UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií. Mgr. MILENA ÖBRINK HOBZOVÁ

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií

Mgr. MILENA ÖBRINK HOBZOVÁ

Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice

DISERTAČNÍ PRÁCE

Školitelka: doc. PhDr. IVETA BEDNAŘÍKOVÁ, Ph.D.

Olomouc 2013

Tato disertační práce je duševním vlastnictvím Mgr. Mileny Öbrink Hobzové a podléhá právní ochraně podle § 2 zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon).

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předloženou disertační práci vypracovala samostatně. Veškerou literaturu, z níž jsem při přípravě a realizaci disertační práce čerpala, řádně cituji a uvádím v seznamu použité literatury. .…….………………………………………………..... Datum a podpis autorky disertační práce

Poděkování Děkuji doc. PhDr. Ivetě Bednaříkové, Ph.D., za odborné vedení disertační práce, poskytování cenných rad, podnětných námětů i lidský přístup, se kterým se mi věnovala. Děkuji rovněž doc. PhDr. Mileně Krobotové, CSc., za odborné konzultace a poskytování cenných rad a námětů i lidský přístup, který ke mně během prvních let mého doktorského studia měla. Dále děkuji svému kolegovi PhDr. Jiřímu Pospíšilovi, Ph.D., za odborné konzultace a praktické i podnětné rady týkající se výzkumné části disertační práce. Velký dík za pomoc při realizaci dotazníkového šetření v České republice patří všem pracovníkům Center na podporu integrace cizinců – především v Olomouci, Ostravě, Pardubicích a Zlíně. Rovněž bych na tomto místě ráda poděkovala pracovníkům SFI v Söderortu, Stockholm a Hermods, Uppsala a Hermods, Stockholm. Poděkování za ochotu spolupracovat patří také všem studentům, kteří se výzkumu zúčastnili. V neposlední řadě si vážím podpory ze strany rodiny a nejbližších přátel. Především bych chtěla poděkovat svému manželovi, Markusovi, který mne po celou dobu psaní i studia povzbuzoval.

Obsah ÚVOD .................................................................................................................................... 8 Cíle disertační práce ......................................................................................................... 11 Struktura disertační práce ................................................................................................ 14 Metody a techniky použité v disertační práci ................................................................ 16 Prameny ............................................................................................................................. 17 I. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................... 18 1 Vzdělávání dospělých jako součást celoživotního učení .............................................. 19 1.1 Výchova a vzdělávání ................................................................................................ 19 1.2 Celoživotní vzdělávání a učení ................................................................................. 20 1.2.1 Celoživotní vzdělávání a učení v historii, současnosti a v kontextu vzdělávání dospělých.................................................................................................... 21 1.2.2 Vzdělávání dospělých migrantů jako součást celoživotního vzdělávání ..... 26 2 Imigranti jako cílová skupina vzdělávání dospělých ................................................... 30 2.1 Migrace jako aktuální problém nejen v České republice....................................... 30 2.2 Charakteristika integrace ........................................................................................... 35 2.3 Dimenze integrace a jejich analýza v České republice a Švédsku ....................... 41 2.3.1 Strukturální dimenze sociální integrace ....................................................... 41 2.3.2 Kulturní dimenze sociální integrace ............................................................ 44 2.3.3 Interaktivní dimenze sociální integrace ....................................................... 46 2.3.4 Identifikační dimenze sociální integrace...................................................... 47 2.4 Charakteristika životní situace dospělého přistěhovalce ....................................... 48 3 Dospělý ve výchovně-vzdělávacím procesu .................................................................. 51 3.1 Vymezení dospělosti a charakteristika osobnosti dospělého ................................ 51 3.2 Vývoj osobnosti dospělého ....................................................................................... 53 3.3 Schopnost učit se v dospělosti .................................................................................. 56 3.4 Bariéry ve vzdělávání dospělých .................................................................... 59 4 Motivace dospělého k účasti na vzdělávání .................................................................. 61 4.1 Charakteristika pojmů motiv a motivace ................................................................. 61 4.1.1 Definice motivu a jeho typologie ................................................................. 61 4.1.2 Definice motivace a její typologie ............................................................... 64 4.2 Vliv motivace na výchovně-vzdělávací proces dospělých .................................. 67 5 Lektor a jeho role v jazykovém vzdělávání dospělých přistěhovalců ........................ 71 5.1 Typy vzdělavatelů s důrazem na práci lektora ................................................ 71 5.2 Předpoklady pro práci lektora nejen ve vzdělávání dospělých přistěhovalců . 73

5.2.1 Obecné předpoklady pro práci lektora ......................................................... 73 5.2.2 Interkulturní kompetence jako nutný předpoklad pro lektora ve VD přistěhovalců................................................................................................................. 77 5.3 Role lektorů ve vzdělávání dospělých ..................................................................... 81 5.4 Vzdělávání lektorů ..................................................................................................... 84 5.4.1 Současná situace ve vzdělávání lektorů ....................................................... 84 5.4.2 Vzdělávání lektorů pro jazykové kurzy pro imigranty v České republice... 85 5.4.3 Vzdělávání lektorů pro jazykové kurzy pro imigranty ve Švédsku ............. 87 6 Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých přistěhovalců v ČR .......... 91 6.1 Vymezení pojmu tradice v kontextu jazykového vzdělávání dospělých cizinců 91 6.2 Tradice a historie jazykového vzdělávání přistěhovalců na území dnešní České republiky .................................................................................................................................... 93 6.3 Současná nabídka kurzů pro přistěhovalce v rámci formálního a neformálního vzdělávání a role jazykové zkoušky v něm ........................................................................... 95 6.3.1 Charakteristika jazykových kurzů v Centrech na podporu integrace .......... 97 cizinců ................................................................................................................... 97 6.3.2 Charakteristika zkoušky z českého jazyka pro trvalý pobyt a její ............. 100 kritika .................................................................................................................. 100 6.4 Perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice ....... 103 7 Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých přistěhovalců ve Švédsku106 7.1 Tradice vzdělávání dospělých ve Švédském království ...................................... 107 7.2 Charakteristika cílů současného vzdělávání dospělých ve Švédsku .................. 109 7.3 Švédština pro cizince – SFI – jako počáteční vzdělávání imigrantů .................. 110 7.3.1 Tradice a historie kurzů SFI ....................................................................... 111 7.3.2 Charakteristika kurzů SFI v současnosti a jejich současná kritika ............ 115 7.3.3 Výzkumná šetření o kurzech SFI ............................................................... 120 7.4 Perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku .................. 121 II. EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................... 124 8 Vlastní výzkumné šetření ............................................................................................. 125 8.1 Empirické východisko disertační práce ................................................................. 125 8.2 Cíle a popis výzkumu (hlavní cíle, dílčí cíle, základní otázky a problémy) ...... 128 8.3 Charakteristika výzkumného vzorku ..................................................................... 135 8.3.1 Výběr výzkumného vzorku ........................................................................ 135 8.3.2 Charakteristika respondentů podle pohlaví a věku .................................... 136 8.3.3 Charakteristika respondentů podle dosaženého vzdělání v zemi původu .. 138

8.3.4 Charakteristika respondentů podle země původu, účelu pobytu a délky pobytu ......................................................................................................................... 141 8.3.5 Charakteristika respondentů podle délky pobytu, délky navštěvování kurzů, rozhodnutí zůstat a spokojenosti v cílové zemi .......................................................... 144 8.3.6 Charakteristika respondentů podle důvodu příchodu do dané země.......... 146 8.4 Metodika výzkumného šetření................................................................................ 147 8.4.1 Konstrukce dotazníku ................................................................................ 148 8.4.2 Realizace výzkumu .................................................................................... 151 8.4.3 Třídění a zpracovávání dat ......................................................................... 151 8.5 Vyhodnocování dat .................................................................................................. 154 8.6 Ověřování hypotéz ................................................................................................... 182 8.7 Diskuze výsledků ..................................................................................................... 193 8.8 Shrnutí vlastního výzkumného šetření................................................................... 200 9 Návrhy pro pedagogickou teorii a praxi ..................................................................... 204 ZÁVĚR ............................................................................................................................. 208 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ .............. 211 PŘÍLOHY ......................................................................................................................... 239 Odborné kurikulum autorky disertační práce (včetně odborných aktivit) ................ 264 Anotace ............................................................................................................................... 65 Summary............................................................................................................................. 67 Zusammenfassung ............................................................................................................. 68 Referat................................................................................................................................. 69

„Domov není místo, kde bydlíš, ale místo, kde ti rozumějí.“ Christian Morgenstern1

ÚVOD Ať již chceme nebo ne, migrace se v 21. století stala průvodním jevem všech vyspělých společností. Také Česká republika se především po roce 1989 stala cílovou zemí pro mnoho cizinců. I když z našeho území před výše uvedeným rokem lidé spíše emigrovali na vytoužený „západ“, na základě různých bilaterálních smluv s dalšími zeměmi proudili na území bývalého Československa přistěhovalci, již se museli předtím, než se dostanou do pracovního procesu, naučit česky. Do zmíněného období 70. a 80. let 20. století sahají kořeny utvářející novodobé tradice češtiny coby cizího jazyka. V současnosti na uvedené kořeny navazujeme při poskytování kurzů a výuky českého jazyka dospělým cizincům, kteří se v České republice usazují kvůli lepší pracovní příležitosti, kvůli sloučení rodiny, nebo zde hledají útočiště před válkou v jejich zemi původu a doufají, že se „domů“ jednou vrátí. Se vzrůstajícím životním standardem můžeme v budoucnu očekávat příliv dalších přistěhovalců, již budou v České republice hledat „lepší“ budoucnost. Rovněž ve Švédsku začala v 60. a 70. letech pracovní migrace, která se postupem času změnila v politiku přijímání nejen zahraničních pracovníků, ale rovněž uprchlíků. Švédská společnost se z kulturně a jazykově homogenní změnila na společnost kulturně velmi pestrou, jakou ji známe z dnešních dnů. Z tohoto důvodu bylo třeba reagovat na nastalou situaci poskytováním jazykového vzdělávání pro dospělé cizince, jehož tradice sahají do 19. století, kdy se ve Švédsku začalo rozvíjet vzdělávání dospělých obecně. V současné době mohou všichni dospělí cizinci využít bezplatného základního vzdělávání ve švédském jazyce, jež se nazývá „Svenskundervisning för invandrare – SFI“. Jedná se o kurzy, jejichž cílem je naučit základům švédštiny přistěhovalce, kteří pocházejí z různých zemí a mají odlišnou úroveň vzdělání. Mnohým negramotným jedincům navíc poskytují možnost, jak se poprvé v dospělosti naučit číst, psát a počítat. Také česká vláda si po nárůstu přistěhovalců uvědomila, že je nutné zajistit jazykové vzdělávání imigrantů, kteří chtějí na území České republiky dlouhodobě žít, nebo se zde

1

Citát je přejat od německého lyrika, překladatele a dramatika Ch. Morgensterna (1871-1914) z webu www.citaty.cz.

