UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA ÚSTAV PEDAGOGIKY A SOCIÁLNÍCH STUDIÍ. Diplomová práce. Mgr. Šárka Maňasová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA ÚSTAV PEDAGOGIKY A SOCIÁLNÍCH STUDIÍ

Diplomová práce Mgr. Šárka Maňasová

Emoční inteligence jako předpoklad úspěšné komunikace v pomáhajících profesích

Olomouc 2015

Vedoucí práce: PaedDr. Alena Jůvová, Ph.D.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí diplomové práce a výhradně s použitím pramenů uvedených v závěru diplomové práce.

Ve Zlíně

dne 21. 4. 2016 ……………………... podpis

Poděkování Chtěla bych tímto poděkovat především své vedoucí diplomové práce PaedDr. Aleně Jůvové, Ph.D. za odborné vedení a poskytnutí cenných rad k práci.

OBSAH ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST 1 Vznik pojmů „inteligence“ a „emoční inteligence“ 1.1 Teorie rozmanitých inteligencí 1.2 Pojem „emoční inteligence“ 1.3 Různá pojetí emoční inteligence 2 Emoční inteligence 2.1 Složky emoční inteligence 2.2 Typy emoční inteligence 2.3 Měření emoční inteligence 3 Emoce 3.1 Pojem „ emoce“, definice 3.2 Neurofyziologie emocí 3.3 Druhy emocí 3.4 Vliv emocí na ostatní psychické funkce 4 Pomáhající profesionál a emoce v pomáhající profesi 4.1 Profesní předpoklady 4.2 Osobnostní předpoklady 4.3 Zvláštní předpoklady (sebepoznání, sebereflexe, seberegulace) 4.4. Supervize 4.5. Komunikace v pomáhajících profesích EMPIRICKÁ ČÁST 5 Teoretická východiska výzkumu 5.1 Cíle výzkumu 5.2 Prostředí, čas a podmínky 5.3 Výzkumný vzorek 5.4 Struktura rozhovoru 6 Analýza a interpretace získaných údajů 6.1 Otevřené kódování, axiální kódováni a selektivní kódování 6.1.1 Otevřené kódování

6.1.2. Axiální kódování: 6.1.3. Selektivní kódování: 7 Závěr výzkumu ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A DALŠÍCH ZDROJŮ

ÚVOD Vystudovala jsem sociální pedagogiku a několik let jsem pracovala v sociálních službách. V současnosti se věnuji dětem, ale mám zkušenost i s jinými cílovými skupinami. Jsem vedoucí zařízení Střediska volného času, které je svým charakterem realizovaných činností zejména určeno pro děti a mládež pocházející z dysfunkčního rodinného prostředí. Dále také zajišťuji vedení volnočasových aktivit pro handicapované osoby. Mám i příležitost sledovat práci svých kolegů z jiných zařízení. Delší dobu si kladu otázku: Proč někteří sociální nebo pedagogičtí pracovníci jsou ve své profesi úspěšnější? Snadněji komunikují s klienty, mají přirozenou autoritu a lépe snášejí pracovní nápor. Daří se jim motivovat klienty a přimět je k aktivnímu řešení své někdy nelehké situace. Na druhé straně, proč jiní se pod náporem sebemenších potíží „hroutí“? Mají bohatou slovní zásobu, ale pro klienty jsou nepřesvědčiví, svoji práci nemají rádi a nevykonávají ji s nadšením. U některých se dokonce objevují poruchy v oblasti emocí například: sklíčenost, popudlivost, bezmocnost v oblasti postojů, nechuť, nebo i somatické potíže například problémy se spánkem, jídlem, unavitelností a mnoha dalšími. To jsou některé z charakteristických znaků blížícího se syndromu vyhoření. Osoby pracující jako pomáhající profesionálové nemají práci jednoduchou. Každý den se setkávají s lidmi, poslouchají vyprávění o jejich problémech a starostech, setkávají se s emocionálně vypjatými situacemi. Některé situace nemají žádné „správné“ řešení. Nezřídka „natrefí“ na problémové chování klientů a stávají se součásti nepříjemné reality. Musí reagovat, intervenovat, zachovat chladnou hlavu a především pomáhat. Jaké jsou předpoklady, díky kterým lze zvládnout výzvy tohoto druhu? Postupně jsem dospěla k názoru, že ne vždy to souvisí s mírou inteligence, vzdělaností nebo délkou praxe. Pak jsem se v rámci samostudia setkala s knihami Daniela Golemana (1997, 1999), ve kterých popisuje svůj koncept „emoční inteligence“ a práce s ní. Na základě svých dlouholetých výzkumů došel k závěru, že: „Školní inteligence a vysoké IQ není vždy prognózou skvělé kariery. Ze stovek testů, které provedl, vyplynulo, že důležitější je celá řada lidských vlastností a schopností, které nazývá

6

právě „emoční inteligencí“ (Goleman 1997, str. 35). Přichází také s návrhem, jak lze změnou přístupů a vědomým trénováním jednotlivé složky emoční inteligence zdokonalovat. Jeho knihy jsou určené celému spektru profesí: sociálním pracovníkům, učitelům, zdravotníkům, policistům a jiným. Napadlo mne, jak důležité pak mohou být tyto informace pro pomáhající profesionály. Před čtvrt stoletím byl pojem „emoční inteligence“ takřka neznámý. V posledních létech našel svoje místo v psychologii, vzniklo mnoho dalších teorií a proběhly výzkumy na toto téma. Pronikl také mezi laickou veřejnost a objevuje se v médiích, v populárně vědeckých publikacích či inzerátech, ve kterých společnosti hledající zaměstnance a stanovují kritéria výběru. V teoretických statích je velký rozptyl v chápání a definování „emoční inteligence“. Občas se objeví i otázka: „Existuje vůbec EI (emoční inteligence) jako smysluplná psychologická charakteristika lidských bytostí, a pokud ano, jak ji lze měřit?“ (Schulze, Roberts, 2007, str. 41). V dnešní době je častější předpoklad, že existuje, ale otázky měření zůstávají předmětem bouřlivých diskusí. Nejčastěji přijímané definice popisují „emoční inteligenci“ jako soubor dovedností, který umožňuje dané osobě využívání emočních procesů pro lepší životní prosperitu. Různým přístupům a definicím je věnována samostatná kapitola této práce. Goleman (1999, str. 13) hned v úvodu své knihy „Práce s emoční inteligencí“ zmiňuje: „V současné době se stáváme svědky převratných změn v požadavcích na osobní vlastnosti podmiňující úspěch na pracovišti. Všichni jsme podrobování novému hodnocení podle nových měřítek, kdy přestává hrát rozhodující roli míra inteligence, vzdělání a zkušeností, naproti tomu do popředí vystupuje poznání a zvládnutí vlastních možností a schopností úroveň komunikace s okolím.“ To bylo důvodem, proč jsem si zvolila téma své práce „Emoční inteligence jako předpoklad úspěšné komunikace v pomáhajících profesích.“ Mým cílem nebude zkoumání, jak vysoký emoční kvocient (EQ) mají jednotliví respondenti, zajímají mne spíše jejich názory a postoje spojené s tímto tématem. V teoretické části popisuji základní pojmy: emoční inteligence, její dílčí části, emoce, komunikace v pomáhajících profesích. Emoční inteligence se skládá z různých

7

téměř „nepostižitelných“ vlastností, jako je sebevědomí, sebekontrola, schopnost interakce s ostatními atd. V empirické části se budu zabývat vlivem vědomé práce pomáhajícího profesionála s emocemi vlastními i klientů, na úspěšnou komunikaci s klienty. Vzhledem ke zkoumané problematice jsem zvolila kvalitativní design, který umožňuje hlouběji proniknout do podstaty jevu. U jednotlivých respondentů mne zajímá například, jaký mají přístup a způsoby práce s emocemi, zda si myslí, že jejich komunikace s klienty je úspěšná nebo co by mohlo pomoct k zlepšení efektivity komunikace s klienty. Otázky vycházejí z mé vlastní zkušenosti v roli pomáhajícího profesionála, sledování pocitů, jaké v této souvislosti zažívám a pozorování emocí, které se mi vynoří během každého pracovního dne. Uvědomila jsem si, že to jak s nimi pracuji má vliv na situaci, na průběh dění. Jsem přesvědčená o tom, že v pomáhající profesi nestačí pouhé vzdělání, odborná připravenost nebo i zkušenosti. Je zde ještě něco jiného, co činí komunikaci s klientem snadnější či úspěšnější. Existují cílové skupiny, kde je komunikace zaměřená na verbální projev nedostačující. Výstupy tohoto výzkumu budou doufám přínosné pro praktické využití této velmi rozsáhlé a zajímavé problematiky, která je ovšem stále zatím z větší části „tabula rasa“.

8

TEORETICKÁ ČÁST

1 Vznik pojmů „inteligence“ a „emoční inteligence“ Již od pradávna mají na postavení člověka ve společnosti vliv mezi jinými jeho mentální schopnosti. Laicky jsou označovány různými termíny: rozum, inteligence, myšlení. Člověk touží po poznání a vlastnosti, které k němu přispívají, jsou ceněným artiklem. Na druhou stranu mluvíme o „citech, které zastírají rozum“. Teprve v posledních desítiletích se objevuje myšlenka, že i tyto „city“ mohou být nositeli důležitých informací. To vyvolává mnoho vášní u zastánců intelektu, přesného měření a porovnávání IQ. Základem dnešních názorů na vztah mezi rozumem a emocemi je jejich spolupráce, ne vzájemný odvěký antagonismus.

1.1 Teorie rozmanitých inteligencí Gardner (1999, str. 11) uvádí, že: „…lidé vždy vnímali rozdíly mezi svými schopnostmi a cítili potřebu je pojmenovávat. O jednom říkali, že je chytrý, mazaný nebo bystrý a o druhém naopak, že je hlupák. Vývoj koncepcí inteligence rozdělil do několika volně navazujících období a pojmenoval je období laických teorií, období standardního psychometrického přístupu a období pluralizace a hierarchizace“. Období laických teorií V tomto období neexistují žádné vědecké výzkumy a pojem „inteligentní“ je používán v běžné mluvě ve smyslu „chytrý“. Pro běžný hovor je to dostačující a nikdo se neptá na jeho přesný význam. Období standardního psychometrického přístupu Přibližně před sto lety poprvé vzniká odborná definice „inteligence“ a následuje období vymýšlení způsobů jak ji měřit. Byly vytvořeny psychologické testy, na základě kterých je možné vyčíslení inteligence člověka nazvané

9

„inteligenční kvocient“ – IQ. „Psychometrie však nezaznamenává téměř žádný teoretický vývoj“ (Gardner, 1999, str. 11). Období pluralizace a hierarchizace Na začátku převládal názor, že: „…inteligenci si můžeme představit jako jedinou obecnou schopnost vytváření pojmů a řešení problémů“ (Charles Spearman, 1927; Lewis Terman, 1975 sec. cit.

in Gardner, 1999, str. 11).

S pochybnostmi přišli L. L. Thurston (1960) a P. Guilford (1967), kteří vycházeli z myšlenky „že inteligence se skládá z mnoha součástí nebo faktorů“ (in Gardner, 1999, str. 11). Vědci začali členit inteligenci do mnoha složek: obecná inteligence, verbální inteligence, numerická inteligence a další. Zkoumali také vztah mezi nimi a pokoušeli se o hierarchické uspořádání (Gardner, 1999, str. 11). Kritici psychologických teorii poukazují na historický vývoj a rozmanitost dnešního světa. Od neolitu po postindustriální společnost, od negramotného člena kmene v zemi třetího světa po vzdělaného akademika. Z toho důvodu: „Mnoho vědců opustilo představu lidské inteligence nezávislé na kulturním prostředí a chápe inteligenci jako výsledek interakce mezi sklony a nadáním na jedné straně a kulturními možnostmi na straně druhé“ (Gardner, 1999, str. 12). Na základě svých výzkumů z oblasti psychologie a dalších oborů přichází Howard Gardner (1999, str.

11)

se

svoji

„teorii

rozmanitých

inteligencí“.

Kritizuje

použití

psychometrických metod a měření IQ jako předpovědí budoucího prospěchu žáka nebo úspěšnosti pracovníka v jeho firemní kariéře. Zkoumal nadané jedince, pacienty po úrazu mozku, osoby slabomyslné s výjimečnou schopností (mimořádná paměť, schopnost počítat) i normální děti a normální dospělé z různých kultur. Došel k názoru, že jedna inteligence nestačí a zmiňuje jich rovnou několik: jazyková inteligence, hudební inteligence, logicko-matematická inteligence, prostorová inteligence, tělesně-pohybová inteligence… (Gardner, 1999, str. 11). Odpůrci jeho myšlenek souhlasí s tím, že člověk může mít různé dovednosti, které nemusíme hned nazývat „inteligencí“. Proto Gardner (1999, str. 90) sám nastavuje kritéria, která musí splňovat každá inteligence: „Podle mého mínění musí samostatná inteligence obsahovat soubor schopností řešit problémy – musí tedy člověku umožňovat vyřešení skutečných problémů a těžkostí, se kterými

10

se setkává, a v případě potřeby udělat něco účinného, avšak musí také obsahovat potenciál pro nalézání nebo vytváření problémů, čímž položí základ získávání nových vědomostí“.

1.2 Pojem „emoční inteligence“ Tradičně je zdůrazňována opozice intelektu – „zdravého“ rozumu a „nerozumných emocí“, které znesnadňují objektivní poznání, narušují poznávací procesy a deformují jejich obsahy. Výsledkem je zkreslený obraz reality a neadekvátní jednání. Zcela opačný je názor, na němž je založen pojem „emoční inteligence“. „Emoce jsou cenným zdroje informací, které by bez spolupráce emocí a rozumu byly definitivně ztraceny“ (Matczak, Knopp, 2013, str. 11). Někteří badatelé tvrdí, že IQ je poněkud úzký koncept a úspěšné fungování člověka nezávisí pouze na kognitivní inteligenci, ale spíš na relativně novém (a rodícím se) konstruktu emoční inteligence (Schulze, Roberts, 2007). K velké popularizaci pojmu dochází v roce 1995 díky vydání knihy Daniela Golemana „Emoční inteligence: Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ“ (Emotional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ). Kniha se stala v mnoha zemích bestsellerem, ale je kritizována za to, že Golemanova tvrzení jsou založena spíš na předpokladech než na vědeckých základech (Matczak, Knopp, 2013, str. 11). Původní model emoční inteligence (EI) vytvořili Peter Salovey a John Mayer (1990, in Schulze, Roberts, 2007, str. 55 – 58) Publikovali formální pojetí emoční inteligence: „…jako řídícího prvku integrujícího ohromné, ale roztříštěné množství výzkumů individuálních rozdílů ve schopnosti zpracovat emoční informace přizpůsobovat se jim.“ Jádro EI tvoří tři duševní procesy: posouzení a vyjadřování emocí, regulace či kontrola emocí, využití emocí adaptivním způsobem. V roce 1997 vzniká přepracovaný model emoční inteligence Johna Mayera a Petera Saloveye. Vymezuje EI jako „…duševní schopnost a odlišuje ji od klasických sociálněemočních osobnostních vlastností, vlastností Velké pětky a mnoho dalších“. Model zahrnuje novou oblast „přemýšlení o emocích“.

11

Bar-Onův smíšený model EI vznikl v roce 1997 (Schulze, Roberts, 2007, str. 63). Na rozdíl od předešlých modelů, které definují EI jako schopnost, smíšené modely nespojují EI výlučně s emocemi nebo inteligencí. Místo toho tvrdí, že „EI se často používá jako označení rozmanité skupiny osobnostních charakteristik, které mohou předvídat úspěch v pracovním i běžném životě.“ Model přepracovaný v roce 2000 zmiňuje tyto komponenty EI: sebeúcta, vědomí vlastních emocí, asertivita, empatie, interpersonální vztahy, tolerance vůči stresu, ovládání impulzů, testování reality, flexibilita a řešení problémů (Schulze, Roberts, 2007, str. 63 - 64). Významným pro vývoj pojmu emoční inteligence však zůstává H. Gardner, který ve své „teorii rozmanitých inteligencí“ definuje mezi jinými Personální formy inteligence, kterou dělí na interpersonální a intrapersonální. Ta první je schopnosti empatie, chápání lidí, jednání s nimi a spolupráce. Ta druhá zaměřená na „chápání sebe sama“, sebepoznání, znalost svých emocí, sebeovládání a do značné míry se významově překrývá s pojetím emoční inteligence (Matczak, Knopp, 2013, str. 19). Golemanovo tvrzení (1999), že emoční inteligence je klíčem k životnímu úspěchu, se na první pohled zdá být přemrštěné. Potvrzují to také tehdejší i dnešní empirické výzkumy. Můžeme jej však považovat za inspirátora výzkumu na téma problematiky emočních procesů a jejich rychlejší přesun do psychologické praxe (Matczak, Knopp, 2013, str. 19). Rychlé změny podmínek, ve kterých žijeme, „informační stres“, náročnost úkolů, nutnost přizpůsobovat se tempu vyžadují daleko větší otevřenost, intuici i představivost. Výzvy dnešní doby způsobují, že schopnost logického, racionálního myšlení nestačí. Do popředí se derou jiné pojmy a emoční inteligence je jedním z nich.

1.3 Různá pojetí emoční inteligence Ve vědeckých pojednáních na téma emoční inteligence (EI) nejčastěji rozlišujeme dva způsoby chápání: model schopností (ability model) a modely smíšené (mixed models). Neliší se pouze rozsahem, ale také s ohledem na

12

navržené nástroje měření. K těm prvním patří například model Saloveye a Mayera. Jsou to modely považující emoční inteligenci za soubor schopností, umožňujících přetvářet emoční informace. K těm druhým patří model Bar – On, kde k souboru schopností je přidána i sestava osobnostních rysů (Schulze, Roberts, 2007, 63 - 65). Jinak řečeno, emoční inteligence jako soubor schopností ukazuje „možnosti“ a emoční inteligence chápána jako soubor osobnostních rysů určuje preference, není dispozicí instrumentální, ale motivační. Při podrobnějším studiu prací na téma emoční inteligence si můžeme všimnout dokonce čtyř způsobů chápání a popisování tohoto pojmu: EI jako soubor schopností Emoční inteligence soubor emočních schopností umožňujících přetvářet emoční informace. Je pak konstruktem srovnatelným a rovnoprávným s konstruktem klasické inteligence. Rozdíl je pouze v tom, materiálem, kterým operuje, jsou emoční informace (obsažené v emocích, nebo týkající se emocí) (model Saloveye a Mayera). EI jako emoční kompetence Kompetence je zapojení několika schopností. Mohou to být například: rozlišování emocí pomocí mimiky, pomocí tónu hlasu, chápání významu slov. Kompetence je umění koordinovat souběh všech elementů (model Golemana). EI jako soubor osobnostních rysů Emoční inteligence jako soubor osobnostních rysů, které pomáhají při společenském fungování, využívání silných stránek, kompenzace nedostatků, konstruktivní překonávání potíží. Například: optimizmus, vlídnost, svědomitost (model Bar – On). EI jako vnímání vlastních dispozic (sebehodnocení) Někteří autoři (Petrides, Furham) považují za stejně důležité jako je faktická emoční inteligenci vlastní přesvědčení o její efektivitě. Jsou to však doplňující názory, jelikož vlastní představa nemusí být pravdivá (Matczak, Knopp, 2013, str. 14 - 19). Obvykle se přístupy prolínají, jelikož je těžké určit hranice, kdy jede „ještě o schopnosti“ a kdy „už o kompetence“. Osobnostní rysy a sebehodnocení mohou

13

mít vliv na to, jak daný jedinec své emoční schopnosti dokáže přetvářet v konkrétní dovednosti a využít je ve fungování čili důležitou kompetenci (Matczak, Knopp, 2013, str. 14 - 19).

14

2 Emoční inteligence Díky předchozí kapitole tušíme, že zřejmě nebude možné najít jednotnou a univerzálně platnou definici emoční inteligence. Obecně můžeme shrnout, že emoce nejsou v protikladu k rozumu a emoční inteligence není protikladem běžné inteligence. Mysl, emoce a tělo nepracují odděleně. Emoční inteligence a vysoká úroveň EQ (emoční kvocient) ještě není zárukou míry úspěchu. Probíhají výzkumy a trvají diskuse na téma, jaké složky tvoří emoční inteligenci, jak měřit emoční inteligenci, zda je pouhou součásti sociální inteligence a jaký je její přínos pro život a fungování člověka. Záleží na tom, jak definujeme emoční inteligenci a teprve pak se odvíjí téma měření. Odborníci navrhují různé přístupy, vzájemně se neshodnou a díky domu dochází k nejasnostem a nejednotnosti pojmů. V současné době můžeme zaznamenat tři hlavní modely chápání EI: model schopností, smíšený a rysový (Matczak, Knopp, 2013, str. 14).

2.1 Složky emoční inteligence Jednotlivé modely nejen jinak stanovují definici emoční inteligence jako soubor schopností, kompetencí nebo osobnostních rysů, ale také mají rozdílný názor na téma jednotlivých komponent, ze kterých je emoční inteligence složena.

2.1.1 Model emoční inteligence jako schopností Pod vlivem myšlenek Gardnera, jako první přišli se spojením inteligence a emocí Peter Salovey a John D. Mayer a později se k nim připojil David R. Caruso. Emoční inteligenci považují za soubor lidských schopností. Provedli mnoho výzkumů, na jejichž základě zjistili například, že osoby s vyšším EQ, díky emoční bystrosti a přesnějšímu rozeznávání emocí ve výrazu tváře, lépe snášejí emočně vypjatý film, lépe reagují na změny v okolí, jsou schopni lépe budovat sociální vztahy nebo zlepšit svoji náladu i náladu ostatních. Vypracovali dva modely, jeden v roce 1990 a jeho přepracovanou verzi v roce 1997. Můžeme se setkat s názvy jejich modelů EI90 a EI97 (Schulze, Roberts, 2007, str. 55). 15

V původním modelu EI90 jádro emoční inteligence tvoří procesy posouzení a vyjadřování emocí, regulace či kontrola emocí, využití emocí adaptivním způsobem. Dále pak rozlišují dva způsoby vnímáni a regulace emocí, ve vztahu k sobě a ve vztahu k ostatním. Tento model byl kritizován za nejasnost některých pojmů a tak pracovali na další verzi (Schulze, Roberts, 2007, str. 55 - 57). V EI97 definují emoční inteligenci jako soubor schopností, které dělí do čtyř „větví“. Do první větve zařazují vnímání, posuzování a vyjadřování emocí. Druhou větev tvoří emoční podpora myšlení. Třetí větev je porozumění emocím a jejich analýza. Poslední větev je promýšlená regulace emocí (Schulze, Roberts, 2007, str. 58 - 60). Podle těchto vědců se tedy EI skládá ze čtyř měřitelných schopností. Nejdříve emoce identifikujeme, pak je přiřazujeme k řešené situaci, následuje zjišťování významu a porozumění a poslední fázi je řízení, zpracování emocí (Schulze, Roberts, 2007, str. 58 - 60).

2.1.2 Model emoční inteligence jako soubor kompetencí Významným zastáncem tohoto modelu je Daniel Goleman. Považuje emoční inteligenci za soubor specifických kompetencí. Schulze a Roberts uvádí, že Golemanův model z roku 1995 zahrnuje pět položek: sebeuvědomění, seberegulaci, sebemotivaci, empatii a nakládání se vztahy (Schulze, Roberts, 2007, srovnávací tabulka str. 215). Sám Goleman ve své knize Práce s emoční inteligencí seřazuje všechny složky, které považuje za součást emoční inteligence (Goleman, 1999, str. 36-37). STRUKTURA KVALIT EMOČNÍ INTELIGENCE Schopnosti vztahující se k vlastní osobě Sebeuvědomění – schopnost orientovat se ve vlastních duševních pochodech a stavech, jistota preferencí, znalost vlastních možností, schopnost využití intuice. 

