Met het oog op de hechtheid en sociale controle in de Molukse gemeenschap kan het een nadeel zijn om een Molukse mentor te hebben als je zelf Moluks bent. Toch denken de meeste leerkrachten dat het, vanwege het vertrouwen en de betrokkenheid bij de eigen (culturele) situatie, beter zou werken als de mentor voor deze jongeren een Molukse achtergrond heeft. Volgens een Molukse leerkracht is het beter uit te gaan van activiteiten voor groepen voor Molukse jongeren waarin bepaalde dingen besproken worden. In het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren geven de twee leerkrachten voortgezet onderwijs aan dat het belangrijk is dat het om een samenwerkingsverband gaat. Zowel de scholen als de ouders en de betrokken Molukse organisaties zouden hier samen aan moeten werken. Betrokkenheid bij en het vertrouwen en acceptatie van de Molukse gemeenschap lijken hierin van het grootste belang. 6.6.2 De ouders over Mentor4You Ouders zijn positief over Mentor4You. Zij zouden dit aangrijpen als ze merken dat hun kind het moeilijk heeft of een achterstand oploopt op school. Wil het aansluiten op de behoeften en belevingswereld van Molukse jongeren dan zou het waarschijnlijk beter werken als de jongeren door een mentor worden aangesproken. Het idee van een spreekuur is genoemd. Ook de ouders spreken over het belang van vertrouwen en betrouwbaarheid. Daarom zou het volgens hen goed zijn als de mentor een Molukse achtergrond heeft.

58


augustus 2011

6.6.3 De jongeren over Mentor4You Bij het ter sprake brengen van het Mentor4You-project geven veel jongeren aan dat het typisch iets voor Molukse jongeren is om het zelf te willen doen. Dit zou volgens hen een reden kunnen zijn waarom deze jongeren zich niet opgeven voor dit project. Een aantal jongeren noemt trots als een kenmerk van Molukkers. Zij denken dat Molukse jongeren te trots zijn om aan Mentor4You mee te doen. Ze willen het liever zelf doen, want anders is het niet iets wat je zelf hebt bereikt. Het zou een soort gezichtsverlies zijn als je een mentor nodig had. Dit lijkt vooral bij de jongens een rol te spelen. “Dat is wel een beetje een puntje. Altijd dingen alleen willen doen, zelf willen oplossen. Ik denk dat het daar wel aan ligt. Je wilt niet minder zijn, niet snel hulp aanvaarden, want dan heb je het met hulp gedaan. Dan is het niet echt een eigen…..ja, ik denk wel dat het daaraan ligt.”

(M, 20 jaar, mbo) “Ja, ik denk dat ze het eerst zelf willen doen. Zo zijn Molukse jongeren wel. Of ze denken van: ‘daar heb ik mijn vrienden voor’. Ja, ik vind Mentor4You wel goed hoor, vooral voor als je keuzes moet maken. Dat is best wel moeilijk.” (M, 14 jaar, vmbo-kb)

Wat de jongeren betreft hoeft een mentor niet beslist Moluks te zijn. Dit zou aan de ene kant vertrouwen, maar aan de andere kant wantrouwen met zich meebrengen. Dit omdat diegene misschien dingen gaat doorvertellen, want veel Molukkers kennen elkaar. Daarom denken de ondervraagde jongeren dat Molukse jongeren juist beter met een Nederlandse mentor kunnen praten.

59


augustus 2011

6.7 Verklaringsmodel Naar aanleiding van de resultaten die in dit hoofdstuk zijn besproken, is inzicht verkregen in de relaties tussen de belangrijkste thema’s en begrippen in het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Onderstaand verklaringsmodel brengt deze relaties in kaart. Figuur 6.1 Verklaringsmodel onderwijspositie Molukse jongeren Schematische weergave van de relaties tussen de belangrijkste begrippen met betrekking tot het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren.

6.7.1 Toelichting verklaringsmodel Het verklaringsmodel zoals weergegeven in figuur 6.1 biedt zoals gezegd een weergave van de relaties tussen de belangrijkste begrippen. Op deze manier wordt inzicht verkregen in de processen die belangrijk zijn in het verklaren van een onderwijsachterstand van Molukse jongeren. Bij de bespreking van dit model is het van belang te benadrukken dat het is gebaseerd op uitkomsten van de interviews met Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten. Daarmee is het model toepasbaar op de situatie van de respondenten en op die van Molukse jongeren in een vergelijkbare situatie. Gekeken naar het totaalbeeld van het verklaringsmodel valt op dat de sociaal-culturele omgeving een grote rol speelt. In dit onderzoek is gebleken dat deze factor, de sociaal-culturele omgeving, in vergelijking met de factoren taal en schoolomgeving een belangrijk rol speelt in het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Daarbij overheerst de invloed van vrienden en de Molukse gemeenschap en cultuur, zoals te zien is aan de vetgedrukte pijlen in het model. Met name in de interviews met de jongeren kwam de sterke invloed van vrienden en leeftijdgenoten op hun school- en opleidingkeuzes naar voren. De grote invloed van de Molukse gemeenschap en cultuur op leerling-kenmerken werd door de ouders en leerkrachten aangehaald. Daarbij werd vooral de invloed van de Molukse gemeenschap op het ambitieniveau van Molukkers

60


augustus 2011

duidelijk. Uit het model is op te maken dat de sociaal-culturele omgeving niet direct invloed heeft op de onderwijspositie. Het gaat hier om de invloed die de sociaal-culturele omgeving heeft op de manier waarop de leerling in het onderwijs staat. Dit heeft vervolgens invloed op de prestaties en positie van de jongere in het onderwijs. Het verklaringsmodel zoals hier getoond, kent het conceptueel model (pag. 10) als basis. Gaandeweg het onderzoek is het conceptueel model zodanig aangepast en aangevuld dat het aansluit op de uitkomsten van de interviews, oftewel de meningen en ervaringen van de respondentgroep. Wanneer men beide modellen met elkaar vergelijkt zijn een aantal veranderingen in het verklaringsmodel te herkennen. Ten eerste zijn de thema’s en subthema’s aangepast. Zo zijn de thema’s sociale omgeving en cultuur uit het conceptuele model in het verklaringsmodel samengevoegd tot één thema: sociaal-culturele omgeving. Daarbij is ervoor gekozen schoolomgeving als afzonderlijk thema te beschouwen. Reden voor de aanpassing van deze thema’s was het grote belang dat de respondenten aan de sociale en culturele omgeving toekenden. Verder bleek dat deze twee thema’s veelal als één thema werden beschouwd, waarbij de schoolomgeving als apart van de sociaal-culturele omgeving werd gezien. Naast aanpassing van de thema’s zijn de relaties tussen de concepten veranderd of aangescherpt. Zo is uit de interviews naar voren gekomen dat de invloed van de sociaal-culturele omgeving in het algemeen en de invloed van vrienden en de Molukse gemeenschap en cultuur in het bijzonder een grote rol spelen in het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Om die reden hebben deze concepten en de relaties met andere concepten een voorname rol in het verklaringsmodel gekregen. In hoofdstuk 7 wordt verder ingegaan op het verklaringsmodel en de conclusies die hieruit volgen.

61


augustus 2011

Hoofdstuk 7 Conclusie Dit onderzoek is uitgevoerd met als doel inzicht te krijgen in de ervaringen en behoeften van Molukse jongeren in het onderwijs. In het bereiken van dit doel is gebruik gemaakt van informatie die door Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten is gegeven. Door middel van open interviews is hen gevraagd naar hun ervaringen met en meningen over Molukse jongeren in het onderwijs. In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten naar aanleiding van deze interviews weergegeven. Vervolgens worden in dit hoofdstuk de conclusies van dit onderzoek besproken, waarbij het gaat om het beantwoorden van de gestelde onderzoeksvraag: Wat zijn de ervaringen en problemen van Molukse jongeren in de leeftijd van 10 t/m 25 jaar in het basis-, voortgezet en vervolgonderwijs in Assen? En wat hebben zij nodig om hun onderwijspositie te verbeteren? De wijze waarop dit hoofdstuk is ingedeeld komt overeen met de volgorde van de onderzoeksvragen en thema’s die de rode draad van deze scriptie vormen. Om die reden worden de conclusies van het onderzoek hier per thema en onderzoeksvraag besproken. Voorafgaand aan het bespreken van de conclusies dient opgemerkt te worden dat deze zijn gebaseerd op de informatie die is verkregen tijdens de interviews. Het gaat hier dus om conclusies naar aanleiding van de meningen en ervaringen van de respondenten. Waar mogelijk wordt een koppeling gemaakt met relevante literatuur en resultaten uit eerdere onderzoeken.

7.1 Verklaringen voor de onderwijsachterstand Voorafgaand aan het empirische gedeelte van dit onderzoek, waarin de interviews zijn gehouden, is een literatuuronderzoek gedaan. Dit om een beeld te krijgen van de onderwijsachterstand bij Molukse jongeren en verklaringen die hiervoor gegeven worden. De resultaten van dit literatuuronderzoek geven antwoord op deelvraag 1: Welke verklaringen worden in de literatuur gegeven voor de onderwijsachterstand van Molukse jongeren? Uit de verschillende onderzoeken van de laatste decennia blijkt dat de problemen van Molukse jongeren in het onderwijs zich met name uiten in het afstudeer- en doorleergedrag van deze jongeren. In vergelijking tot andere, overwegend Nederlandse, leerlingen doen Molukse leerlingen langer over het behalen van hun diploma, behalen zij vaker hun diploma niet en is de doorstroom naar het hoger onderwijs laag. Voor deze achterstand in het onderwijs worden door de verschillende onderzoekers een aantal verklaringen genoemd. De meest aangehaalde verklaring voor de onderwijsachterstand van Molukse jongeren is hun gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal. Ondanks dat de Molukse bevolking in Nederland inmiddels vijf generaties kent, lijkt de Maleise taal nog steeds invloed te hebben op het Nederlandse taalgebruik van Molukkers. Daarnaast zou bescheidenheid als belangrijke culturele waarde bij Molukkers invloed hebben op hun ambitieniveau. Vele onderzoekers wijzen op het lage ambitieniveau als een belangrijke factor in het ontstaan van een achterstand in het onderwijs en vervolgens op de arbeidsmarkt. Dit zou onder andere voorkomen dat Molukse jongeren hun best doen om hogerop te komen in het onderwijs. Daar komt bij dat zij vaak geen duidelijk beeld hebben van hun mogelijkheden en aspiraties. Bovengenoemde verklaringen vormen een korte samenvatting van de resultaten van het literatuuronderzoek die in hoofdstuk 3 t/m 5 uitgebreid worden besproken. Deze verklaringen voor en uitingen van de onderwijsachterstand van Molukse jongeren zijn aanleiding geweest voor het bevragen