8

trvale usadit. Proto vznikla Centra na podporu integrace cizinců, která nabízejí rovněž bezplatné kurzy českého jazyka a jež poskytují cizincům další služby k orientování se v nové společnosti. Pro cizince, kteří přicházejí jak do Švédska, tak České republiky s cílem trvale v dané zemi žít, výše zmíněný citát Christiana Morgensterna platí doslovně. Je ale otázkou, jak sami dospělí účastníci vnímají nabízené kurzy, co je důvodem jejich účasti v nich, kdy používají cílový jazyk nejvíce (je to v kruhu přátel, rodiny, v práci, v kurzu nebo při jiných aktivitách?), a zároveň jaký je podle jejich názoru ideální lektor, jenž by jim pomohl překonat bariéry v učení a dovedl by je až ke zdárnému ukončení kurzu. Zároveň je otázkou, zda by mohly být kurzy SFI možnou inspirací, která by na základě své dlouholeté tradice mohla nabídnout způsob řešení jazykového vzdělávání dospělých cizinců také v České republice a rozšířit jeho možné perspektivy. Na výše zmíněné a další otázky se snažíme nalézt odpovědi v předkládané disertační práci, jejímž předmětem jsou tradice a perspektivy jazykového vzdělávání 2 dospělých cizinců ve Švédsku a České republice, v němž jsou akcentovány aktuální postoje, motivy účastníků pro zapojení se do uvedeného vzdělávání a jejich názory na vzdělavatele – lektory v kurzech pro přistěhovalce v podmínkách zmíněných zemí. K volbě výše uvedeného tématu nás vedla nejen jeho aktuálnost a potřeba jeho řešení, ale rovněž i fakt, že se jazykovému vzdělávání dospělých přistěhovalců a jejich motivaci věnuje z andragogického hlediska v českém prostředí poměrně málo pozornosti. O vzdělávání přistěhovalců se zmiňuje např. Z. Palán (2003), M. Beneš (2008), J. Veteška a T. Vacínová (2011). V České republice je spíše věnována pozornost vzdělávání dětí cizinců v českém jazyce (např. M. Hádková, 2010; Průcha, 2011). O jazykovém vzdělávání dospělých cizinců se hodně diskutuje v důsledku blížící se platnosti nového cizineckého zákona, především v souvislosti s novou aktualizovanou podobou jazykových zkoušek pro udělení trvalého pobytu (např. Cvejnová, 2008; Chvojková, 2009; Martyniuk, 2011). Integrace cizinců se nachází v České republice především v centru zájmu sociologie. Na tomto místě je potřeba zmínit práce R. Trboly a M. Rákoczyové

(např. 2009)

či D. Drbohlava (2010). Výše uvedeným tématem se však zabývají také etnologové (např. práce Z. Uherka). My však vnímáme problematiku práce s dospělými přistěhovalci a jejich jazykové vzdělávání jako aktuální problém především současné pedagogiky a andragogiky. 2

Předmětem studia bude v předkládané práci nekomerční, bezplatné a státem garantované jazykové vzdělávání pro dospělé přistěhovalce – poznámka autorky. 9

Proto doufáme, že naše disertace rozšíří vhled do práce s dospělými přistěhovalci a že přinese teoretické poznatky, jež budou zužitkovány jak v jazykových kurzech (pro dospělé

imigranty),

tak

při vzdělávání

budoucích

učitelů

na pedagogických

či filozofických fakultách nebo v rámci dalšího vzdělávání lektorů. I když jsme se v průběhu zpracování výzkumu setkali s několika těžkostmi (jednak bylo obtížné získat souhlas ke sběru dat v českých Centrech na podporu integrace cizinců a jednak jsme kvůli nepokojům v přistěhovaleckých částech Stockholmu měli problémy s expedicí dotazníků), věříme, že předkládaná disertační práce naplní níže stanovené cíle.

10

Cíle disertační práce Hlavním cílem disertační práce je v rovině teoretické ilustrovat tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku v kontextu celoživotního učení, popsat způsoby realizace jazykového vzdělávání pro dospělé cizince v minulosti a současnosti, včetně přístupů obou uvedených zemí ke zmíněnému vzdělávání. V rovině empirické je cílem disertační práce zjistit, zda existují rozdíly v postojích účastníků (dospělých cizinců) k jazykovému vzdělávání, v jejich motivaci a v názorech na lektora v prostředí jazykových kurzů pro dospělé cizince v České republice a Švédsku. Hlavní cíl disertační práce předpokládá naplnění dílčích cílů jak ve zmíněné rovině teoretické, tak empirické. Hlavním cílem teoretické části disertační práce je poukázat na tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a Švédsku v kontextu celoživotního učení (s důrazem na vzdělávání dospělých), imigračních a integračních opatření obou zemí, zvláštností vzdělávání dospělých a druhů jejich motivace s přihlédnutím k roli lektora působícího v kurzech pro dospělé cizince. Dílčí cíle teoretické části:  popsat a specifikovat roli vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení v České republice a Švédsku;  identifikovat místo vzdělávání dospělých cizinců jako součásti celoživotního vzdělávání;  argumentovat, že migrace je v současnosti aktuální problém nejen ve Švédsku, ale rovněž v České republice;  poukázat na tradice migrace v obou zemích, určit druhy imigrantů na území České republiky a Švédska;  vymezit integraci jako proces, který je dlouhodobý a má své dimenze; vysvětlit roli jazykových znalostí v procesu integrace cizinců v České republice a Švédsku, popsat aktuální stav a cíle integračních opatření v uvedených zemích a zhodnotit je;  specifikovat životní situaci dospělého přistěhovalce;  objasnit vzdělávání dospělých cizinců v nové společnosti se zaměřením na specifika učení dospělých;

11

 analyzovat a zdůvodnit motivaci a motivy dospělého ke vzdělávání, zmíněné motivy definovat, kategorizovat a poté aplikovat na skupinu dospělých cizinců v cílové zemi, tj. v České republice a Švédsku;  objasnit roli lektora a předpoklady pro výkon uvedené profese ve vzdělávání dospělých, analyzovat specifika vlastností lektora a jeho androdidaktického umění pro výuku dospělých přistěhovalců, poukázat na možnosti získávání odpovídající kvalifikace pro vzdělavatele češtiny/švédštiny jako cizího jazyka a současné možnosti dalšího vzdělávání lektorů;  vymezit tradice, historii a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku se zaměřením na specifika obou zemí, popsat, analyzovat a zhodnotit současnou nabídku jazykového vzdělávání pro dospělé přistěhovalce v České republice a Švédsku;  předložit teoretická východiska a odborné penzum poznatků pro prohlubování pedagogické a andragogické teorie v oblasti jazykového vzdělávání dospělých imigrantů a pro vzdělávání vzdělavatelů v této sféře. Hlavním cílem3 empirické části disertační práce je (na pozadí odlišné tradice jazykového vzdělávání) srovnat postoje ke vzdělávání, motivy a názory na lektora v podmínkách České republiky a Švédska. Dílčími cíli empirické části je:  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit,

zda

existují

v České

republice

a

Švédsku

rozdíly

v názorech

na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají ve vyučování;

3

Výzkumné cíle empirické chápeme jako odraz východisek, které prezentujeme v části teoretické. 12

 zjistit,

zda

existují

v České

republice

a

Švédsku

rozdíly

v názorech

na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají ve vyučování;  zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk;  zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku;  analyzovat výsledky získané výzkumným šetřením, identifikovat a interpretovat odlišnosti v obou zemích,  aplikovat výstupy z výzkumného šetření do pedagogické teorie a vyvodit příslušné závěry pro pedagogickou praxi.