Emoční sebeuvědomění: cit pro vlastní emoce, objektivní hodnocení jejich dopadu.

16



Reálné sebehodnocení: uvědomění si vlastních plusů a mínusů, znalost hranic.



Sebedůvěra: sebejistota, vědomí vlastní ceny, možnosti a schopnosti.

Sebeovládání – schopnost zvládat okamžité impulsy a emoce 

Spolehlivost: schopnost dodržování základních pravidel slušnosti a smysl pro fair play.



Svědomitost: schopnost nést odpovědnost za vlastní chování i za pracovní výkon.



Přizpůsobivost: schopnost přizpůsobovat se změnám.



Schopnost inovace: dobře přijímat nové nápady, případně sám s novými nápady, postupy, přístupy, informacemi přicházet.

Motivace k vyšším cílům – emoční tendence přímo vedoucí k vzestupu, nebo ho přinejmenším usnadňující. 

Ctižádost: snaha o zlepšení vlastní práce, perfekcionismus.



Loajalita: ztotožnění se záměry a cíli skupiny či organizace.



Iniciativa: schopnost pohotově se chopit příležitosti.



Optimismus: vytrvalost na cestě k cíli, ochota překonávat překážky, schopnost odložit uspokojení na pozdější dobu.

Kompetence v oblasti mezilidských vztahů Schopnost správně se v nich orientovat. Empatie (vcítění) – uvědomování si pocitů, potřeb a zájmů ostatních lidí. 

Pochopení: správný odhad pocitů tendencí ostatních a schopnost i ochota k nim přihlížet, aktivně je ovlivňovat.



Schopnost stimulovat osobnostní růst ostatních: vycítit, kdy je třeba povzbuzení či podpory k rozvinutí jejich schopností.

17



Orientace na zákazníka: předvídáni a správné rozpoznáváni jeho potřeb, snaha je uspokojit.



Snaha o rozvíjení a využití diverzity: lepší uplatnění v požadovaném směru za pomocí využití rozdílnosti mezi lidmi.



Cit pro „politiku organizace, sledování tendencí: schopnost správně se orientovat v protichůdných emocionálních proudech uvnitř skupiny či organizace, cit pro proměnlivost mocenských vztahů.

Obratnost ve společenském styku - flexibilita, schopnost docílit žádoucí reakce ze strany ostatních. 

Schopnost ovlivňovat: volba správné taktiky k získání souhlasu.



Schopnost komunikace: vysílání jasných a přesvědčivých signálů.



Vůdčí schopnosti: schopnost nadchnout ostatní pro nějaký cíl, umět se postavit do čela a skupinu či lidi obecně vést.



Ochota ke změnám: podněcovat či organizovat prospěšné změny na pracovišti.



Schopnost zvládat konflikty: obratnost ve vyjednávání, urovnávání sporů.



Schopnost vytvářet vazby: podpora užitečných vzájemných vztahů ve skupině, schopnost přispět k jejímu stmelení.



Schopnost spolupracovat: spolu ostatními směrovat k vytčenému cíli.



Schopnost týmové práce: na různých úrovních prohlubovat týmovou spolupráci, kultivovat společné zaměření (Goleman, 1999, str. 36-37).

2.1.3 Model emoční inteligence jako osobnostních rysů Reuven Bar-On nazývá tento druh inteligence emočně-sociální inteligencí (zkráceně ESI). ESI je definována jako dovednost vycházet s lidmi, porozumět

18

sobě a ostatním, zvládat náhle změny. Zaměřuje se na emoční a sociální funkce pocitů a zabývá se uplatněním v praxi, zkoumá emoční kompetence. Vývoj jeho modelu byl ovlivněn Darvinovou teorii a tak zdůrazňuje roli emocí v efektivní adaptaci. Bar- On nepřistupuje k emoční inteligenci jako k souboru schopnosti, ale spíše jako k souboru dovedností více zdůrazňuje osobní charakteristiku, sociální stránku. Schulze a Roberts řadí jeho model k smíšeným modelům (Schulze, Roberts, 2007, str. 63 -65). Koncept Bar – On zahrnuje do popisu ESI pět obecných dimenzí rozdělených na 15 subškál: intrapersonální dovednosti (sebeúcta, vědomí vlastních emocí, asertivita, sebeaktualizace) interpersonální dovednosti (empatie, sociální odpovědnost, interpersonální vztahy), adaptabilita (řešení problémů, testování reality, flexibilitu), zvládání stresu (tolerance vůči stresu, ovládání impulzů), obecná nálada (štěstí, optimismus) (Schulze, Roberts, 2007, str. 63 -65). K modelům, které vnímají emoční inteligenci, jako soubor osobnostních rysů patří především model Petridese a Furnhama (2000). Navrhli dělení emoční inteligence na dva druhy. První z nich je schopnostní emoční inteligence neboli kognitivně-emoční schopnost, která je popisována jako momentální schopnost přijímat, zpracovávat a používat informace. Druhým je rysová emoční inteligence, která zahrnuje sebevnímání a dispozice vztahující se k emocím. Schulze a Roberts vyjmenovávají rysy, které tvoří emoční inteligenci: adaptabilita, asertivita, emoční hodnocení sebe a druhých, vyjadřování emocí, řízení emocí druhých, emoční regulace, nízká impulzivita, vztahové dovednosti, sebeúcta, sebemotivace, sociální kompetence, řízení stresu, charakterový optimismus a charakterové štěstí (Schulze, Roberts, 2007, srovnávací tabulka str. 215).

2.2 Typy emoční inteligence Zmínila jsem mnoho elementů, které mohou být součásti emoční inteligence. Je také patrné, že některé z nich jsou ve vzájemném spojení, kde tvoří někdy svazek volnější nebo těsnější. Můžeme je dokonce sestavit do charakteristických skupin. Na základě svých výzkumů polská badatelka Anna Matczak píše, že „…díky

19

sledování jednotlivých profilových analýz zaznamenáme rozdíly, ale u některých osob si také všimneme, že skóry některých skupin dovedností jsou nápadně vyšší než ostatní“ (Matczak, Knopp, 2013, str. 25). To navozuje myšlenku různých typů emoční inteligence. V české literatuře jsem se s dělením emoční inteligence na typy prozatím nesetkala. Poznání versus konání Tyto dvě komponenty vykazují často v testech emoční inteligence značné rozdíly ve skórech. „Vědět ještě neznamená tak činit.“ Do první skupiny nazvané „poznání“ můžeme zařadit vnímání svých i cizích emocí a chápání jejich významu. Do druhé skupiny „konání“ zařadíme využití, kontrolu a regulaci emocí v myšlení, chování a konání a vliv na emoční stav svůj a jiných. V druhé skupině se často jako doprovodný jev objevovaly extroverze, energičnost, menší reaktivnost a pocit samoty. Matczak během svých výzkumů (2006) zjistila, že mnoho osob má vysoké skóry jen v jedné z těchto skupin. Pak z toho vyplývá, že některé osoby bezpečně umí rozpoznat i chápat emoce, ale toto poznání už nejsou schopni využít v praxi života (Matczak, Knopp, 2013, str. 25). Zkušenosti versus strategie Do první skupiny „zkušenost“ můžeme přiřadit vnímání a vyjadřování emocí, vážení si významu emočních informací, emoční podpora myšlení a chování, exprese emocí, vnímání emocí ostatních. Podstatou je schopnost nejdříve zaznamenat emoce, následně je akceptovat a pak konat v souladu s informacemi, které přináší. Obrazně řečeno znamená to „otevřít se emocím a jít za jejich hlasem“ a také mít schopnost emočního soucítění s ostatními. Tento typ je popisován jako „zkušenostní (experential) emoční inteligence“. Druhá skupina souvisí především se schopnosti chápat, kontrolovat a regulovat emoce, tedy s racionální analýzou emocí a emočních informací. Dále vědomé využití výsledků analýzy v procesech regulace a rozhodování. Tento typ EI je nazván „strategickou emoční inteligenci“, která má ve velké míře charakter metadovednosti a přejímá kontrolu nad EI zkušenostní. Výsledky výzkumů potvrzují, že tyto dvě emoční inteligence, zkušenostní a strategickou, můžeme považovat za dva různé typy EI. Ta první se vztahuje k první části pojmu „emoční inteligence“ tedy „emoční“ a druhá více k pojmu

20

„inteligence“. Jen některé osoby mají obě části vyvážené, většinou převažuje jedna či druhá. Teprve jejich soulad může tvořit celek, tedy právě „emoční inteligenci“ (Matczak, Knopp, 2013, str. 27 - 29). Intrapersonální versus interpersonální S těmito pojmy se můžeme setkat už u Gardnera (1999), kde tvoří dva aspekty personálních forem inteligence. Intrapersonální je vztahující se k vlastní osobě a interpersonální k interakcím s ostatníma. Intrapersonální EI znamená uvědomovat si, chápat a vyjadřovat vlastní emoce a interpersonální znamená vnímat, chápat a respektovat emoce ostatních lidí. Například u Bar –On, jsou také zařazovány do dvou odlišných skupin. Opět není samozřejmostí, aby obě tyto skupiny šly ruku v ruce (Matczak, Knopp, 2013, str. 29 - 30).

2.3 Měření emoční inteligence Pomocí internetu můžeme najít mnoho testů měřících emoční inteligenci zdarma nebo i jako atraktivní artikl. Jejich původ je často neznámý a nejistá je i jejich úroveň či validita. Lidé si je dělají ze zvědavosti někdy jen proto, aby si přidali na sebevědomí nebo si potvrdili svoje domněnky o sobě. Chtěla jsem mít vlastní zkušenost a vyzkoušela jsem jeden z běžně nabízených testů. Obsahoval mezi jinými nekvalitní obrázky, na kterých se těžko dalo poznat požadovanou odpověď, u některých otázek jsem se nemohla rozhodnout a ani jedna z odpovědí nebyla ta pravá. Test deklaroval, že je zcela zdarma a to byla pravda, pokud však chcete výsledky testu, musíte zaplatit. Myslím, že nic jiného jsem nečekala. V dnešní době některé firmy používají testy emoční inteligence jako kriterium výběru budoucích zaměstnanců. V řadách vědců však prozatím nepanuje shoda na téma, jak by se emoční inteligence dala měřit. Každá z teorií určuje jako směrodatné jiné dovednosti a podle toho sestavuje testovací baterie. Všichni se shodují na tom, že měření emoční inteligence není tak jednoduché jak měření kognitivní inteligence, kde lze obvykle snadno určit správnost odpovědí. Ukázalo se, že u EI je to mnohem složitější a proto při určování správnosti jsou v současné

21

době používány tři postupy: 

Skupinový konsensus – odpověď je skórovaná podle poměru stejných odpovědí účastníků.



Expertní skórování – správná odpověď je určena odborníky v dané oblasti.



Cílové kriterium – správná odpověď je určena v souladu s cílovou osobou a jejím prožíváním (Matczak, Knopp, 2013, str. 36).

2.3.1 Model emoční inteligence jako schopností Salovey a Mayer (1990) pojímají emoční inteligenci jako schopnost vnímat a využívat emoce k podpoře myšlení, porozumět emocím a vypracovat strategie řešení problému. Nejprve představili test MEIS – Více faktorovou škálu emoční inteligence (Multifactor Emotional Intelligence Scale), skládající se z 12 výkonových úkolů, které měří jednotlivé „větve“. 

Větev I – 4 testy – měří schopnost identifikovat emoce v tvářích, v hudbě, v kresbě a v příbězích.



Větev II – 2 úkoly – měří schopnost asimilovat emoce do procesů vnímání a kognitivních.



Větev III – 4 úkoly – hodnotí schopnost uvažovat o emocích a rozumět jim.



Větev IV – 2 úkoly – měří schopnost zvládat emoce vlastní i ostatních. Test MEIS byl ještě autory zdokonalen a vznikl test MSCEIT. V testu je 141

otázek rozdělených do 8 kategorii úkolů. Test je vyhodnocován podle expertního názoru 21 odborníků a metodou konsensu více než pěti tisíc lidí. Test je aplikovatelný ve firmách v manažerské praxi, ale i v pedagogické praxi (Schulze, Roberts, 2007, str. 52 - 62).

22

2.3.2 Model emoční inteligence jako souboru kompetencí Existuje

několik

metod

měření

emoční

inteligence

inspirovaných

Golemanem, ale pouze dvě z nich vymyslel on sám. Z Golemanových předpokladů vychází například ECI – Inventář emočních kompetencí (Boyatzi a kol. 1999), který měří emoční kompetence uspořádané do čtyř shluků“ sebeuvědomění, sebeřízení, sociální uvědomění a sociální dovednosti. Má dvě formy model 360°, kdy osobu hodnotí jeho okolí čili osoby, které jí znají a metodu sebepopisnou. Dulewiczův – Higgsův (1999) dotazník emoční inteligence DHEIQ vychází z Golemanových knih a byl navržen pro použití v organizacích. Skládá se z 69 položek seřazených v sedmi dimenzích: sebeuvědomění, vliv, rozhodnost, interpersonální vnímavost, motivace, svědomitost a integrita, odolnost (Schulze, Roberts, 2007, str. 211).

2.3.3 Model emoční inteligence jako osobnostních rysů Pro testování svého smíšeného modelu vyvinul Bar – On v roce 1997 Inventář emočního kvocientu, zkráceně EQ-i. Existují tři varianty EQ-i, klasický pro dospělé osoby od 18 let o 133 položkách, varianta pro mladistvé od sedmi do osmnácti let zahrnující 60 položek a krátká rozvojová verze obsahuje dokonce jen 51položek. Test pomocí výpovědi o sobě samém hodnotí intrapersonální dovednosti, interpersonální dovednosti, přizpůsobivost, zvládání stresu a obecnou náladu (Schulze, Roberts, 2007, str. 209). Je kritizován za to, že jeho test zahrnuje aspekty irelevantní ve vztahu k EI (např. řešení problémů, testování reality, nezávislost) a naopak neobsahuje některé důležité stránky (vnímání emocí, vyjadřování emocí a regulace) (Schulze, Roberts, 2007, str. 209). Petrides a Furnham tvrdí, že vysoké skóre v oblasti vyjadřování emocí a empatie vedou k úspěšnější komunikaci. Jejich test se nazývá Dotazník rysové emoční inteligence a je označován zkratkou TEIQue, zaměřuje se především na rysovou EI. Nejnovější verze dotazníku obsahuje 153 položek (Schulze, Roberts, 2007, str. 211).

23

Existuje nespočet modelů emoční inteligence a jejich měření. Navrhují také různé metody nebo jejich kombinaci: metoda tužka – papír v psané formě nebo obrazové formě, sebepopisné metody nebo metody popisů ostatních. Jednotlivé testy zkoumají akademici a častokrát přichází k názoru, že se daný test nekvalifikuje jako průkazný test emoční inteligence. Mým záměrem v této práci není zjišťování EQ jednotlivých respondentů a tak naštěstí nemusím mezi jednotlivými testy vybírat. Jak již bylo zmíněno, vysoký emoční kvocient ještě není zárukou úspěchu a stejně tak emoční inteligence, není zárukou morálního chování. To už záleží na spojení charakteru, morálního instinktu a citu. Goleman (1999) si uvědomuje, že i tyto schopnosti lze zneužít. Mnozí dovedou velmi dobře rozpoznat, co potřebují druzí a dokážou to zneužívat, rozpoznat co sami potřebují a dosahovat toho egoistickým způsobem, dovedou se vetřít do přízně lidí a pokusí se je ovládat. Máme mnoho příkladu toho, jak je běžně zneužíván například pocit osamění, slabosti či smutku. I bezcharakterní, bezcitní nelítostní lidé mohou mít vysoký stupeň emoční inteligence. Nejlepší je propojení emocionální inteligence, etického cítění a zdravého, altruismu.

24

3 Emoce „Hlavním problémem při zkoumání emocí je jejich subjektivnost. Velmi dlouhou dobu byly emoce chápány jako reálně existující, velmi důležité faktory našeho vnitřního života, které jsou však objektivně velmi těžce zkoumatelné“ (Stuchlíková, 2002, str. 8). Oblasti emocí se věnují mnohé vědní obory, jako jsou filozofie, psychologie, sociologie a další. Najít jednoduchou a všeobecně platnou definici je téměř nemožné a každý z vědců se při výzkumu emocí k tématu přibližuje z jiného úhlu, podle těch aspektů, které ho nejvíce zajímají. Neurofyziologové se zaměřují na neurofyziologické změny, behaviorální psychology zajímá vliv emocí na jednání a kognitivní psychologové sledují procesy probíhající při vzniku emocí. Také sociální psychologové věnují v současnosti tomuto tématu mnoho pozornosti a zkoumají vliv emocí na utváření vazeb, čtení emocí druhých lidí coby sociálních signálů, vliv emocí na komunikaci a skupinové procesy. Emoce jsou natolik komplexní jevy, že zřejmě vyžadují multidisciplinární výzkumy a výklad, to by pak mohlo vést k jednotnému pojetí emocí. Vliv na vnímání emocí má také historické období či odlišnosti různých kultur. Filozofové starověku, například Platon, Aristoteles či Tomáš Akvinský považovali emoce za méněcenné pohnutky duše člověka. Ve své knize o etice se snaží uchopit city také B. Spinoza (1677), R. Descartes (1649) ve svém díle o vášních duše, dále pak I. Kant, F. Nietsche, J.-P. Sartre. K rozhodujícímu obratu dochází za dob romantismu, kde se důležitost emocí pro život člověka vynáší do té míry, až hlavně v beletrii projevuje „kult citů“. Přítrž těmto trendům učiní „katastrofická teorie emocí“, která emoce považuje za „dezorganizační“ prvek chování. Behaviorismus zjednodušuje hledání vysvětlením „emocionálního chování“. W.-U. Meyer, A. Schulzhof a R. Reisenzein si ve své teorii kladou následující otázky, kterými je třeba se zabývat: -

Co znamená emoce, jak může být definována, lze jí převést na jiné elementy (například: jednání, kognice, chování, syndrom)?

-

Kolik je různých typů emocí?

25

-

Čím se liší emoce od nálady?

-

Existují struktury mozku, které jsou pro emoce typické?

-

Jak se emoce vyvíjejí?

-

Jakou mají funkci?

-

Jakou roli hrají například při učení, jednání, sociální interakci, motivaci?

Na základě pracovní definice emoce docházejí k teorii třídění emoce: 1. Behaviorální teorie: emoce ztotožňují s pozorovatelným chováním. 2. Mentalistické

teorie:

emoce

ztotožňují

s určitými

mentálními

(psychickými) stavy. 3. Syndromové teorie: propojují obě předešlé a emoce spojují se syndromem, který se skládá z mentálních, behaviorálních a fyziologických reakcí (Nakonečný, 2000, str. 196). Emoce důvěrně známé téměř všichni. Není mým záměrem v této práci zkoumat, kdy a pod vlivem čeho, může být vnímání emocí narušeno. V naší době máme sklon podléhat mylnému pocitu, že racionální rozhodování je kvalitnější. Emoce však námi dokážou řádně zacloumat a zhatit předem podrobně vymýšlený plán. Pak zjišťujeme, že naše logické usuzování není tak neomylné. Emoce nám pomáhají zhodnotit rychle velké množství informací (Stuchlíková, 2002, str. 11).

3.1 Pojem „emoce“, definice Co to jsou emoce? Emocí je celé spektrum a každá z nich se navíc projevuje v celé řadě forem. Tak existují různé druhy radosti, smutku, lásky… Najít pro všechny univerzální definici, která by obsáhla všechny emoční jevy, je téměř nemožné. Namísto toho se jeví jako úspěšnější prototypický přístup, který vystihuje charakteristické jádro jednotlivých emocí. Používá prototypické kategorie, spočívající ve vytváření shluků vzájemně podobných jevů. Častá je také snaha posoudit emoce v širších souvislostech, hledat typické

26

příčiny (vnímaná změna situace či stavu v kontrastu k předchozímu stavu nebo naší představě), typické výstupy (reakce), typické objekty (lidské jedince) nebo funkce (intrapersonální, interpersonální a sociokulturní). Jak jsem již zmínila najít univerzální definici „emocí“ je téměř nemožné a v rámci této práce nedokážu zmínit všechny vědecké názory na toto téma. Vyberu jen některé (Stuchlíková, 2002, str. 11 - 13).

3.1.1 Přístupy zaměřené na fyziologický aspekt Emoce nezřídka vedou i k dramatickým změnám stavu tělesné schránky. Provází je někdy změna rytmu dýchání, frekvence tepu či bušení srdce. Tyto jevy odedávna způsobují velký zájem a v současné době mnohé výzkumy zaměřují pozornost

na

zkoumání

neurofyziologických,

neurochemických

nebo

neuropsychických procesů probíhajících v souvislosti s emocemi. Fyziologické teorie emoce Společným jmenovatelem je, že spojují emoce s fyziologií. K hlavním představitelům patří W. James (1884), M. Wenger (1994), P. Young a další (1943). Jamesova – Langerova teorie emocí vnímá emoce jako percepci (vnímání) tělesných změn. Řada terapeutických metod používá tuto teorii a upozorňuje svoje klienty na tělesné pocity. Hledání vztahu mezi emocemi, myšlením a tělesným prožíváním se dnes věnuje také poměrně nové odvětví - psychosomatická medicína. Canon – Bardonová teorie vychází z toho, že proud nervových impulzů prochází thalamem a vyvolává v ní podráždění – emociogenní podnět, zážitek (Stuchlíková, 2002, str. 31 -36). Neurofyziologické přístupy K významným osobnostem patří W. Canon, P. MacLean, J. Delgado a další. O neurofyziologii emocí více v kapitole 3.2 (Stuchlíková, 2002, str. 36).