62


augustus 2011

van Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten over hun ervaringen. De interviews die hierbij zijn gehouden hebben de nodige data opgeleverd die na analyse een verklaringsmodel (pag. 61) hebben opgeleverd. Dit model geeft een overzicht van de verklaringen voor de onderwijspositie van Molukse jongeren zoals die uit de data naar voren zijn gekomen. Daarmee geeft het verklaringsmodel antwoord op de vraag in hoeverre het, voorafgaand aan het onderzoek opgestelde, conceptueel model (pag. 10) aansluit op de werkelijke situatie. Eén van de doelen van dit onderzoek was te kijken in hoeverre het conceptueel model naar aanleiding van de data een bruikbaar verklaringsmodel kon zijn. Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat het model een aantal aanpassingen vereiste om als verklaringsmodel voor het ontstaan van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren dienst te doen. De belangrijkste aanpassing hierin was het vergroten van de rol van cultuur. Naar aanleiding van de interviews die zijn gevoerd, kon worden vastgesteld dat de Molukse cultuur een belangrijke rol speelt in het leven van Molukse jongeren. Het beïnvloedt hun opvoeding, de normen en waarden die zij meekrijgen, de manier waarop zij met hun mogelijkheden en problemen omgaan en de wijze waarop zij het onderwijs volgen. De conclusie dat cultuur een grote rol speelt in het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren sluit aan op de bevindingen die Veenman (1980, 1991, 2001) de afgelopen jaren deed. Zoals eerder aangegeven kunnen, vanwege hun andere culturele achtergrond, Molukse jongeren en allochtone jongeren met elkaar vergeleken worden. Zo is het goed mogelijk dat voor allochtone jongeren eveneens geldt dat cultuur een grote rol speelt in het ontstaan van hun onderwijspositie. Daarentegen wijzen de meeste onderzoeksresultaten in dit verband op de rol van de sociaal economische status (SES) van deze jongeren en hun ouders. Hoewel naar aanleiding van dit onderzoek niets gezegd kan worden over de werkelijke verklaringskracht van de onderzochte concepten is het opmerkelijk dat de rol van cultuur, in tegenstelling tot andere onderzoeken, in dit onderzoek zoveel aandacht krijgt.

7.2 Onderwijspositie Aan de respondenten is gevraagd hoe zij denken over de veronderstelde onderwijsachterstand bij Molukse jongeren. Zodoende is antwoord verkregen op deelvraag 2: In hoeverre is volgens Molukse jongeren , hun ouders en hun leerkrachten sprake van een onderwijsachterstand? De resultaten van de interviews wijzen erop dat er volgens de jongeren, ouders en leerkrachten in meer of mindere mate sprake is van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren. In overeenstemming met de resultaten van Veenman in 2001 blijkt uit dit onderzoek dat Molukse jongeren overwegend vmbo-onderwijs volgen. Het aantal Molukse jongeren in het hoger voortgezet onderwijs is klein. Dit kan aanleiding zijn te denken dat het onderwijsniveau onder Molukse jongeren relatief laag is. In relatie tot de onderwijspositie van Molukse jongeren speelt de taalbeheersing een grote rol. Het taalniveau onder Molukse jongeren ligt over het algemeen lager dan bij Nederlandse jongeren. Met name voor jongeren die tweetaligheid (Nederlands/Maleis) worden opgevoed, lijkt de kans groter dat zij moeite hebben of krijgen met de Nederlandse taal. In het gebruik van de Nederlandse taal valt op dat Molukse jongeren moeite met de lidwoorden en zinsopbouw en een lage woordenschat hebben. Dit kan nadelige gevolgen hebben voor hun prestaties op school.

63


augustus 2011

7.3 Taal In 2001 vond Veenman in de taalachterstand een verklaring voor de onderwijsachterstand bij de derde generatie Molukkers. In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van taal, waarbij het doel was antwoord te krijgen op deelvraag 3: Wat zijn volgens Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de belangrijkste problemen en behoeften op het gebied van taalbeheersing? Deze vraag kan naar aanleiding van dit onderzoek niet eenduidig beantwoord worden. Volgens de leerkrachten is de zwakkere taalbeheersing bij Molukse jongeren geen reden voor hun achterstand in het onderwijs. Daarentegen zien de jongeren zelf in taal een belangrijke factor, omdat de Nederlandse taal moeilijker is als je daarnaast Maleis leert of hebt geleerd. Gekeken naar het totaalbeeld duiden de uitkomsten van dit onderzoek op taal als een mogelijke factor in het ontstaan van een onderwijsachterstand. Andere factoren lijken echter een grotere invloed te hebben. Hierin is de sociaal-culturele omgeving het belangrijkste thema. Zowel het gezin en de opvoeding, de vriendenkring en de Molukse gemeenschap zijn belangrijke elementen uit de sociaal-culturele omgeving van Molukse jongeren die een rol kunnen spelen in het ontstaan van een onderwijsachterstand.

7.4 Sociaal-culturele omgeving Met betrekking tot de invloed van de sociaal-culturele omgeving op de prestaties van Molukse jongeren in het onderwijs zijn bij de start van dit onderzoek twee deelvragen opgesteld. Het gaat hier om deelvraag 4: Hoe ervaren Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de invloed van de sociale omgeving op de onderwijsprestaties van de jongeren?, en deelvraag 5: Hoe ervaren Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de invloed van de Molukse cultuur op de onderwijsprestaties van de jongeren? Gaandeweg het onderzoek zijn deze vragen samengevoegd, waarbij gekeken is naar de invloed van de sociaal-culturele omgeving op de onderwijsprestaties van Molukse jongeren. Het antwoord op deze vraag volgt in drie paragrafen die ingaan op de rol van 1)opvoeding/gezin, 2)vrienden en 3)de Molukse gemeenschap en cultuur. 7.4.1 Opvoeding/gezin De manier waarop Molukse jongeren worden opgevoed heeft invloed op hun handelen en gedrag in het onderwijs. Hierbij speelt onder andere tweetaligheid een rol. In dit onderzoek is een verschil geconstateerd tussen de gezinnen met twee Molukse ouders en gezinnen met een Nederlandse en een Molukse ouder. In gezinnen met een Nederlandse ouder is minder sprake van een tweetalige opvoeding. Hoewel dit niets zegt over de invloed hiervan op hun onderwijspositie kan het aanleiding zijn te denken dat in gezinnen met twee Molukse ouders meer aandacht is voor de Molukse cultuur. Dit kan ervoor zorgen dat deze jongeren minder bekend zijn met de Nederlandse cultuur. Een dergelijke kloof tussen de eigen cultuur en de gevraagde cultuur in het onderwijs kan een moeilijk verloop van de schoolperiode tot gevolg hebben (Veen et al., 1992: p. 54). Deze relatie tussen opvoeding en schoolprestaties kan met dit onderzoek niet bewezen worden. Daarentegen kwam Veenman (2001) naar aanleiding van zijn onderzoeksresultaten tot een dergelijke conclusie. Hij ontdekte namelijk dat een hogere mate van modernisering, in tegenstelling tot meer traditionele opvattingen, in positief verband gebracht kon worden met een betere onderwijspositie en een hoger beroepsniveau (Veenman, 2001: p. 139). Dit betekent dat beperkte aandacht voor de

64


augustus 2011

wederzijdse aansluiting van de thuiscultuur en de schoolcultuur een nadelige invloed kan hebben op de onderwijspositie van Molukse jongeren. De opvoeding van Molukse jongeren staat veelal in het teken van beleefdheid, sociaal zijn en respect hebben voor elkaar. Hierbij is met name respect voor de ouderen een belangrijke waarde. Voor de Molukse jongeren betekent dit dat zij zich in contact met ouderen en leerkrachten gehoorzaam opstellen. Dit terwijl in het huidige onderwijssysteem juist een assertieve houding van de jongeren wordt verwacht (Bronneman-Helmers et al., 2002: p.171). Om verder te komen in het onderwijs, is het nodig dat leerlingen kunnen onderhandelen met de leerkracht over de opties en keuzes met betrekking tot hun onderwijscarrière. Dit ligt voor veel Molukse jongeren te ver van hun eigen culturele situatie af. Een gevolg hiervan kan zijn dat zij keuzes maken die niet aansluiten bij hun mogelijkheden en ambities. Een belangrijke Molukse waarde die aansluit op de beleefde en gehoorzame houding van Molukse leerlingen is bescheidenheid. Het gaat hier om een vorm van bescheidenheid in het etaleren van persoonlijke ambities en prestaties. Voor Molukkers is het niet vanzelfsprekend dat zij aan hun omgeving laten zien wat zij bereikt hebben. Een dergelijke houding wordt in de Molukse gemeenschap namelijk als arrogant bestempeld (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 13-15). Evenals de beleefdheid van Molukkers kan hun bescheiden houding nadelig zijn in het ontwikkelen en benutten van hun kwaliteiten. Wat betreft de ouderbetrokkenheid van Molukse ouders zijn, in vergelijking met Nederlandse ouders, geen grote verschillen aan te tonen. Met name in het basisonderwijs is de betrokkenheid van Molukse ouders groot. Dit uit zich onder andere in het controleren en overhoren van huiswerk en het herhalen van het belang van school bij de kinderen. Verder willen Molukse ouders goed op de hoogte gehouden worden van de prestaties en het gedrag van hun kinderen op school. Voor hen is het belangrijk te weten dat hun kinderen het goed doen op school en in contact met anderen. Dit kan verklaard worden uit het feit dat ouders in de Molukse samenleving worden aangekeken en beoordeeld op het gedrag van hun kinderen (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 7).