13

Struktura disertační práce Disertační práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část: teoretickou část tvoří sedm kapitol, empirickou část dvě kapitoly. Předkládaná práce obsahuje také úvod, hlavní i dílčí cíle, popis struktury disertační práce, ale rovněž použité metody. Oblast vzdělávání dospělých jako součást celoživotního učení je předmětem první kapitoly. Vzhledem k zaměření práce na tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců jsme považovali za nutné v uvedené kapitole popsat a specifikovat historické kořeny vzdělávání dospělých i jeho současné místo v procesu celoživotního učení. Ve zmíněné kapitole rovněž určujeme místo pro jazykové vzdělávání přistěhovalců v celoživotním vzdělávání a poukazujeme na to, že v rámci občanského vzdělávání dospělých uvedené kurzy zamezují sociálnímu vyloučení cizinců v cílové zemi. Abychom mohli představit tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců, je nutné nastínit imigrační a integrační politiku v České republice a Švédsku. Proto se druhá kapitola zabývá migrací jako aktuálním jevem současnosti v České republice i Švédsku. Kromě toho, že se v této části práce věnujeme migračním vlnám, které zasahují obě dvě zmíněné země, orientujeme se rovněž na dokumenty, v nichž oba státy specifikují integrační opatření. Chceme taktéž vysvětlit, jakou roli hraje jazyk v procesu integrace cizinců, a přiblížit životní situaci dospělého přistěhovalce v přijímací společnosti. Ve třetí kapitole zařazujeme vzdělávání dospělých přistěhovalců do kontextu zvláštností vzdělávání dospělých obecně. Vymezujeme dospělost a definujeme pohledy na osobnost dospělého a její vývoj. Zabýváme se nejen schopností dospělého se učit, ale také poukazujeme na bariéry, které mohou mít vliv na účast přistěhovalců ve vzdělávání. Čtvrtá kapitola se věnuje motivaci dospělého k účasti na vzdělávání. Na základě české a zahraniční literatury v ní analyzujeme a zdůvodňujeme druhy motivů, jež mohou dospělého vést ke vzdělávání. Zároveň uvedené motivy aplikujeme na skupinu dospělých cizinců. V páté kapitole zdůrazňujeme roli lektora v procesu vzdělávání dospělých a poukazujeme na předpoklady pro výkon zmíněné profese. Z tohoto důvodu objasňujeme specifika vlastností lektora i jeho androdidaktického umění pro výuku dospělých přistěhovalců a analyzujeme možnosti vzdělávání lektorů a jejich kvalifikaci v českém a švédském prostředí. Šestou a sedmou kapitolu v teoretické části považujeme za klíčové, neboť se obě dvě věnují tradicím a perspektivám jazykového vzdělávání dospělých cizinců. V šesté kapitole 14

se zabýváme tradicemi a historickými kořeny jazykového vzdělávání dospělých imigrantů v České republice. Poukazujeme na současnou nabídku zmíněného vzdělávání v uvedené zemi a jazykové vzdělávání uvedené cílové skupiny dáváme do kontextu integračních opatření (včetně analýzy jazykové zkoušky z českého jazyka pro udělení trvalého pobytu v České republice). Také v této části práce objasňujeme roli a nabídku služeb Center na podporu integrace cizinců. V závěru prezentujeme perspektivy jazykového vzdělávání v České republice a jeho možný další vývoj. Na výše zmíněnou část navazuje kapitola sedmá, v níž se věnujeme tradicím jazykového vzdělávání dospělých a jeho perspektivám v prostředí švédské společnosti, analyzujeme kurzy SFI (Svenskundervisning för invandrare), jejich cíle, historii i současnou podobu. Na základě výzkumných šetření a kritických analýz se snažíme v závěru nastínit perspektivy jazykového vzdělávání v nadcházejících letech. Pratický, tj. empirický, oddíl práce zahrnuje kapitolu osmou a devátou. V úvodu osmé kapitoly uvádíme empirická východiska disertační práce. Poté stanovujeme hlavní a dílčí cíle výzkumu, formulujeme výzkumný problém, otázky i věcné hypotézy. Rovněž zde představujeme objekt a předmět výzkumu, který jsme provedli v České republice i Švédsku. Dále v uvedené části práce charakterizujeme výzkumný vzorek. Věnujeme mimo jiné pozornost metodice výzkumného šetření, v níž specifikujeme nejen metodu sběru dat a postup při konstrukci dotazníku, ale také statistické metody, jež jsme zvolili pro ověřování stanovených hypotéz. Zároveň v téže podkapitole uvádíme informace týkající se realizace výzkumu (včetně pilotáže a předvýzkumu i těžkostí, se kterými jsme se během sběru dat museli potýkat), popisujeme třídění a zpracování dat. Analýzu dat zpracováváme podle pořadí otázek v našem dotazníku. Poté ověřujeme formulované hypotézy podle stanovených cílů výzkumu. Získané výsledky analyzujeme jak pro Českou republiku, tak Švédsko, poté je porovnáme a uvažujeme nad nimi v diskuzi. Osmou kapitolu uzavírá krátké shrnutí získaných poznatků. Devátá kapitola prezentuje náměty pro pedagogickou teorii a praxi, které vycházejí ze zjištěných výsledků provedeného výzkumného šetření. Předkládaná disertační práce obsahuje rovněž závěr, v němž hodnotíme naplnění cílů a navrhujeme možnosti, které povedou k rozvoji zkoumané problematiky.

15

Metody a techniky použité v disertační práci V průběhu psaní disertační práce jsme použili techniku práce s odbornou literaturou (Chráska, 2007). Zadali jsme požadavek na rešerši a v rámci jmenných i předmětových katalogů knihoven vyhledávali zdroje, z nichž bychom mohli čerpat. Informace ke vzdělávání dospělých jsme hledali rovněž na internetu4 a využívali jsme pravidelně databází (např. plnotextovou databázi EBSCOhost Publishing a její „Academic Search Complete“5), jež byly přístupné. Získané informace jsme dále třídili podle důležitosti a podle zaměření naší práce. V teoretické části práce jsme operacionalizovali pojmy (např. tradice, vzdělávání, dospělý, imigrant, motivace, osobnostní vlastnosti lektora atd.), se kterými jsme později pracovali ve výzkumném šetření. Dále jsme používali sekundární analýzu. Výhodou zmíněné metody je, že vzhledem k dostupnosti mnoha zdrojů a výzkumných zpráv v databázích je možno přistoupit k dané problematice komplexněji. Je však důležité znát i její rizika, například neznalost původního konceptu výzkumu či nesrovnatelnost konceptů a proměnných může ovlivnit i pochopení výsledků výzkumných šetření (Krejčí, 2013; Ryšavý, 2002, s. 58-59, Hendl, 2008, s. 353-354). Výše zmíněná rizika jsme minimalizovali a danou metodu jsme především uplatňovali v teoretických částech práce. Převážně jsme používali sekundární analýzu oficiálních statistik (např. České statistického úřadu či Statistiska centralbyrån). Vzhledem k tomu, že jsme identifikovali přistěhovalecké vlny v minulosti nejen v České republice, ale také ve Švédsku a prezentovali rovněž tradice a kořeny vzdělávání dospělých (i dospělých přistěhovalců), použili jsme historickou metodu (Murdza, 2010). Zároveň jsme při zpracování zmíněné problematiky nahlíželi do vládních i dalších vzdělávacích dokumentů (např. UNESCO, Skolverket). Protože jsme zjišťované informace vyhodnocovali pro dvě země, průběžně jsme aplikovali také metodu komparační (Murdza, 2010) - a to jak v teoretické části práce, tak při srovnávání výsledků v empirické části práce. V průběhu celé práce jsme uplatňovali obecné metody vědecké práce, jakými jsou analýza a syntéza.

4

Při vyhledávání zdrojů na internetu (především se to týkalo novinových článků, vládních dokumentů) jsme dbali na důvěryhodnost vybraných webových stránek a odkazů – pozn. autorky. 5 Databáze EBSCO poskytuje zdroj vědeckých informací pro humanitní a celospolečenské obory, přístup k ní má např. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci (EBSCO, 2013).

16

Ke sběru dat ve výzkumném šetření jsme využili dotazník. Jeho výhodou je, že je možné získat v krátké době poměrně mnoho dat a poskytnout respondentovi anonymitu. Výše zmíněných vlastností dotazníku jsme chtěli využít při sběru dat od účastníků jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku (hlavně jsme museli za poměrně krátkou dobu získat odpověď od více respondentů). Získaná data jsme zpracovali kvantitativním přístupem. V našem výzkumu byla nejdůležitější nezávisle proměnnou země, ve které se přistěhovalci usadili, tj. Česká republika a Švédsko. Získaná data jsme v rámci třídění prvního stupně prezentovali do grafů a tabulek četností, během třídění druhého stupně dat (pro ověřování hypotéz) jsme pracovali s následujícími statistickými testy: U-testem Manna a Whitneyho pro velké četnosti a chí kvadrátem pro kontingenční tabulku. Získané informace jsme v obou případech interpretovali v kontextu české i zahraniční odborné literatury.

Prameny Informace ke zpracování tématu disertační práce jsme získali z českých i zahraničních zdrojů – šlo především o monografie, příspěvky ve sbornících, články v časopisech, výzkumné zprávy a studie, kurikulární a vládní dokumenty. Mnohé informace jsme získali z důvěryhodných elektronických databází. Aktuální poznatky o tématu jsme načerpali také prostřednictvím novinových článků, které dokreslovaly současnou situaci o vzdělávání dospělých cizinců především ve Švédsku.

17

I. TEORETICKÁ ČÁST

18

1 Vzdělávání dospělých jako součást celoživotního učení Doba, v níž žijeme, bývá označována jako postmoderní či jako pozdně moderní společnost. Každý nabytý stav se zdá být stavem prozatímním, dočasným. Jako dospělí nemůžeme počítat s tím, že si s jednou kvalifikací, s již získanými kompetencemi, vystačíme celý život (Bauman, 2002). Rychlost společenských změn nás nutí neustále se zapojovat do výchovně-vzdělávacího procesu a získat aktuální poznatky, osvojovat si nové zkušenosti a dovednosti. Ze sociologického hlediska si tímto způsobem v rámci vzdělávacího systému doplňujeme, popř. restrukturujeme, svůj vlastní kulturní kapitál, který je nám dán k dispozici (Dopita, 2003, s. 72-73). Z tohoto důvodu nabývá na významu andragogika, věda, jež vzdělávání, výchovu a péči o dospělé zastřešuje. Protože předmětem našeho výzkumu je jazykové vzdělávání a motivace dospělých imigrantů, v první kapitole považujeme za nutné určit místo vzdělávání dospělých (nejen přistěhovalců) v rámci celoživotního učení.