3.1.2 Přístupy zaměřené na výraz a projevy chování Řada teoretiků se zaměřuje především na pozorovatelné, měřitelné projevy emocí nebo studují procesy osvojování určitého druhu chování. Patří k nim

27

evoluční a behaviorální přístupy. Evoluční přístupy Evoluční přístupy se pokouší určit roli emocí v adaptaci, kde „užitečné“ emoce mají charakter adaptační výhody. Vyjmenujme jen některá významná jména spojená s tímto směrem: Ch. Darwin, C. J. Herrick, j. LeDoux, R. Plutchik. Nejznámější je Ch. Darwin, který se pokouší o výčet emocí a odvození jejich výrazu z činnosti nervového systému. Podstatou jeho teorie výběru je reprodukce života jedince a druhu, neschopní jsou eliminováni a probíhá selekce psychických a fyzických vlastností, které jsou užitečné pro přežití (Stuchlíková, 2002, str. 38 - 45). Evoluce emocí – k vybavenosti jedince schopného přežití patří také emoce fungující jako poplašný systém, pomáhající rychle zhodnotit situaci a účelně reagovat. Během evoluce se vyvinula mozková centra (limbický systém), podporující funkce nutné pro přežití (Nakonečný, 2000). Emoce a emocionální chování jsou adaptivní, argumentují například Plutchik, Izard a Wilson. Ale občas se setkáváme i s názorem, že některé emoce, které kdysi měly smysl, dnes už neplní svůj účel. „Biologická evoluce je pomalá, ale společnosti se mohou měnit rychle. Plutchik (1980) poukázal na to, že evoluce je „ultrakonzervativní“. „Emoce, které kdysi byly užitečné, mohou přetrvávat (neúčelně) po staletí a ještě déle. Zdá se jako by některé emoce ve změněných společenských podmínkách ztratily svůj význam“ (Stuchlíková, 2002, str. 39). Pomocí evolučních hypotéz lze mnohé vysvětlit, avšak nepostihují všechna známá fakta. Evoluční teorie je kritizována za funkcionalistické myšlení a její vysvětlení mnozí psychologové považují za problematické a spekulativní (Nakonečný, 2000). Behaviorální přístupy K zastáncům behaviorální teorie patří mezi jinými J. B. Watson, B. F. Skinner, F. J. Millenson, O. H. Mowrer. Podle této teorie nejlepší cestou jak porozumět emocím je pozorování chování. Do centra zájmu stavějí procesy, kdy na základě omezeného emočního repertoáru se postupně učíme složitějším reakcím. Watson chápal emoci v podstatě jako „tělesné mechanismy a předpokládal,

28

že na počátku života má jedinec tři vrozené emoce – strach, zuřivost a potěšení. Všechno ostatní je výsledkem učení. Skiner (1953), jeden z nejvlivnějších psychologů 20. století, ve své knize Věda a lidské chování varoval: „Emoce jsou vynikajícím příkladem fiktivních příčin, které připisujeme chování. Utíkáme pryč, protože „se bojíme“, útočíme kvůli „hněvu“, jsme paralyzování „vášní“ a deprimování „smutkem“(Stuchlíková, 2002, str. 41). Definoval emoci jako chování, které je reakcí na určitý podnět v daný moment. Příčiny druhu tohoto chování nacházel v prostředí a historii vývoje, nikoliv v emoci samotné. Aktivační teorie emocí Aktivační teorie emocí je spojením behaviorálního a neurofyziologického přístupu. Je spojena se jmény D. S. Lindsey a E. Duffyová, která hledala vysvětlení fenoménu vzrušení (excitace) a je přesvědčená, že koncept emoce je v psychologii zbytečný (Nakonečný, 2000). Další názory Milenson v roce 1979 podal formální analýzu emocí. Zaměřil se na fyziologické reakce a neverbální popisy pocitů. Odpověď hledá ve faktu, že „ emoce mají tendenci výrazně přerušit nebo změnit (případně i výrazně zesílit probíhající aktivity“. Člověk nad nimi získává kontrolu habituací (člověk si zvykne), překrytím (zamaskováním) nebo vyhýbáním se (Stuchlíková, 2002, str. 27 - 31). Hlavním přínosem S. Freuda do psychologie emocí je rozdělení vědomých a nevědomých myšlenek a fantazií. Psychodynamičtí nebo motivační teoretikové vychází z přesvědčení, že emoce a motivace jsou těsně spojeny. Dvoufaktorová teorie emoce, informační teorie emoce P. V. Simona, sociologické teorie emocí. Je patrné, že názorů jak přistupovat k emocím je nespočet a každý z nich může přispět k vytvoření mozaiky, která by mohla takto složitý jev objasnit (Stuchlíková, 2002 str. 27 - 31).

29

3.2 Neurofyziologie emocí Existují různé neurofyziologické teorie emocí a výzkum je v současné době na úrovni hypotéz. Vycházejí z hledisek neuroanatomických, z výzkumu toho co se nazývá „emocionální mozek“ – centrum emocí (Nakonečný, 2000). Z ohledu na rozsah práce a na to, že nemám medicínské vzdělání, mohu fungování celého systému popsat jen zběžně a tak trochu laicky. Zmíním se o jednotlivých částech mozku a jejich funkcích a popíšu limbický systém hrající klíčovou roli při tvorbě a zpracování emocí. Lidský mozek je rozdělen na tří koncentrické vrstvy: jádro, limbický systém a velký mozek (R. Atkinson, 2003, str. 42). 1. Jádro tvoří prodloužené míchy, mozečku, talamu a hypotalamu. -

prodloužená mícha je zodpovědná za dýchání a posturální reflexy.

-

mozeček se zabývá koordinaci pohybu.

-

talamus je „přepínací stanicí“ pro přicházející senzorické informace.

-

hypotalamus je důležitý pro emotivitu a udržování homeostázy.

2. Limbický systém Řídí instinktivní aktivity (příjem potravy, útočnost, útěk před nebezpečím), které jsou regulovány hypotalamem. Hraje důležitou roli v emotivitě a paměti. 3. Velký mozek Je rozdělen na dvě hemisféry. Mozková kůra má klíčovou roli při rozlišování, rozhodování, učení, myšlení, paměti a jazyku. Je také centrem pro specifické vjemy a řízení pohybu (R. Atkinson, 2003, str. 45).

30

Obrázek č. 1 Limbický systém netvoří jednotný útvar, ale spíše sestavu mozkových jader s různou funkcí. Patří k vývojově starším částem mozku. Základní složky limbického systému jsou: Limbická korová oblast (lobus limbicus) 

neokortikální pole – gyrus subcallosus, gyrus cinguli, gyrus parahippocampalis



mezokortikální neboli přechodné pole – entorhinální a perirhinální korová oblast, praesubiculum



archikortikální

pole –

hippokampální

hippokampus, gyrus dentatus) 

paleokortikální pole – čichová korová oblast

Limbické podkorové struktury 

amygdala



septum verum

31

formace

(subiculum,



velká část hypothalamu



jádra thalamu



jádra habenuly (epithalamus)



některá jádra retikulární formace



striatum a pallidum ventrale

Amygdala (corpus amygdylum corpus amygdaloideum), mandlovitý útvar na rozhraní spodní a střední části limbického systému, hraje rozhodující úlohu v neuronových sítích „emocionálního mozku“. LeDoux (1993) jí označuje jako „emoční počítač“, který integruje signály s vnějšího prostředí i z nitra organismu. Probíhá zde primární zhodnocení stimulace, proto plní také funkci sebezáchovy. Kontroluje význam vnějších událostí i abstraktní myšlenky a výraz emocionálních reakcí. Hipokampus (formatio hippocampi hippocampus) tvoří útvar pod spodní části talamu a jeho spojení s čelními laloky mozkové kůry svědčí o tom, že má zásadní význam pro dlouhodobou paměť. Je centrem „emocionální paměti“ a podílí se na rozlišování významu emocionální stimulace. Přispívá k identifikaci objektů a události a spolu s amygdalou jim pak dává emocionální význam. Septum (septum verum) tvoří systém jader a je považováno za centrum slasti. Způsobuje lehkou vzrušivost, nadměrnou aktivitu a neschopnost vytvářet útlumy již neodměňovaného chování. Septu se také připisuje řízení sexuálních reakcí a funkci prokreativní (Nakonečný, 2000, str. 167). Pokud se necháme „emočně unést“ začíná tento proces v amygdale. Pokud jsou přeťaty dráhy spojení amygdaly s ostatními centry, dochází k „afektivní slepotě“, to znamená neschopnost citový význam události. Na amygdale závisí takřka všechny emoce. V mozkovém systému zastává amygdala funkci bezpečnostní stanice, zachytí signály strachu, spustí reakci stresových hormonů a aktivuje celý systém k reakci. „LeDouxovo bádání ukázalo, že smyslové signály z oka či ucha putují nejprve do thalamu a poté přes jediné synaptické spojení, do amygdaly. Druhý signál z talamu je veden do neokortexu, centra myšlení. Toto větvení drah umožňuje amygdale reagovat dřív než neokortex, jenž zpracovává informaci na mnoha úrovních neuronálních okruhů, a teprve poté vjem pochopí a

32

zařadí a vydá impulsy k reakci přesně odpovídající vnímanému podnětu.“ Aktivita amygdaly a její harmonická spolupráce s neokortexem je základem emoční inteligence (Goleman, 1997, str. 24 - 32).

3.3 Druhy emocí Emoce můžeme třídit různými způsoby, podle různých kritérií. Můžeme je zařadit například podle hloubky nebo ve vztahu ke zdroji (tělo, smysly myšlenky), podle předmětu, ke kterému se cit vztahuje (může to být cokoliv), podle účelu (aktivující, dezaktivující), podle intenzity a trvání (city, nálady, afekty, vášně), city spojené s osobností (náboženské, etické, estetické, logické, sympatie, soucit. Uvedené klasifikace jsou poněkud umělé. U některých autorů se setkáváme s termíny vyšší city (naučené, etické, intelektuální), citové vztahy, smíšené city – komplexní (například žárlivost se muže skládat ze smutku a hněvu). McDougal (1914, 1921) rozlišoval primární, sekundární a naučené emoce. K primárním (vrozeným) zařazoval strach, vztek, něžnost, opovržení, sebecit a údiv. Za sekundární považoval bázeň, obdiv, úctu, pohrdání, vděčnost, závist. Naučených emocí může být nekonečně mnoho. Trvají diskuse na téma, které emoce patří k základním. P. Eckman (1992) zjistil, že existuje univerzální, transkulturní výraz čtyř emocí: strachu, hněvu, smutku a radosti. Pracoval s fotografiemi obličejů, které vyjadřovaly jednotlivé emoce. Fotografie ukazoval jednotlivcům z různých kultur, včetně odříznutého kmene žijícího vysoko v horách, a tyto čtyři emoce chápali všichni stejně (Nakonečný, 2000). Pro ilustraci, přikládám obrázek, který sestavil a posbíral z mnoha různých zdrojů Niskham J.Januševskij. Je z něj patrné, jak se různí názory jednotlivých odborníků na téma, které emoce můžeme považovat za základní emoce.

33

Obrázek č. 2 Nejběžnější i mezi laickou populací je třídění na negativní a pozitivní emoce. Stuchlíková (2002) hovoří o „emočních rodinách“, blízkých emočních

34

stavech, které jsou variacemi stejného tématu. Štěstí a radost, láska a náklonnost, nenávist a hněv, úzkost a strach, smutek a zármutek, znechucení a pohrdání. Nakonečný (2000, str. 255) věnuje pozornost mezi jinými těmto emocím: úzkost, radost, smutek, strach, hněv, pocit viny, stud, starost, empatie. Věnovat se popisu a povaze všech jednotlivých citů a jejich komplexů by bylo pro účely této práce příliš objemné. Budu se věnovat jen těm základním. Strach Primárně (vrozeně) je strach reakcí na hrozbu bolesti a ztráty života, obecněji na hrozící nebezpečí. Je jednou z nejsložitějších emocí, zvyšuje sílu, způsobuje útěkové chování a únik z nebezpečné situace. V některých případech může i zabíjet a to když místo útěku způsobí útlum chování a strnutí. Strach je nakažlivý, když vidíme jiné lidi utíkat, obvykle se přidáme. Slouží jako varovný signál a usměrňuje myšlení k hledání záchrany. Je pudovým projevem touhy po uchování života. Mírnější formou je obava, naopak silnější je zděšení. Strach vyvolávají nejen hrozby, ale i nejistota, pak je označován jako úzkost. Symptomy, které strach častokrát provázejí je zrychlení tlukotu srdce, žaludeční nevolnost, třes či drkotání zubů. Ztratí – li jedinec kontrolu nad situací, může propadnout zoufalství. Zvláštní formou je tréma – strach ze selhání (Nakonečný, 2000, str. 255). Hněv Hněv je reakcí na překážku, která se nám staví do cesty a brání v jednání, a proto jej původně doprovázel útok na tuto překážku či hostilita (nepřátelský postoj). Spojení hněvu a útoku bylo biologicky účelné. Slabší formou je rozzlobení například, když se nám něco nedaří, silnější je zuřivost nebo vztek. Hněv také vystupuje jako komponenta dalších emocí zejména nenávisti, pomstychtivosti a závisti. Hněv může vyvolat urážka, napadáni, obtěžování nebo pocit tělesného či psychického omezování. „Když nestačí strach, útěk je znemožněn, přejde strach ve vztek“. Lidé potlačují svůj hněv z ohledu na konvence, občas hledají „obětního beránka“. Potlačování hněvu může vést až k psychosomatickým

obtížím

(deprese,

žaludeční

potíže),

proto

doporučovány různé způsoby odreagování (Nakonečný, 2000, str. 259). Smutek

35

jsou

G. Dumas píše o smutku, že je to cit, který „se rozprostírá na celý obsah vědomí a zabarvuje je“. Smutek provází stav rezignace, prolínají se okamžiky zoufalství, vzdoru a dalších pocitů. Jeho lehčí formou je zarmoucení a silnější formou je žal. Extrémní formou smutku je hoře, projevující se naříkáním, pláčem, spínáním rukou. Smutek má mnoho forem: hluboký smutek je tichý odevzdaný stav, nostalgie je akcentovaná touhou po domovině, splín je směsí životní únavy a současně nudy a speciální je žal po zemřelém. Smutek je příbuzný bolesti a občas ho doprovázejí poruchy krevního oběhu, srdeční arytmie, nechutenství, skleslost. Častým projevem smutku je pláč, který uvolňuje vnitřní napětí a pro okolí je důležitým signálem vzbuzujícím lítost a soucit (Nakonečný, 2000, str. 251). Radost Radost je reakcí na úspěch či zisk a je velmi příjemným citem. Občas jej doprovází doprovodné aktivity, jako je radostné poskakování, mnutí rukou. Slabší formou radosti je spokojenost, nejsilnější formou je pocit štěstí. Vrcholný pocit blaha či radosti je extáze. Radost může být tichá i hlučná, může být doprovázená veselostí či rozjařeností. Zvláštním druhem je smyslová radost (z jídla, koupele, poslechu hudby). „Již Tomáš Akvinský napsal, že štěstí je nejvyšší dobro a člověk, který je šťasten, už nemůže chtít nic jiného“ (Nakonečný, 2000, str. 247). Tělové pocity Lidské tělo je zdrojem celé řady pocitů, které mají základ ve vnitřních změnách nebo jsou vyvolány působením vnějších podnětů. Pro tyto pocity je požíván souhrn název interocepce (dříve počitek). Tělové pocity jsou například bolest, hlad, únava, sexuální dojmy. Mají kladný nebo záporný akcent a právě to posunuje jejich problematiku z oblasti vnímání do oblasti emocí a motivace. Mají úzký vztah k emocím a také mají své emoční ekvivalenty (psychická únava, hluboká bolest jako výraz hlubokého smutku) (Nakonečný, 2000, str. 250).

3.4 Vliv emocí na ostatní psychické funkce Pozornost psychologie emocí se v posledních letech od otázky, co to jsou emoce k otázkám, jak a k čemu slouží, liší, tedy k funkcím emocí a jejich vlivu na

36

ostatní psychické funkce. Můžeme říci, že emocionální je protikladem lhostejného a tak se emoce objevují všude tam, kde se děje něco důležitého či významného. To emoce do velké míry rozhodují o tom, jaké bude mít člověk vztahy ve svém okolí, jak se rozhodne, jaký si stanoví cíl, jaký postoj zaujme, jakým směrem se budou ubírat jeho myšlenky a fantazie. Emoce mají v duševním životě člověka klíčový vliv a integrují, organizují duševní život a motivují chování. Nejsou jen komponentami psychických procesů, ale skutečnými činiteli dynamiky těchto procesů. Jsou směrovkou k dosahování příjemného a vyhýbání se nepříjemnému. Proto také usměrňují jeho chování, organizují jeho behaviorální vzorce, determinují jeho vnímání, myšlení a paměť. Emoce hrají svoji roli také při procesu učení. Podstatou učení je vytváření asociací S-R, na základě zpevňování úspěšné reakce. Za správnou reakci odměna, za nesprávnou reakci trest. Je to velké zjednodušení, ale můžeme říct, že jedinec chce dosáhnout odměn a to také znamená příjemných pocitu a vyhýbá se trestů, protože se chce vyhnout nepříjemným pocitům. K. Holzkamp, který se pokusil o reformulaci behavioristicky pojatých principů učení, dospěl k závěru, že se učíme nejdříve emocím, které pak jako vnitřní pohnutky či motivy usměrňují chování. „Také ve formování chování se uplatňuje vztah intelektuálních a emocionálních činitelů: Každý intelektuální proces má komponenty emocionální a každý emocionální proces má komponenty emocionální (G. Ch. Šinganov), každý vzorec

chování

je

komplex,

tvořený

emocionálními

a

intelektuálními

komponentami, ale jeho „psychický důvod“ je emocionální“ (Nakonečný, 2000, str. 67- 70).

37

4 Pomáhající profesionál a emoce v pomáhající profesi Samostatnou rozsáhlou kapitolu by mohla tvořit sociální práce či sociální pedagogika, kde by stálo za to zmínit některé teorie a přístupy aplikované při práci s klienty, metody či techniky. S ohledem na rozsah práce se zaměřím pouze na pojem „pomáhající profese“ a především „pomáhající profesionál“, tedy informace užitečné v praktické části této práce. „Pojem pomáhající obor/ profese se široce užívá, jeho definici ale nenajdeme. Lze jí vytvořit spojením obsahu termínů obor či profese (occupation, profession) a služby člověku (human services). Obory i profese jsou chápány jako organizované skupiny lidí specializovaných na řešení určitého typu problémů (Barker), přičemž profese se od ostatních oborů liší zejména užíváním teoreticky zdůvodněných postupů (Grenwood)“ (Matoušek, 2013, str. 506). Úkolem pomáhajícího profesionála je odborně pomáhat lidem v nesnázích či v sociálně nepříznivé situaci. Jako pomáhající profese jsou označovány medicína, psychologie, psychiatrie a psychoterapie, pedagogika a učitelství, právo a soudnictví, různé druhy poradenství, teologie, pečovatelství, ošetřovatelství, osobní asistence. Hranice mezi jednotlivými pomáhajícími obory jsou velmi neostré a při práci s klienty jsou často nutné interdisciplinární (mezioborové) intervence (Matoušek, 2013). Z celého výčtu se zaměřím na profesionály pracující v sociálních službách, tedy sociální pracovníky a pracovníky v sociálních službách, jelikož tři respondenti patří do této skupiny a s ohledem na čtvrtou respondentku také speciální pedagogy.

4.1. Profesní předpoklady V sociálních službách podle jejich cílů, povahy a zaměření na cílovou skupinu obvykle pracují sociální pracovníci, pracovníci v sociálních službách, zdravotničtí a pedagogičtí pracovníci. Předpokladem pro výkon profese je u všech svéprávnost, trestní bezúhonnost, zdravotní způsobilost a profesní způsobilost.

38

Pracovník v sociálních službách Zákon definuje pracovníka v sociálních službách, jako toho, kdo vykonává: 

Přímou obslužnou péči o osoby v ambulantních službách nebo pobytových zařízeních sociálních služeb.



Základní nepedagogickou činnost.



Pečovatelskou činnost v domácnosti osoby. Stanovuje také požadavky na odbornou způsobilost pracovníka v sociálních

službách, kdy pro výkon povolání je nutné absolvování akreditovaného kvalifikačního kurzu, který však nezaručuje dostatečnou praxi. Spektrum činnosti, které pracovník v sociálních službách bude muset vykonávat je velké, například to může být nácvik jednoduchých denních činností, pomoc při osobní hygieně a oblékání,

podpora

společenských

v soběstačnosti,

kontaktů

či

vytváření

v uspokojování

základních

sociálních

psychosociálních

a

potřeb.

K nepedagogickým činnostem patří: prohlubování a upevňování základních hygienických a společenských návyků, rozvíjení pracovních návyků a manuální zručnosti, v provádění volnočasových aktivit. Přesná sestava konkrétních činností se odvíjí od specifika služby, ve které pracuje (Matoušek, 2007 str. 47). Sociální pracovník Sociální pracovník je obvykle tím, kdo podporuje klienta při zhodnocení, zda je daná služba pro něj vhodná, pomáhá zvolit optimální míru podpory a vybrat konkrétní činnosti, které mu budou poskytnuty. Zákon stanoví, že sociální pracovník „...vykonává sociální šetření, zabezpečuje sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů v zařízeních poskytujících služby sociální péče, sociálně právní, analytickou, metodickou a křepčí činnost v sociální oblasti, odborné činnosti v zařízeních služby sociální prevence, depistážní činnost, poskytování krizové pomoci, sociální poradenství a sociální rehabilitace“ (Matoušek, 2007, str. 47). Už samotný výčet povinností sociálního pracovníka napovídá, v kolika oborech musí mít alespoň základní znalosti. Například pokud díky zdravotnímu a psychickému stavu klienta dochází ke sporu z nemocnicí, potřebuje, alespoň zběžnou znalost některých pojmů z medicíny, pokud má klient finanční problémy

39

musí být finanční gramotnost pracovníka na dobré úrovni a pokud se klient zaplete do soudních sporů, musí mít alespoň zběžnou znalost vybraných zákonů. Také je nutné, aby dokázal spolupracovat s kolegy s jiných oborů, jelikož zvládání celého spektra klientových obtíži neleží v jeho silách a vychází za hranice jeho odbornosti (Matoušek, 2013). Zákon se také podrobně zabývá odbornou způsobilostí sociálních pracovníků a stanovuje, pro výkon povolání je nutné absolvování akreditovaného vzdělávacího programu na vyšší odborné nebo vysoké škole, který je zaměřený na sociální práci nebo po absolvování akreditovaného kurzu v minimální hodinové dotaci 200 hodin současně s délkou praxe v oboru minimálně 5 nebo 10 let dle nejvyššího dosaženého vzdělání. (Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb. § 109-110). Stanoví také povinnost dalšího vzdělávání v rámci akreditovaných kurzů, odborných stáží a školících akcí (Matoušek, 2007). Profesní role sociálního pracovníka vychází z definice sociální práce. „Sociální práce je praktická profese a vědecký obor, které podporují sociální změnu, sociální soudržnost, práva a svobodu lidí“ (Tomeš, 2015 str. 5). Právník řeší právní problémy, ekonom hospodářské, lékař zdravotní, sociolog sociální problémy skupin. „Profesně vzdělaný sociální pracovník řeší problémy vlastními postupy (metodologií), diagnostikuje problémy lidí a specifických skupin, a to ze základními znalostmi psychologie, sociologie, práva, ekonomie a zdravovědy. Proto se v poslední době rozpoutala diskuse na téma zákona o profesní komoře sociálních pracovníků“ (Tomeš, 2015, str. 5). Speciální pedagog „Speciální pedagogika je disciplína orientovaná na výchovu, vzdělávání a celkový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejvyšší míry jeho sociální integrace, a to včetně pracovních a společenských možností a uplatnění“ (Slowík, 2007, str. 15.) Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti člověka s postižením a dosažení maximální úrovně jeho socializace (Slowík, 2007). Pedagogicko-psychologickou složku profilu speciálního pedagoga, který, dle Trnkové (2006), představuje souhrn vědomostí z obecných pedagogických a psychologických disciplín, o něž se opírají schopnosti diagnostikovat správně

40

jednotlivé žáky a jejich výchovné prostředí, znát výchovné cíle a obsah vzdělávání, analyzovat průběh výchovně vzdělávacího procesu a umět jej organizovat, volit vhodné prostředky, metody a formy vzdělávání a umět je tvořivě aplikovat v praxi. Dále autorka zmiňuje, že ve složce specializované odbornosti má speciální pedagog mít široký rozhled po celém oboru a metodologii speciální pedagogiky. Odborná kvalifikace pro výkon profese speciálního pedagoga je legislativně upravena v zákoně o pedagogických pracovnících č. 563/ 2004 Sb.: §18 Speciální pedagog Speciální pedagog získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd a) zaměřené na speciální pedagogiku, b) zaměřené na pedagogiku předškolního věku nebo na přípravu učitelů základní školy nebo na přípravu učitelů všeobecně-vzdělávacích předmětů střední školy nebo na přípravu vychovatelů a doplňujícím studiem k rozšíření odborné kvalifikace uskutečňovaném vysokou školou, nebo c) studijního oboru pedagogika a doplňujícím studiem k rozšíření odborné kvalifikace uskutečňovaném vysokou školou. Rozdělení oborů speciální pedagogiky (pedií) podle druhů postižení klientů - Surdopedie (z latinského surdus = hluchý a řeckého paideia = výchova) je označována jako vědní disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá výchovou a vzděláváním osob (dětí, mládeže a dospělých) se sluchovým postižením (Langer, Souralová, 2006). - Logopedie je speciálně pedagogický vědní obor, který se zabývá komunikační schopností, jejím narušením a prevencí tohoto narušení. Komunikační schopnost člověka je narušená tehdy, jestliže některá rovina (případně i několik rovin simultánně nebo sukcesivně) jeho jazykových projevů působí interferenčně na jeho komunikační záměr (Lechta, 1990).