7.4.2 Vrienden Over de samenstelling van de vriendenkring van een Molukse jongere kan naar aanleiding van dit onderzoek geen duidelijkheid worden gegeven. Duidelijk is wel dat er tussen Molukse jongeren een sterke aantrekkingskracht en groepsbinding is. Dit blijkt uit de gesignaleerde groepsvorming in het voortgezet onderwijs. Hoewel hier in het basisonderwijs nog weinig sprake van is, lijken Molukse jongeren eenmaal in het voortgezet onderwijs sterk naar elkaar toe te trekken. Deze neiging om tot een zogenaamde peergroup te behoren, geldt niet specifiek kenmerk voor Molukse jongeren. Voor veel jongeren in deze leeftijdsfase is het belangrijk om deel uit te maken van een groep vrienden die vergelijkbare eigenschappen als hobby’s, interesses en uiterlijk hebben. Kenmerken voor de groepsvorming bij Molukse jongeren is dat deze voornamelijk gebaseerd is op de culturele achtergrond. Voor veel Molukse jongeren geldt dat het voor hen vanzelfsprekend is dat zij bevriend zijn met andere Molukse jongeren in de buurt en op school. De neiging van Molukse jongeren om elkaar op te zoeken, wordt ook door Veenman (2001) geconstateerd. Zijn onderzoeksresultaten wezen op een toename van contact met Molukse leeftijdgenoten naarmate de leeftijd vordert (Veenman, 2001: p. 114). Een verklaring hiervoor kan zijn dat Molukse jongeren in de puberteit in toenemende mate aandacht voor hun eigen culturele

65


augustus 2011

achtergrond krijgen. Dit maakt dat zij zich het meest aangetrokken voelen tot jongeren met dezelfde achtergrond en daardoor eerder en overwegend een Molukse vriendenkring hebben (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 80-81). De sterke neiging van Molukse jongeren om elkaar op te zoeken en bij elkaar te blijven beïnvloedt hun onderwijspositie op verschillende manieren. Ten eerste kan dit de eerder genoemde kloof tussen de eigen cultuur en de schoolcultuur vergroten, doordat Molukse jongeren meer met elkaar en minder met Nederlandse leeftijdgenoten in contact komen. Ten tweede heeft de druk in een groep Molukse jongeren invloed op de keuzes die de jongeren maken ten aanzien van school en werk. In overeenstemming met eerdere onderzoeksresultaten (Veen et al., 1992; Veenman, 2001) blijkt uit dit onderzoek dat Molukse jongeren zich in hun keuze voor een school of opleidingsrichting laten beïnvloeden door hun Molukse vrienden en leeftijdgenoten. De navolging, zoals tien jaar geleden door Veenman werd geconstateerd, lijkt tegenwoordig nog steeds een verklarende factor in het ontstaan van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren. Daarentegen blijkt dat kennis over deze navolging voor sommige Molukse jongeren een positieve invloed op hun keuzes heeft. Zo kiezen zij bewust voor een school waar het aantal Molukse leerlingen niet groot is. Dit om te voorkomen dat zij mee worden genomen door de groep Molukse leerlingen op deze school. Hieruit blijkt dat sommige jongeren zich wel degelijk bewust zijn van de nadelen van de sterke aantrekkingskracht en groepscohesie onder Molukkers. Het is echter waarschijnlijk dat het zelfverzekerdheid en bewustzijn van het eigen kunnen vergt om een dergelijke keuze, die afwijkt van de groep, te maken. Daardoor zullen de navolging en de aanwezige krabbencultuur bij Molukkers met name voor de meer kwetsbare Molukse jongeren een negatieve invloed op hun onderwijspositie hebben. 7.4.3 Molukse gemeenschap en cultuur In tegenstelling tot de verwachting van Veenman (1994: p. 14) dat Molukse jongeren van de derde generatie weinig invloed van de collectiviteit zouden ervaren, blijkt uit dit onderzoek dat de Molukse gemeenschap een grote invloed heeft op het dagelijks leven van Molukse jongeren. Kenmerkend hierin zijn zaken als solidariteit, hechtheid, respect voor elkaar en de sterke band tussen Molukkers. Dit heeft om een aantal redenen invloed op de manier waarop Molukse jongeren het onderwijs volgen. Een mogelijk gevolg van de sterke solidaire houding onder Molukkers is dat zij minder waarde hechten aan individuele belangen. Deze solidariteit en daarmee de wijze waarop de Molukse gemeenschap functioneert hangt sterk samen met de cultuur. De Molukse cultuur is van oudsher zeer sterk particularistisch. Dit is terug te voeren naar de zogenaamde pela- en bongoschappen die in het verleden zijn ontstaan tussen clans en families op de Molukse eilanden. Deze vorm van verwantschap had tot doel elkaar te helpen en samen problemen aan te pakken. De sterke band tussen Molukkers naar aanleiding van de pela- en bongoschappen is tegenwoordig nog steeds merkbaar. Men spreekt nu van een soort broederschap. Kenmerkend hieraan is dat het belang van de groep boven het individuele belang wordt gesteld (van Amersfoort, 1971: p.18; Rinsampessy & Sabandar, 2008: p. 150-151). Met name in de Molukse gemeenschap zorgt dit voor een hoge mate van hechtheid en solidariteit. De sterke betrokkenheid en hechtheid in de Molukse samenleving is in dit onderzoek eveneens naar voren gekomen. In vergelijking tot de andere thema’s die in dit onderzoek centraal staan, kan, in relatie tot de onderwijspositie, de Molukse gemeenschap als één van de belangrijkste thema’s worden beschouwd. De invloed van de gemeenschap lijkt vooral voor jongeren in een Molukse wijk te gelden. Hier is het vanzelfsprekend dat Molukkers elkaar helpen wanneer dat nodig is. In een dergelijke

66


augustus 2011

situatie is het niet gebruikelijk hulp buiten de gemeenschap in te schakelen. Deze neiging lijkt thans bij de Molukse jongeren aanwezig, zoals blijkt uit het feit dat zij over het algemeen hun problemen op school of thuis liever zelf oplossen. Hulp van een leerkracht of mentor zullen zij niet snel aanvaarden, laat staan dat ze er zelf om vragen. Voor hulp bij schoolzaken kunnen zij naar eigen zeggen net zo goed bij hun ouders, vrienden of familieleden terecht. In relatie tot het ontstaan van de onderwijspositie heeft de hechte Molukse gemeenschap zowel een positieve als een negatieve invloed. Een voordeel van een dergelijke hechte gemeenschap is dat het voor een veilige thuisbasis zorgt. Molukse jongeren hebben altijd iets om op terug te vallen. Wanneer zij het in het onderwijs niet redden, kunnen zij rekenen op bijval van de Molukse gemeenschap waarvan zij deel uitmaken. Dit heeft echter een keerzijde. Zoals de Molukse gemeenschap als vangnet fungeert kan belemmerend werken voor de motivatie van jongeren om goed te presteren in het onderwijs. Dit kan daarom aanleiding zijn voor het gebrek aan motivatie en doorzettingsvermogen bij Molukse jongeren. Dus ondanks haar functie als veilige thuisbasis en vangnet kan de hechte Molukse gemeenschap belemmerend werken voor de zelfontwikkeling van Molukse jongeren. Aansluitend hierop kan de Molukse gemeenschap een verklarende factor in het ontstaan van een lager ambitieniveau zijn. Hierbij spelen het opleidingsniveau en de lagere verwachtingen van met name de eerste generaties Molukkers een rol. De eerdere generaties waren over het algemeen lager opgeleid en hadden lage verwachtingen op het gebied van scholing en kansen op de arbeidsmarkt. Daarnaast zijn Molukkers wat betreft hun visie op het onderwijs meer gericht op de instrumentele doelen van een opleiding. Minder dan Nederlandse ouders zien Molukse ouders onderwijs als een middel tot zelfontplooiing en –ontwikkeling (Veen et al., 1992: p. 99). Een dergelijke zienswijze heeft invloed op de manier waarop Molukse jongeren tegen het belang van onderwijs aankijken.

7.5 Schoolomgeving De schoolomgeving als verklarende factor voor de onderwijspositie van Molukse jongeren vormt, zeker in vergelijking met de sociaal-culturele omgeving, een klein onderdeel in dit onderzoek. De resultaten van de interviews over de invloed van de schoolomgeving worden hier kort besproken. De uitspraken over de leerlingenpopulatie komen overeen met andere onderzoeken (Veenman, 2001; Solisa, 2002; Beek &Ros, 2004) waarin de aantallen Molukse leerlingen, ten opzichte van het aantal Nederlandse leerlingen, per school en klas klein zijn. Daarnaast wijzen de uitkomsten van de interviews erop dat men op scholen geen extra en/of specifieke aandacht aan Molukse leerlingen als groep besteedt. In plaats daarvan wordt begeleiding geboden die aansluit op de behoeften en mogelijkheden van de individuele leerling. In hoeverre deze werkwijze effect heeft op de onderwijspositie is niet duidelijk. Daarentegen kunnen de problemen en belemmeringen van Molukse jongeren in het onderwijs onopgemerkt blijven. Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat deze jongeren de nodige individuele begeleiding van leerkrachten en mentoren mislopen.

7.6 Leerling-kenmerken Zoals eerder aangegeven zijn eigenschappen als bescheidenheid en een laag ambitieniveau volgens verscheidene onderzoekers kenmerkend voor Molukkers en de wijze waarop zij zich in het onderwijs gedragen. In dit onderzoek is gekeken en gevraagd naar de kenmerken van Molukse leerlingen en de