1.1 Výchova a vzdělávání Prvním důležitým termínem je vzdělávání, jež je podle Z. Palána (1997, s. 130) „proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření morálních rysů a osobitých zájmů“. Zároveň jde o utváření osobnosti, součást neustále probíhající socializace (Palán, 1997). Vzdělávání však ve svém druhém významu může značit také činnost vzdělávacích institucí, všech stupňů a různých zaměření (Palán, 1997). M. Beneš (2008, s. 15) u definice tohoto pojmu zmiňuje, že vzdělávání je především „didaktickou záležitostí, otázkou správné výuky“, při níž jde o realizaci pedagogických cílů a ideálů, o proces vedený většinou profesionály. Je důležité rovněž uvést, že se vzděláváním dospělé populace souvisí také výchova dospělých. Ta je definována jako „záměrné, cílevědomé působení, které se projevuje všestranným formováním osobnosti a má adaptační, anticipační a permanentní charakter“ (Grecmanová, et al, 1998, s. 50). V případě, že nám v andragogice jde o všestranný rozvoj dospělého člověka, kdy rozum, cit a vůle musí být v rovnováze, potom nemůžeme oddělit vzdělávání od výchovy (Bednaříková, 2012a, s. 48).

19

Často se však v našich podmínkách setkáváme s termínem vzdělávání dospělých6, které je synonymem pro vzdělávací aktivity, jež se realizují podle V. Bočkové (2002, s. 18) jako řádné školské vzdělávání dospělých, dále jako další vzdělávání dospělých a vzdělávání seniorů, podle Z. Palána (2003, s. 22) jen jako náhradní školní vzdělávání a další vzdělávání7. Je to proces záměrného a systematického formování návyků, hodnot, cílevědomé předávání zkušeností, znalostí a dovedností u těch osob, jež ukončily školní vzdělání a začaly pracovat (Palán, 1997, s. 130). V současné době pod tlakem neustálého ekonomického růstu, společenských potřeb, ale také osobního zájmu se vzdělávání může stát hybnou silou, která pomůže řešit problémy, jež ve společnosti vyvstávají nejen na základě výše uvedených změn, ale rovněž v souvislosti s globalizací a migrací (Bočková, 2002, s. 3). Zmíněná autorka je toho názoru, že je nutné podporovat celoživotní vzdělávání8 – tj. nejen vzdělávání dětí a mládeže, ale také dospělých (tamtéž, s. 3).

1.2 Celoživotní vzdělávání a učení Z. Palán (1997, s. 17) podotýká, že pojem celoživotní vzdělávání bývá v současné době nahrazen celoživotním učením proto, že je kladen důraz na aktivitu samotného jedince, který do výchovně-vzdělávacího procesu vstupuje.9 Dále tento autor zmiňuje, že „celoživotní učení představuje zásadní změnu pojetí celého vzdělávání, kdy všechny možnosti učení – ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího sytému či mimo ně – jsou chápany jako propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné

6

Vzdělávání dospělých je v angličtině označováno jako adult education, v němčině pak Erwachsenenbildung. Pojem andragogika se zatím v anglosaských zemích do povědomí nevžil. Proto se termín adult education používá pro teorii i praxi. Navíc anglické education v sobě zahrnuje výchovu i vzdělávání. 7 Další vzdělávání bývá pak autory Z. Palánem (2003, s. 22) a např. V. Bočkovou (2002, s. 18) charakterizováno jako občanské vzdělávání, zájmové vzdělávání a další profesní vzdělávání. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Kotásek, 2001, s. 79) rozděluje vzdělávání dospělých na tři typy: 1) Vzdělávání dospělých vedoucí k dosažení stupně vzdělání, 2) Další profesní vzdělávání a 3) Ostatní součásti vzdělávání dospělých, kam řadí např. občanské a zájmové vzdělávání a vzdělávání seniorů. 8 Celoživotní vzdělávání je v posledních letech nahrazováno jiným termínem – celoživotní učení 8 (Bočková, 2002; Průcha, 2009a; Šerák, 2009). Pojem celoživotní učení však zahrnuje i rozměr tzv. informálního učení, které umožňuje jedinci získat znalosti, dovednosti a kompetence bez působení vzdělavatelů (ve formálním a neformálním vzdělávání). To znamená, že se lze učit v různých prostředích a situacím pouze tím, že nasloucháme, dělíme se o zkušenosti, sledujeme televizní pořady (např. cestopisy, historické dokumenty apod.). Další možností poskytují např. zájmové aktivity, zkušenosti z pracovního procesu, z cestování, rodičovství apod. (podrobněji viz. kap. 1.2.1). Vzhledem k tomu, že se disertační práce zaměřuje na oblast formálního a neformálního vzdělávání dospělých, budeme dále používat pojem celoživotní vzdělávání. 9 Podle J. Průchy (2009a) se v případě celoživotního učení klade důraz spíše na aspekty učení subjektů edukace9 (jak jednotlivců, tak organizací). 20

přechody mezi vzděláváním i zaměstnáním a umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami kdykoli během života“ (Palán, 1997, s. 17). V. Bočková (2002, s. 26) zároveň podotýká, že znalosti a dovednosti či hodnoty, které jedinec v rámci tohoto procesu získá, bude moci použít v praxi tvořivě a uspokojivě v návaznosti na všechny své role ve společnosti či další okolnosti svého života. Je třeba si však uvědomit, že vzdělávací systém tak, jak jej dnes známe, je pouze součástí tohoto celoživotního procesu. Celoživotní učení poskytuje jedinci možnost se vzdělávat kdykoliv během života, a to v souladu s jeho zájmy a potřebami. Vzdělávání dospělých tvoří pouze část celoživotního učení (Palán, 1997). V souvislosti s tímto kontinuálním procesem také v andragogice ustupuje pojem vzdělávání dospělých termínu učení10 – či, jak tvrdí M. Beneš (2008, s. 16), učení se dospělých, které dostává nový rozměr právě díky celoživotnímu učení.

1.2.1 Celoživotní vzdělávání a učení v historii, současnosti a v kontextu vzdělávání dospělých Úvahy o celoživotním vzdělávání sahají daleko do historie. Podle J. Vetešky (2011, s. 43) se první ideje o vzdělávání objevují již v antice, obnoveny však byly v době renesance a humanismu a osvícenství (podobně Šerák, 2009). O podobě celoživotního vzdělávání uvažoval v rámci svých pedagogických i filozofických názorů také jeden z nejvýznamnějších pedagogů – J. A. Komenský, a to především v díle Obecná rozprava o nápravě věcí lidských, zejména ve 4. části Pampedia (Šerák, 2009, s. 9). Podle L. A. Tomeie (2010, s. 146) lze za zakladatele moderního pojetí celoživotního vzdělávání považovat americké pedagogy E. Lindemana a také B. Yeaxleeho 11. L. A. Tomei (2010, s. 146) ve své publikaci Lexicon of online and distance learning tvrdí, že výše zmínění autoři formulovali ve 20. letech 20. století názor, že „education was a continuing aspect of an everyday life. The world we live in is constantly changing and teachers provide students with skills that will enable to be lifelong learners to help them adapt and change with the times“12. I když se na celoživotním vzdělávání podílí vzdělávací systém, nemůže být uvedené vzdělávání založeno pouze na institucionalizovaném 10

Učení je „činorodost intelektu jako nejúčinnějšího prostředku rozvíjejícího osobnost v dětství a zpomalující stárnutí ve věku pozdějším“ (Hartl, 1993, s. 218). 11 E. Lindeman a B. Yeaxlee používali ve svých pracích pojem lifelong education (Tomei, 2010). 12 „Vzdělávání je neustále probíhajícím aspektem každodenního života. Svět, v němž žijeme, se nepřetržitě proměňuje, a proto učitelé mají vybavit své studenty takovými dovednostmi, které jim v budoucnu umožní stát se účastníky celoživotního vzdělávání, díky nemuž se budou lidé moci lépe přizpůsobit novým podmínkám a změnám“ (Tomei, 2010, s. 146). 21

vzdělávání. Do celoživotního vzdělávání by měly vstupovat všechny zainteresované subjekty (např. církve, profesní svazy atd.), jež by neustále podporovaly vzdělávání svých členů (Veteška, 2011a, s. 43). Proto vzdělávání nemůže vycházet jen z toho, co je nezbytné si osvojit, nýbrž rovněž z požadavků a zájmů vzdělávaného. Dospělý jedinec nemá pouze potřebu doplňovat a aktualizovat své vědomosti a dovednosti v rámci své profesní dráhy (čili profesního vzdělávání), nýbrž cítí touhu realizovat se a formovat svou osobnost při získání nových poznatků týkajících se jeho koníčků (Veteška, 2011a, s. 43). Jak jsme zmínili výše, akcent se v dnešní době klade na celoživotní učení. K němu se již v 70. letech 20. století vyjádřila organizace UNESCO 13, a to svým dokumentem tzv. Learning to be: The world of education today and tomorrow nebo také tzv. Faure Report v roce 197214. Celým dokumentem prostupují dvě myšlenky: idea učící se společnosti a celoživotního učení. E. Faure a kol. (1972) zdůrazňovali již v preambuli k výše zmíněnému dokumentu, že v učící se společnosti je nutné podporovat aktivní postoj k získávání znalostí a rozšířit možnosti činností v rámci sebevzdělávání po celý život. Především v části Towards a Learning Society autoři doporučují, aby se v nadcházejících letech rozvíjely vzdělávací aktivity pro dospělé, a to jak v rámci školských, tak mimoškolních institucí (tamtéž, s. 206). V téže době se dokonce objevuje stejný požadavek na vzdělávání v průběhu celého života – koncept permanentního vzdělávání (éducation permanente) Rady Evropy (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 9). Zároveň v roce 1973 přišla organizace OECD 15 s cyklickým vzděláváním (reccurent organization), v němž vyžadovala rovnost v přístupu ke vzdělávání (Palán, 2003, s. 43). V roce 1996 UNESCO vydalo další aktualizovaný dokument, tzv. Delors Report nebo také Learning: The treasure within16, který zdůrazňuje, že celoživotní učení stojí na čtyřech pilířích: učit se vědět, učit se dělat, učit se být a učit se společně žít (Delors et al., 1996, s. 22-23). V témže roce se uvedené aktuální téma objevilo v Bílé knize EU (White Paper on Education and Training), ve které je zdůrazněna potřeba „učící se společnosti“. 13

UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Organizace OSN (Organizace spojených národů) pro výchovu, vědu a kulturu, jež byla založena v roce 1946, sídlí v Paříži a zaměřuje se na vzdělávání a programy podporující kulturní rozvoj zemí – poznámka autorky. 14 Jedním z autorů byl E. Faure, odtud byl přejatý také druhý možný název tohoto dokumentu, který UNESCO používá na svých oficiálních stránkách www.uil.unesco.org. 15 Oficiální zkratka pro Organization for Economic Co-operation and Development. 16 Překládáno do češtiny jako Učení je skryté bohatství – poznámka autorky. 22

V tomto vzdělávacím dokumentu je poprvé vznesen návrh na určitý systém, jenž by umožňoval uznat nabyté vědomosti a dovednosti jako důležitý prvek pracovní mobility a celoživotního učení (NIDM, 2012). V roce 1997 vznikl na 5. mezinárodní konferenci UNESCO o vzdělávání dospělých dokument Agenda pro budoucnost, spolu s ním byla přijata tzv. Hamburská deklarace. Ve výše zmíněné publikaci je uvedena nutnost podporovat v budoucnosti vzdělávání migrantů s důrazem na jejich soběstačnost. V rámci tohoto vzdělávání by se měl klást důraz na participativní učení, na občanské vzdělávání, získávání sociálních dovedností, ale také na posilování občanských práv či multikulturní výchovy (Confintea, 1997, s. 21). Podle Strategie celoživotního učení (2007, s. 9) má současné pojetí celoživotního učení kořeny v 90. letech 20. století, soustředí se však na cíle, které jsou realističtější a více propojeny s rozvojem lidským zdrojů ve vztahu k ekonomické potřebě společnosti (důraz se začíná klást na odborné vzdělání a uplatnění jedince).17 Podle J. Vetešky (2011, s. 46) se požadavek učící se společnosti, v níž je rozvíjen koncept celoživotního učení, objevuje v dnešní době nejen jako součást dalších nadnárodních dokumentů (např. Zelená kniha o evropské dimenzi ve vzdělání, Memorandum Evropské komise k celoživotnímu učení), ale také dokumentů české národní vzdělávací politiky.18 Z nich zmiňuje výše uvedený autor (tamtéž) např. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílou knihu, dále Strategii rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, Strategii celoživotního učení ČR a její Implementační plán.19 Národní program rozvoje vzdělávání, tzv. Bílá kniha, byl schválen vládou ČR již v roce 2001. I když si klade za cíl rozvíjet především vzdělávací soustavu, zdůrazňuje také koncept celoživotního učení, ke kterému by mělo docházet jak v tradičních institucích pro vzdělávání, tak mimo ně (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 21). Bílá kniha upozornila, že se v České republice vzdělávání dospělých rozvíjí pomaleji než v jiných členských zemích EU, a navrhla proto opatření, která měla vést v budoucnu k zlepšení situace (např. vypracování právního rámce vzdělávání dospělých, na kterém by se podílely 17

I když původní myšlenky ze 70. let přetrvávají, objevuje se v současnosti větší posun směrem k mimoškolním institucím. Celkově se přiklání koncept celoživotního učení směrem k neformálnímu vzdělávání a informálnímu učení (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 9). 18 Rovněž M. Beneš (2008, s. 28) ve své práci zdůrazňuje, že celoživotní učení v EU zemích již v sobě nezahrnuje pouze pedagogické a andragogické snahy, ale dotýká se rovněž sociální, vzdělávací i hospodářské politiky. Cílem zmíněných snah je podle uvedeného autora (tamtéž, s. 28) nejen zvýšit zaměstnatelnost a konkurenceschopnost, ale také vést jedince k aktivnímu občanství a sociální soudržnosti. 19 J. Veteška (2011, s. 53) upozorňuje, že pro rozvoj lidských zdrojů v České republice lze v současnosti ještě stále využít finanční prostředky z evropských strukturálních fondů. 23

jak státní orgány, tak neziskové organizace, ale také zaměstnavatelé či odbory nebo dokonce obce a regiony – viz Kotásek, 2001, s. 80). Je důležité uvést, že tento dokument obsahuje návrh pobídek, které by měly motivovat nejen zaměstnavatele, ale také různé skupiny obyvatel v zemi (Kotásek, 2001, s. 81). Zároveň se Bílá kniha věnuje podpoře nejen zájmového, ale také občanského vzdělávání. Pro téma disertační práce lze považovat za výchozí již výše zmíněnou Strategii celoživotního učení ČR, jež byla přijata vládou České republiky v roce 2007 a v rámci které MŠMT připravilo o rok později Implementační plán. Jedná se o programový dokument, jenž by měl zajistit vize na období od roku 2007 do roku 2015. Podle této strategie se celoživotní učení nedotýká pouze otázky časového vymezení, tj. učit se po celý život, nýbrž souvisí také s nutností učit se v celé šíři života člověka (v jeho volném čase, na pracovišti v kolektivu svých spolupracovníků apod.). Jedná se tedy o formální, neformální vzdělávání a informální učení (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 7-8). Formální vzdělávání se týká výchovně-vzdělávacího procesu ve vzdělávacích institucích, hlavně ve školách. Cíle, obsahy, také organizační formy tohoto typu vzdělávání společně se způsobem evaluace upravuje školská legislativa. Účastníci vzdělávacích stupňů formálního vzdělávání získají po ukončení studia doklad o jeho absolvování (např. vysokoškolský diplom). Neformální vzdělávání je realizováno mimo formální vzdělávací systém formou kurzů, různých seminářů, obvykle na pracovištích, v neziskových organizacích, nebo ve školách. Tento druh vzdělávání se zaměřuje na získání takových znalostí, dovedností a kompetencí20, které mohou jedinci zajistit lepší místo v jeho pracovním či společenském životě. Zmíněné vzdělávání však nevede k získání uceleného stupně vzdělání. Třetí typ, informální učení, zahrnuje proces, kdy jedinec získává nové znalosti i dovednosti při každodenních zkušenostech a činnostech v rodině, v pracovním kolektivu, při zájmové činnosti ve volném čase. Lze sem zahrnout i sebevzdělávání ale bez toho, aby si jedinec mohl nabyté znalosti či dovednosti ověřit v nějakém z kurzů nabízeném v neformálním vzdělávání. Protože celoživotní učení předpokládá, že jednotlivé formy vzdělávání budou vzájemně komplementární a že se jedinec bude učit vždy a všude,

20

M. Beneš (2008, s. 17-18) ve své práci Andragogika zmiňuje, že mezi termíny, s nimiž současná andragogika, ale také pedagogika operují, je kompetence. V rámci nich jde o dva základní požadavky, jedním z nich je ten, že získání kompetencí má zaručit jistý výcvik, pokud je může nositel využívat v reálných situacích. Druhým požadavkem je to, že kompetence se neomezují pouze na znalosti, dovednosti, ale vztahují se také na ochotu a připravenost znalost použít, čili vztahují se také na motivační stránku jedince, jeho vztah k druhým, k práci apod. 24

byl z tohoto důvodu představen aktualizovaný pojem všeživotní učení21 (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 7-8). Celoživotní učení je aktuálním tématem rovněž ve Švédsku. Se Strategií celoživotního učení v České republice je obsahově srovnatelný dokument, který se v angličtině jmenuje Lifelong learning and Lifewide learning (v překladu Celoživotní učení a všeživotní učení), jenž vydala v roce 2000 agentura Skolverket a v němž prezentovala svou vlastní definici uvedeného termínu následujícím způsobem: „Lifelong learning is a holistic view of education and recognises learning from a number of different environments. The concept consists of two dimensions. The lifelong dimension indicating that the individual learns throughout a life-span. The lifewide dimension recognises formal, non-formal and informal learning“22 (Skolverket, 2000, s. 7). V uvedeném dokumentu švédská vláda zdůraznila, že celoživotní učení je záležitostí následujících politických sektorů – vzdělávacího i pracovního (včetně učení na pracovišti). Probíhá také na úrovni celospolečenské tak, aby vznikla občanská společnost (Skolverket, 2000, s. 7). V celoživotním učení mají význam nejen schopnosti a dovednosti, které si jedinec osvojil v rámci povinné školní docházky, ale rovněž jeho motivy, tužby a jeho celkový přístup ke vzdělávání. Je taktéž poukázáno na úkol formálního vzdělávání, které může v rámci celoživotního vzdělávání minimalizovat znevýhodnění, jež by mohlo danému jedinci zamezit v přístupu ke vzdělávání (např. z důvodu sociálního či jiného znevýhodnění). Podle Skolverket je důležitým úkolem vzdělávání dospělých vyrovnávat již vzniklé mezery v systému formálního vzdělávání, díky nimž se lidé ocitli mimo celoživotní vzdělávání (Skolverket, 2000, s. 7; s. 32). Zmíněný švédský dokument v přístupu k celoživotnímu učení zdůrazňuje, že středem zájmu je vždy jedinec a jeho potřeby, zároveň si však jedinec musí uvědomit, že zodpovědnost se přenáší na něho samotného (Skolverket, 2000, s. 10). Výzkumy uvedené v tomto dokumentu upozorňují, že je nutné věnovat pozornost skupinám, které jsou vylučovány z většinové společnosti. K nim řadí rovněž přistěhovalce, (Skolverket, 2000, s. 13).