41

- Somatopedie je obor speciální pedagogiky, jehož předmětem jsou lidé s omezením hybnosti a interakce těchto lidí s jejich okolím. Za omezení hybnosti považujeme tělesné postižení, nemoc nebo zdravotní oslabení. Kromě výchovy a vzdělávání nachází speciální pedagog somatoped uplatnění také v oblasti terapie, poradenství, prevence, zaměstnávání a socializace osob s omezením hybnosti. Obor somatopedie ve své komplexnosti integruje minimálně tři různé identity – somatopedii jako vědu, umění či interpersonální proces (Renotiérová, 2002). - Psychopedie (pedagogika osob s mentálním postižením) představuje obor speciální pedagogiky, jehož předmětem je člověk s mentálním postižením nebo jinou duševní poruchou a jeho socializace. Zabývá se péčí o osoby s mentálním postižením ve všech fázích jejich života a jejich edukací. Jejím cílem je dosažení maximálního možného stupně rozvoje osobnosti člověka s mentálním postižením. Hlavním a nezbytným předpokladem je respektování specifi k postižení a individuality každého člověka s mentálním postižením (Pastieriková, Regec, 2010). Psychoped je absolvent magisterského studijního oboru speciální pedagogika. Cílovou skupinou pro odborníka psychopedie jsou děti, mladiství a dospělí s mentálním postižením, se kterými často souvisí i další problémy, např. tělesné postižení, zrakové postižení, poruchy chování aj. Dalo by se tedy říci, že předmětem profese psychopeda je člověk s mentálním postižením různého stupně bez ohledu na věk a také bez ohledu na kombinaci postižení (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007). - Etopedie se zabývá osobami (děti, mladiství, dospělí) s poruchami chování, emocí, sociálních vztahů, hodnotových orientací a to ve výchově, vzdělávání, prevenci, poradenství, terapiích, sociální rehabilitaci i resocializaci. Objektem zájmu oboru jsou vzhledem ke změnám ve společnosti, zahraničním trendům a školským tendencím jsou nejenom děti, mladiství a dospělí s poruchami chování a emocí, ale také osoby ohrožené prostředím, tedy deprivované, týrané, sexuálně zneužívané.

Jedinci

s problémem

závislostí,

delikventí

i

společensky

nepřizpůsobiví, a v neposlední řadě také migranti a příslušníci národnostních menšin. Zatímco v ostatních disciplínách jsou objektem zájmu osoby převážné s poškozením vrozeným, v etopedii převažují jedinci s poškozením získaným

42

v průběhu života. Velmi podstatná je také skutečnost, že v etopedii je pro nápravu jedince významnější jeho vnitřní předpoklad ke změně než intenzita poruchy (Hutyrová, 2006). Školní speciální pedagog působí na škole jako poskytovatel poradenských služeb

spolu

se

školním metodikem

prevence, výchovným

poradcem,

případně školním psychologem a jejich konzultačním týmem složeným z vybraných pedagogů školy (Hublová, 2014). Poskytování poradenských služeb na školách je zapracováno do vyhlášky 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a následně v její novele. Řídí se však i řadou dalších zákonů a vyhlášek. Náplň činnosti školního speciálního pedagoga Školní speciální pedagog vykonává činnosti zaměřené na odbornou podporu integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a všech ostatních žáků, kteří potřebují speciálně pedagogickou podporu a péči založenou na krátkodobých či dlouhodobých podpůrných opatřeních. O svých činnostech vede písemnou dokumentaci v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů ve znění pozdějších předpisů. 1. Depistážní činnosti Vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče. 2. Diagnostické a intervenční činnosti A) Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb žáka (shromažďování údajů o žákovi, včetně anamnézy osobní a rodinné), analýza získaných údajů a jejich vyhodnocení. B) Vytyčení hlavních problémů žáka, stanovení individuálního plánu podpory v rámci školy a mimo ni (druh, rozsah, frekvenci, trvání intervenčních činností). C) Realizace intervenčních činností, tj.

43



provádění, event. zajištění krátkodobé i dlouhodobé individuální práce se žákem (speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činnosti reedukační, kompenzační, stimulační),



provádění, event. zajištění speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních se skupinou žáků,



participace na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu ( v kooperaci s třídním učitelem, učitelem odborného předmětu, s vedením školy, se zákonnými zástupci žáka, se žákem a s ostatními partnery podpůrného týmu uvnitř a vně školy),



průběžné vyhodnocování účinnosti navržených opatření, dle potřeby navržení a realizace úprav,



úpravy školního prostředí, zajištění speciálních pomůcek a didaktických materiálů,



zabezpečení průběžné komunikace a kontaktů s rodinou žáka (se zákonným zástupcem),



speciálně pedagogické poradenské intervence a služby pro žáky, zákonné zástupce a pedagogy školy,



participace na kariérovém poradenství-volba vzdělávací cesty žákaindividuální provázení žáka,



konzultace s pracovníky specializovaných poradenských a dalších pracovišť.

3. Metodické a koordinační činnosti 

Příprava a průběžná úprava podmínek pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole - koordinace speciálně pedagogických poradenských služeb na škole.

44



Kooperace se školskými poradenskými zařízeními a s dalšími institucemi a odbornými pracovníky ve prospěch žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.



Participace na vytváření vzdělávacích plánů a programů školy s cílem rozšíření služeb a zkvalitnění péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.



Metodické činnosti pro pedagogy školy-specifika výuky a možnosti žáků dle druhu a stupně zdravotního postižení, návrhy metod a forem práce se žáky - jejich zavádění do výuky, instruktáže využívání speciálních pomůcek a didaktických materiálů.



Koordinace a metodické vedení pedagogických asistentů ve škole.



Dokumentace případů a její zajištění v souladu s předpisy o ochraně osobních údajů, administrativa (Hublová, 2014).

4.2 Osobnostní předpoklady Každá organizace klade na svoje pracovníky jiné nároky. Některé organizace kladou důraz na agendu a předepsané postupy, jiné hledají pracovníky v řadách filantropů a altruistů. Úkolem pracovníků je klientům pomáhat, nasměrovat je na další zdroje pomoci, navázat kontakt s klientem, ukázat mu jak řešit jeho nepříznivou situaci. Pracovníci s klientem nezřídka řeší problémy komplikované, týkající se všech oblastí lidského života. Každý pracovník by mně mít schopnost kontrolovat svůj vztah ke klientovi a rozlišovat mezi pojmy „osobní“ a „lidský“ vztah. Není totiž v lidských silách poskytovat dobrou službu na bázi osobního vztahu velkému množství klientů stále se měnících. Pracovník by mněl vždy kontrolovat svůj emocionální vklad do vztahu s klientem, to však neznamená, že by svoje klienty nemohl mít rád. Osobnost můžeme chápat jako systém psychických dispozic, které v interakci s vnějším prostředím generují psychické reakce, jež mají stránku

45

behaviorální (chování) a současně intrapsychickou (zážitkovou). Dílčí psychické funkce „pracují“ jako celek. Není to však zatuhlá struktura, která funguje pokaždé stejně, jeví se také jako proces „v subjektivitě, v časovosti, v interakci“. Struktura osobnosti tedy „není statický, ale dynamický, útvar, v němž se odehrávají zacílené procesy a změny, i když je daná struktura relativně trvalá. Pro

pomáhající

profesionály

je

důležitá

jednota

osobnosti,

„v

psychologicky subjektivním smyslu se tato jednota manifestuje více či méně jasným vědomím já, které spočívá v základech veškerého prožívání a chování“. Každá činnost individua vykazuje tuto jednotu kognitivních, emocionálních a motivačních funkcí. Pokud je tato jednota narušená vzniká defekt projevující se různými rozpory například v jednání a cítění. Člověk se často navenek jeví jinak než uvnitř, přejímá sociální role, používá ochranné masky, které skrývají „pravou tvář“. Dále s tím souvisí sebeprezentace, předvádění se v pozitivním světle. Člověk chce být považován za lepšího, než ve skutečnosti je. Cílem může být získání důvěry, soucitu nebo různých výhod. Vysílá signály osobnosti, to jsou zvolené způsoby chování, které má vyvolat nějaký dojem (sebejistý, bezradný, naivní). Díky tomu osoba poskytuje více informací, než říká. Pokud jsou signály nejasné nebo rozporuplné dochází k zmatení. Pomáhající profesionál by mněl vysílat jasné a zřetelné signály vůči klientům. Specifickým problémem může být altruistické chování, přinášení objetí. Pomáhající profesionál musí být altruistický v rozumné míře, aby rychlým krokem nesměřoval k syndromu vyhoření. Člověk vyčerpaný ze všech sil pomáhat nemůže. Závažná je také otázka svědomí, které lze chápat jako určitý druh sebereflexe nebo reflexe záměru. Každé „hnutí svědomí“, obvyklé špatné, znamená přehodnocování svých činů. Pracovník při práci s klienty často musí učinit nějaké rozhodnutí. Otázkou pak je, zda je či není v rozporu s jeho svědomím. To také souvisí s přejímáním zodpovědnosti za klienta. Se svědomím také souzní morálka jedince, to je vědomí závaznosti vůči určitému společenství, uplatňují se v ní sociálně vztažné normy. Také výkony jedince jsou vyjádřením závazku člověka vůči společnosti, projeví se takovými

46

vlastnostmi jako je píle, starost, vědomí zodpovědnosti (Nakonečný, 1998). Jaké vlastnosti by tedy měla mít osoba pracující s klienty? Byl by to možná nekonečný výčet. V článku Evy Klimentové publikovaném v odborném časopisu Sociální práce/Sociálna práca se mi zalíbily jednoduché slovní hříčky, vytvořené studenty v rámci semináře pro budoucí sociální pracovníky. Týkají se především sociálních pracovníků, ale myslím si, že je můžeme vztáhnout i na pracovníky v jiných funkcích. Tabulka č. 1 Jaký by měl být sociální pracovník? P okorný

S oucitný

R espektující

U znalý

I nvenční

P odporující

M yslící

E mpatický

A utentický

R ozhodný

47

Co ho charakterizuje? L askavost

E mpatie

I nteraktivnost

M oudrost

D ůvěryhodnost

P okora

S hovívavost

A ktivita

K omunikativnost

T rpělivost

O chota

I nteligence

S naživost

E rudice

T olerance Tabulka č. 2

4.3

Zvláštní

předpoklady

(sebepoznání,

sebereflexe,

seberegulace) Práce pomáhajícího profesionála často vyžaduje zvládání náročných situací a změn emočních stavů. Psala jsem už o povaze emocí, průběhu vzniku, významu. V této kapitole se chci věnovat spíše tématu práce s emocemi a jejich zvládání. V souvislosti s pomáhající profesí se často uvádí triáda sebepoznání – sebereflexe – seberegulace. Sebepoznání – je proces, během kterého se člověk dozví či dopracuje se k novým poznatkům o sobě, dochází ke kořenům svých postojů, aby jim lépe porozuměl. Pochopí hlubší smysl svého jednání. Dozvídá se také, jak ho vnímají ostatní a získá informace o vztahu jeho minulých zážitků a současných problémů. Jednou ze součástí tohoto procesu může být vědomá sebereflexe, která zahrnuje zkoumání vlastních zážitků z minulosti i současnosti, pojmenování postojů vůči sobě, revize vlastního stylu. Je to také průzkum nevědomé oblasti to znamená obranných postojů, problematických vzorců chování, rizikových emočních reakcí. Sebepoznání neznamená něco měnit, popírat, bojovat proti něčemu nebo dělat věci jinak. Směřuje k sebeuvědomění a uvědomění si vlastní jedinečnosti. Je

48

to uvědomění si vlastního potenciálu a odklon od schematického vnímáni. Sebepoznání v pomáhající profesi je porovnáváním vlastního vnímání reality s vnímáním ostatních. Sebepoznání tak pravděpodobně vede k efektivnějšímu naplnění role profesionálního „pomáhače“ (Labáth, 2015). Sebereflexe je často považována za individuálně specifickou psychickou dovednost. Je to jakýsi vnitřní dialog. Rozhovor vedený se sebou samým, během, kterého si pokládáme otázky ve snaze lépe porozumět sebe samému, ve vztahu k sociální realitě. Je to jeden ze způsobů sebepoznání vedoucí k seberegulaci. K seberegulaci je zřejmě nutná určitá, alespoň minimální míra sebepoznání a jejím významným prvkem je sebereflexe. Seberegulace pak tvoří základ regulace, která má svůj biologický, sociální a psychický rozměr. Seberegulace znamená: 

Schopnost jedince měnit svoje jednání.



Schopnost přizpůsobit svoje jednání ostatním a požadavkům prostředí.



Docílit schodu prožívání a jednáni se svými cíli nebo přijatými normami.



Schopnost sebekontroly, kontroly vnitřního světa, prožívání a chování (Labáth, 2015). Zmíním ještě několik kategorií, které můžeme započítat do procesu

sebepoznání, jelikož si myslím, že jsou při práci s klienty nejen v sociálních službách důležité: Přenosová percepce reality – vnímání problému prostřednictvím vlastní zkušenosti. To pak způsobuje zvýšenou citlivost, komplikuje řešení daného problému s odstupem. Cílem sebepoznávacího procesu je rozlišení vlastního podílu na emocionálním stavu v dané situaci a alternativnější uvažování. Zdroje vlastní agrese – odhalení vlastních spouštěčů útočného chování, především verbálního (ironie, sarkasmus). Poznáním vlastního mechanismu můžeme předejít nejedné destruktivní situaci. Projekce – připisování svých vlastností, postojů a představ jiným. Splňování očekávání jiných – řízení se předpokládaným očekáváním autorit nebo všeobecně jiných lidí (Labáth, 2015).

49

4.4 Supervize Některé organizace podporují svoje pracovníky tím, že jim nabídnou supervizi nezávislého odborníka. Supervize pro organizace není zákonně povinná. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách se o supervizi nezmiňuje přímo, ale odkaz můžeme najít v prováděcím předpisu k zákonu ve vyhlášce MPSV č. 505/2006 Sb., v příloze č. 2 Obsah standardů kvality sociálních služeb. Ve standardu 10 – Profesní rozvoj zaměstnanců, je uvedeno kritérium: „Poskytovatel zajišťuje pro zaměstnance, kteří vykonávají přímou práci s osobami, kterým je poskytována sociální služba, podporu nezávislého kvalifikovaného odborníka“ (Sociální zabezpečení 2016 – Zpravodaj ÚZ, 2016, s. 181). Tato forma podpory je supervizí nazvána v dokumentu Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe – „Průvodce poskytovatele“, kterou MPSV vydalo v roce 2002. Slovo „supervize“ je složeno ze dvou slov z latiny – „super“, tj. nad, „nej…“ (nebo také nadměrnost, přehnanost) a „vize“, tj. vidina, zjevení (také básnická představivost nebo pověrčivé vidění do budoucnosti). V angličtině je slovo „supervize“ používáno ve významu dohled, dozor, kontrola, řízení nebo vedení (Bärtlová, 2007, str. 6). Smyslem supervize nemá být jen vedení či kontrola. V pomáhajících profesích je chápána spíše jako podpora, reflexe nebo rozvoj. Havrlantová, Baštecká a jiní autoři píšící o supervizi navrhují pro překlad spíše význam „nadhled“. „Právě nadhled nad těžkostmi nebo problémem, se kterým si nevíme rady, je totiž nejdůležitější pro osvobození od sevření v kruhu starostí a bezmoci“ (Bärtlová, 2007, str. 6). Cílem supervize je podpořit pracovníky, zajistit lepší služby pro klienty a zvýšit kvalitu práce v týmu. Jak jí pojímají v jednotlivých organizacích, bývá různé a záleží na kultuře organizace. Většinou má podobu plánovaných setkání, individuálních nebo skupinových s předem danými pravidly. Organizace se supervizorem uzavírá dohodu o realizaci supervize, kde kromě finančních podmínek je stanovený druh, hranice či odborný kontext supervize. Každé setkání by mělo začínat vypracováním kontraktu (zakázky) –

50

vyjasnění očekávání, stanovení témat setkání, vymezení hranic. V rámci podpory pocitu bezpečí zúčastněných může supervizor připomenout svoji povinnost zachovat mlčenlivost vůči zaměstnavateli o detailech setkání. Druhy supervize: 

Výuková – supervizor pomáhá rozebrat účastníkům jejich práci, zaměřují se na učení.



Výcviková – důraz na získávání dovedností, možnost simulace situací v bezpečném prostředí.



Řídící (manažerská) – řeší vztah nadřízený podřízený.



Poradenská – konzultace otázek.

Funkce supervize: 

Vzdělávací (formativní)- rozvoj znalostí, dovedností, jak lépe porozumět klientovi, nové způsoby práce, jaký je dopad intervencí.



Podpůrná (restorativní) – zaměřena na pracovníky a jejich emoce, opora v náročných situacích.



Řídící (normativní) – kontrola kvality péče, etické standardy, plánování.

Možné cíle supervize: 

Reflexe práce s klienty, získat jiný uhel pohledu.



Nové strategie, učení, vzdělávání.



Sdílení problémů se spolupracovníky.



Zpracování vlastních emocí a vyrovnání se s pracovním stresem. Supervize by měla podporovat učení se pracovníků, vést ke zkvalitnění

služeb a zamýšlení nad profesním jednáním, nad fungováním týmu nebo celého zařízeni. Jedním z důležitých cílů supervize v pomáhajících profesích je pomoc při zvládání stresu, řešení těžkých situací a jako ochrana proti syndromu vyhoření. „Preventivní přístup k vyhoření spočívá též ve vytváření stimulujícího prostředí, které umožňuje další učení. Týmová spolupráce a rozvojová supervize jsou v tomto smyslu jedním z nejdůležitějších způsobů, jak předcházet vyhoření“ 51

(Havrdová 1999 in Bärtlová, 2007, str. 54).

4.5 Komunikace v pomáhajících profesích „Slovo komunikace pochází z latiny. Jeden z neobsáhlejších latinských slovníků – Thesaurus linguae latinae má pro slovo „communicare“ jednoznačný latinský ekvivalent „participace, tj. spolupodíleti se s někým na něčem, míti podíl na něčem společném, spoluúčastnit se, činit někoho spoluúčastným (communem reddere)“ (Křivohlavý, 1988, str. 19.) Sociální komunikace je významnou součásti sociální interakce, je v sociální práci jedním ze základních prostředků a vědomosti o komunikaci a komunikační dovednosti by mněly patřit k profesní výbavě všech pomáhajících profesionálů. „Základem dobré péče je efektivní komunikace založená na aktivním nasloucháni, pozorování, vnímáni i minimálních iniciativ, na schopnosti tyto iniciativy přijmout, reagovat na vyjádřené emoce, správně se vyladit. Úspěšná komunikace je dále založená na znalosti klienta, jeho biografie, jeho verbálních i neverbálních projevů, na schopnosti komunikovat na emocionální rovině, porozumět klientem prožívané realitě… na schopností vyhnout se škodlivým komunikačním vzorcům (ponižování, infantilizace) a udržet kontakt“ (Matoušek, 2013, str. 399). Komunikace je procesem dorozumívání se mezi lidmi, spočívá ve vysílání sdělení, během kterého dochází k výměně informací, názorů. Informace nejdříve přijímáme, pak je vyhodnocujeme a reagujeme. Zprávy i reakce mají rovinu obsahovou, vyjádřenou slovy a vztahovou, která je vyjádřením postojů. Toto rozdělení má blízko k odlišení verbální komunikace a neverbální stránky komunikace, která je vodítkem jak má být verbální sdělení chápáno (Matoušek, 2001, str. 220 – 221).

52

EMPIRICKÁ ČÁST V teoretické části popisuji základní pojmy: emoční inteligence, její dílčí části, emoce jako takové, emoce v práci pomáhajícího profesionála, komunikace v pomáhajících profesích. V empirické části se budu zabývat vlivem vědomé práce pomáhajícího profesionála s emocemi vlastními i klientů a s jinými dílčími složkami emoční inteligence, na úspěšnou komunikaci s klienty. U jednotlivých respondentů mne zajímá například, jaký mají přístup a způsoby práce s emocemi, zda si myslí, že jejich komunikace s klienty je úspěšná nebo co by mohlo pomoci k zlepšení efektivity komunikace s klienty. Mým cílem nebude zkoumání, jak vysoký emoční kvocient (EQ) mají jednotliví respondenti, zajímají mne spíše jejich názory a postoje spojené s tímto tématem.