67


augustus 2011

invloed hiervan op hun schoolprestaties. De resultaten met betrekking tot deze leerling-kenmerken geven antwoord op deelvraag 6: Wat zijn de kenmerken van Molukse leerlingen en welke begeleidingen ondersteuningbehoeften sluiten daarbij aan? Uit de resultaten van de interviews blijkt dat men bescheidenheid in de zin van verlegenheid bij Molukse jongeren niet herkend. Dit betekent niet dat van bescheidenheid geen sprake is. Zo signaleert men in het onderwijs een vorm van bescheidenheid in het tonen van hun prestaties en ambities. Zoals eerder is genoemd wordt het in de Molukse samenleving niet gewaardeerd wanneer men anderen laat zien wat hij/zij bereikt heeft. Dergelijk gedrag wordt door Molukkers beschouwd als een arrogante, pronkerige houding. Deze zienswijze kan in groepen met Molukse leerlingen belemmerend werken voor jongeren die zich op een ander of hoger niveau willen en/of kunnen inzetten. De groepsdruk kan zo’n jongere in zijn/haar ambities tegenhouden. Daarbij kan uitsluiting van de groep het gevolg zijn wanneer een jongeren zich door ijver of prestaties van de groep onderscheidt (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 77; Veenman, 2001: p. 50). Deze groepsdruk, waarvan met name in voortgezet onderwijs sprake is, kan eveneens gevolgen hebben voor de motivatie van Molukse leerlingen. In hoeverre deze invloed positief of negatief is, hangt af van de groep. Bovendien is de mate waarin een jongere door de groep wordt beïnvloed afhankelijk van persoonlijke eigenschappen. Door de sterke aantrekkingskracht en groepsbinding in groepen Molukse jongeren is het waarschijnlijk dat het zelfvertrouwen en zelfverzekerdheid vraagt van jongeren die zich op een bepaalde manier los (willen) maken van de groep. Dit kan zo een druk op een jongere leggen dat aandacht en motivatie voor school minder prioriteit krijgen. Wat betreft de motivatie voor school lijken Molukse jongeren in het basisonderwijs geen problemen te ervaren. Integendeel, op de basisschool kenmerken Molukse leerlingen zich door een gemotiveerde en gedreven houding. De aanmoediging van de ouders zou hierin een rol spelen. Eenmaal in het voortgezet onderwijs neemt de motivatie voor school bij de jongeren sterk af. Hoewel Molukse jongeren dan nog altijd van hun ouders meekrijgen hoe belangrijk school is, wordt thuis weinig specifiek over schoolzaken gepraat. Eenzelfde constatering deed Veenman naar aanleiding van groepsinterviews met Molukse jongeren. Hierin kwam naar voren dat ouders zich beperken tot het oordelen over de schoolprestaties van hun kinderen (Veenman, 2001: p. 52). Dit kan aanleiding zijn te denken dat Molukse jongeren in het voortgezet onderwijs onvoldoende ondersteuning en stimulans van hun ouders ontvangen wat tot een verminderde motivatie voor school kan leiden. In hoeverre de verminderde steun vanuit thuis invloed heeft op de motivatie en de schoolprestaties van Molukse leerlingen kan uit de resultaten van dit onderzoek niet blijken. Uit onderzoek naar de invloed van de sociale omgeving op de motivatie van leerlingen blijkt dat de steun van ouders vooral in de overgangsfase van basis- naar voortgezet onderwijs belangrijk is. Naarmate de leeftijd vordert zou de invloed en de steun van leeftijdgenoten een grotere rol spelen in de mate van motivatie voor school (Wentzel, 1998: p. 207-208). De eerder genoemde groepsvorming van Molukse leerlingen in het voortgezet onderwijs kan dus van grote invloed zijn op de motivatie en daarmee de schoolprestaties van de Molukse jongere. Naast invloed op de motivatie kan een groep Molukse leerlingen bewust dan wel onbewust invloed uitoefenen op de individuele keuzes van jongeren. Eerdere onderzoeksresultaten wijzen er echter op dat dit voor Nederlandse jongeren niet anders is (Veen et al., 1992: p. 83). Daarentegen speelt voor Molukse jongeren mee dat zij te maken hebben met de sterke solidariteit en hechtheid in

68


augustus 2011

een groep Molukse vrienden. Dit maakt het moeilijk een keuze te maken die niet overeenkomt met die van de groep. Jongeren kunnen daar onzeker van worden en zo verkeerde keuzes maken. Vooral voor jongeren met andere ambities en plannen kan dit een grote belemmering zijn. Met betrekking tot de studiekeuzes en -plannen van de jongeren valt op dat het voor hen moeilijk is een keuze te maken. Veel jongeren weten nog wat ze willen of waar hun mogelijkheden en kwaliteiten liggen. Het doel van de jongeren beperkt zich overwegend tot het behalen van een diploma. Wat daarna komt hebben zij niet voor ogen. Dit komt overeen met de bevinding van Boelens (2008) dat Molukse jongeren in het mbo-onderwijs geen duidelijk doel hebben met hun opleiding. In hun keuzes voor opleiding en beroep laten zij zich in beperkte mate leiden door de eigen ambities en kwaliteiten. Gevolg hiervan is dat Molukse jongeren verkeerde keuzes maken, vaak switchen van opleiding en zich daardoor in een ongunstige onderwijspositie bevinden (Boelens, 2008: p. 25). Dat Molukse jongeren in het vervolgonderwijs een aantal keren van richting en opleiding veranderen blijkt tevens uit dit onderzoek. Daarbij blijkt uit de resultaten van de interviews dat jongeren achteraf spijt hebben van de keuzes die zij in hun schoolloopbaan hebben gemaakt. Zij zien nu in dat zij beter hun best hadden moeten doen en/of andere keuzes hadden moet maken, zodat zij nu meer mogelijkheden zouden hebben in het doorleren en het vinden van een baan. Een bijkomend probleem hierbij kan zijn dat de jongeren niet goed geïnformeerd zijn over het onderwijssysteem. Zo blijkt uit de interviews dat een aantal jongeren bepaalde keuzes hebben gemaakt die een blijvende negatieve invloed hebben (gehad) op het vervolg van hun onderwijscarrière. Dit kan aanleiding zijn te denken dat Molukse jongeren niet voldoende op de hoogte zijn van de wijze waarop het onderwijs is ingericht.

7.7 Mentor4You Met betrekking tot het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren staan in dit onderzoek twee deelvragen centraal die ingaan op de vraag hoe gezorgd kan worden voor verbetering van deze onderwijspositie. Deelvraag 7 luidt: Op welke manier kan een bijdrage geleverd worden aan het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren? Deelvraag 8 gaat specifiek in op het mentorproject Mentor4You van STAMM CMO: Op welke manier kan een mentorproject als Mentor4You een bijdrage leveren aan het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen? Beide deelvragen worden in deze paragraaf beantwoord. Naar aanleiding van de bovengenoemde problemen van Molukse jongeren met het maken van keuzes en het benutten van hun kwaliteiten en talenten lijkt het wenselijk dat deze jongeren hierin de nodige begeleiding krijgen. Verschillende onderzoekers hebben dan ook gewezen op het belang van mentoring en coaching voor leerlingen met een Molukse achtergrond (LSEM, 2001; Butte, 2005; Chrispijn, 2006; Boelens, 2008; Tunjanan, 2008). Hierin zou met name aandacht besteed moeten worden aan het behoud van de motivatie, het verhelderen van de persoonlijke ambities en het vergroten van het inzicht in de eigen kwaliteiten en mogelijkheden. Uit dit onderzoek blijkt dat een vorm van mentorschap of coaching bij Molukse jongeren weinig aansluiting vindt. Dit kan verschillende redenen hebben. Ten eerste hebben Molukse jongeren een groot sociaal netwerk waarvan zij gebruik kunnen maken. In een hechte gemeenschap als de Molukse is het gebruikelijk elkaar om hulp te vragen in plaats van hulp van buitenaf te zoeken. Dit

69


augustus 2011

komt terug in de neiging van Molukse jongeren om hun eventuele problemen zelf op te lossen en daarvoor minder snel bij een leerkracht, decaan of mentor aan te kloppen. Dat Molukse jongeren hun eventuele problemen liever zelf oplossen, is niet de enige reden dat zij hulp van buitenaf niet willen aannemen. Daarnaast kan het gevoel van trots hen hierin remmen. Het aanvaarden van hulp van een mentor wordt ervaren als een vorm van falen. Bovendien zijn Molukse jongeren bang voor stigmatisering. Met name in de puberteit en adolescentiefase worstelen jongeren met hun identiteit. Voor Molukse jongeren komt daarbij dat zij zich meer bewust worden van hun Molukse identiteit en culturele achtergrond. Zij kunnen in deze fase problemen krijgen met het opgroeien in twee werelden: de Molukse gemeenschap en de Nederlandse buitenwereld. Hierdoor kunnen zij ontvankelijk zijn voor gevoelens van stigmatisering en onzekerheid over de eigen identiteit (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 65). Dergelijke gevoelens van onzekerheid en stigmatisering kunnen leiden tot terughoudendheid van Molukse jongeren in hun deelname aan mentorprojecten. Dit terwijl een mentor een belangrijke rol kan spelen in het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat leerlingen die door een mentor begeleid worden tot betere schoolprestaties komen. Daarnaast heeft het een positieve invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren in het onderwijs (Rhodes et al., 2006; Goldner & Mayseless, 2009, Herrera et al., 2011). Voor Molukse jongeren, die worstelen met hun identiteit en de invloed van hun sociale omgeving hierop, kan de begeleiding van een mentor daarom uitkomst bieden. In de begeleiding van Molukse jongeren verdient hun culturele achtergrond extra aandacht. Zo dient een mentor rekening te houden met het collectivistische karakter van de Molukse cultuur. In dergelijke culturen bestaat een sterke band met de familie en andere betrokkenen uit de sociale omgeving. Dit betekent dat een mentor niet alleen een vertrouwensrelatie met de jongere moet opbouwen. Van een even groot belang is betrokkenheid bij het sociale netwerk van de jongere (Sánchez & Colón, 2005: p. 198). Dit houdt eveneens in dat een mentor over de nodige kennis van de Molukse cultuur en achtergrond moet beschikken, zodat deze zo goed mogelijk kan inspelen op de leefsituatie van de jongere. Het voorgaande kan aanleiding zijn te denken dat een mentor met een Molukse achtergrond gewenst is. Hier is echter naar aanleiding van dit onderzoek geen uitsluitsel over te geven. Het koppelen van een Molukse mentor aan een Molukse leerling heeft zowel voordelen als nadelen. Een voordeel is dat een Molukse mentor zich vanwege zijn/haar eigen achtergrond en eigen ervaringen goed kan verplaatsen in de culturele situatie van de Molukse jongere. Bovendien komt deze mentor uit het sociale netwerk van de jongere wat vertrouwen en betrokkenheid met zich meebrengt. Dat een Molukse mentor zo betrokken is bij het sociale netwerk van een jongere kan daarentegen een nadeel zijn. Dit omdat het voor een jongere belemmerend kan werken in het praten over problemen op school en vooral thuis. Hier speelt bij de jongeren de vrees voor geroddel in de gemeenschap. Over de invloed van een mentor met dezelfde culturele achtergrond als de leerling is nog weinig onderzoek gedaan. Het is waarschijnlijk dat mentoren in de begeleiding van jongeren met een andere culturele achtergrond effectiever te werk gaan wanneer zij over de nodige cultuurkennis beschikken. Met name in familieculturen, zoals de Molukse cultuur, is het van groot belang dat een mentor goed contact heeft met de ouders. Dit vergt de nodige vaardigheden op het gebied van interculturele communicatie en kennis van de cultuur (Sanchéz & Colón, 2005: p. 199-202).

70


augustus 2011

Hoofdstuk 8 Discussie In dit hoofdstuk worden de beperkingen van dit onderzoek besproken. Daarbij wordt specifiek ingegaan op de betrouwbaarheid van de onderzoeksmethode en de geldigheid van de onderzoeksresultaten. Daarna komen enkele suggesties voor vervolgonderzoek aan bod.