21

V angličtině se používá pojem life-wide learning – poznámka autorky. „Celoživotního učení zahrnuje holistický pohled na vzdělávání a učení v různých typech prostředí. Tento koncept se skládá se dvou rozměrů. Ten celoživotní poukazuje na to, že se jedinec učí v průběhu celého svého života. Všeživotní dimenze učení obsahuje formální, neformální vzdělávání i informální učení“ – překlad autorky. 22

25

Vzdělávání znevýhodněných skupin ve Švédsku je primárně financováno buď státem či zaměstnavateli (Boström, Boudard, Siminou, 2001, s. 51). V souvislosti s tématem naší disertační práce podotýkáme, že absolvování jazykových kurzů SFI – Svenskundervisning för invandrare je důležitou součástí celoživotního vzdělávání, neboť jsou nutné pro vstup do dalšího vzdělávání dospělých (Boström, Boudard, Siminou, 2001, s. 61). V rámci celoživotního učení však existují vize, které odpovídají rozvoji osobnosti dospělého, podporují jeho aktivní občanství a sociální soudržnost a pomáhají zaměstnatelnosti jedince. Cílem výše uvedených strategií je vytvořit rovné příležitosti ke vzdělání a najít cestu, jak odstranit bariéry pro různé věkové a etnické skupiny, včetně přistěhovalců (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 48-50; Skolverket, 2000, s. 7). Aby mohl dospělý plně rozvíjet svou individualitu, je důležité zdůrazňovat rovněž vzdělávání zájmové a občanské, které hraje velkou roli i ve vzdělávání přistěhovalců (Veteška, 2011a, s. 43).

1.2.2 Vzdělávání dospělých migrantů jako součást celoživotního vzdělávání Jak jsme již výše nastínili, společenské požadavky současnosti staví do popředí potřebu dospělého člověka stát se aktivním účastníkem všeživotního učení. Současná andragogika také hledá odpověď na otázku, jak pomoci dospělému člověku, který se ocitl v situaci sociální nouze, jak o takového jedince pečovat pomocí výchovně-vzdělávacích aktivit. Mezi skupiny, jež potřebují cílenou péči, lze zařadit nejen nezaměstnané, bezdomovce, ale také příslušníky etnických skupin, dále migranty – a to nejen ty, již přišli do cílové země za prací, ale rovněž jedince, kteří pobývají na území státu (v našem případě České republiky a Švédska) v důsledku žádosti o mezinárodní ochranu či již uděleného statusu azylanta (Palán, 2003, s. 182-183). Imigranti se tím, že opustí svou vlastní zemi, popř. jsou to lidé bez státní příslušnosti, dostávají do pro ně nové životní situace: přicházejí do státu, jehož jazyku nerozumějí, nechápou tradice, společenská pravidla, chybí jim sociální síť (rodina, přátelé apod.). Jsou to lidé, kteří tvoří menší část společnosti a určitými znaky (např. původem, jazykem, náboženským vyznáním atd.) se od majoritní společnosti liší, vytvářejí minoritu (Palán, 2003, s. 182). Zmíněným skupinám není nutné pouze podat „pomocnou ruku“ ve formě sociální pomoci, ale jde také o to, aby si jedinci osvojili úřední jazyk země a získali sociokulturní minimum, jež by jim pomohlo lépe se orientovat v pravidlech a normách hostitelské země (Palán, 2003, s. 183). 26

Ovládání cílového jazyka je pro přistěhovalce v nové zemi zásadní. Komunikaci lidského jedince považuje M. Hádková (2008, s. 9) za základ života každého člověka. Rovněž (tamtéž, s. 10) upozorňuje, že kvalita vztahů uvnitř společenství a mezi skupinami je závislá na komunikaci. Zapojit se do ní zajistí přistěhovalcům pouze dostatečná znalost cílového jazyka 23 (v našem případě češtiny a švédštiny). Z tohoto důvodu považujeme vzdělávání uvedené skupiny za velmi důležité. Vzdělávání dětí migrantů i dospělých přistěhovalců zdůrazňuje Zelená kniha – Migrace a mobilita: úkoly a příležitosti vzdělávacích systémů EU (2008, s. 11). U dospělých přistěhovalců nalézáme požadavek na vzdělávání „druhé šance“ nejen proto, aby byly poskytnuty jednak pozitivní vzory pro mladší generace a také jistá motivace ke vzdělávání, ale především jde o zamezení sociální exkluze zmíněných jedinců ve společnosti. Pomoc uvedené skupině dospělých lze najít rovněž ve Strategii celoživotního učení (2007), jež stanovuje nutnost zajistit dostupnost poradenství pro člověka během celého jeho života. Zmíněnou strategii můžeme dát opět do souvislostí s životní situací, v níž se přistěhovalci, kteří jsou objektem našeho zkoumání, v nové zemi nacházejí a jak je s nimi nutné pracovat. Domníváme se, že ke vzdělávání dospělých přistěhovalců lze přistupovat z hlediska integrální andragogiky. V tomto pojetí vycházíme z názorů V. Jochmanna, jenž chápe andragogiku jako „všestrannou péči o člověka“, v níž zohledňuje záměrné i nezáměrné působení, výchovu samotnou, prostředí, v němž probíhá (Palán, 2003, s. 60). Do uvedené široké působnosti andragogiky můžeme zahrnout rozsáhlou oblast edukace, tj. politickou a občanskou výchovu, sociální péči, volný čas a zábavu, působení masových komunikačních prostředků atd. Tohoto přístupu celistvé péče o dospělého si můžeme všimnout u služeb, které jsou poskytovány přistěhovalcům. Jako příklad lze zmínit poradenské služby, jež je možno využít přistěhovalci ze třetích zemí v Centrech na podporu integrace cizinců (více kapitola 6.3.1), nebo péči, jež je poskytována lidem se získaným statusem mezinárodní ochrany – azylantům či žadatelům o mezinárodní ochranu. Do tohoto druhu péče bychom mohli zahrnout jazykové kurzy, jež jsou nabízeny zdarma výše uvedeným skupinám – a to jak v České republice, tak ve Švédsku24. 23

M. Hádková (2008, s. 14) je toho názoru, že zkvalitňování výuky nejen mateřského, ale také cizího jazyka má být úkolem lingvistů. Koncepce výše uvedeného vzdělávání by však měla zahrnovat poznatky z ostatních vědeckých disciplín včetně nejnovějších metodických postupů a didaktických prostředků. Jsme přesvědčeni, že ve vzdělávání dospělých cizinců musí lingvistika vycházet z poznatků a zkušeností současné andragogiky. 24 I když jsou uvedené jazykové kurzy dospělým nabízeny jiným způsobem: ve Švédsku jde o formální vzdělávání dospělých, v České republice o neformální vzdělávání dospělých (v České republice se zabýváme 27

Jazykové kurzy (či sociokulturní kurzy, v nichž se přistěhovalci seznamují s kulturou nové země a jazykovou kompetencí) otvírají v přijímací zemi nově přistěhovalému člověku další možnosti, ukazují, jak se uplatnit v životě společnosti (mohou mu pomoci v tom, aby se stal aktivním občanem), jedná se ve vzdělávání dospělých o občanské vzdělávání (v angličtině citizenship education – Fien et al, 2010; Schugurensky, 2010). Takto vnímá vzdělávání dospělých přistěhovalců kanadský autor D. Schugurensky25 (2010), který tvrdí, že existují různé vzdělávací programy pro imigranty, jež se mohou lišit podle toho, kdo je v určité zemi poskytuje (zda vládní či nevládní organizace), nebo na co se zaměřují (některé státy se v nich více soustředí na osvojení znalostí nutných pro získání občanství, či seznámení se s hodnotami a kulturním prostředím přijímací země. V některých případech je důraz kladen na jazykové vzdělávání či služby poradenského typu – např. pracovní či právní poradenství (tamtéž, s. 106-107). Občanské vzdělávání nabývá na významu také podle UNESCO, neboť poskytuje občanské dovednosti, které mohou zaručit udržitelný vývoj pro budoucí generace (Fien a kol., 2010)26. Nejen pro přistěhovalce je uvedené vzdělávání zásadní, ale také příslušníci majoritní společnosti mohou v rámci tohoto vzdělávání získat znalosti a dovednosti, které jim pomohou vyrovnat se s migrací na jejich území. I když základní kompetencí, kterou imigrant musí v nové zemi zvládnout, je jazyk, nesmíme zapomínat na fakt, že ani přistěhovalec si v nové zemi nevystačí se znalostmi a dovednostmi již získanými. Z tohoto důvodu T. Langer (Langer, Veteška, 2009, s. 5) připomíná, že ke změně životní situace migranta je nutné vytyčit další úkoly pro jeho účast na dalším vzdělávání. Mezi ně uvedený autor zařadil např. usnadnění orientace migrantů ve strukturách trhu práce a snadnější zařazení se do pracovního procesu; dále „zajištění flexibility na trhu práce prostřednictvím implementace potřeby celoživotního učení