53

5 Teoretická východiska výzkumu V teoretické části práce jsem se zabývala vymezením pojmů emoční inteligence, jednotlivé složky emoční inteligence, emoce, efektivní komunikace, pomáhající profesionál. V empirické části jsem zvolila kvalitativní přístup a budu se zabývat tématem: vliv vědomé práce pomáhajícího profesionála s emocemi vlastními i klientů a s jinými dílčími složkami emoční inteligence, na úspěšnou komunikaci s klienty. Úspěšný pomáhající profesionál musí být vyzrálou osobností, která rozumí sobě a svým emocím, aby pak byl schopen porozumět svým klientům a efektivně jim pomáhat. Zajímají mne názory a zkušenosti několika osob z praxe, pracujících s různými cílovými skupinami. Vzhledem ke zkoumané problematice jsem zvolila výzkum kvalitativní, který umožňuje prozkoumání jevů do hloubky a je prezentován jako alternativní přístup k empirickému výzkumu. „Základním rozdílem je, že obě orientace vycházejí z odlišných filozofických základů. Klasické (kvantitativně orientované, pozitivistické) pedagogické výzkumy vycházejí, jak již bylo uvedeno, z pozitivismu resp. novopozitivismu. Z této filozofie vyplývá přesvědčení o existenci jedné objektivní reality, která není závislá na našich citech, postojích nebo přesvědčení. Kvalitativně orientované výzkumy vycházejí naproti tomu zejména z fenomenologie, která zdůrazňuje subjektivní aspekty jednání lidí, a tudíž kvalitativně orientované výzkumy připouštějí více realit“ (Chráska, 2007, str. 32). Kvalitativní výzkum je vhodný v situaci, kdy chceme zjistit, jak určité jevy vnímají samotné zkoumané osoby, jak se sledované jevy odehrávají přímo v přirozeném prostředí a co je podstatou jevů. Úskalím je značná subjektivita poznatků a nemožnost zobecňování na celou populaci (Hlaďo, 2011, str. 82-83). Mým záměrem je zkoumání názorů a zkušeností osob s praxí pomáhajícího profesionála, proto volba kvalitativního přístupu, mi může pomoci proniknout do podstaty a porozumět souvislostem mezi zpracováním emocí a komunikaci s klienty. Kvalitativní výzkum je řada různých postupů, modelů a technik, ke kterým patří:

54

Přístupy: 

případová studie (popis a rozbor jednoho nebo několika případů)



etnografie (popis skupiny, kultury)



zakotvená teorie (nová teorie, vycházející ze shromážděných dat)



fenomenologický výzkum (jak jedinci vnímají, prožívají a interpretují určitou zkušenost)



biografie (historie života jedince)

Metody: 

Rozhovor



Skupinový rozhovor



Ohnisková skupina



Pozorování



Experiment



Analýzy dokumentů (Hlaďo, 2011). Pro svůj výzkum jsem zvolila metodu zakotvené teorie. „Název přístupu je

odvozen od toho, že navrhnutá teorie je v těchto datech „zakotvena“ a z těchto dat se postupně „vynořuje“ (Hlaďo, 2011, str. 84). Vzniká tak teorie, která je pouze předpokladem, který je třeba teprve potvrdit nebo vyvrátit, aby získal platnost. „Cílem výzkumu, který vychází ze strategie zakotvené teorie, je návrh teorie pro fenomény v určité situaci, na niž je zaměřena pozornost výzkumníka. Vznikající teorie je zakotvená v datech, získaných během studie. Pozornost se věnuje zvláště jednání a interakcím sledovaných jedinců a procesům v daném prostředí“ (Hendl, 2005, str. 125). „Dobře vytvořená zakotvená teorie splňuje čtyři základní kritéria, podle nichž se posuzuje vhodnost teorie pro určitý jev: shoda, srozumitelnost, obecnost a kontrola“ (Miovský, 2006, str. 226). U této metody nezačínáme ověřením dopředu dané teorie, ale spíše začínáme zkoumáním oblasti a toho co je v ní významné. 55

Cílem je věrně popsat a vysvětlit vybranou oblast či jev. Po prozkoumání jevu shromažďováním údajů a jejich analýzou je pak vytvořená, odhalená teorie, která daný jev reprezentuje. Výzkumníci doufají, že důsledky jejich teorie budou prakticky využitelné (Straus, Corbinová, 1999, str. 14 - 15). Na základě volby kvalitativního výzkumu a metody zakotvené teorie, jsem se rozhodla pro získání údajů použít polostrukturovaný rozhovor. Polostrturovaný rozhovor neboli semistrukturované interview je nečastěji používanou podobou metody interview i když vyžaduje náročnější přípravu oproti nestrukturovanému rozhovoru, který se více podobá běžnému rozhovoru. Výhodou polostrukturovaného rozhovoru je, že tvoříme jádro rozhovoru, to znamená, stanovíme minimum témat a otázek, které chceme s dotazovaným probrat,

ale

nemusíme

se držet

pevně stanoveného

scénáře,

jako

u

strukturovaného rozhovoru. Můžeme položit dodatečné otázky, ujistit se zda jsme správně rozuměli nebo požádat o rozšíření odpovědi (Miovský, 2006, str. 159 161). „Návod k rozhovoru představuje seznam otázek nebo témat, jež je nutné v rámci interview probrat. Tento návod má zajistit, že se skutečně dostane na všechna pro tazatele zajímavá témata. Je na tazateli, jakým způsobem a v jakém pořadí získá informace, které osvětlí daný problém. Zůstává mu i volnost přizpůsobovat formulace otázek podle situace. Rozhovor s návodem dává tazateli možnost co nejvýhodněji využít čas k interview. Současně umožňuje provést rozhovory s několika lidmi strukturovaněji a ulehčuje jejich srovnání. Pomáhá udržet zaměření rozhovoru, ale dovoluje dotazovanému zároveň uplatnit vlastní perspektivy a zkušenosti“ (Hendl, 2005, str. 174).

5.1 Cíle výzkumu V empirické části jsem se zabývala vlivem vědomé práce pomáhajícího profesionála s emocemi vlastními i klientů a s jinými dílčími složkami emoční inteligence, na úspěšnou komunikaci s klienty. U jednotlivých respondentů mne například zajímalo, jaký mají přístup a způsoby práce s emocemi, zda si myslí, že jejich komunikace s klienty je úspěšná nebo co by mohlo pomoci k zlepšení

56

efektivity komunikace s klienty. Otázky vycházejí z mé vlastní zkušenosti v roli pomáhajícího profesionála, sledování pocitů, jaké v této souvislosti zažívám a pozorování emocí, které se mi vynoří během každého pracovního dne. Uvědomila jsem si, že to, jak s nimi pracuji, má vliv na situaci, na průběh dění. Goleman ve svých knihách (1997, 1999) mi pomohl pochopit principy emoční inteligence a způsoby, jak s ní pracovat. Z pozorování kolegů, během své mé několikaleté praxe v sociálních službách vím, že k úspěšnosti komunikace s klienty nestačí vzdělání a vědomosti. Někteří kolegové mají u klientů přirozenou autoritu a ostatním i přes veškeré snahy se práce s klienty tak nějak nedaří. Výzkumný cíl je specifikován těmito výzkumnými otázkami: 

Vnímají pomáhající profesionálové během pracovního procesu svoje emoce, a pokud ano jaké?



Jak důležitou roli hrají emoce při komunikaci pomáhajícího profesionála s klientem?



Souvisí vědomá práce s dílčími složkami emoční inteligence s úspěšnou komunikací pomáhajícího profesionála s klienty?

5.2 Prostředí, čas a podmínky Všechny respondenty jsem nejdříve oslovila telefonicky, popsala jsem jim svůj záměr a otázala se, zda souhlasí se zařazením do výzkumu. Všichni oslovení vyjádřili souhlas, ale také všichni stanovili podmínku zachováni anonymity, jelikož téma mého výzkumu zasahuje do citlivých témat. Také si nepřáli, aby bylo možno identifikovat jejich organizací, jelikož nikdo z nich v rámci rozhovorů nebude vyjadřovat oficiální stanovisko organizace, ve které pracuje. Každého respondenta jsem ubezpečila, že tuto podmínku splním a proto neuvedu jejich pravá jména a v textu začerním všechny znaky, dle kterých by mohli být identifikováni oni jako osoby nebo jejich organizace. Ze stejného důvodu celé transkribované texty rozhovoru nebudou připojeny k této práci, ale budou předloženy spolu s nahrávkami rozhovorů během obhajoby práce u státních

57

závěrečných zkoušek. Pro účely této práce je označím písmenem R, jako respondent, číslem a počátečním písmenem jména, to znamená R1-R, R2-J, R3-P, R4-U. Výzkum jsem prováděla v průběhu února a března 2016. Nejdříve jsem začala s nahráváním rozhovoru s R3-P, jelikož jsem s ní v nejčastějším kontaktu. Zvolila jsem klidnou kancelář bez rušivých elementů. Ze začátku se nám to příliš nedařilo a R3-P si stěžovala, že jsou to otázky jednak těžké a také „tak nějak na tělo“, ale nakonec se povedlo celý rozhovor nahrát na diktafon. Díky tomu jsem si uvědomila, že R1-R a R2-J znám daleko méně a mohou nastat potíže podobné jak u R3-P. R4-U znám dlouho a vím, že je zvyklá o věcech mluvit velice otevřeně. Po zralé úvaze jsem oslovila R4-U, zda by nebylo pro R1-R a R2-J snadnější hovořit s ní, jelikož všichni tři pracují v týmu. R4-U souhlasila a dala na výběr kolegům, oba potvrdili, že by raději mluvili s ní.

5.3 Výzkumný vzorek „Aby výzkumný vzorek odpovídal potřebám výzkumníka, nemůže být získáván náhodným výběrem (jako u výzkumu kvantitativního), ale výzkumník jej vytváří záměrně s ohledem na výzkumný problém a výzkumné otázky. Nikdy se proto nepoužívá náhodný výběr“ (Hlaďo, 2011, str. 89). V rámci výzkumného šetření formou kvalitativního výzkumu pro výběr respondentů jsem použila formu záměrného výběru a vybrala jsem 4 respondenty. Pro volbu výzkumného vzorku jsem vymezila tato kritéria: 

osoba je pomáhající profesionál z praxe



úspěšnost v komunikaci s klienty či přirozená autorita Strategie či názory méně úspěšných kolegů mohou být předmětem dalšího

(jiného) výzkumu. Podmínka 1: osoba je pomáhající profesionál z praxe Pro ověření, zda vybrané osoby splňují první podmínku, jsem jim elektronickou poštou položila jednu otázku: V jaké instituci pracuješ, v jaké funkci a s jakou cílovou skupinou? Odpovědi jednotlivých respondentů:

58

R1-R: xxxxxx xxxx, vedoucí přímé péče v sociálně terapeutických dílnách s osobami se zdravotním postižením-mentální postižení a kombinované postižení R2-J: No, já pracuji šestým rokem v xxxxxx xxxx v sociální službě chráněné bydlení, kde první dva roky jsem pracovala jako pracovník v sociálních službách v přímé péči a poté jsem dělala záskok ve funkci vedoucí přímé péče a dělám ji doposud. Pracuji s osobami s mentální retardací, takže cílová skupina jsou osoby s mentálním postižením. R3-P: Pracuji ve středisku volného času ve xxxx na pracovní pozici pedagoga volného času. Cílovou skupinou našeho zařízení jsou děti a mládež ve věku od 617 let. Jedná se zejména o děti pocházející z dysfunkčního rodinného prostředí, kdy cílem vykonávaných činností je především primární prevence rizikových projevů chování. R4-U: Pracuji v organizaci xxxxxx. Jsem sociální pracovnice a mám rozdělený úvazek. Ta větší část patří k sociálně terapeutickým dílnám a zbytek chráněnému bydlení. V praxi je to tak, že asi neumím oddělit, kolik času věnuji jednomu či druhému. Některé věci jsou společné. Naši cílovou skupinou jsou osoby s mentálním postižením a jsou zde osoby s lehčí formou i středně těžkou. Jsem také metodik. Všechny vybrané osoby můžeme zařadit k pomáhajícím profesionálům. Tři z nich pracují v sociálních službách jako sociální pracovníci nebo vedoucí přímé péče a jedna osoba pracuje v středisku volného času, jako speciální pedagog. Tím je splněná první podmínka. Jsou to 3 ženy a 1 muž, jsou různého věku a délky praxe. Podmínka 2: úspěšnost v komunikaci s klienty či přirozená autorita Pro ověření, zda vybraní respondenti splňují druhou podmínku, a to je úspěšnost v komunikaci s klienty či přirozená autorita, jsem použila dvě metody, jednou z nich je zúčastněné pozorování a druhou dva dotazy odeslané elektronicky. „Zúčastněné pozorování – pozorovatel se na určitou dobu stává součástí skupiny, kterou pozoruje zevnitř (coby právoplatný člen skupiny), pohybuje se v prostředí, kde se vyskytují a odehrávají jevy, které pozoruje, podílí se na běžných aktivitách skupiny; výhodou zúčastněného pozorování je možnost zapojit se do

59

interakcí ve skupině a zkoumaný jev lépe pochopit; nevýhodou je skutečnost, že přítomnost výzkumníka může narušit přirozený průběh aktivit pozorovaných osob či jevů“ (Hlaďo, 2011, str. 89). Zúčastněné pozorování jsem mohla provést díky tomu, že všechny respondenty znám osobně. Mohla jsem je pozorovat při práci a v interakci s jejich klienty, protože jsem s nimi spolupracovala v jedné organizaci a nebo jsem byla v jejich zařízení na praxi. Výsledky pozorování zahrnu do stručných charakteristik respondentů. Abych zjistila, zda se samotní respondenti cítí úspěšní ve své práci a zda je práce baví, elektronicky jsem jim položila dva dotazy: 1. Baví tě tvoje práce a naplňuje tě? 2. Myslíš, že jsi v práci úspěšná? Odpovědi jednotlivých respondentů: R1-R 1. Baví tě tvoje práce? Naplňuje tě? Baví i naplňuje již 20 let, stále nové impulsy k práci. 2. Myslíš, že jsi v práci úspěšný/a? Ano. Vycházím z hodnocení nadřízených, vztahu s podřízenými i klienty. Zlepšovat je ovšem stále hodně věcí. R2-J 1. Baví tě tvoje práce a naplňuje tě? Práce s osobami s mentálním postižením mě baví a naplňuje. 2. Myslíš, že jsi v práci úspěšná? Tato otázka je hodně složitá a v mysli mě naskakuje, co je to úspěch, je tak důležitý, je pro člověka hlavní prioritou v životě? Není důležitější spokojenost, klid, vyrovnanost?? Myslím si, že určitě mám v určitých oblastech mezery, ale je důležité si to říci a neustále na sobě pracovat, učit se. R3-P 1. Baví tě tvoje práce a naplňuje tě? Pracuji zde tři a půl roku a stále mě má práce baví a naplňuje. 2. Myslíš, že jsi v práci úspěšná?

60

Toto je spíše na posouzení dětí, se kterými pracuji. Úspěšná se cítím tehdy, když vidím, že má práce dělá úspěšné naše děti. R4-U 1. Baví tě tvoje práce? Naplňuje tě? Moje práce mně baví moc. Líbí se mi, že jednotlivé dny nikdy nejsou stejné a ráno nevím, jak se to vyvine. Jasně, že některé věci si musím naplánovat, ale naši klienti do toho vždy vnesou tu „člověčinu“, tak pak reaguji na to, s čím přijdou. A jestli mne naplňuje, no určitě. Je to velký rozptyl různorodých činností… a často je to výzva, jako že ta první myšlenka je – no tak to nevím jak by se to mělo udělat a pak to „rozklíčovávám“ a přicházím na to co a jak. No takový trochu průzkumník. Takže baví i naplňuje už šest nebo sedm let. 2. Myslíš, že jsi v práci úspěšný/a? Jo. No možná to zní sebevědomě, ale myslím si, že ano. Kdybych nebyla, asi by mne to tolik nebavilo. A jak to poznám? No především díky tomu, že se mi povede s klienty dospět k nějakému výsledku. No někdy je to fest pracné, ale nakonec se to povede. Také si myslím, že se spolupracovníky nemám moc problémů. Někdy se něco vyskytne…No také to vím díky ročnímu hodnocení například a pochvale od „šéfky“. Chtěla bych to vidět i na kontě …i když i tam to občas poznám …a vím, že peníze v neziskových…no však víme. Stručné charakteristiky a výsledek zúčastněného pozorování respondentů: R1-R Věk: 55 let Zaměstnání: Vedoucí přímé péče v sociálně terapeutické dílně pro osoby s mentálním postižením R. vysoký šedovlasý rozvážný muž. Pracuje v sociálních službách už mnoho let. Na první pohled je patrné, že ho jeho práce nadále baví a chodí do ní rád. Den začíná tím, že si pustí meditační hudbu a postupně se soustředí na své klienty. Mnozí z nich ho hned ráno navštíví, aby mu povyprávěli co se dělo za tu dobu co se neviděli nebo jen tak pozdravit. Během dne se často prochází po dílnách, aby viděl, jak to zde probíhá. Klienti ho opakovaně zdraví a oslovují s různými dotazy. S těmi náročnějšími nebo s problémy zaklepou na dveře jeho kanceláře. Je také patrné, že je pro okolí autoritou. Respektují ho jak klienti tak jeho podřízení, se

61

kterými jedná někdy rázně, ale i laskavě, častokrát také s humorem. R2-J Věk: 46let Zaměstnání: Vedoucí přímé péče v chráněném bydlení pro osoby s mentálním postižením J. je energická, upřímná a dobrosrdečná žena. Hned když přijde do práce, klienti chráněného bydlení se nahrnou k ní do kanceláře. Je stále obklopená svými klienty a je stále laskavá ke klientům i podřízeným. Někdy si sama vyčítá, že je málo důrazná. Dokáže infikovat celé okolí dobrou náladou a někdy je až s podivem, kde bere tolik energie. Často pracuje i doma ve volném čase. Pokud pracovník na směně potřebuje podporu nebo rozhodnutí vedoucí je většinou k dispozici i v době, kdy by mněla od práce odpočívat. R3-P Věk: 32 let Zaměstnání: pedagog volného času P. je upřímná mladá dáma, kterou mají děti velmi rády. Je milá, srdečná a svou práci vykonává, jak nejlépe dovede a s maximálním nasazením. Děti k ní vzhlížejí jako ke svému vzoru, hlavně děvčata, svěřují se jí se svými problémy a P. se jim vždy snaží porozumět a poradit. Při práci s danou cílovou skupinou se snaží být jak profesionálkou, tak i kamarádkou. Vztah pedagog – dítě je pro práci velmi důležitý. Děti pocházejí převážně z dysfunkčního rodinného prostředí, jejich situace je nelehká a zde ve Středisku se jim P. snaží pomoci nejenom formou volnočasových aktivit, ale hlavně svým laskavým přístupem. Je energická, všeobecně oblíbená a děti se za ní vždy a rády vracejí za účelem kvalitního trávení volného času a příjemně stráveného odpoledne. R4-U Věk: 53 let Zaměstnání: sociální pracovnice v sociálně terapeutické dílně a v chráněném bydlení pro osoby s mentálním postižením. U. je energická a trochu excentrická žena. Baví ji se vzdělávat, čte odbornou literaturu a zúčastňuje se mnoha seminářů i dlouhodobých výcviků. Za U. přicházejí klienti s velkou důvěrou, řeší s nimi často i velice složité situace a

62

pomáhá jim s pochopením pro ně složitých věcí. Když prochází dílnami nebo v chráněném bydlení klienti ji s nadšením zdraví. Dokáže vyloudit slovíčko i u těch klientů, kteří standardně nemluví. Všichni respondenti podle mého názoru splňují obě zvolená kritéria pro záměrný výběr

5.4 Struktura rozhovoru Pro svůj výzkum jsem využila kvalitativní metodu polostrukturovaný rozhovor. Připravila jsem si záznamový arch, který obsahoval 38 otázek. Ty budou základem rozhovoru, ale metoda polostrukturovaného rozhovoru mi umožní reagovat na podněty z odpovědí respondentů a položit dodatečné otázky nebo si upřesnit, zda jsem správně rozuměla odpovědi. Pro další zpracování údajů použiji doslovnou transkripci. „Konečnými zdroji dat pro analýzu a interpretaci nejsou nahrávky rozhovorů, ale jejich přepisy (v odborné terminologii se pro přepis používá pojem transkripce). Přepis rozhovorů je časově náročná činnost. Důvodem pro přepisování dat je jejich vizualizace. V přepsaném textu může výzkumník zvýrazňovat, kódovat, komentovat, dělat si poznámky aj.“ (Hlaďo, 2011, str. 42). OTÁZKY ROZHOVORU: 1. V čem spočívá tvoje práce a jakou poměrnou část tvoří přímá komunikace s klienty? 2. Jak důležité jsou během práce/interakce s klientem emoce? 3. Vnímáš během pracovního dne svoje vlastní emoce nebo nálady? 4. Jaké nejčastěji? Vyjmenuj a popiš ty výraznější. 5. Jsou většinou „pozitivní“ nebo i „negativní“? Které převažují? 6. Objeví se někdy takové stavy jako je úzkost, stud nebo pocit viny? Pokud ano co je vyvolá? 7. Co vyvolá radost? Kdy jsi spokojený/á nebo dokonce šťastný/á?

63

8. Své pocity, nálady, vnitřní procesy zaznamenáš a zpracuješ hned nebo o tom přemýšlíš až doma? Nebo to neřešíš vůbec? 9. Všímáš si i tělesného prožívání? 10. Vzpomeneš si na nějaký příběh, který ti dal nějak „emocionálně zabrat“ byl emocionálně náročný? 11. Jak ses s tím vyrovnal/a? 12. Ovlivňují někdy emoce komunikaci s klientem? 13. Ovlivňují někdy emoce tvoje rozhodování? 14. Můžeš v práci projevovat svoje emoce? 15. Chtěl/a bys je projevovat více nebo méně? 16. Zažíváš během práce někdy stres, a jak se s ním vyrovnáváš? 17. Máš svoje stavy vždy pod kontrolou nebo se ti to někdy „vymyká“? Stalo se to někdy? 18. Jak o tom přemýšlíš? Co s tím děláš? 19. Přinášíš si z domu nebo odjinud svoji náladu do práce? 20. Jak to ovlivňuješ? Máš nějaký svůj způsob? 21. Měl/a jsi pocit, že se u tebe objevuje syndromu vyhoření? 22. Co jsi s tím dělal/a? 23. Máš možnost využít supervize? Pomáhají ti supervize v zvládání běžných i „neběžných“ situací? 24. Jaký si člověk? Jak bys charakterizoval/a svou osobnost? Jsi například: sebevědomý/á, máš smysl pro humor, jsi oblíbený/á…? 25. Myslíš si, že tě mají klienti rádi? 26. Jsi pro ně autoritou? 64

27. Řekl/a bys o sobě, že jsi empatický/á? 28. Myslíš si, že jsi emocionálně více labilní nebo stabilní? 29. Na co se zaměřuješ v rozhovoru s klientem? 30. Poznáš v jakém je psychickém stavu? V jaké je náladě? 31. Když vstoupíš do místnosti, kde je více klientů, vycítíš, jaká je tam atmosféra? Poznáš co se ve skupině děje? 32. Cítíš se mezi nimi vždy dobře nebo je ti něco nepříjemné? 33. Myslíš si, že profesionál by měl nebo neměl projevovat svoje pocity? 34. Myslíš, že vlastní prožívání může ovlivnit kvalitu práce? Kladně nebo záporně? 35. Myslíš si, že znalost vlastních emocí pomáhá pochopit v jakém stavu je klient? 36. Uměl/a bys vysvětlit pojem emoční (emocionální) inteligence? Četl/a jsi článek nebo se o to zajímáš více? 37. Jak důležitá je podle tvého názoru EI v práci pomáhajícího profesionála? 38. Zajímalo by tě vzdělávání na téma emoční inteligence? Chtěl/a by ses zúčastnit?

65

6 Analýza a interpretace získaných údajů Nejdříve jsem pomoci diktafonu nahrála rozhovory se všemi respondenty. Práci nad materiálem získaným během rozhovorů jsem začala transkripcí. Dále jsem postupovala dle metody zakotvené teorie. „Postup zakotvené teorie zahrnuje následující etapy: (1) sběr dat směřující k teoretické nasycenosti kódů; (2) kódování materiálu směřující k vytvoření základních kategorií – proměnných budoucí teorie; (3) konstruování teorie jako sady tvrzení o vztazích mezi kategoriemi – proměnnými“ (Švaříček, Šedová, 2007, str. 87). Po odstranění slovní vaty, jsem přepsané texty důkladně pročítala, barevně jsem označila úseky se stejným obsahem a přidělila jim kódy, které jsem pak spojila do kategorii. Použila jsem všechny tři druhy kódování, charakteristické, pro zakotvenou teorii: otevřené, axiální a selektivní. Teprve nakonec jsem označila centrální kategorii. „Klíčem k vytvoření konzistentní teorie je však především nalezení centrální kategorie, k níž jsou potom vztaženy všechny ostatní. To znamená, že je vybrána jedna - nejdůležitější - kategorie a nová teorie je potom organizována kolem ní (tak aby tato kategorie byla vysvětlena)“ (Švaříček, Šedová, 2007, str. 93).

6.1 Otevřené kódování, axiální kódování a selektivní kódování Pro zpracování dat získaných po přepisu rozhovorů jsem použila tři druhy kódování charakteristické pro zakotvenou teorii. „Otevřené kódování, axiální kódování a selektivní kódování. Tyto procedury se nemusí používat zcela odděleně. Představují spíše různé způsoby, jak zacházet s textovým materiálem, a výzkumník může mezi nimi podle potřeby přecházet“ (Hendl, 2005, str. 247).