8.1 Betrouwbaarheid Bij de bespreking van de onderzoeksmethode in hoofdstuk 2 is uitgelegd dat betrouwbaarheid in kwalitatief onderzoek afhankelijk is van de gehanteerde werkwijze. Zowel het ontwerp als de uitvoering van dit onderzoek zijn grotendeels gebaseerd op de methode voor kwalitatief onderzoek van Huberman en Miles (1984). Het gebruik van deze belangrijke benaderingswijze voor kwalitatief onderzoek draagt bij aan de betrouwbaarheid van dit onderzoek. Daarbij maakt de beschrijving van de onderzoeksmethode en het analyseproces het voor de lezer mogelijk na te gaan hoe de onderzoeker te werk is gegaan. Dit biedt inzicht in de betrouwbaarheid van de werkwijze. Bij kwalitatief onderzoek speelt de onderzoeker een grote rol met betrekking tot de betrouwbaarheid. Zo is de onderzoeker voor een langere periode in contact met het onderzoeksveld en de respondenten. Daarmee is de invloed van de onderzoeker op de uitkomsten van het onderzoek onvermijdelijk. Om ervoor te zorgen dat deze invloed beperkt blijft, is het van belang dat de onderzoeker zo min mogelijk als storende factor in de situatie van de respondent optreedt (Baarda et al., 1997: p. 98-99). In dit onderzoek is er daarom voor gekozen de interviews zoveel mogelijk in de voor de respondent veilige omgeving te houden. Voor de jongeren betekende dit in de meeste gevallen dat de interviews in de thuissituatie zijn gehouden, onder de voorwaarde dat andere gezinsleden niet bij het interview aanwezig waren. Dit om eventuele beïnvloeding van de mening of de situatie van de jongere te voorkomen. Hierbij moest een uitzondering worden gemaakt voor het interview waarbij onverwacht zes jongeren aanwezig waren. Met betrekking tot de interviews dient opgemerkt te worden dat deze door een onervaren interviewer zijn uitgevoerd. Dit kan tot gevolg hebben dat niet alle informatie uit de interviews even bruikbaar en nuttig was. Bovendien kan door het gebrek aan ervaring in het open interviewen bepaalde informatie verloren zijn gegaan. Het gebruik van digitale opnameapparatuur is hierbij een belangrijk hulpmiddel geweest. Ten eerste heeft het bijgedragen aan een nauwkeurige registratie van de interviews. Ten tweede heeft dit bijgedragen aan het ontwikkelen van betere interviewvaardigheden. Doordat elk interview binnen 24 uur integraal werd uitgetypt, was reflectie op en verbetering van de interviewvaardigheden mogelijk. Een andere beperking van dit onderzoek is dat de analyse en daarmee de interpretatie van de interviews slechts door één onderzoeker is gedaan. Voor het vergroten van de betrouwbaarheid was het gunstig geweest als meerdere personen bij het analyseproces betrokken zouden worden. Om dit te bereiken hadden bijvoorbeeld de respondenten gevraagd kunnen worden naar hun mening over het interviewverslag. Zo hadden zij aan kunnen geven in hoeverre de onderzoeker hun bedoelingen juist had geïnterpreteerd. Eventuele miscommunicatie en -interpretatie tijdens het interview kan met een dergelijke methode gereduceerd worden. Van deze methode is in dit onderzoek, wegens tijdgebrek, geen gebruik gemaakt. Vanwege het langdurige wervingsproces zijn de interviews pas laat gehouden.

71


augustus 2011

Daardoor was er niet voldoende tijd om de respondenten bij het uitwerken van de interviews te betrekken. Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen is in dit onderzoek gekozen voor het inlassen van meerdere datareductie- en analysemomenten. Doordat op verschillende momenten naar de data is gekeken, zijn steeds nieuwe en aanvullende thema’s en begrippen ontstaan. Deze herhaling van de analyse van de interviews is gestaakt op het moment dat niets nieuws of aanvullends werd ontdekt. Deze methode van herhalende analyse is in kwalitatief onderzoek een manier om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen (Baarda et al., 1997: p. 99).

8.2 Geldigheid Met betrekking tot de geldigheid van de onderzoeksresultaten kan de vraag gesteld worden of de resultaten overeenkomen met wat zich daadwerkelijk in de praktijk afspeelt. Hierin komt tevens de rol van de onderzoeker te sprake. Het is mogelijk dat de onderzoeker tijdens het proces van dataverzameling en –analyse tot een onjuiste interpretatie van de gegevens is gekomen. Daarentegen is gebruik gemaakt van de methode van open interviewen. Daardoor was het mogelijk middels het stellen van vervolg- en doorvragen meer grip op de mening en ervaringen van de respondent te krijgen. Op deze manier is de kans op een onjuiste interpretatie verkleind. In het streven naar geldigheid van de resultaten is de kwalitatieve benadering van belang. Hierbij wordt namelijk de praktijksituatie als uitgangspunt genomen (Baarda et al., 1997: p. 99). Dit betekent dat de onderzoeksmethode is aangepast aan de situatie en belevingswereld van de respondenten. De resultaten van het onderzoek sluiten daarom goed aan op de situatie zoals deze in de praktijk voor deze groep respondenten is. Dit vergroot de waarde van de informatie die uit dit onderzoek naar voren is gekomen. Ondanks de aansluiting van de onderzoeksresultaten op de situatie van de respondentengroep kan naar aanleiding van dit onderzoek niets gezegd worden over de daadwerkelijke verklaringskracht van de onderzochte factoren. Zo is het opmerkelijk dat cultuur, in tegenstelling tot andere dergelijke onderzoeken, in dit onderzoek een grote invloed lijkt te hebben op het ontstaan van de onderwijspositie. Dat het hier een kwalitatief onderzoek betreft, kan de grote aandacht voor de rol van cultuur verklaren. In dit onderzoek staan de belevingen en ervaringen van de respondenten centraal. Dit houdt in dat de respondenten de invloed van cultuur op hun onderwijspositie als groot hebben ervaren. Deze bevinding is aanleiding voor een aantal belangrijke aanbevelingen voor de praktijk, maar voor het achterhalen van de invloed van cultuur en andere factoren is meer en uitgebreider onderzoek nodig. Over de werkelijke oorzaken van en verklaringen voor een onderwijsachterstand kunnen naar aanleiding van dit onderzoek dus geen uitspraken worden gedaan. Daarnaast is niet mogelijk de resultaten van dit onderzoek te generaliseren naar de populatie. Daarbij dient opgemerkt te worden dat generalisatie niet het doel van dit onderzoek was. Het doel was een verkenning van de situatie van Molukse jongeren in het onderwijs. De onderzoeksresultaten zijn van toepassing op Molukse jongeren in een situatie die vergelijkbaar is met de die van de Molukse jongeren die aan dit onderzoek hebben deelgenomen. Naast generalisatie naar Molukse jongeren als doelgroep is het mogelijk dat de resultaten en conclusies van dit onderzoek aansluiten op de situatie van andere jongeren met een niet-westerse

72


augustus 2011

culturele achtergrond. Zoals beschreven in hoofdstuk 5 zijn Molukse jongeren op een aantal vlakken te vergelijken met allochtone Nederlandse jongeren. Met name de kloof tussen de eigen en de gevraagde cultuur kan voor deze jongeren een struikelblok zijn bij hun integratie in het Nederlandse onderwijs. Het is daarom goed mogelijk dat de conclusies en aanbevelingen die in dit onderzoeksrapport worden besproken, eveneens van toepassing zijn op allochtone jongeren in het Nederlandse onderwijs. De geldigheid van de onderzoeksresultaten kan nadelig beïnvloed zijn door de samenstelling van de groep respondenten. In de werving van Molukse jongeren is gebruik gemaakt van het netwerk van sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap. Daarnaast is de sneeuwbalmethode toegepast waarbij respondenten is gevraagd Molukkers in hun omgeving te vragen voor deelname aan het onderzoek. Deze wervingsmethode heeft gevolgen gehad voor de selectiviteit in de steekproef. Het is waarschijnlijk dat juist Molukse jongeren met problemen in het onderwijs niet bereid zijn geweest deel te nemen aan het onderzoek. Ditzelfde geldt voor de ouders van deze jongeren. In het beperken van vertekening van de resultaten naar aanleiding van deze steekproef is de methode van open interviewen van belang geweest. Hierdoor is niet alleen inzicht verkregen in de situatie van de respondenten, maar ook in die van hun omgeving.

8.3 Vervolgonderzoek Naar aanleiding van de beperkingen van dit onderzoek worden hier een aantal suggesties voor vervolgonderzoek gedaan. Zo is in dit onderzoek geen inzicht verkregen in de feitelijke onderwijspositie van Molukse jongeren. Hiertoe zijn kwantitatieve gegevens over bijvoorbeeld het schooladvies, de schoolprestaties en de behaalde diploma’s noodzakelijk. Deze gegevens zijn echter beperkt voorhanden. Het is daarom wenselijk dat men, in nauwe samenwerking met scholen, gemeenten en de Molukse gemeenschap, werkt aan het verzamelen van dergelijke gegevens. In vervolgonderzoeken dient men aandacht te besteden aan de definitie van Molukse jongeren. Vanwege de moeilijkheden met het definiëren van Molukkers zal het steeds lastiger worden een betrouwbare steekproef voor een kwantitatief onderzoek te verkrijgen. Ditzelfde zal, door de komst van jongere en meer diverse generaties, voor de allochtone bevolkingsgroepen in Nederland gelden. Daarom zal het bij toekomstig onderzoek naar de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland nodig zijn vast te stellen wie en welke generaties tot de Molukse dan wel de Nederlandse bevolkingsgroep horen. Daarnaast zou middels longitudinaal onderzoek de werkelijke onderwijspositie van Molukse jongeren achterhaald kunnen worden. Gegevens over hun positie op de arbeidsmarkt kunnen hierin bruikbare informatie opleveren. Deze gegevens bieden namelijk inzicht op de eventuele doorstroom van Molukse jongeren naar hoger onderwijs. In de vele onderzoeken van de afgelopen jaren is hier, wegens gebrek aan gegevens over de gehele schoolloopbaan van Molukse jongeren, geen inzicht in verkregen. Verder is naar aanleiding van de resultaten van de interviews met Molukse jongeren gebleken dat jongeren in het vervolgonderwijs waardevolle informatie over het verloop van hun studieloopbaan kunnen verschaffen. Vervolgonderzoek onder deze doelgroep is gewenst om zo meer inzicht te krijgen in de problemen en behoeften van Molukse jongeren in het onderwijs. Aandachtspunten hierbij zijn het ambitieniveau en de keuzes die jongeren maken tijdens hun schoolperiode.

73


augustus 2011

Hoofdstuk 9 Aanbevelingen Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek is het mogelijk een aantal aanbevelingen te doen. In dit hoofdstuk worden algemene aanbevelingen gedaan voor de praktijk, gericht op het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren.