bezplatnými jazykovými kurzy v Centrech na podporu integrace cizinců, ve Švédsku jde o kurzy SFI), přesto se jedná o příklady občanského vzdělávání dospělých. Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců charakterizujeme v kapitole 6 a 7 – poznámka autorky. 25 D. Schugurensky (2010, s. 106) je toho názoru, že v oblasti vzdělávání dospělých se jedná o dva oddělené druhy, které jsou často v praxi spojeny – občanské vzdělávání a vzdělávání přistěhovalců. Občanské vzdělávání charakterizuje tento autor jako formování dospělého ve smyslu jeho politických práv a povinností, seznámení s legálním systémem. Vzdělávání přistěhovalců podporuje integraci imigrantů do ekonomické, sociální, kulturní a politické sféry života v nové společnosti. 26 J. Fien a kol. (2010) uvádějí na stránkách UNESCO, že dovednosti získané občanských vzděláváním zahrnují ochotu zajímat se o problémy nejen na lokální úrovni, ale také v rámci širší společnosti, dále schopnost být připraven vnímat sociální, ekologický, ekonomický i politický rozměr daných problémů tak, aby mohly být vyřešeny, a rovněž schopnost analyzovat a podílet se na řešení úkolů tak, aby se docílilo udržitelné budoucnosti. 28

do vzdělávacího procesu migrantů; (…) zajištění sociální inkluze a odpovídajícího životního stylu“.

V současné době nabývá na významu vzdělávání dospělých, které lze vymezit jako vzdělávací aktivity, jež se realizují jako řádné vzdělávání dospělých, jako další vzdělávání dospělých a jako vzdělávání seniorů. V kontextu nejen migrace, ale také dalších problémů, s nimiž se země EU v současnosti setkávají, jsou aktuální následující dva pojmy – celoživotní vzdělávání a celoživotní učení. Dokumenty, které o uvedených termínech pojednávají, na mezinárodní i národní (české i švédské) úrovni vzdělávacích politik je dávají do souvislosti s dospělými cizinci a jejich možnou integrací do společnosti. K zamezení vyloučení těchto jedinců přispívají jazykové a sociokulturní kurzy, které jsou dospělým přistěhovalcům nabízeny v rámci občanského vzdělávání dospělých, jež přispívá k péči o přistěhovalce v cílové zemi. Ačkoli v budoucnosti budou zřejmě nabývat na významu kurzy profesního vzdělávání cizinců, na začátku uvedených aktivit budou vždy stát jazykové kurzy, jež jsou poskytovány jak v České republice, tak Švédsku, ve kterých je migrace již několik let aktuálním jevem.

29

2 Imigranti jako cílová skupina vzdělávání dospělých Počátkem 21. století se migrace stala trvalým jevem většiny vyspělých zemí. Téměř všechny státy Evropské unie jsou dnes cílovými zeměmi mezinárodní migrace. Vlivem demokratických změn v České republice a v důsledku jejího vstupu do Evropské unie lze očekávat, že do budoucna bude imigrantů v České republice přibývat. Důvody pro imigraci mohou být různé – od snahy získat pracovní uplatnění až po účel sloučení rodiny27. U žadatelů o azyl se jedná o důvody humanitární povahy. Protože přistěhovalectví není možno v současné době zabránit, je třeba tento fakt akceptovat a pokusit se nově příchozí jedince integrovat do majoritní společnosti přijímací země. V této kapitole považujeme za nutné charakterizovat základní pojmy týkající se migrace a integrace cizinců do přijímací společnosti, neboť integračnímu procesu napomáhá znalost jazyka, což se dotýká tématu naší disertační práce.

2.1 Migrace jako aktuální problém nejen v České republice Ze sociologického pohledu znamená migrace (čili „prostorová mobilita“) „pohyb osob, skupin nebo větších celků obyvatel v geografickém a sociálním prostoru spojený s přechodnou nebo trvalou změnou pobytu“, kdy změna bydliště může být dobrovolná či nedobrovolná (Jandourek, 2009, s. 197). Ministerstvo vnitra České republiky (dále MV ČR), do jehož gesce 28 spadá koordinace integrace cizinců i řízení mezinárodní ochrany, definuje migraci29 jako „přesun jednotlivců

27

Např. podle MV ČR (2010e) lze žádost o povolení k dlouhodobému pobytu za účelem společného soužití rodiny podat hlavně cizincem, „který je: a) manželem cizince s povoleným pobytem, b) nezletilým nebo zletilým nezaopatřeným dítětem cizince s povoleným pobytem, c) nezletilým nebo zletilým nezaopatřeným dítětem manžela cizince s povoleným pobytem“. Dále se podle písmena d) může jednat o nezletilého cizince, který byl svěřen do náhradní rodinné péče, popř. do poručnictví cizince s již povoleným pobytem na území či jeho manželovi, nebo se bude jednat o péči o tuto nezletilou osobu cizince výše zmíněnými osobami na území ČR. Další důvody jsou uvedeny na stránkách MV ČR. 28 Ministerstvo vnitra České republiky je gestorem nejen mezinárodní migrace, ale rovněž řízení mezinárodní ochrany. Pro uvedenou oblast vznikl Odbor azylové a migrační politiky. MV ČR odpovídá za výše dvě zmíněné problematiky nejen z hlediska legislativně-koncepčního, ale také analytického a realizačního. Pobyt cizinců na území České republiky je regulován Zákonem č. 326/1999 Sb., o pobytu cizinců na území České republiky ve znění pozdějších předpisů, kdy je část kompetencí svěřena do rukou Policie České republiky. Avšak MV ČR má výše zmíněným zákonem právo „správního orgánu nadřízeného“ Policii ČR Ředitelství cizinecké policie (MV ČR, 2010b). 29 U termínu migrace rozlišujeme dva druhy: imigraci (jedná se o změnu místa pobytu směrem na území jiného státu než původního) a emigraci (dochází ke změně místa pobytu z území domovského státu směrem do jiného, jde o proces, kdy obyvatelé odcházejí ze své rodné země s cílem usadit se v zahraničí). S pojmem emigrace souvisí pojem emigrant, který označuje člověka, jenž si klade za cíl usadit se v jiné zemi (MV ČR, 2010a; Drbohlav, 2010). V našem pojetí práce budeme spíše operovat s pojmem imigrace, neboť mobilita se 30

i skupin v prostoru, který je spolu s porodností a úmrtností klíčovým prvkem v procesu populačního vývoje a výrazně ovlivňuje společenské a kulturní změny obyvatel na všech úrovních“ (MV ČR, 2010a). Zároveň poukazuje na to, že s růstem ekonomiky se migrační vlna na území daného státu zvyšuje. Jak uvádí MV ČR (2010d) na svých webových stránkách, při vzniku České republiky, tj. v roce 1993, se pohybovalo na území tehdejšího státu asi 80 tisíc cizinců, o 15 let později toto číslo vzrostlo na téměř 425 tisíc cizinců, kteří měli různé druhy povolení k pobytu. V souvislosti se zaměřením naší práce považujeme za nutné vysvětlit termíny cizinec a imigrant, se kterými operuje také Ministerstvo vnitra ČR. Imigrant je podle MV ČR (2010a) „cizinec, přicházející do země za účelem pobytu dlouhodobějšího charakteru“ 30. Za cizince však Ministerstvo vnitra označuje každou fyzickou osobu, „která není občanem České republiky. Pro účely zákona o pobytu cizinců se cizincem rozumí fyzická osoba, která není státním občanem České republiky, včetně občana Evropské unie“ (MV ČR, 2010a). Při dělení cizinců pobývajících v současné době na území České republiky můžeme použít kategorie, jež navrhuje D. Drbohlav (2010, s. 32-33), a to:  občané Evropské unie (včetně občanů států EHP31 a Švýcarska) a jejich rodinní příslušníci – zmínění cizinci buď patří do kategorie registrovaných k přechodnému či trvalému pobytu, nebo nejsou k těmto druhům pobytů na území České republiky registrováni;  občané tzv. třetích zemí (do uvedené kategorie patří cizinci pocházející ze zemí mimo EU, EHP a Švýcarsko) – přistěhovalci ze třetích zemí pobývají na území ČR buď krátkodobě (do 90 dnů) s vízem či bez něj, s vízem nad 90 dnů (platí rok a nelze prodloužit), nebo mají již udělený dlouhodobý pobyt, který navazuje zpravidla na vízum, platí rok a je možné jej prodloužit, nebo zde již získali trvalý pobyt;  cizinci, jimž byla udělena mezinárodní forma ochrany (azylanti);  žadatelé o mezinárodní ochranu.32 bude dotýkat nově příchozích na území České republiky a Švédska. Imigrant bude tedy osoba, která přichází do České republiky a Švédska za účelem dlouhodobě se zde usadit. 30 V naší práci používáme všechny tři termíny – cizinci, imigranti i přistěhovalci. 31 EHP – je oficiální zkratka používaná pro Evropský hospodářský prostor, do něhož kromě současných 28 států EU patří také Norsko, Island a Lichtenštejnsko. 32 Tím, že migrace je v současnosti regulována na úrovni Evropské unie (a souvisejícího Schengenského prostoru), je možné toto dělení cizinců aplikovat také na Švédské království – poznámka autorky. 31