66

6.1.1 Otevřené kódování „Otevřené kódování je analytická technika, která byla vyvinuta v rámci zakotvené teorie a je počátečním krokem kvalitativní analýzy dat. Směřuje k velmi detailní a hloubkové práci s textem. Při otevřeném kódování výzkumník analyticky pročítá text, hledá v něm témata a rozděluje ho na dílčí jednotky… Hranice výzkumník volí podle významu jednotky, tedy informace, která je v ní obsažena… Každou významovou jednotku, kterou výzkumník vytvoří, označuje, přiřazuje jí kód“ (Hlaďo, 2011, str. 92). Zpracováním dat z výzkumného šetření pomocí technik otevřeného kódování vzniklo 17 kódu a 6 kategorii. Z důvodů přehlednosti jsem vytvořila tabulku, kterou uvádím níže. Tabulka č. 3 - Kódy a kategorie CHARAKTERISTIKA

KATEGORIE

KÓDY (KONCEPTY)

KATEGORIÍ

(PROMĚNNÉ)

(čísla otázek, ke kterým se vztahuje)

Sebeuvědomění je schopnost

Kód1 Jakou roli hrají emoce při práci

orientovat

s klienty (1 - 2)

se

ve

vlastních

duševních pochodech a stavech, jistota

preferencí,

znalost

vlastních možností, schopnost využití

intuice.

Emoční

Kód2 Jaké emoce se objevují nejčastěji a

SEBEPOZNÁNÍ (sebeuvědomění,

co je vyvolá (3 -7) znalost

vlastních emocí…)

sebeuvědomění: cit pro vlastní

Kód3 Vědomá práce s emocemi (8, 10 -11, 19 -20)

emoce, objektivní hodnocení Kód4 Vnímání tělesných signálů (9)

jejich dopadu Sebeovládání

je

Kód1 Vliv emocí na komunikaci a

schopnost

zvládat okamžité impulsy a

rozhodování (12 -13)

emoce, schopnost dodržování

Kód2 Projevování emocí (14 -15)

základních pravidel slušnosti a smysl pro fair play, schopnost

SEBEKONTROLA

Kód 3 Sebeovládání a sebekontrola (16-18)

nést odpovědnost za vlastní Kód4 syndrom vyhoření (21 -22)

chování i za pracovní výkon.

Kód5 Supervize (23) Reálné

sebehodnocení:

uvědomění si vlastních plusů a

SEBEHODNOCENÍ

67

Kód 1 – sebehodnocení (24 -28)

mínusů,

znalost

hranic.

Sebedůvěra: sebejistota, vědomí vlastní

ceny,

možnosti

a

schopnosti Kompetence

Kód 1 – Komunikace s klientem a odhad

v oblasti

mezilidských vztahů, schopnost

jeho stavu (29 -31)

správně se v nich orientovat, empatie

(vcítění)

–

uvědomování si pocitů, potřeb a zájmů ostatních lidí. Obratnost ve

společenském

Flexibilita, žádoucí

styku

schopnost reakce

ze

VZTAH K OSTATNÍM

Kód 2 – Pocit při komunikaci s klientem (32)

-

docílit strany

ostatních. Jedná o kategorii zaneseny

Kód

1

–

Názor na

emoce

názory všech respondentů na

NÁZORY NA EMOCE pomáhajícího profesionála (33 -35)

téma

(v práci

emocí

v práci

pomáhajícího

pomáhajícího profesionála

profesionála)

Tato

ZNALOST POJMU EI

kategorie

se

vztahuje

k dílčímu cíli, kterým je znalost profesionála

2

–

Užitečnost

v práci

Kód 3 – Ochota se vzdělávat (38)

VLIV EI NA KOMUNIKACI V POMÁHAJÍCÍ PROFESI

KATEGORIE

I.

EI

pomáhajícího profesionála (37)

a

vzdělávání na toto téma

CENTRÁLNÍ

Kód 1 – Znalost pojmu EI (36) Kód

pojmu EI, důležitost EI v práci pomáhajícího

v práci

Kategorie: Sebepoznání (sebeuvědomění, znalost vlastních emocí…) Sebeuvědomění je schopnost orientovat se ve vlastních duševních

pochodech a stavech, jistota preferencí, znalost vlastních možností, schopnost využití intuice. Emoční sebeuvědomění: cit pro vlastní emoce, objektivní hodnocení jejich dopadu (Goleman, 1999, str. 36-37). V této kategorii jsou zahrnuty informace o tom, jakou část pracovního dne respondentů tvoří komunikace s klienty, jakou během komunikace s klienty hrají 68

roli emoce a zda je důležitá. Dále také informace o tom jaké emoce se objevují nejčastěji a jak je jednotliví respondenti zpracovávají, jak s nimi pracují a zda vnímají i tělesné signály doprovázející emoce. Kód 1 – Jakou roli hrají emoce při práci s klienty (otázky 1. - 2.) U všech čtyř respondentů bylo zjištěno, že přímá práce s klienty je podstatnou složkou jejich pracovních povinností. R2-J a R3-P tráví s klienty většinu času, R4-U, to sice nedokáže určit přesně, ale komunikuje s klienty odhadem polovinu času a R1-R třetinu. R1-R „Řídící a manažerská práce, organizace pracovní náplně dne 10 pracovníkům. Komunikace s klienty tvoří asi třetinu času.“ R2-J „…Já pracuju ve funkci vedoucí přímí péče a velkou část pracovního procesu jednám a komunikuji s klienty. Kde spolu řešíme situace vztahové, partnerské… ty klasické co je v běžném životě člověka.“ R3-P je pedagog volného času vysvětluje, že většinu času tráví s klienty. „…Má práce zejména spočívá ve vedení kroužků. Také realizuji a pořádám besedy, workshopy na témata spojená s rizikovým chováním.“ Její klienti pochází většinou z dysfunkčních rodin a potřebují často poradit. „Pokud samozřejmě mají zájem, tak diskutujeme o jejich problémech a snažíme se jim pomoci já i mí kolegové.“ R4-U pracuje jako sociální pracovnice a metodik. Jednu část jejich povinnosti tvoří komunikace s klienty, nejčastěji individuální. S klienty nejčastěji řeší: konflikt mezi klienty, přišel papír z úřadu a klient nerozumí …pak doprovod, podpora komunikace s doktorem a spousta, spousta dalších. Často je to psychická podpora“. Nedokáže přesně určit, zda více času tráví s klienty nebo u ostatních povinností, ale klienti mají vždy přednost. R1-R, R2-J a R4-U pracují v sociálních službách v sociálně terapeutických dílnách nebo chráněném bydlení a jejich cílovou skupinou jsou osoby s mentálním postižením. R3-P

je pedagog volného času a pracuje s dětmi

z dysfunkčních rodin. K projevům obou cílových skupin mohou patřit poruchy chování či nezvládnutí emocí. Všichni respondenti potvrzují, že emoce hrají důležitou roli, dokonce i stěžejní. R1-R – „Roli hrají ve většině setkání, na obou stranách. Důležité je těžké určit

69

všeobecně. Některá jednání ovlivňují emoce hodně, některá méně, konverzace s autistou je naopak téměř bez emocí.“ R2-J – „… velmi důležitou roli … hlavně ty pozitivní dávám najevo, ale ty negativní se snažím utěsnit a prostě nedávat najevo, protože to potom má vliv i na klienty.“ R3-P – „… hrají velice důležitou roli. … pokud ten člověk je nabitý pozitivní energii, tak pochopitelně vydává také pozitivní energii, že ty děti to cítí, že je vše pořádku Pokud ho něco trápí, tak opět to dítě to prostě vidí a pozná...“ R4-U jednoznačně odpovídá „Ve všech …a dokonce někdy jsou centrálním tématem, čili tím hlavním o čem mluvíme, co řešíme.“ Kód 2 - Jaké emoce se objevují nejčastěji a co je vyvolá (otázky 3. -7.) Všichni čtyři respondenti vnímají vlastní emoce výrazně. R2-J se „snaží být pozitivní“ a popisuje vliv její nálady na klienty, R3-P „se snaží být profesionální“, ale „nemít masku“ a také potvrzuje vliv vlastních emocí na klienty. R4-U emoce považuje za „důležitý nebo někdy jediný zdroj informací“. Pro větší přehlednost jsem umístila do jedné tabulky výčet emocí, které zmiňují respondenti a do druhé tabulky, co je vyvolává. Tabulka č. 4

Emoce, které zmiňují respondenti: Resp. R1-R

POZITIVNÍ radost

R2-J

Radost, veselost, dobrá nálada

R3-P

štěstí

R4-U

Radost, láskyplnost, veselost

NEGATIVNÍ Napětí, ostražitost, starost, obavy Hněv, smutek, nespokojenost, bolest, pocit viny

PŘEVAHA „Převažují pozitivní. Je to dáno atmosférou v práci, vztahem ke klientům i spolupracovníkům.“ „ …tak převážně pozitivní. Já si myslím, že to záleží na tom pracovníkovi, s jakými emocemi vejde a přichází Myslím si, že v devadesáti procentech jsem tady šťastná.“

Netrpělivost, rezignace

„Samozřejmě, že bych chtěla říct, že ty pozitivní, ale tak to asi není. Vzhledem k povaze mé práce a toho co řeším.

70

Tabulka č. 5

Co vyvolává jednotlivé emoce? Resp. emoce R1-R. Obavy Pocit viny Stud

Radost a spokojenost R2-J

R3-P

Intervenující faktor Z nesprávného rozhodnutí, následků rozhodnutí, které mohou klientův život hodně ovlivnit proč já jsem „zdravý“ a druhý má tolik zdravotních a psychických potíží. cítím při pohledu na klienty, kteří se bezelstně převlékají u své skříňky: často obézní, neforemné postavy, kterým ale stud chybí a já ho cítím za ně. klientů- když vidím, jak sem rádi chodí, jak spolu kamarádsky komunikují, radují se z úspěchů v dílnách nebo sportu.“

Úzkost

třeba v té práci, když nedojde klient ani se nenahlásí a nedochází večer a už je pozdě, tak mám takovou tu úzkost, strach o toho klienta

pocit studu

, že nevím všechno, že neznám všechno, …nemám ty vědomosti, které bych chtěla mít.“

radost

mi dělá, když se daří práce s klienty, například klientka dodělá školu, nebo když chodí do práce a je stou prací spokojená

Štěstí

a když jsou všichni spokojení, tak mám pocit štěstí určitě.“

viny, studu nebo úzkosti radost

nějakým způsobem špatně vyhodnotím situaci …můžu někomu ukřivdit nebo reaguji neadekvátně. ovlivněné celkovou atmosférou v práci… pak přijdou děti, tvoříme a podobně když něco nevyjde… co jsem měla udělat jinak když se v nějaké situaci nedá dělat nic, aby se změnila situace… ale nevím, jestli je to smutek nebo lítost… naši klienti jsou velmi bezprostřední, a občas to někdo přežene… pak se stydím něco dobře dopadne, s čím jsem ani nepočítala a bylo potřeba i trochu štěstí

R4- U pocit viny úzkost, stud šťastná,

Většina emocí všech respondentů vzniká na základě interakce s klienty pokud jsou klienti spokojení, tak vznikají pozitivní emoce a pokud nastává nějaký problém tak negativní. Spokojenost respondentů přímo souvisí se spokojeností klientů.

71

Kód 3 – Vědomá práce s emocemi (otázka 8., 10. -11., 19. -20.) Každý z respondentů má svoji strategii, jak zpracovávat emoce, které zaznamenají během pracovního dne. 1-R „Některé pocity hned, většinou později v průběhu dne… Hodně pocitů a nálad…vůbec neřeším.„ R2-J „No někdy to zpracovávám hned a pokud to není až tak důležité tak to zpracovávám až doma.“R3-P „Řeším to hned a řeším to vlastně stále. A řeším to tak dlouho, dokud na to nezapomenu. Bohužel já, v tomto smyslu, neumím zavřít dveře, jak se říká…“ R4-U „Ano, ihned. Vím, že musím zachovat klidnou hlavu. Je to klient, osoba s mentálním postižením. …Jsou ale těžší věci, které zanechají stopy. Ty pak řeším déle, tedy i doma.“ Při práci pomáhajících profesionálů se někdy objevují i „emočně náročné“ situace. Každý z respondentů má nějaký příběh, který mu dal „zabrat“ a popisují způsob, jak se jim povedlo s danou situaci se vyrovnat. R1-R „Komunikace se známým člověkem, kterého jsem znal jako vitálního a plného života. Nyní má Alzheimrovu chorobu a setkání s ním dávají „emočně zabrat“. „Pomáhají i obecnější, filozofické úvahy ve smyslu, že ve fyzickém světě existují nemoci a utrpení, tento fakt nezměním a dotýká se i mých blízkých, snaha o určitý „nadhled.““ R2-J „No takový příběh u jedné klientky, která vlastně stále plakala a zas nemohla se vyjádřit proč, z jakého důvodu. Tam byl ten pocit – Jak ji pomoci? „No přemýšlela jsem nad tím i doma, takže to bylo dlouhé přemýšlení …no a nakonec s klientkou jsme se nějak domluvily … a ta bezradnost mně potom opustila“ R3-P „Byla jsem tady chvíli, asi tři měsíce, zavírala jsem budovu a děti měly odejít. Dva chlapci nechtěli, schovávali se mi, honila jsem je delší čas, kdy potom jeden z nich, v té době měl dvanáct roků, mi řekl, že mě sejme. Takže bylo to takové nečekané „Dlouho mi trvalo, než jsem vůbec vstřebala tady tohle, ale pak, když si člověk uvědomí, v jakém vyrostli rodinném prostředí, tak mu vlastně začíná být líto toho dítěte.“ R4-U „… přesně vím, který mi dal nejvíce zabrat. Jedna naše tehdejší klientka byla těhotná. Já jsem jí doprovázela při řešení nejen reálných situací, ale i během nelehkých úvah o celé věci. Sama je z pěstounské rodiny, kde moc dobrých zvyků nepobrala… když pak chtěla, abych byla u porodu, tak se to ve mne pralo fest…

72

věděla jsem, že o tom ani nesmím uvažovat, to by nás osudově a emočně spojilo až příliš… asi bych teď měla doma „cizí vnouče“. „No já nevím, špatně…asi profesionálně, racionalizací, …ale ty emoce i teď, když o tom mluvím, jich pociťuji plný koš.“ Z předešlého je patrné, že vyrovnat se s některými situacemi není lehké. Všichni čtyři respondenti se vyrovnávají s těžkými emočními stavy přemýšlením o věci a racionálním vysvětlením situace. Do své práce však nepřenáší svoji náladu z domu nebo „odjinud“ a pokud ano, tak jen tu pozitivní. R1-R „Ano, tu pozitivní. Při emočně náročných situacích jako např. rozvod jsem své emoce přenášel i do práce, kde ale byly rychle vytěsněny kontaktem s klienty nebo kolegy.“ Možná si představím příjemné zážitky…“R2-J „Ne, ne. No z domu si nenosím nálady do práce a z práce domů si nálady někdy nosím.“„Prostě si řeknu, to bude dobré a teď jsem u klientů a jsem tam pro ně… „ R3-P “ Myslím si, že asi nelze si je nepřinášet, ale snažím se o to … Přijdu do práce, jsem v té práci, jsem tady pro děti, takže ty děti by neměly nějakým způsobem trpět tím, co cítím, myslím v tom negativním smyslu.“ „… jdu mezi ty děti a při hře nebo při tvoření, při jakékoliv aktivitě s nimi se snažím na to zapomenout… “ R4-U „No to je jak jednosměrná jízdenka, z práce ano do práce ne. „„Cestou do práce se připravuji, buď poslouchám hudbu, čtu si věci do práce, ale nejčastěji přemýšlím o tom co mne čeká, koho potkám, co budu řešit.“ Ani jeden z respondentů nevnáší do práce s klienty svoje nálady a emoce odjinud. Každý z nich má jinou strategii u R1-R je to součásti jeho optimistické povahy a představuje si pozitivní zážitky. R2-J si prostě řekne, že to bude dobré, problémy vypustí a naladí se na vlnu klientů. R3-P jde mezi děti a snaží se zapomenout. Kód 4 – Vnímání tělesných signálů (otázka 9.) Některé emoce jsou doprovázený i tělesnými signály. Všichni respondenti vnímají tyto signály. R1-R „Moc ne. Při kladných emocích mám pocity návalu horkosti do hrudi a nahoru ven, mám potřebu pohybu, vyskočit ze židle a pohybovat se.“ R2-J „…no štěstím mi tekly slzy … spíš to asi nějak mám uzavřené u sebe“ R3-P „Myslím si, že nelze si nevšimnout tělesného prožívání… Když je člověk úzkostný… pociťuje …například třes apod. Když je radostný, tak

73

to tělo je jakoby vitální…“ R4-U „Vnímám, vnímám… Někdy se na ně i záměrně zaměřuji, to je asi důsledek procesově zaměřeného výcviku ve facilitaci… Také je mi někdy k užitku „kinestetická empatie“, díky které vím, jak se ten druhý cítí fyzicky… no a to má pak vliv i na jeho jednání.“ II.

Kategorie: Sebekontrola Sebeovládání je schopnost zvládat okamžité impulsy a emoce, schopnost

dodržování základních pravidel slušnosti a smysl pro fair play, schopnost nést odpovědnost za vlastní chování i za pracovní výkon (Goleman, 1999, str. 36-37). V této kategorii se nacházejí informace o tom, jaký vliv mají emoce respondentů na jejich komunikaci s klienty a rozhodování, zda mohou v práci projevovat emoce, jakou mají schopnost ovládat vlastní chování a projevy emocí pomoci rozumu a vůle. Kód 1 – Vliv emocí na komunikaci a rozhodování (otázky 12. -13.) Během dne vnímají respondenti celé spektrum někdy i „silných“ emocí. Ovlivňují tyto emoce jejich komunikaci s klienty nebo dokonce rozhodování? R1-R „Pokud jde o běžnou formální komunikaci tak ne… když řešíme problém nebo jinou náročnou situaci, tak komunikaci emoce ovlivňují.“ „ …mnoho rozhodování v emocích vědomě nedělám. Jsou výjimky, kdy se nechám strhnout návalem radosti ke spontánní reakci, ne vždy jsem po odeznění emocí s těmito reakcemi spokojen.“ R2-J „No…snažím se …aby neovlivnily…Určitě se to stalo, kdy se to hodně vyhrotilo, kdy ta komunikace byla potom taková prudší, ostřejší pro klienty… ale vždycky nad tím přemýšlím“ R3-P „ …nejsem si toho úplně vědoma, snažím se být opravdu na všechny stejným metrem, to znamená, že ať se cítím jakkoliv, tak doufám, že to neovlivňuje mou práci, má rozhodnutí a chování vůči těm dětem.“ R4-U „No snažím se, aby neovlivňovaly. To neznamená, že nic necítím, to ano… No někdy to nezvládnu… to jsem pak ironická… V samotném procesu rozhodování se samozřejmě ty emoce objeví, ale pak, po nějaké takové vnitřní diskusi, rozhoduji s chladnou hlavou.“ Při náročných situacích u R1-R emoce ovlivňují komunikaci a pokud jde o běžnou formální komunikaci, tak ne. Pokud jde o rozhodování, není si vědom, že

74

by je ovlivňovaly emoce. R2-J se snaží, aby emoce neovlivňovaly komunikaci nebo rozhodování, ale občas se to stane, vždy nad tím přemýšlí podobné je to i u R3-P. R4-U je v některých situacích ironická, ale rozhoduje s chladnou hlavou. Kód 2 - Projevování emocí (otázky 14. -15.) Každá organizace má svoji kulturu a filozofii, to má i vliv na způsob komunikace a projevování či neprojevování emocí. Do velké míry také záleží na cílové skupině. Mohou respondenti projevovat v práci svoje emoce v dostatečné míře? R1-R „Ano, téměř vždy. V prostředí s klienty s mentálním hendikepem to není žádný problém, sami k tomu svým emočním chováním vybízejí.“ „Ani více ani méně, zachovat současný stav.“ R2-J „Určitě, ta veselost a to, je důležité. Samozřejmě někdy musíš dát i ty negativní emoce a ukázat, že není všechno jenom kladné, takže musí pocítit i že jsou nějaké ty nepříjemné situace..“ „Chtěla bych projevovat jen ty pozitivní více a těch negativních méně.“ R3-P „Někdy ano, někdy ne…“„Já si myslím, že to, jak je momentálně projevuji je pro mě úplně dostačující. Někdy bych je ale chtěla projevovat samozřejmě ještě více, ovšem ne vždy to lze.“ R4-U „Můžu… je to dokonce i žádoucí, je to pro naše klienty nějaké vodítko… často se neorientují v tom co je dobré a co špatné, tak ty emoce pracovníků jsou pro ně ukazatelem. „Myslím, že je to akorát.“ Všichni čtyři respondenti potvrdili, že mohou během pracovního procesu projevovat emoce. R1-R popisuje: „ V prostředí s klienty s mentálním hendikepem to není žádný problém, sami k tomu svým emočním chováním vybízejí.“ R2-J by chtěla „…projevovat jen ty pozitivní více a těch negativních méně.“ R4-U by nemohla pracovat například někde v úřadu, kde se ty emoce nenosí a jsou projevem neprofesionálního chování.“ Kód 3 – Sebeovládání a sebekontrola (16. -18.) Stres je nadměrná zátěž a stresová reakce vzniká pod vlivem individuálně rozdílných faktorů a individuální je také tolerance na stres. Všichni respondenti zažívají při práci stres. R1-R „Velmi zřídka, většinou jen časový stres. Svoje stavy mám pod kontrolou.

75

Pokud se výjimečně stane, že jsem časově stresován, spíš se stahuji do soukromí a řeším samostatně.“ R2-J „No stres s klienty nezažívám…stres z administrativy … Napíšu co je potřeba… Pak ten stres zmizí.“ R3-P „Samozřejmě pociťujeme stres, my všichni, kteří tady pracujeme. … ani ne tak s dětmi samotnými, ale spíše, když přijdou s nějakým problémem z domova a vy víte, že jim nemůžete pomoci k tomu, aby okamžitě proběhla harmonizace jejich rodinného prostředí“ „Ano, vymykají se mi… konkrétně jedná se o jednu klientku, která mě dokáže opravdu vytočit … potom zvyšuji hlas, což dělám velice nerada a úplně minimálně, takže ano. R4-U „ … někdy, když doprovázím klienta někam a tam se ten úředník nebo dokonce i doktor k němu … chová nepříjemné, tak je to určitě stres…“ „Stalo, ale to už je dávno… S těžšími emocemi, ty jsem zvyklá ventilovat verbálně, mezi kolegy nebo na supervizi…“ R1-R zažívá „jen časový stres“ svoje stavy má pod kontrolou, řeší to tak, že se stahuje do soukromí a řeší samostatně.“ R2-J

„No stres s klienty

nezažívám…stres z administrativy … řeší to tak, že dodělá zmeškané věci a stres zmizí. Svoje stavy má vždy pod kontrolou a zachovává chladnou hlavu. R3-P nezažívá stres při práci s dětmi, „…ale spíše, když přijdou s nějakým problémem z domova…,popisuje svoje reakce v situaci, kdy svoje reakce plně nezvládá v souvislosti s jednou klientkou „potom zvyšuji hlas, což dělám velice nerada. R4-U zažívá stres, pokud se někdo ke klientovi, kterého doprovází „… že se chová nepříjemné, tak je to určitě stres… Těžší situace je zvyklá „ventilovat verbálně, mezi kolegy nebo na supervizi…“ Kód 4 – syndrom vyhoření (otázky 21. -22.) Syndrom vyhoření – burn out syndrom se objevuje se po létech působení v pomáhající profesi. Může se projevit se ztráta profesionálního zájmu, osobního zaujetí, ztráta činorodosti, pocity zklamání, hořkosti. Nastupuje každodenní stereotyp, rutina, snaha přežít a nemít problémy. Všichni respondenti pracují v pomáhající profesi již několik let R1-R nejdelší dobu a R3-P nejkratší, zajímalo mne zda u sebe zaznamenali, že by se u nich syndrom nějakým způsobem projevoval.