9.1 Betrokkenheid bij de Molukse gemeenschap Uit de interviews is naar voren gekomen hoe belangrijk de Molukse gemeenschap is in het leven van Molukkers. Zelfs voor jongeren die niet in een Molukse wijk wonen en daardoor minder intensief contact met de gemeenschap hebben, speelt dit een rol. Het gaat hier om een zeer hechte gemeenschap waarin waarden als solidariteit en respect voor elkaar hoog in het vaandel staan. Dit maakt dat Molukkers veel samen zijn en elkaar goed in de gaten houden. De sociale controle onder Molukkers is daarmee erg groot. In het werken aan verbetering van de onderwijspositie is het daarom van groot belang dat er sprake is van betrokkenheid bij en vertrouwen van de Molukse gemeenschap. Voor organisaties en personen die zich in willen zetten voor Molukkers is het advies te allen tijde voor contact met de Molukse gemeenschap te zorgen. In het realiseren van betrokkenheid bij en vertrouwen van de Molukse samenleving is direct en transparant contact tussen betrokken organisaties en sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap van belang. Deze sleutelfiguren hebben inzicht in de situatie van veel Molukkers en hebben kennis van de (culturele) achtergronden die een rol spelen in het leven van Molukkers. Daarnaast kunnen zij zorgen voor een groter draagvlak onder Molukkers, waarmee de kans op acceptatie van en deelname aan georganiseerde activiteiten en projecten wordt vergroot.

9.2 Begeleiding in leerling-houding Uit dit onderzoek blijkt dat een verbetering van de onderwijspositie vraagt om begeleiding en ondersteuning in de manier waarop Molukse jongeren denken en handelen in het onderwijs. Zo is gebleken dat een aantal kenmerken van Molukse jongeren van invloed kunnen zijn op hun prestaties en positie in het onderwijs. Deze kenmerken kunnen, afhankelijk van de eigenschappen en mogelijkheden van de persoon, een belemmerende factor zijn in het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Daarom verdienen deze kenmerken extra aandacht in het begeleiden en ondersteunen van Molukse jongeren in het onderwijs. Het gaat om de volgende leerling-kenmerken:  Bescheidenheid Molukse jongeren wordt vanuit hun cultuur en in hun opvoeding een bescheiden houding aangeleerd. Deze bescheidenheid kan voor Molukse jongeren belemmerend werken in het benutten van hun talenten en mogelijkheden.  Verzwakken van de motivatie Eenmaal in het voortgezet onderwijs krijgen jongeren moeite met het vasthouden van hun motivatie.  Laag ambitieniveau Het lage ambitieniveau onder Molukkers heeft tot gevolg dat de jongeren weinig concrete toekomstplannen hebben en dat er onduidelijkheid is over hun kwaliteiten en mogelijkheden.

74


augustus 2011

Dit leidt weer tot problemen in het maken van keuzes en in het plannen van hun onderwijscarrière.  Moeite met keuzes in het onderwijs Molukse jongeren ervaren problemen in het maken van keuzes tijdens hun schoolperiode. Omdat deze keuzes van grote invloed zijn op het verloop van hun schoolloopbaan en vervolgens op hun arbeidsmarktpositie is het van belang dat zij hierin de nodige begeleiding en ondersteuning krijgen. Om te voorkomen dat bovengenoemde kenmerken van Molukse jongeren een nadelige invloed hebben op hun onderwijspositie is het van belang dat zij hierin de nodige begeleiding en ondersteuning krijgen. Het advies is daarom om Molukse jongeren te betrekken bij trainingen en cursussen, zoals sociale vaardigheidstrainingen en assertiviteitscursussen, waarin zij vaardigheden krijgen aangeleerd die hen helpen bij het omgaan met bovengenoemde leerling-kenmerken. Bij het aanbieden van deze begeleiding en ondersteuning aan Molukse jongeren zijn een aantal zaken van belang. Zo is de hierboven genoemde betrokkenheid bij de Molukse gemeenschap onmisbaar in het bereid vinden van de jongeren en hun ouders om deel te nemen aan dergelijke trainingen en cursussen. Daarbij is uit de interviews gebleken dat Molukse jongeren moeite hebben met het vragen en aanvaarden van hulp. Het advies is daarom om in het aanbieden van projecten een meer outreachende aanpak te hanteren. Daarbij lijkt een groepsgewijze aanpak gewenst. Dit omdat de groep voor Molukse jongeren erg belangrijk is. Verder zou het goed zijn rolmodellen uit de Molukse gemeenschap hierbij te betrekken. Dit vergroot de kans op (gemotiveerde) deelname van de jongeren aan dergelijke projecten.

9.3 Opvoedingondersteuning In aanvulling op de hiervoor genoemde aanbeveling lijkt het, naar aanleiding van dit onderzoek, gewenst de ouders van Molukse jongeren de nodige ondersteuning in de opvoeding te bieden. Zo blijkt dat bepaalde gedragingen en eigenschappen die in de Molukse cultuur en opvoeding zeer gewaardeerd worden, voor de jongeren een belemmerende factor in het onderwijs kunnen zijn. Hierbij valt te denken aan de bescheidenheid, het lage ambitieniveau en het niet vragen en aanvaarden van hulp van buitenaf. Met behulp van opvoedingondersteuning kunnen ouders en jongeren begeleid worden, zodat zij deze eigenschappen op zo een manier inzetten dat het niet belemmerend maar juist bevorderend werkt voor hun positie in het onderwijs.

9.4 Voorlichting onderwijssysteem Tijdens de interviews is gebleken dat Molukse jongeren moeite hebben met het maken van keuzes in het onderwijs. Naast het gebrek aan concrete toekomstplannen bij de jongeren kan onvoldoende kennis over het onderwijssysteem hierin een rol spelen. Dit uit zich bij de jongeren in het maken van keuzes en het nemen van stappen die niet logisch zijn of niet aansluiten op hun interesses en mogelijkheden. Zo kiezen zij bijvoorbeeld voor een onderwijsniveau of opleiding waarmee later blijkt dat zij hiermee niet de vervolgopleiding kunnen doen die zij willen. Voor sommigen heeft dit tot gevolg dat zij zich langer in het onderwijs bevinden dan nodig is. Voor anderen betekent hun ‘verkeerde keuze’ zelfs dat zij niet meer de opleiding van hun keuze kunnen volgen. Dit alles heeft logischerwijs een nadelige invloed op de leerling-houding en de onderwijspositie van Molukse jongeren in het algemeen.

75


augustus 2011

Om te voorkomen dat Molukse jongeren een dergelijke verkeerde keuze maken tijdens hun schoolperiode is het gewenst de nodige voorlichting te geven. Het advies is te zorgen voor betere voorlichting over het onderwijssysteem, zowel voor de jongeren als voor hun ouders. Hierin zou met name aandacht besteed moeten worden aan de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs. Daarnaast lijken de jongeren en hun ouders behoefte te hebben aan informatie over de verschillende onderwijsniveaus en de regels en eisen omtrent de toelating tot bepaalde niveaus en opleidingen. Met behulp van de juiste kennis over het onderwijssysteem zijn Molukse jongeren en hun ouders beter in staat plannen en keuzes te maken met betrekking tot de schoolcarrière van de jongeren.

9.5 Mentor4You In het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren kan Mentor4You een belangrijke rol spelen. Uit dit onderzoek blijkt dat de manier waarop dit mentorproject nu is georganiseerd niet geheel aansluit op de behoeften en kenmerken van Molukse jongeren. Zo blijkt uit dit onderzoek dat Molukse jongeren vaak te trots zijn om hulp te aanvaarden. Daarnaast hebben zij een dermate groot sociaal netwerk dat zij hier altijd iemand kunnen vinden die hen kan helpen. Hierbij is het de vraag in hoeverre zij hier werkelijk gebruik van maken. In de praktijk is gebleken dat Molukse jongeren weinig gebruik maken van Mentor4You. Uit dit onderzoek blijkt dat zij hierin meer sturing nodig hebben. De problemen met hun motivatie en lage ambitieniveau zijn hierin belangrijke aandachtspunten. Daarnaast is meer bekendheid over het project bij de jongeren gewenst. Om die reden is het advies om voorlichting te geven over het mentorproject. Het is bij het geven van deze voorlichting dan van belang in te spelen op de (culturele) situatie van Molukse jongeren. De Molukse gemeenschap en de cultuur spelen nog een grote rol in het leven van Molukse jongeren. Het is in het aanbieden van Mentor4You of een dergelijk mentorproject van belang hier rekening mee te houden. Dit vergroot de kans op acceptatie van en vertrouwen in een mentor. Of dit in hun situatie een Molukse mentor moet zijn, dient afhankelijk te zijn van de keuze van de jongeren. Van het grootste belang is dat de mentor over de nodige kennis van de Molukse cultuur en achtergrond beschikt. Dit draagt bij aan de mate waarin Mentor4You voor Molukse jongeren een waardevolle ervaring kan zijn.

76


augustus 2011

Literatuurlijst Amersfoort, J.M.M., van. (1971). De sociale positie van de Molukkers in Nederland. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij. Amersfoort, H., van. (2004). The Waxing and Waning of a Diaspora: Moluccans in the Netherlands, 1950-2002. Journal of Ethnic and Migration Studies, 30 (1), 151-174. Amersfoort, H., van. & Niekerk, M., van. (2006). Immigration as a Colonial Inheritance: Post Colonial Immigrants in the Netherlands, 1945-2002. Journal of Ethnic and Migration Studies, 32 (3), 323-346. Baarda, D.B., Goede, M.P.M., de. & Teunissen, J. (1997). Basisboek kwalitatief onderzoek. Houten: Educatieve Partners. Beek, S.C. & Ros, A.A. (2004). Molukse leerlingen in beeld. Situatie in vijf Brabantse gemeenten. ’s Hertogenbosch: KPC Groep. Beets, G., Walhout, E. & Koesoebjono, S. (2003). Demografische ontwikkeling van de Molukse bevolkingsgroep in Nederland. In: Maandstatistiek van de Bevolking (CBS), 6, 13-17. Boelens, G. (2008). Een doel in mijn achterhoofd. Een verkennend onderzoek onder Molukse jongeren in het middelbaar beroepsonderwijs. Utrecht: LSEM. Bronneman-Helmers, H.M, Herweijer, L.J. & Vogels, H.M.G. (2002). Voortgezet onderwijs in de jaren negentig. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Butte, D. (2005). „Wij zijn niet meer „hun‟ jongeren‟. Identiteitsbeleving en gedrag van de Molukse jongeren van de Molukkenbuurt in Capelle aan den IJssel. Rotterdam: GGD Rotterdam en omstreken. Chrispijn, R. (2006). Opvallend onopvallend. De onderwijspositie van Molukse leerlingen in Zuid Holland. Alphen aan den Rijn: Stichting Meander. Glaser, B.G., & Strauss, A.L. (1976). De ontwikkeling van gefundeerde theorie. Alpen aan den Rijn: Samsom. Goldner, L. & Mayseless, O. (2009). The Quality of Mentoring Relationships and Mentoring Succes. J Youth Adolescence, 38, 1339-1350. Herrera, C., Grossman, J.B., Kauh, T.J. & McMaken, J. (2011). Mentoring in Schools: An Impact Study of Big Brothers Big Sisters School-Based Mentoring. Child Development, 82 (1), 346361. Huberman, A. M. & Miles, M. B. (1984). Qualitative data analysis. A sourcebook of new methods. Beverly Hills, CA: SAGE Publications. Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers (LSEM) (2001). De rem eraf en bijsturen! Molukkers als doelgroep in het Nederlandse onderwijs. Utrecht: LSEM. Munster, C. (1984). Molukkers, onderwijs en sociale ongelijkheid. In: Rinsampessy, E. (red.) (1984).