76

R1-R „Nikdy. Jediné, co jsem mohl vnímat, jako případ určité změny byl pocit při vícedenním pobytu s klienty: pozoroval jsem, že situace, které jsem s nimi mnoho let spontánně prožíval, vnímám jinak, více rutinně, opakovaně. Přemýšlel, zda je to jednorázový pocit, nebo zda bude pokračovat a stupňovat se. Pokud by se stupňoval a dospěl až ke stavu, že bych takový pocit začal mít častěji a při různých činnostech, snažil bych se více pátrat po tom, jak s tím správně pracovat, čemu se vyhnout, co si hlídat.„ R2-J“ Nebyla jsem, nemám ten pocit… Sice pracuju v sociálních službách krátce, pět let, že…a zatím žádné příznaky“ R3-P „To je těžká otázka. Myslím si, že ne… úzkost a vyčerpání samozřejmě… syndrom vyhoření, tak jak ho znám z literatury, tak snad ne.“ R4-U „ No poslední dobou možná… jsem jakoby více v papírech, než z klienty. Na štěstí vím, že je to přechodné období. Práce s klienty je sice vyčerpávající, ale také mne dobíjí… a baví mně“„… možná to řeknu na nějaké supervizi… Důvěřuji ochrannému systému a tím jsou kolegové… asi by mi řekli, že už nejsem v pořádku.“ Ani jeden z respondentů nepozoruje u sebe projevující se syndrom vyhoření. R1-R zaznamenal, že se v některých situacích chová více rutinně, opakovaně a přemýšlel o tom, zda se to bude stupňovat. R4-U odpověděla, že poslední dobou možná, ale ví, že je to dočasné. Zmíní se o tom na supervizi a důvěřuje ochrannému systému, kterým jsou pro ní kolegové, Jsme vůči sobě dost otevření a asi by mi řekli, že už nejsem v pořádku.“ Kód 5 – supervize (otázka 23.) Některé organizace podporují svoje pracovníky tím, že jim nabídnou supervizi - pomoc nezávislého odborníka. Smyslem supervize nemá být jen vedení či kontrola. V pomáhajících profesích je chápána spíše jako podpora, reflexe nebo rozvoj. Zeptala jsem se respondentů, zda využívají v zařízení možnost absolvovat supervize a zda to považují za přínosné. R1-R“ Ano, v poslední době díky dobrému supervizorovi hodně. Hlavně zmíněné „neběžné“ situace, které společně rozebíráme.“ R2-J „Mám možnost využívat supervizi, individuální zatím nepotřebuju, takže jí nevyužívám. Ale supervize mi dává hodně, protože se seznámím s různými nápady

77

od pracovníků, od kolegů…“. R3-P „Máme možnost využít supervize, nicméně nemáme tady supervize a upřímně vzhledem k tomu, že jsem předtím pracovala v sociálních službách a měla jsem supervize, tak v tomto nevidím žádný velký přínos. Upřímně. Nejsem tohoto zastáncem.“ R4-U „Supervizi jsem dříve podceňovala, ale poslední dobou máme opravdu „super“ supervizora. Ten pomáhá podívat se na situace ještě z jiného uhlu, okem zboku, nebo dokonce bych řekla nějakým vnitřním okem nebo s nadhledem.“ R1R, R2J a R4-U jsou z jedné organizace, supervizi využívají a považují ji za přínosnou. R3-P má sice možnost, ale supervize nevyužívá, protože necítí potřebu. Kategorie: Sebehodnocení

III.

Reálné sebehodnocení: uvědomění si vlastních plusů a mínusů, znalost hranic. Sebedůvěra: sebejistota, vědomí vlastní ceny, možnosti a schopnosti (Goleman, 1999, str. 36-37). Kód 1 – sebehodnocení (otázky 24. -28.) Poprosila jsem jednotlivé respondenty, aby charakterizovali svou osobnost. Pro některé osoby muže být hodně těžké popisovat svoje plusy i mínusy. R1-R komentoval, že na takové otázky není zvyklý odpovídat a u R3-P bylo, podle reakce, vidět překvapení. R1-R

„… většinou pohodový, někdy zbytečně bazíruji na drobnostech,

společenský.“ R2-J „Mám smysl pro humor, snažím se být veselá a mít tu dobrou náladu Aby ze mne cítili tu pozitivní energii ti klienti. Myslím, že jsem zodpovědná, empatická… co ještě… umím naslouchat, umím vnímat klienty a lidi kolem sebe.“ R3-P

„Myslím si, že jsem upřímná a že jsem spolehlivá a doufám, že i

dobrosrdečná a čestná. Vím, že jsem strašně nedochvilná, reaguji někdy neadekvátně a že jsem strašně upjatá. Myslím si, že jsem vlastně někdy i nesnesitelná. Doufám, že je to tak půl na půl, to pozitivní i negativní.“ R4-U „Jsem energická a akční, někdy až moc. Jsem si vědoma vlastní hodnoty, ale někdy mám sklon se podceňovat. Mám ráda černý humor, ale občas si ho musím odpustit. Podle toho jak na mne klienti reagují myslím si, že jsem oblíbená“

78

R1-R si myslí, že ho klienti mají rádi a pozná to podle toho, … že mě vyhledávají, často kontaktují… myslí si také, že je pro ně autoritou. Klienti mají rádi také R2-J a je pro ně autoritou. „Když zvýším hlas tak už je …pozor, Jitka zvýšila hlas, takže…. pak dané úkoly splní a snaží se klienti, aby ty chyby nedělali.“ R3-P doufá, že ji klienti mají rádi, jinak by do zařízení nepřicházeli. Autoritou je pro mladší děti. „Pro ty starší už jsem spíše kamarádka, takže si za mnou přijdou popovídat a je tam ten respekt zachovaný, každopádně už ví, kde jsou moje hranice, kam můžou a kam už ne… ale autorita jako taková, je to spíš přátelský vztah s tím respektem a úctou a přesně tak jsem to chtěla“ R4- U podle reakcí klientů poznává, že ji mají rádi. „Mají ke mně důvěru, asi jsem autoritou. Ptají se mne na závažné věci a většinou si nechají poradit. Dokážu také během malého okamžiku změnit dění ve skupině.“ Empatie je schopnost vcítit se do pocitů a jednání druhé osoby. R1-R je emočně stabilní a empatie mu byla dána „na úkor jakýchkoliv manuálních činností. „ Empatická R2-J si myslí, že je důležité být stabilní, protože je pro klienty důležité, že to z tebe vyzařuje …prostě poznají to a vcítí se do tebe. R3-P doufá, že je většinou empatická, ale někdy také není. Říká, že „kdo tvrdí, že je stabilní je labilní“ a dodává, že je někdy „nervák“ a někdy jsem „pohodář“. R4U je empatická a stabilní, ale občas si dovolí mít náladičky, hlavně doma. IV.

Kategorie: Vztah k ostatním Kompetence v oblasti mezilidských vztahů, schopnost správně se v nich

orientovat, empatie (vcítění) – uvědomování si pocitů, potřeb a zájmů ostatních lidí. Obratnost ve společenském styku - Flexibilita, schopnost docílit žádoucí reakce ze strany ostatních (Goleman, 1999, str. 36-37). Kód 1 – Komunikace s klientem a odhad jeho stavu (otázky 29. -31.) R1-R se většinou se soustřeďuje na klienta a povzbuzuje ho ke komunikaci. V jakém je klient stavu pozná „z výrazu jejich obličeje, myslím si ale neskromně, že jej poznám i svou intuicí.“ Po mnoha létech praxe také hned pozná jaká je atmosféra v místnosti. „Navíc pro klienty s mentálním hendikepem je těžké něco věrohodně předstírat.“. R2-J se zaměřuj na klientovo chování, pozoruje gesta a různé posunky, a podle toho pozná i jejich náladu. Na otázku zda ihned pozná, jaká je atmosféra

79

odpovídá. „No to určitě poznám, hned jak vejdu do pracovního procesu, hned poznám, jakou mají náladu, jaká tam je atmosféra…je slyšet radost smích, tady podle těchto emocí, a když to není tak pozitivní tak hádky, řev, křik…“ R3-P začíná komunikovat s klientem zpozvolna a nenutí ho mluvit, nechává to na něm. Ihned pozná v jakém je klient stavu nebo zjistí, jaká panuje atmosféra „… už stačí výraz v obličeji, pozdrav, poznám to okamžitě.“ „Ono je to opravdu zjevné na první pohled…jak se tváří, jak se chovají“ R4-U sleduje celý komplex věcí. „Především na to co říkají, ale taky, jak to říkají, tón hlasu. Pozoruji mimiku, to jak stojí, jak se hýbou. Také se pokouším vcítit, odhadnout jak se cítí. Dost také používám … no myslím si, že je to intuice.“Atmosféru většinou rozpozná „Rozhlídnu se a vím, tedy většinou. Protože někdy vstoupím do naprosto nepřehledné situace. Naši klienti to umí vytvořit geniálně, pak mi to chvíli trvá.“ Kód 2 – Pocit při komunikaci s klientem (otázka 32.) R1-R s klienty se cítí vždy dobře, kromě momentů, kdy je v časové tísni a nemůže se plně soustředit. R2-J se s klienty také cítí vždy dobře “ …i když nepanuje jen pozitivní nálada , ale dá se všechno společně vyřešit a naladit je na tu pozitivní náladu nebo vyřešit jejich problémy, aby potom tu pozitivní náladu měli“ R4-U se cítí s klienty dobře v 99 procentech. „To jedno procento… to je komplikované, no asi to ani nechci popisovat. Souvisí to asi s nějakými mými nedořešenými vnitřními problémy.“ V.

Kategorie: Názory respondentů na téma emocí v práci pomáhajícího

profesionála Jedná o kategorii, kde jsou zaneseny názory všech respondentů na téma emocí v práci pomáhajícího profesionála, zda by měl nebo neměl projevovat svoje emoce, zda jeho vlastní prožívání může ovlivnit kvalitu jeho práce s klienty a zda znalost vlastních emocí pomáhá pochopit klienta. Kód 1 – Názor na emoce v práci pomáhajícího profesionála (otázky 33. -35.) Všichni respondenti svorně souhlasí, že pomáhající profesionál by mněl při práci projevovat city. R2-J zmiňuje, že by pracovní mněl pro klienty vzorem R3-P „Jsem zastáncem profesionality do určité meze, nesmí to překrývat lidskost.“ R4U „Projevené city, ale pod kontrolou. Nějakým takovým „řízený“, kultivovaný projev.“

80

R1-R „Jednoznačně měl. Hlavně v práci s našimi klienty by člověk bez projevů svých pocitů vypadal pro klienty hodně odtažitě, chladně. Nebyli by k němu otevření, vytvářeli by si odstup.“ R2-J „No já si myslím, že by mněl projevovat city, určitě. Tak je důležité, aby klienti, viděli, jak se cítím i já. Takový ten příklad. Že není všechno jenom super…“ R3-P „Myslím si, že pokud chceme po dětech upřímnost a aby se nám otevřely, tak by měly i ony vidět, že my jsme vlastně totéž… říci třeba, necítím se dobře, mám nějaký problém a podobně. Jsem zastáncem profesionality do určité meze, nesmí to překrývat tu lidskost.“ R4-U „No určitě nejsem zastáncem chladné profesionality… Projevené city, ale pod kontrolou. Nějakým takovým „řízený“, kultivovaný projev.“ Všichni respondenti považují vlastní prožívání za důležitý faktor ovlivňující práci s klienty R1-R záporné emoce pracovníka mohou znejistit klienty, kterým mají být oporou. „Při volnočasových či sportovních aktivitách je toto prožívání jednoznačně cestou k motivaci a úspěšnému provedení činností. R2-J si myslí, že pokud pracovník nesdílí s klienty pocity, tak je to špatné a R3-P, že to jak se cítí v daný den má vliv i na to jak se cítí klienti. R4-U Pokud ovlivňuje vlastní prožívání pracovníka velmi negativně tak, pak většinou odejdou a v té práci nevydrží.“ R1-R „Člověk který jim má být oporou, pomocí je v nejistotě, vzteku…to vyvolává jejich znejistění, obavy, které se vrací k zpět k pracovníkovi.“ R2-J „No myslím, že ano. Například pracovník, který se uzavře v kanceláří, a s těmi klienty nepracuje nebo nesdílí jejich pocity, nekomunikuje, takže tam je to špatné.“ R3-P „Tak samozřejmě ano, když se cítím dobře ten den, jsem pozitivně naladěná i naopak v opačných případech.“ R4-U „No jak tak pozoruji některé kolegy, tak určitě. U některých hodně kladně, ale u některých velmi negativně. Ti pak většinou odejdou a v té práci nevydrží.“ Všichni respondenti také jednoznačně potvrzují, že si myslí, že znalost vlastních emocí pomáhá pochopit klienta

81

R1-R „Snaha poznávat své emoce nikdy nekončí u emocí svých, ale přenáší se i na klienty a ostatní v mém okolí.“ R2-J „Já si myslím, že určitě ano, ale každý jedinec to prožívá jinak. Ale je to důležité.“ R3-P „Ono je takové staré přísloví, že sytý hladovému nevěří a myslím si, že tohle jde transformovat i do sféry emocí.“ R4-U „Tak to si teda myslím. Znám takové negativistické povahy, co se nikdy nezasmějí, pak tu radost ostatních neumí ani sdílet.“ VI.

Kategorie: Znalost pojmu emoční inteligence Tato kategorie se vztahuje přímo k tématu emoční inteligence, znalosti

pojmu EI, užitečnosti vyššího EQ v práci pomáhajícího profesionála a vzdělávání v oblasti emoční inteligence Kód 1 – Znalost pojmu EI (otázka 36.) Všichni respondenti se s pojmem emoční inteligence již setkali. R1-R zná pojem ze studia na VŠ i z osobního zájmu, R2-J o emoční inteligenci četla, R3-P také ze studia oboru speciální pedagogika a R4-U četla několik knih a o tuto oblast se dlouhodobě zajímá a považuje Golemanovy knihy za inspirací. Kód 2 – Užitečnost EI v práci pomáhajícího profesionála (otázka 37.) Všichni respondenti souhlasí s tvrzením, že vyšší emoční inteligence je pro pomáhajícího profesionála užitečná. R1-R „Ano. V týmu pomáhajících profesionálů bych vždy chtěl mít ideální mix pracovníků s vyšším EI i vyšším IQ. První zajišťují kvalitní přímou práci s klienty, empatii, pochopení, druzí zajišťují dobře organizační záležitosti, administrativu apod. R2-J „Určitě je důležitá protože musí ten pracovník mít své emoce pod kontrolou a musí si poradit v obtížných a závažných situacích. Ano, vnímat prostě druhé a vnímat hlavně klienty. Samozřejmě nezapomínat na sebe…“ R3-P „ Je to zajímavé téma, každopádně. Myslím si, že pro lidi, kteří pracují s lidmi, by to měla být nedílná součást jejich práce. To znamená, opravdu o tom něco vědět a zjistit si, jací jsou oni sami lidé, aby mohli pomáhat těm ostatním.“ R4-U „Myslím, že stěžejní. Člověk například bez empatie by neměla vůbec pracovat s klienty.“

82

Kód 3 – Ochota se vzdělávat (otázka 38.) Všichni respondenti by uvítali vzdělávání v oblasti emoční inteligence. R1R to má již v plánu, R2-J i R3-P by to zajímalo a ráda by se blíž seznámila s informacemi o emoční inteligenci. R4-U si myslím, že už má potřebné základy, ale uvítala by dlouhodobý výcvik. R1-R „Mám to již v plánu. S IQ toho již mnoho nezachráním, cesta je v práci s emoční inteligencí, relaxační cvičení, dechové cviky apod.“ R2-J „Určitě by mne to zajímalo. Je to zajímavé téma a toho školení bych se ráda zúčastnila a dozvěděla se blíž a hlouběji o emoční inteligenci.“ R3-P „Velice by mne zajímalo a zúčastnila bych se velice ráda.“ R4-U „No asi už bych nešla na nějaké osmihodinové základy, to si myslím mám za sebou, ale jestli víš, o nějakém dlouhodobém výcviku na který bych měla peníze, tak sem sním. Někdy ty kurzy jsou mimo moji finanční ligu.“

6.1.2 Axiální kódování „Pojmová analýza možných hodnot znaků fenoménů a případů v dané kategorii tvoří výchozí bod pro další krok. V průběhu axiálního kódování výzkumník uvažuje příčiny a důsledky, podmínky a interakce, strategie a procesy a tvoří tak „osy" propojující jednotlivé kategorie“ (Hendl, 2005, str. 248). V průběhu otevřeného kódování se začaly objevovat souvislosti a vztahy mezi kódy na základě toho jsem sestavila paradigmatický model, kdy určujeme fenomén (jev), příčinné podmínky, intervenující podmínky, strategii jednání a následky.

83

PŘÍČINNÉ PODMÍNKY Cílová skupina s možností poruch chování Řešené problémy Emocionálně „těžké“ situace Stres

FENOMÉN KONTEXT INTERVENUJÍCÍ STRATEGIE NÁSLEDKY PODMÍNKY JEDNÁNÍ Efektivní Snaha o Osobnost Sebeuvědomění Spokojení komunikace spokojenost pracovníka klienti s klienty klientů Sociální služba Pozice pracovník klient

Znalost vlastních Sebehodnocení emocí Schopnost Vědomá práce sebekontroly s emocemi

Spokojenost v práci Vědomí vlastní hodnoty

Schopnost empatie

Vliv emocí na komunikaci a rozhodování Tabulka č. 6

Atmosféra pracovišti

Podpora supervize na Vzdělávání

6.1.3 Selektivní kódování „Selektivní kódování představuje další fázi přezkoumávání dat a kódů a jejich selektivní zpracování. Výzkumník hledá případy, jež ilustrují témata, provádí porovnání a kontrasty. Začíná s tím tehdy, když má dobře vyvinuté koncepty a kategorie. V průběhu selektivního kódování je výzkumník veden snahou vyhledat hlavní témata a kategorie, které budou ústředním bodem vznikající teorie. To znamená, že budou integrovat ostatní témata a kategorie. Vytvořená sít konceptů a propojení mezi nimi má své těžiště v těchto hlavních kategoriích. Poté, co se dokončila formulace vztahů k ústřední kategorii“ (Hendl, 2005, str. 251). Jako centrální kategorii jsem zvolila „vliv EI na komunikaci v pomáhající profesi“, k ní jsou vztaženy ostatní zjištěné kategorie. 1. Vliv EI na komunikaci v pomáhající profesi a sebepoznání Sebepoznání neboli sebeuvědomění je schopnost orientovat se ve vlastních duševních pochodech a stavech a emocích. Je také jednou z kvalit zahrnovaných do struktury Emoční inteligence. U všech čtyř respondentů bylo zjištěno, že přímá práce s klienty je podstatnou složkou jejich pracovních povinností. Tři z nich pracují v sociálních

84

službách v sociálně terapeutických dílnách nebo chráněném bydlení a jejich cílovou skupinou jsou osoby s mentálním postižením a poslední je pedagog volného času a pracuje s dětmi z dysfunkčních rodin. K projevům obou cílových skupin mohou patřit poruchy chování či nezvládnutí emocí. Během komunikace pracovníků s klienty hrají důležitou až stěžejní roli emoce. Respondenti nevnímají jen emoce klientů, ale výrazně vnímají celou řadu svých emocí a to jak pozitivních tak negativních. „Převažují pozitivní. Je to dáno atmosférou v práci, vztahem ke klientům i spolupracovníkům.“ „Často to jsou těžké věci, někdy až osudové, tak tam naskakují smutek, strach, nejistota, pocit ohrožení…“ Respondenti také vnímají tělesné signály spojené s emocemi například: pocity návalu horkosti nebo potřebu pohybu ve spojení s pocitem radosti, slzy štěstí třes při stavu úzkosti a při radosti pocit, že tělo je jakoby vitální… R4-U se na ně dokonce zaměřuje, jelikož je považuje za zdroj informací. 2. Vliv EI na komunikaci v pomáhající profesi a sebekontrola Další složkou je sebekontrola nebo sebeovládání je to schopnost ovládat vlastní chování a projevy emocí pomoci rozumu a vůle. Při práci pomáhajících profesionálů se někdy objevují i „emočně náročné“ situace a každý z respondentů má nějaký příběh, který mu dal „zabrat“. Vyrovnat se s některými „těžkými“ emočními stavy je těžké a respondenti většinou volí strategii přemýšlení o věci a racionálním vysvětlením situace. Zásadní věcí je také nepřinášet mezi klienty svoje nálady a emoce „odjinud“. Každý z respondentů má jinou strategii, například si představuje si pozitivní zážitky, poslouchá hudbu, problémy prostě vypustí a naladí se na vlnu klientů. Stres je nadměrná zátěž, která vyvolává stresovou reakci a tolerance stresu je individuální. Respondenti zažívají stres různě často, ale většinou nesouvisí s přímou práci s klienty.Objevuje se díky nutnosti vést administrativu, pokud se někdo ke klientům chová nepříjemně, nebo nastane situace, která nemá žádné dobré řešení. Respondenti mají stres pod kontrolou a ani u jednoho se a ani jeden nepozoruje u sebe projevující se syndrom vyhoření.