77


augustus 2011

Emancipatie van Molukkers in het onderwijs en het welzijnswerk. Wijchen: Uitgeverij Pattimura. Ours, van. J.C. & Veenman, J. (2003). The educational attainment of second-generation immigrants in The Netherlands. Journal of Population Economics, 16, 739-753. Rhodes, J.E., Spencer, R., Keller, T.E., Liang, B. & Noam, G. (2006). A model for the influence of mentoring relationships on youth development. Journal of Community Psychology, 34 (6), 691-707. Rinsampessy, E. (1992). Saudara Bersaudara. Molukse identiteit in processen van cultuurverandering. Assen/Maastricht: Van Gorcum. Rinsampessy, E. (red.) (2008). Tussen adat en integratie. Vijf generaties Molukkers worstelen en dansen op de Nederlandse aarde. Haps: Drukkerij Weemen. Rinsampessy. E. & Sabandar, H. (2008). Balas orang tua punja tjapai. Veranderende beelden en opvattingen in de zorgplicht onder Molukkers in Nederland. In: Rinsampessy, E. (red.) (2008). Tussen Adat en Integratie. Vijf generaties Molukkers worstelen en dansen op de Nederlandse aarde. Haps: Drukkerij Weemen. Sanchéz, B. & Colón, Y. (2005). Race, Ethnicity, and Culture in Mentoring Relationships. In: Handbook of youth mentoring. Dubois, D.L. & Karchers, M.J. (2005). USA: Sage Publications. Solisa, T.M. (2002). Een Maximale Score. Inventarisatie van de Onderwijssituatie van Molukse leerlingen in Drenthe. Assen: School Advies en Begeleidingsdienst Drenthe (SABD). Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage Publications. Straver, H. (2005). Oog voor Molukse leerlingen. Pleidooi voor verbetering van de onderwijspositie van Molukkers. Utrecht: Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers (LSEM). Straver, H. & Rahantoknam, O. (2001). Opvoeden van Molukse pubers. Utrecht: Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers. Tesser, P.T.M., Merens, J.G.F. & Praag, C.S., van. (1999). Rapportage minderheden 1999. Positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Tolsma, J., Coenders, M. & Lubbers, M. (2007). De onderwijskansen van allochtone en autochtone Nederlanders vergeleken: een cohort-design. Mens & Maatschappij, 82(2), 133-154. Tunjanan, T.P. (2008). Molukse jongeren & onderwijs. Quick scan 2008. Utrecht: FORUM, Instituut voor Multiculturele ontwikkeling. Veen, A., Robijns, M. & Roeleveld, J. (1992). Schoolloopbanen van Molukse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Kohstamm Instituut. Veenman, J. (2001). Molukse jongeren in Nederland. Integratie met de rem erop. Assen: Koninklijke van Gorcum. Veenman, J. & Jansma, L.G. (1980). Molukkers in Nederland. Een probleeminventariserend

78


augustus 2011

onderzoek. Deventer: Van Loghum Slaterus. Veenman, J. & Martens, E.P. (1991). Een lange weg. Molukkers op de arbeidsmarkt 1990. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam. Verwey-Jonker, H. (1959). Ambonezen in Nederland. ‘s-Gravenhage: Staatsdrukkerij- en uitgeverijbedrijf. Voutz, H. & Rinsampessy, E. (2008). “Tussen Adat en integratie”, een analyse van de situatie van Molukkers in Nederland. In: Rinsampessy, E. (red.) (2008). Tussen Adat en Integratie. Vijf generaties Molukkers worstelen en dansen op de Nederlandse aarde. Haps: Drukkerij Weemen. Wentzel, K.R. (1998). Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers. Journal of Educational Psychology, 90 (2), 202-209. Witterman, T. & Gist, N.P. (1961). Urbanization and Integration of the Ambonese in the Netherlands. Social Quarterly, 2(2), 119-133.

79


augustus 2011

Bijlage 1: Interviewschema’s Interviewschema (Leerkrachten) 1. Algemene gegevens Naam: Functie: Aantal jaren ervaring in het onderwijs: Ervaring met Molukse jongeren/de Molukse cultuur: 2. Onderwijspositie □ Wat valt u op aan Molukse jongeren in het onderwijs? □ Is volgens u sprake van een achterstand? □ Welke problemen en behoeften signaleert u? □ Hoe zijn over het algemeen de onderwijsprestaties van Molukse jongeren? Hoe is dit vergeleken met niet-Molukse jongeren? 3. Taalbeheersing □ Is er volgens u sprake van taalachterstand? □ Wat zijn hierin de probleemgebieden? □ In hoeverre speelt tweetaligheid een rol? 4. Sociale omgeving □ Ouderbetrokkenheid (contact tussen school en ouders) □ Ondersteuning van ouders □ Invloed van vrienden □ Voorbeeldfiguren? 5. Cultuur □ Welke belangrijke culturele waarden krijgen de leerlingen mee? □ Wat is hiervan de invloed op onderwijsprestaties/leerling-houding? □ In hoeverre herkent u bescheidenheid als kenmerk van Molukse leerlingen? □ In hoeverre herkent u het idee van een kreeftencultuur? 6. Leerling-houding □ Kenmerken Molukse leerlingen? Stille leerlingen? □ Welk schooladvies geeft u over het algemeen aan Molukse leerlingen? Hoe wordt hier door de jongeren en hun ouders op gereageerd? □ Ambitieniveau: Herkent u het lage ambitieniveau? □ Motivatie □ Benutten van kwaliteiten/talenten □ Opleiding- en beroepskeuzes: Wat zijn hierin belangrijke voorbeeldfiguren? □ Begeleidings- en ondersteuningsbehoeften □ Mentorproject □ Hoe onderwijspositie verbeteren?

80


augustus 2011

Interviewschema (ouders) 1. Algemene gegevens Naam: Aantal kinderen: Opleiding: Beroep: 2. Onderwijspositie □ Hoe gaat het met uw eigen kind op school? □ Zijn er problemen waar uw kind tegenaan loopt? Wat vindt uw kind bijvoorbeeld moeilijk, makkelijk, leuk of minder leuk op school? □ Welke problemen denkt u dat Molukse jongeren in het onderwijs kunnen hebben? □ Hoe denkt u dat het over het algemeen met Molukse jongeren in het onderwijs gaat? Kijk bijvoorbeeld naar uw eigen kind, maar ook naar Molukse kinderen in uw omgeving. □ Hebt u het idee dat Molukse jongeren een onderwijsachterstand hebben? 3. Taalbeheersing □ In hoeverre is uw kind tweetalig opgevoed? Hoe is het niveau van uw kind op beide talen? Is dat bijvoorbeeld gelijk of is uw kind beter in het spreken of schrijven van één van de talen? □ Hoe gaat het met uw kind op taalgebied? Ervaart uw kind problemen met taal? Zo ja, op welke manier? □ Denkt u dat andere Molukse jongeren problemen hebben met taal in het onderwijs? Zo ja, op welke manier? 4. Sociale omgeving □ Hoe is het contact met school? □ Wat vindt u van ouderavonden en tien-minutengesprekjes? □ Op welke manier bent u thuis bezig met de opleiding/school van uw kind? Wordt er gesproken over hoe het gaat op school? Moet u hiernaar vragen of komt uw kind hier zelf mee? □ Helpt u wel eens met schoolopdrachten/huiswerk van uw kind? Op welke manier doet u dit? Vraagt uw kind hierom of neemt u hierin het initiatief? Hebt u het idee dat u uw kind hier goed bij kan helpen? □ Hoe belangrijk zijn de vriendjes en vriendinnetjes van uw kind op school? Heeft hij/zij andere vrienden op school dan thuis? Vriendenkring: Moluks? □ Wat is volgens u een voorbeeldfiguur voor uw kind? Naar wie kijkt uw kind op? □ Schoolbeleid: algemeen of specifiek? Leerlingenpopulatie. □ Welke culturele waarden geeft u uw kind in de opvoeding mee? □ Invloed op onderwijsprestaties/leerling-houding: positieve en negatieve invloed? □ Bescheidenheid □ Kreeftencultuur □ Molukse gemeenschap: kunt u iets vertellen over de rol van de Molukse gemeenschap in uw leven en dat van uw kinderen? 6. Leerling-houding □ Kenmerken Molukse jongeren/leerlingen □ Welk schooladvies heeft uw kind gekregen? Had u dit verwacht? Bent u het hiermee eens? □ Welke ambities heeft uw kind? Weet uw kind al wat hij/zij later wil worden of welke (beroeps)opleiding hij/zij graag wil doen? 81


augustus 2011

□ Motivatie □ Benutten van kwaliteiten/talenten □ Opleiding- en beroepskeuzes: Door wie of wat wordt uw kind hierin beïnvloed? (bijvoorbeeld u zelf of vrienden in de omgeving of de leerkracht) □ Hoe ziet u de toekomst van uw kind in het onderwijs? Welke weg zal hij/zij hierin volgen? □ Begeleidings- en ondersteuningsbehoeften □ Mentorproject □ Hoe onderwijspositie verbeteren?

Interviewschema (basisschool) 1. Algemene gegevens Datum: Respondent: Leeftijd: 2. Onderwijspositie □ Hoe gaat het met jou op school? Vind je het bijvoorbeeld leuk, moeilijk, makkelijk? Heb je goede cijfers? Moet je veel leren/huiswerk maken? □ Hoe vind je het om elke dag naar school te gaan? Ga je met plezier naar school? Heb je een leuke klas? Heb je een leuke juf? □ Hoe denk jij dat het met andere Molukse jongeren gaat op school? Kijk bijvoorbeeld naar je neefjes, nichtjes, vriendjes en vriendinnetjes. Doen zij het goed/hebben zij het goed gedaan in het onderwijs? Hebben/hadden zij goede cijfers? 3. Taalbeheersing □ Ben je tweetalig opgevoed? Wat spreken jullie thuis? Hoe goed spreek en schrijf je Nederlands en Maleis? □ Heb je moeite met taal op school? Met schrijven en/of spreken? □ Wat vind je het meest moeilijke op taalgebied? Heb je hier op school last van? Denk je dat je hier later last van gaat krijgen? □ Vraag je om hulp als je moeite hebt met taal? Aan wie vraag je dat? □ Hoe denk jij dat het met andere Molukse jongeren gaat op taalgebied? 4. Sociale omgeving □ Spreken jouw ouders vaak met de juf/meester? Komen ze op ouderavonden en tienminutengesprekjes? Vertellen ze jou dan ook wat ze met de juf/meester hebben besproken? □ Helpen jouw ouders als je huiswerk hebt? Hoe helpen ze jou dan? □ Praten jullie thuis over hoe het gaat op school? Hoe vinden jouw ouders dat het met jou gaat op school? □ Met wie praat je over problemen die je op school hebt? Problemen als motivatie, ruzie, onzekerheid, leren, huiswerk, schooladvies. □ Vrienden: Moluks/Nederlands? Op school/thuis? □ Voorbeeldfiguren? □ Leerlingenpopulatie: Hoeveel Nederlandse, Molukse of allochtone kinderen op jouw school? □ Is er op jouw school extra aandacht voor Molukse leerlingen? Wat zou je ervan vinden als dit zo was?

82


augustus 2011

5. Cultuur □ Belangrijke culturele waarden meegekregen? Zie je verschil tussen jouw opvoeding en die van Nederlandse, niet-Molukse kinderen? □ Wat is het belangrijkste dat je van je ouders hebt meegekregen in de opvoeding? □ Wat zijn de nadelen en voordelen van de Molukse opvoeding/cultuur? □ Bescheidenheid? □ Kreeftencultuur? 6. Leerling-houding □ Is er verschil tussen Molukse en Nederlandse leerlingen in hoe zij zich in de klas en naar de leerkracht toe gedragen? Hoe is dit bij jou? □ Welk schooladvies heb je gekregen? Wat vond je hiervan? □ Welke ambities heb je? Wat wil je later worden? Wie of wat is hierin voor jou een voorbeeld? Welke opleiding wil je straks gaan doen en waarom? □ Wat vinden je ouders/vrienden daarvan? Praten jullie over wat voor opleiding en beroep je later wilt gaan doen? □ Zou je door willen leren na de opleiding die je straks gaat doen? Waarom wel of niet? Wat wil je dan gaan doen? □ Als je het goed doet op school, vraag je dan aan de juf/meester om extra (moeilijke) opdrachten? □ Begeleidings- en ondersteuningsbehoeften: waarbij heb je hulp nodig als het om school gaat? Van wie wil je het liefst hulp krijgen? □ Mentorproject

Interviewschema (voortgezet onderwijs) 1. Algemene gegevens Datum: Respondent: Leeftijd: Opleiding: Evt. bijbaantje: 2. Onderwijspositie □ Hoe gaat het met jou op school? Vind je het bijvoorbeeld leuk, moeilijk, makkelijk? Heb je goede cijfers? Vind je het leren makkelijk of moeilijk? □ Wat vind je van je school, je opleiding, je klas en je docent? □ Hoe denk jij dat Molukse jongeren het over het algemeen in het onderwijs doen? Kijk bijvoorbeeld naar jezelf, je vrienden en familie. Doen zij het goed/hebben zij het goed gedaan in het onderwijs? Hebben/hadden zij goede cijfers? 3. Taalbeheersing □ Ben je tweetalig opgevoed? Wat spreken jullie thuis? Hoe goed spreek en schrijf je Nederlands en Maleis? □ Heb je moeite met taal op school? Met schrijven en/of spreken? □ Wat vind je het meest moeilijke op taalgebied? Heb je hier op school of op je werk last van? Denk je dat je hier later last van gaat krijgen? □ Vraag je om hulp als je moeite hebt met taal? Aan wie vraag je dat? □ Hoe denk jij dat het met andere Molukse jongeren gaat op taalgebied?

83


augustus 2011

4. Sociale omgeving □ Hoe zijn jouw ouders betrokken bij jouw opleiding/school? Komen ze naar ouderavonden, hebben ze gesprekken met de docent? □ In hoeverre krijg je steun van je ouders? Helpen ze bij je huiswerk? Praten jullie thuis over hoe het gaat op school? □ Met wie praat je over problemen die je op school ervaart? Hoe vinden jouw ouders dat het met jou gaat op school? □ Vrienden: Moluks/Nederlands? Op school/thuis? □ Voorbeeldfiguren? □ Leerlingenpopulatie: gemengd, vooral Nederlands, hoeveel Moluks, hoeveel allochtoon? □ Is er op jouw school extra aandacht voor Molukse leerlingen? Is dit volgens jou nodig? 5. Cultuur □ Belangrijke culturele waarden meegekregen? Belangrijkste in je opvoeding meegekregen? Zou jij je opvoeding Moluks, Nederlands of allebei noemen? □ Invloed op onderwijsprestaties/leerling-houding? □ Hoe is dit bij andere Molukse jongeren? Zie je verschil tussen Molukse en Nederlandse jongeren? □ Wat zijn volgens jou de nadelen en voordelen van de Molukse opvoeding/cultuur? □ Bescheidenheid? □ Kreeftencultuur? 6. Leerling-houding □ Is er verschil tussen Molukse en Nederlandse leerlingen in hoe zij zich in de klas en naar de leerkracht toe gedragen? Hoe is dit bij jou? □ Welk schooladvies heb je gekregen? Wat vond je hiervan? □ Welke ambities heb je? Wie of wat is hierin voor jou een voorbeeld? □ Wat betekent onderwijs voor jou? En voor jouw ouders (en je omgeving)? □ Hoe denk je over het algemeen over de ambities van Molukse jongeren? □ Motivatie □ Benutten van kwaliteiten/talenten □ Opleiding- en beroepskeuzes: Waarom heb je voor een bepaalde (beroeps)opleiding gekozen? Wat vinden je ouders/vrienden daarvan? □ Hoe zie jij je toekomst in het onderwijs? Welk beroep verwacht je later te hebben? □ Zou je door willen leren? Waarom wel of niet? □ Begeleidings- en ondersteuningsbehoeften: wat heb jij nodig om beter te presteren/om alles eruit te halen wat erin zit? □ Mentorproject □ Hoe onderwijspositie verbeteren? (voor jou persoonlijk en voor Molukse jongeren in het algemeen)

84


augustus 2011

Interviewschema (vervolgonderwijs) 1. Algemene gegevens Datum: Respondent: Leeftijd: Opleidingen: Evt. beroep/bijbaantje/stage: 2. Onderwijspositie □ Hoe gaat het met jou op school? Vind je het bijvoorbeeld leuk, moeilijk, makkelijk? Heb je goede cijfers? Moet je veel leren/huiswerk maken? □ Welke opleiding heb je gevolgd/welke diploma’s heb je? □ Hoe denk jij dat Molukse jongeren het over het algemeen in het onderwijs doen? Kijk bijvoorbeeld naar jezelf, je vrienden en familie. 3. Taalbeheersing □ Ben je tweetalig opgevoed? Wat spreken jullie thuis? Hoe goed spreek en schrijf je Nederlands en Maleis? □ Heb je moeite met taal op school? Met schrijven en/of spreken? □ Vraag/vroeg je om hulp als je moeite hebt/had met taal? Aan wie vraag je dat? □ Wat vind je het meest moeilijke op taalgebied? Heb je hier op school of op je werk last van? Denk je dat je hier later last van gaat krijgen? □ Hoe denk jij dat het met andere Molukse jongeren gaat op taalgebied? 4. Sociale omgeving □ Hoe zijn jouw ouders betrokken bij jouw opleiding/school? □ In hoeverre krijg je steun van je ouders? Praten jullie thuis over hoe het gaat op school? Hoe vinden zij dat het gaat met jou op school? □ Met wie praat je over problemen die je op school ervaart? □ Vrienden: Moluks/Nederlands? Op school/thuis? □ Voorbeeldfiguren? □ Leerlingenpopulatie: gemengd, vooral Nederlands, hoeveel Moluks, hoeveel allochtoon? □ Is er op jouw school extra aandacht voor Molukse leerlingen? Is dit volgens jou nodig?

5. Cultuur □ Belangrijke culturele waarden meegekregen? Zou jij je opvoeding Moluks of Nederlands noemen? □ Invloed op onderwijsprestaties/leerling-houding? □ Hoe is dit bij andere Molukse jongeren? Zie je verschil tussen Molukse en Nederlandse jongeren? □ Wat zijn volgens jou de voordelen en nadelen van de Molukse opvoeding/cultuur? □ Bescheidenheid? □ Kreeftencultuur? 6. Leerling-houding □ Is er verschil tussen Molukse en Nederlandse leerlingen in hoe zij zich in de klas en naar de leerkracht toe gedragen? Hoe is dit bij jou? □ Welk schooladvies heb je gekregen? Wat vond je hiervan? □ Welke ambities heb je? Wie of wat is hierin voor jou een voorbeeld? 85


augustus 2011

□ Stage: keuzes, plannen en ervaringen? □ Hoe denk je over het algemeen over de ambities van Molukse jongeren? □ Wat betekent onderwijs voor jou? En voor jouw ouders (en je omgeving)? □ Motivatie □ Benutten van kwaliteiten/talenten □ Opleiding- en beroepskeuzes: Waarom heb je voor een bepaalde opleiding/beroep gekozen? □ Wat vinden je ouders/vrienden daarvan? □ Hoe zie jij je toekomst in het onderwijs? Welk beroep verwacht je later te hebben? □ Doorleren: Waarom wel of niet? □ Begeleidings- en ondersteuningsbehoeften: wat heb je nodig om beter te presteren/om alles eruit te halen wat erin zin? □ Mentorproject □ Hoe onderwijspositie verbeteren? (voor jou persoonlijk en voor Molukse jongeren in het algemeen)

86

Veel talent blijft onbenut

Recommend Documents