85

Smyslem supervize nemá být jen vedení či kontrola. V pomáhajících profesích je chápána spíše jako podpora, reflexe nebo rozvoj. Jedním ze způsobů jak může organizace podpořit svoje pracovníky je supervize. R1R, R2J a R4-U jsou z jedné organizace, supervizi využívají a považují ji za přínosnou. R3-P má sice možnost, ale supervizi nevyužívá, protože není zastáncem supervize. Při náročných situacích mohou emoce respondentů ovlivnit komunikaci, ale rozhodují s chladnou hlavou. Každá organizace má svoji kulturu a filozofii, to má i vliv na způsob projevování či neprojevování emocí. Všichni čtyři respondenti potvrdili, že mohou během pracovního procesu projevovat emoce. R1-R popisuje: „ V prostředí s klienty s mentálním hendikepem to není žádný problém, sami k tomu svým emočním chováním vybízejí.“ R2-J by chtěla „…projevovat jen ty pozitivní více a těch negativních méně.“ R4-U by nemohla pracovat například někde v úřadu, kde se ty emoce nenosí a jsou projevem neprofesionálního chování.“ 3. Vliv EI na komunikaci v pomáhající profesi a sebehodnocení Reálné sebehodnocení je další z dovedností přiřazovaných k Emoční inteligenci. Je to sebedůvěra, vědomí vlastní ceny, znalost svých hranic, možností a schopností. Na kvalitu práce s klienty má velký vliv také osobnost pomáhajícího profesionála. Poprosila jsem jednotlivé respondenty, aby charakterizovali svou osobnost. Pro některé osoby muže být hodně těžké popisovat svoje plusy i mínusy. R1-R komentoval, že na takové otázky není zvyklý odpovídat a u R3-P bylo, podle reakce, vidět překvapení. R1-R odpovídá lakonicky a sebehodnocení mu dělá potíže, charakterizuje se jako pohodového a společenského, je psychicky stabilní, zbytečně bazíruje na drobnostech, je pro klienty autoritou a je oblíbený u klientů, kteří ho často kontaktují. R2-J má smysl pro humor, je veselá a často má dobrou náladu, je zodpovědná a je u klientů oblíbená, ale zároveň je pro ně autoritou. Je také empatická a umí naslouchat. Empatie je schopnost vcítit se do pocitů a jednání druhé osoby a je podstatným faktorem ovlivňujícím komunikaci s klienty. Také R3-P dělá potíže mluvit o sobě. Je upřímná, spolehlivá, dobrosrdečná a čestná. Autoritou je pro mladší děti a pro ty starší je spíše

86

kamarádka, ale je tam zachován respekt a hranice, přátelský vztah s respektem a úctou. R4-U nedělá potíže mluvit o své osobnosti je energická, „akční“ a je si vědomá své hodnoty. U klientů má respekt, ale je zároveň i oblíbená a empatická. O všech respondentech můžeme říct, že jsou to vyzrále osobností, psychicky stabilní a empatické. 4. Vliv EI na komunikaci v pomáhající profesi a vztah k ostatním Pro oblast mezilidských vztahů je, kromě empatie, stěžejní také dobrá schopnost orientovat se v potřebách a zájmech ostatních lidí, flexibilita a schopnost docílit žádoucí reakce ze strany ostatních. Pomáhající profesionál musí hned na začátku komunikace správně vyhodnotit, v jakém je klient, v daný moment, psychickém stavu. R1-R

se

soustřeďuje na klienta a povzbuzuje ho ke komunikaci. V jakém je klient stavu pozná podle výrazu obličeje a také intuicí. Díky své mnohaleté praxi hned pozná jaká je atmosféra v místnosti, kde se nachází více klientů. „Navíc pro klienty s mentálním hendikepem je těžké něco věrohodně předstírat.“. R2-J se zaměřuje na klientovo chování, pozoruje gesta a různé posunky, a podle toho pozná i jejich náladu. Na otázku zda ihned pozná, jaká je atmosféra odpovídá, že ano a to podle to ho, že …je slyšet radost smích, tady podle těchto emocí a když to není tak pozitivní tak hádky, řev, křik…“ R3-P začíná komunikovat s klientem pozvolna a nenutí ho mluvit, nechává to na něm. Ihned pozná v jakém je klient stavu nebo zjistí, jaká panuje atmosféra „… už stačí výraz, pozdrav, poznám to okamžitě.“ R4-U sleduje celý komplex věcí: obsah komunikace, tón hlasu mimiku, postoj, pohyby. Atmosféru většinou rozpozná, ale někdy je situace nepřehledná, díky nepředvídatelnému chování klientů s mentálním postižením. R1-R s klienty se cítí vždy dobře, kromě momentů, kdy je v časové tísni a nemůže se plně soustředit. R2-J se s klienty také cítí vždy dobře i v situacích, kdy nepanuje jen pozitivní nálada, snaží se klientům pomoct vyřešit jejich problémy, aby potom tu pozitivní náladu měli. R4-U se cítí s klienty dobře v 99 procentech. „To jedno procento… to je komplikované, no asi to ani nechci popisovat. Souvisí to asi s nějakými mými nedořešenými vnitřními problémy.“

87

5. Vliv EI na komunikaci v pomáhající profesi a názory na emoce v práci pomáhajícího profesionála Kategorii jsem pro zjednodušení nazvala „názory na emoce v práci pomáhajícího profesionála“. Tato kategorie obsahuje informace na téma, zda by měl pomáhající profesionál znát svoje emoce, zabývat se jimi a dávat je najevo. Také zda, vlastní prožíváni pracovníka, může kladně či záporně ovlivnit jeho práci. Všichni respondenti svorně souhlasí, že pomáhající profesionál by mněl při práci projevovat city. R2-J zmiňuje, že by pracovník

mněl být pro klienty

vzorem. R3-P je „zastáncem profesionality do určité meze, nesmí to překrývat tu lidskost.“ R4-U zmiňuje, „Projevené city, ale pod kontrolou.“ Všichni respondenti považují vlastní prožívání za důležitý faktor ovlivňující práci s klienty R1-R záporné emoce pracovníka mohou znejistit klienty, kterým mají být oporou a kladné emoce mohou být pro klienty motivací. R2-J si myslí, že pokud pracovník nesdílí s klienty pocity, tak je to špatné a R3-P, že to jak se cítí v daný den má vliv i na to jak se cítí klienti. R4-U Pokud ovlivňuje vlastní prožívání pracovníka velmi negativně tak, „pak většinou odejdou a v té práci nevydrží.“ R1-R „Snaha poznávat své emoce nikdy nekončí u emocí svých, ale přenáší se i na klienty.“ R3-P „Ono je takové staré přísloví, že sytý hladovému nevěří a myslím si, že tohle jde transponovat i do té sféry emocí.“ R4-U „ Znám takové negativistické povahy, co se nikdy nezasmějí, pak tu radost ostatních neumí ani sdílet“ 6.

Vliv EI na komunikaci v pomáhající profesi a znalost pojmu emoční

inteligence Všichni respondenti se s pojmem emoční inteligence již setkali. R1-R zná pojem ze studia na VŠ i z osobního zájmu, R2-J o emoční inteligenci četla, R3-P také ze studia oboru speciální pedagogika a R4-U četla několik knih a o tuto oblast se dlouhodobě zajímá a považuje Golemanovy knihy za inspirací. R3-P „ Je to zajímavé téma, každopádně. Myslím si, že pro lidi, kteří pracují s lidmi, by to měla být nedílná součást jejich práce. To znamená opravdu vědět o

88

tom něco, a zjistit jací jsou oni sami lidé, aby mohli pomáhat těm ostatním.“ R1-R „Ano. V týmu pomáhajících profesionálů bych vždy chtěl mít ideální mix pracovníků s vyším EI i vyšším IQ. První zajišťují kvalitní přímou práci s klienty, empatii, pochopení, druzí zajišťují dobře organizační záležitosti, administrativu apod. R4-U „Myslím, že stěžejní. Člověk například bez empatie by neměla vůbec pracovat s klienty“ Všichni respondenti by uvítali vzdělávání v oblasti emoční inteligence. R1R to má již v plánu, R2-J i R3-P by to zajímalo a ráda by se blíž seznámila s informacemi o emoční inteligenci. R4-U si myslím, že už má potřebné základy, ale uvítala by dlouhodobý výcvik.

89

7 Závěr výzkumu Tato kapitola bude věnována interpretaci závěrů výzkumu a zodpovězení výzkumných otázek. Výzkum jsem provedla pomocí kvalitativních metod. Pro základní

sběr

údajů

jsem zvolila polostrukturovaný rozhovor

s čtyřmi

respondenty. Připravila jsem záznamový arch, ve kterém jsem si stanovila minimum otázek, které chci položit a technika polostrukturovaného rozhovoru dovolila, doptat se na podrobnosti, položit dodatečné otázky, nebo upřesnit jestli respondentovi dobře rozumím. Dále jsem provedla doslovnou transkripci rozhovorů a tím jsem získala základní údaje. Pro další zpracování základních údajů jsem použila metodu zakotvené teorie. Důkladně jsem pročítala přepisy rozhovoru a hledala jsem společné znaky, kterým jsem v rámci otevřeného kódováni, přidělila 18 různých kódu. Kódy jsem pak spojila do větších celků čili kategorii. Vzniklo 6 kategorii a ty jsem i se souvisejícími kódy pro větší přehlednost umístila v tabulce „Kódy a kategorie“. Dále jsem provedla axiální kódování na základě, kterého vznikl paradigmatický model, který jsem také znázornila pomocí tabulky. Závěrečnou fází této etapy výzkumu bylo selektivní kódování viz. předešlá kapitola. Ve výzkumu jsem se zabývala vlivem vědomé práce pomáhajícího profesionála s emocemi vlastními i klientů a s jinými dílčími složkami emoční inteligence, na úspěšnou komunikaci s klienty. Položila jsem si tři výzkumné otázky: 

Zda vnímají během pracovního procesu svoje emoce a pokud ano jaké?



Jakým způsobem pracují s emocemi vlastními i klientů?



Zda si myslí, že vědomá práce s dílčími složkami emoční inteligence souvisí s úspěšnou komunikací s klienty? Nyní se pokusím na základě výsledků výzkumů na tyto otázky odpovědět.

1. Zda vnímají během pracovního procesu svoje emoce a pokud ano jaké? U všech čtyř respondentů bylo zjištěno, že přímá práce s klienty je podstatnou složkou jejich pracovních povinností. Během komunikace s klienty hrají důležitou až stěžejní roli emoce. Respondenti nevnímají jen emoce klientů,

90

ale výrazně vnímají celou řadu svých emocí a to jak pozitivních tak negativních viz tabulka v předešlých kapitolách. Respondenti také vnímají tělesné signály spojené s emocemi například: pocity návalu horkosti nebo potřebu pohybu ve spojení s pocitem radosti, slzy štěstí třes při stavu úzkosti a při radosti pocit, že tělo je jakoby vitální… R4-U se na ně dokonce zaměřuje, jelikož je považuje za zdroj informací. Dále jsem zjistila, příčiny vzniku jednotlivých emocí viz tabulka „Co vyvolává jednotlivé emoce“. Většina emocí všech respondentů vzniká na základě interakce s klienty, pokud jsou klienti spokojení, tak vznikají pozitivní emoce a pokud nastává nějaký problém tak negativní. Spokojenost respondentů přímo souvisí se spokojeností klientů. 2. Jakým způsobem pracují s emocemi vlastními i klientů? Při práci pomáhajících profesionálů se někdy objevují i „emočně náročné“ situace a každý z respondentů má nějaký příběh, který mu dal „zabrat“. Všichni čtyři respondenti se vyrovnávají s těžkými emočními stavy přemýšlením o věci a racionálním vysvětlením situace. Ani jeden z respondentů nevnáší do práce s klienty svoje nálady a emoce odjinud. Každý z nich má jinou strategii u R1-R je to součásti jeho optimistické povahy a představuje si pozitivní zážitky. R2-J si prostě řekne, že to bude dobré, problémy vypustí a naladí se na vlnu klientů. R3-P jde mezi děti a snaží se zapomenout. Respondenti zažívají stres různě často, ale většinou nesouvisí s práce s klienty. Objevuje se díky nutnosti vést administrativu, pokud se někdo ke klientům chová nepříjemně, nebo nastane situace, která nemá žádné dobré řešení. Respondenti mají stres pod kontrolou a ani u jednoho se a ani jeden, nepozoruje u sebe projevující se syndrom vyhoření. R1R, R2J a R4-U jsou z jedné organizace, jako podporu, využívají supervizi a považují jí za přínosnou. R3-P má sice možnost, ale supervizi nevyužívá, protože není zastáncem supervize. O všech respondentech můžeme říct, že jsou to vyzrále osobností, psychicky stabilní a empatické. R1-R s klienty se cítí vždy dobře, kromě momentů, kdy je v časové tísni a nemůže se plně soustředit. R2-J se s klienty také cítí vždy dobře i v situacích, kdy nepanuje jen pozitivní nálada, snaží se klientům pomoct vyřešit jejich problémy,

91

aby potom tu pozitivní náladu měli. R4-U se cítí s klienty dobře v 99 procentech. „To jedno procento… to je komplikované, no asi to ani nechci popisovat. Souvisí to asi s nějakými mými nedořešenými vnitřními problémy.“ 3. Zda si myslí, že vědomá práce s dílčími složkami emoční inteligence souvisí s úspěšnou komunikací s klienty? Všichni respondenti se s pojmem emoční inteligence již setkali. R1-R zná pojem ze studia na VŠ i z osobního zájmu, R2-J o emoční inteligenci četla, R3-P také ze studia oboru speciální pedagogika a R4-U četla několik knih a o tuto oblast se dlouhodobě zajímá a považuje Golemanovy knihy za inspirací. Všichni respondenti svorně souhlasí, že pomáhající profesionál by mněl znát své city a při práci projevovat city. Pracovník by mněl být pro klienty vzorem. Vlastní prožívání respondenti považují za důležitý faktor ovlivňující práci s klienty, kdy záporné emoce pracovníka mohou znejistit klienty, kterým mají být oporou a kladné emoce mohou být pro klienty motivací. Pokud pracovník nesdílí s klienty pocity, tak je to špatné. Při práci s klienty se soustřeďují i na to v jakém je klient stavu a proto sledují celý komplex věcí: obsah komunikace, tón hlasu mimiku, postoj, pohyby. Z analýzy rozhovorů také vyplývá, že by pomáhající profesionál měl vědomě pracovat s dílčími složkami emoční inteligence, jako jsou, sebeuvědomění a znalost vlastních emocí, sebekontrola, empatie. R1-R „Ano. V týmu pomáhajících profesionálů bych vždy chtěl mít ideální mix pracovníků s vyšším EI i vyšším IQ. První zajišťují kvalitní přímou práci s klienty, empatii, pochopení, druzí zajišťují dobře organizační záležitosti, administrativu apod. „ Všichni respondenti by uvítali vzdělávání v oblasti emoční inteligence. R1R to má již v plánu, R2-J i R3-P by to zajímalo a ráda by se blíž seznámila s informacemi o emoční inteligenci. R4-U si myslím, že už má potřebné základy, ale uvítala by dlouhodobý výcvik. Shrnutí: 1) Respondenti zaznamenávají během pracovního procesu svoje emoce i emoce klientů.

92

2) Emoce hrají při jejich práci důležitou roli a respondenti mají vypracované strategie jak svoje emoce ovládat a mít je pod kontrolou. 3) Respondenti si myslí, že pomáhající profesionál má vědomě pracovat s dílčími složkami emoční inteligence a uvítali by vzdělávání v této oblasti.

93

Závěr Ve své diplomové práci jsem se zabývala vlivem vědomé práce pomáhajícího profesionála s emocemi vlastními i klientů a s jinými dílčími složkami emoční inteligence, na úspěšnou komunikaci s klienty. Téma emoční inteligence, emocí, sociální práce a práce v pomáhající profesi jsou široké oblasti, ale vzhledem k rozsahu práce jsem zde mohla umístit pouze omezené množství informací. V teoretické části jsem popisovala vývoj názorů na téma inteligence a emoční inteligence. Pojem „emoční inteligence“ v posledních létech našel svoje místo v psychologii, ale nadále je velký rozptyl v chápání a definování tohoto pojmu. Předmětem probíhajících výzkumů je také otázka měření emoční inteligence a EQ (emoční kvocient). S emoční inteligencí nerozlučně souvisí téma emocí a schopnosti s nimi pracovat. Existuje mnoho různých názorů na téma, které emoce patří k základním. Samostatná kapitola je věnována práci v pomáhajících profesích a nárokům kladeným na pomáhající profesionály. Druhou části diplomové práce je empirický výzkum, který jsem provedla pomocí

kvalitativních

metod.

Pro

základní

sběr

údajů

jsem

zvolila

polostrukturovaný rozhovor s čtyřmi respondenty. Dále jsem provedla doslovnou transkripci rozhovorů a tím jsem získala základní údaje. Pro další zpracování základních údajů jsem použila metodu zakotvené teorie. Ve výzkumu mi mělo pomoci zjistit, jaký vliv má vědomá práce pomáhajícího profesionála s emocemi vlastními i klientů a s jinými dílčími složkami emoční inteligence, na úspěšnou komunikaci s klienty. Chtěla jsem znát názor čtyř pomáhajících profesionálů z praxe. Položila jsem si tři výzkumné otázky: Zda respondenti vnímají během pracovního procesu svoje emoce a pokud ano jaké? Jakým způsobem pracují s emocemi vlastními i klientů? Zda si myslí, že vědomá práce s dílčími složkami emoční inteligence souvisí s úspěšnou komunikací s klienty? Pro některé respondenty nebylo lehké otevřeně mluvit o svých emocích, prožívání a obtížných situacích, se kterými se při své práci s problémovými dětmi nebo osobami s mentálním postižením setkávají. Závěry výzkumu ukázaly, že všichni respondenti zaznamenávají během pracovního procesu svoje emoce i

94

emoce klientů. Emoce hrají při jejich práci důležitou roli a respondenti mají vypracované strategie jak svoje emoce ovládat a mít je pod kontrolou. Respondenti si myslí, že pomáhající profesionál má vědomě pracovat s dílčími složkami emoční inteligence a uvítali by vzdělávání v této oblasti. Na závěr bych ještě chtěla uvést metaforu, kterou jsem našla v v závěrečné kapitole knihy „Základy psychologie emocí“. Iva Stuchlíková (2007, str. 201 203) zde používá obraz poutníka ztraceného v poušti vybaveného kompasem (emoce) a rádiovou navigací (rozumem a přísunem informací). V situaci, kdy v „navigaci dojdou baterie“, kontakt s racionalitou je omezen a nastane nedostatek informací a přestaneme „být řízení z centrálního vysílače“, starý dobrý kompas stále funguje i když jsme si odvykli ho používat. „Kompas“ je součásti naší biologické výbavy pro přežití, jeho použití je jednoduché a učíme se jej už v dětství. „Vrátíme-li se znovu k plnému využívání kompasu (emocí), získáme i větší nezávislost“ a dokážeme se i v bouřích (osobních problémů) postupovat s pocitem jistoty vpřed.“

95

SEZNAM

POUŽITÉ

LITERATURY A

DALŠÍCH

ZDROJŮ ATKINSON, R., L. Psychologie. 2. vyd. Portál, Praha, 2003, 752 s. ISBN 807178-640-3. BÄRTLOVÁ, E. Supervize v sociální práci. FSE UJEP Ústí nad Labem, 2007. ISBN 978-80-7044-952-3. BARTOŇOVÁ, M. BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-144-7. GARDNER, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. 1. vyd. -Praha: Portál, 1999. 400 s. ISBN 80-7178-279-3. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha : Columbus, 1997. 350 s. ISBN 8085928-48-5. GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. 1. vyd. Praha: Columbus, 2000. 368 s. ISBN 80-7249-017-6. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 311 s. ISBN 8071788031. HLAĎO, P. ÚVOD DO PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU PRO UČITELE STŘEDNÍCH ŠKOL. Vydal Institut celoţivotního vzdělávání, Mendelova univerzita

v Brně.

[online].

2011.

[cit.

2016-15-01].

Dostupné

z:

http://www.vychova-vzdelavani.cz/pedagogickyvyzkum.pdf HRUŠKA, J. Komplexní systém výchovně vzdělávací péče o děti a mladistvé s tělesným postižením. 1. vyd. Praha: Septima, 1997. 118 s. ISBN 80-85801-47-7.

96

HUBLOVÁ, P. Metodický portál RVP – Školní speciální pedagog. [online]. 2014.

[cit.

Dostupné

2016-10-01].

z:

http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/S/%C5%A0koln%C 3%AD_speci%C3%A1ln%C3%AD_pedagog. HUTYROVÁ, M. Etopedie pro výchovné pracovníky. 1. vyd. Olomouc, 2006. 45 s.

ISBN 80- 244- 1190- 3.

LANGER, J.; SOURALOVÁ, E. Surdopedie – andragogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 53 s. ISBN 80-244-1206-3. LECHTA, V. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 8008-0047-9.

MATCZAK, K.; KNOPP, K., A.. Znaczenie inteligencji emocionalnej w funkcjonowaniu człowieka. Liberi

Libri.

Polsko: Wydawnictwo Stowarzyszenia Filomatów

[online].

2013.

[cit.

2016-04-01].

Dostupné

z:

http://www.liberilibri.pl/sites/default/files/Matczak_2013.pdf MATOUŠEK, O., KŘIŠŤAN, A. Encyklopedie sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2013. 570 s.ISBN 978-80-262-0366-7. MATOUŠEK, O. Sociální služby: legislativa, ekonomika, plánování, hodnocení. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2011. 194 s. ISBN 978-80-262-0041-3. MATOUŠEK, O. Základy sociální práce. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 309 s. ISBN 978-80-7367-331-4. NAKONEČNÝ, M. Lidské emoce. 1. vyd. Praha: Akademia, nakladatelství Akademie věd České republiky, 2000. ISBN 80-200-0763-6.

97

PASTIERIKOVÁ, L.; REGEC, V. Komunikace a lidé s mentálním postižením. In: JURKOVIČOVÁ, P. (ed.) Komunikace a lidé s mentálním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010. ISBN 978-80-244-2648-8. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedické minimum. 1. vyd. Olomouc: VUP, 2002. 85 s. ISBN 80- 244-0532-6. SCHMIDBAUER, W. Syndrom pomocníka: [podněty pro duševní hygienu v pomáhajících profesích]. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 234 s. Spektrum, 58. ISBN 9788073673697. SCHULZE, R.; ROBERTS, R. O., (ed.) Emoční inteligence: přehled základních přístupů a aplikací. 1. vyd. - Praha: Portál, 2007, 368 s. ISBN 978-80-7367-2294. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 97880-247-1733-3. STRAUSS,

A.,

CORBINOVÁ,

J.

ZAKLADY

KVALITATIVNIHO

,

VYZKUMU,POSTUPY A TECHNIKY METODY ZAKOTVENÉ TEORIE. Albert: Boskovice, 1999. SDRUŽENÍ PODANÉ RUCE, BRNO. STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. 2. vyd. - Portál, Praha 2002, 232 s. ISBN 978-80-7367-282-9. ŠVAŘÍČEK, R., KLÁRA ŠEĎOVÁ a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Vyd. 1. - Praha: Portál, 2007. - 384 s. ISBN 978-80-7367313-0. TOMEŠ, I. Listy sociální práce. 2015. Regulace profesních rolí SP, Pololetník vydávaný asociací poskytovatelů sociálních služeb v ČR. Tábor Registrace MK ČR E 21365, ISSN 2336-2332.

98

TRNKOVÁ, P. Kvalita života speciálního pedagoga. Brno, 2006. Diplomová práce. Masarykova Univerzita. Vedoucí práce Evžen Řehulka.

99

ANOTACE Jméno a příjmení: Katedra: Vedoucí práce: Rok obhajoby:

Mgr. Šárka Maňasová Ústav pedagogiky a sociálních studií PaedDr. Alena Jůvová, Ph.D. 2016

Název práce:

Emoční inteligence jako předpoklad úspěšné komunikace v pomáhajících profesích

Název v angličtině:

Emotional intelligence as an assumption of a successful communication in the helping professions

Anotace práce:

Diplomová práce se zabývá zkoumáním vlivu emoční inteligence na úspěšnou komunikaci pomáhajícího profesionála s klienty. Práce je rozdělená na dvě části: teoretickou a praktickou. Teoretická část je věnována tématům: emoční inteligence, dílčí části emoční inteligence, emoce jako takové, emoce v práci pomáhajícího profesionála, komunikace v pomáhajících profesích. Druhou části je empirický kvalitativní výzkum, který hledá odpovědi na otázky, zda osoby pracující přímo s klienty vnímají během pracovního procesu svoje emoce, jakým způsobem s emocemi pracují a jaký to má vliv na jejich práci.

Klíčová slova:

Emoční inteligence, emoce, emoce v pomáhající profesi, komunikace v pomáhající profesi.

Anotace v angličtině:

Klíčová slova v angličtině:

My dissertation is dealing with emotional intelligence and it's impact on successful communication between specialist and clients. Dissertation is divided into two parts: theoretical and practical. Theoretical part is focused on: emotional intelligence, individual aspects of emotional intelligence, emotions in general, emotions as a part of specialist's work, communication in helping professions. The second part is empirical qualitative research, which is trying to answer us questions like whether specialists who are working directly with clients perceive their own emotions during the work day, how are they coping with their own emotions and what is it's impact on their work. Emotional intelligence, emotions, emotions in helping professions, communication in helping professions.

Rozsah práce:

100

Jazyk práce:

Český jazyk 100