Jak jsme zmínili již výše, problematika migrace se pro Českou republiku stala aktuálním tématem spíše až v souvislosti se společensko-politickými změnami v roce 1989, kdy naše země po dlouhé době plně otevřela své hranice. Zkušenost s migrací je v Česku ve srovnání se Švédským královstvím poměrně krátká33. V této skandinávské zemi docházelo k většímu přílivu cizinců již od 60. let 20. století34 (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 80). Do České republiky (dále ČR) přicházejí spíše migranti z evropských zemí, a to jak ze zemí Evropské unie35 – 33 %, tak ze zemí mimo EU – 44 % (Rákoczyová, 2009, s. 17). Z výzkumu zmíněné autorky vyplývá, že z mimoevropských zemí pochází pouze necelá čtvrtina cizinců pobývajících na území ČR, většina přistěhovalců z této skupiny (20 %) přichází z Asie. Zatímco významná část imigrantů míří do České republiky36 za prací, tj. za ekonomickou aktivitou, většina přistěhovalců míří do Švédska za účelem získání mezinárodní ochrany či za účelem sloučení rodiny (Westin, Dingu-Kyrklund, 2003, s. 107). Podle Českého statistického úřadu (2013a) žilo na území České republiky k 30. září 2012 celkem 438 870 cizinců, kteří pocházeli z více než 170 zemí světa. Níže uvedená tabulka 1 uvádí jejich složení podle pohlaví a typu pobytu na území ČR.

Cizinci celkem 438 870

Trvalý pobyt

Ostatní typy pobytu

Celkem

Muži

Ženy

Celkem

Muži

Ženy

208 396

109 864

98 532

230 474

140 358

90 116

Tabulka 1 Přehled počtu cizinců na území České republiky k 30. 9. 2012 (Český statistický úřad37, 2013a) 33

I když se v naší práci soustředíme především na období po roce 1989, je důležité si uvědomit, že určitá mezinárodní migrace probíhala rovněž během éry bývalé Československé socialistické republiky (dále také ČSR). Zmíněná migrace byla velmi podobná situaci v ostatních státech bývalého sovětského bloku. Došlo k omezení volného pohybu osob (také v rámci ostatních socialistických zemí). Mezinárodní migrace se projevovala snahou občanů ČSR nelegálně emigrovat do zemí západního světa či byla redukována na vízový styk, kdy bylo umožněno jen některým občanům vycestovat mimo hranice Československa do nesocialistických států. Zároveň však na základě mezinárodních dohod směřovali do Československa pracovníci z Polska, Vietnamu, Kuby, Angoly či Mongolska a dalších států (Drbohlav, 2010, s. 25-27). 34 Je dobré zmínit, že Švédsko má dlouhou tradici přijímání uprchlíků. Stalo se tak již v době 2. světové války či těsně po ní (v době 1945-1949), kdy sem míříli lidé, již utíkali z koncentračních táborů z poválečného Německa. Zároveň sem migrovali političtí emigranti z řad Maďarů, Čechů (především v době po roce 1968). V 70. letech 20. stol. ve Švédsku hledali azyl váleční utečenci z africké Eritrey, Kurdové, po politickém puči také občané Chile (později taktéž lidé z jiných latinskoamerických států, či občané Iránu a v 80. a 90. letech také Iráku). Největší vlna utečenců zasáhla Švédsko při válečném konfliktu v Jugoslávii (Westin, Dingu-Kyrklund, 2003, s. 111). 35 Dále EU. 36 Tento účel pobytu uvedla přibližně polovina všech cizinců v ČR. Pracovní migrace má velký význam v případě občanů evropských zemí, a to bez ohledu na příslušnost k zemím EU (Rákoczyová, 2009, s. 20). 37 V práci budeme používat také oficiální zkratku ČSÚ. 32

tátní občanství Rusko Slovensko Ukrajina Vietnam

Cizinci celkem 33 355 84 607 115 153 57 762

Celkem 14 942 32 778 55 078 39 035

Trvalý pobyt Muži Ženy 6 722 8 220 15 787 16 991 27 710 27 368 21 828 17 207

Ostatní typy pobytu Celkem Muži Ženy 18 413 8 183 10 230 51 829 30 441 21 388 60 075 35 909 24 166 18 727 11 173 7 554

Tabulka 2 Přehled států, ze kterých na území České republiky přichází nejvíce cizinců – stav k 30. 9. 2012 (státy jsou uvedeny dle abecedního pořadí) – Český statistický úřad, 2013a.

Jak je patrné z výše uvedené tabulky 2, nejvíce cizinců do České republiky proudí z Ukrajiny, na druhém místě je Slovensko, poté Vietnam a Rusko. Podle statistik imigranti ve Švédsku pocházejí z více než 200 různých zemí. Často se jedná o přistěhovalce ze zemí Středního východu (Irák, Irán či Afgánistán), poté z Afriky (Somálsko), ale také z zemí EU (jako je Polsko, Dánsko, Německo) či evropských třetích zemí (Rusko) nebo z asijských zemí (jde o imigranty převážně z Číny – Statistiska centralbyrån – dále SCB38, 2012). V roce 2010 se na území tohoto severského státu přistěhovalo 98 801 osob39, o rok později to bylo 96 467 osob, v roce 2012 však již 103 059. Tři státy, z nichž do Švédského království plynulo v roce 2010 nejvíce imigrantů, uvádí níže prezentovaná tabulka 3 (SCB, 2013). Státní občanství Polsko Irák Somálsko

Počet přistěhovalců v roce 2010 na území Švédska 4 414 4 534 6 819

Tabulka 3 Přehled států, ze kterých na území Švédska přišlo nejvíce cizinců – stav k 1.1.2011 (státy jsou uvedeny dle abecedního pořadí – SCB, 2011).

Zastoupení cizinců ve švédské populaci je součástí tabulky 4. Cizinců celkem

Počet osob

Osoby narozené

Osoby mající oba

v roce 2012

narozených

v zahraničí mající

rodiče narozené

v zahraničí celkem

švédské občanství

v zahraničí

1 473 256

875 22740

448 735

667 232

Tabulka 4 Statistika týkající se cizinců a osob se švédským občanstvím narozených 41 v zahraničí v roce 2012 (SCB, 2013) 38

Dále budeme pro Švédský statistický úřad čili Statistiska centralbyrån – užívat zkratku SCB – poznámka autorky. 39 Zajímavé však je, že z tohoto počtu lidí (tj. 19 765) jsou nejvíce zastoupeni Švédové, kteří se vraceli ze zahraničních pobytů (SCB, 2011). 40 Uvedené číslo ukazuje, že pro Švédsko je velmi důležité naturalizovat cizince, neboť je to považováno za důležitý krok k jejich integraci – poznámka autorky na základě Ch. Westin a E. Dingu-Kyrklund (2003). 33

Celkem v roce 2012 žilo na území 667 232 cizinců. Počet cizích státních příslušníků se v uvedené zemi v porovnání s 60. lety 20. století, v nichž začala masivní migrace na území Švédska, téměř zšestinásobil. Dnes tvoří cizinci 7 % švédské populace. Ti, kteří se narodili v zahraničí a později získali švédské občanství, reprezentují 15,4 % obyvatelstva Švédska (SCB, 2013). V roce 2012 udělilo Švédsko celkem 111 000 osobám pracovní povolení či povolení k pobytu, toto číslo zahrnuje jak pracovní migranty, tak studenty. Rovněž sem patří osoby, jež získaly povolení k pobytu na základě sloučení rodiny či za účelem mezinárodní ochrany. Švédský úřad Migrationsverket do výše zmíněného počtu cizinců zahrnul rovněž občany EU a EHS (Migrationsverket42, 2013). Více než 17 400 jedinců z výše uvedených osob získalo ve Švédsku mezinárodní ochranu (počet utečenců na území tohoto severského státu zvedla občanská válka v Sýrii). Celkem 41 000 osob získalo povolení zůstat a pracovat ve Švédsku na základě úzkých rodinných vazeb, tj. na základě sloučení rodiny. Zajímavé je, že se zvýšilo procento lidí, kteří přicházejí do Švédska za prací (jde o občany třetích zemí, ale také EU či EHS – v roce 2012 z nich celkem 17 000 pocházelo např. z Číny, Indie či Thajska). Přibližně 7 000 nových povolení ke studiu na území tohoto království bylo vydáno např. studentům Číny, Turecka, Spojených států či Indie (Migrationsverket, 2013). Jak je patrné z výše citovaných zdrojů, Švédsko je zemí, do níž převážně míří uprchlíci, ale v poslední době stoupá rovněž procento pracovních migrantů. V České republice je tomu přesně naopak – je to země, do které kvůli zvyšujícímu životnímu standardu migruje více cizinců za prací. Počet žadatelů o mezinárodní ochranu je v současné době ve srovnání se Švédskem poměrně nízký – k 31. 12. 2011 žádalo o mezinárodní ochranu celkem 756 osob, 108 osobám byla udělena (Český statistický úřad, 2013b). S migrací souvisí také migrační politika dané země, která obsahuje kroky, jež směřují k přímé či nepřímé regulaci a řízení pohybu lidí přes mezinárodní hranici (v případě EU přes její vnější hranici), migrační politiky také definují konkrétní postupy k potírání nelegální imigrace na území státu (Barša, Baršová, 2005, s. 11).

41

Dříve cizinců, kteří získali později švédské občanství – poznámka autorky. Migrantionsverket – the Swedish Migration Board – je úřad, který sleduje pohyb a pobyt cizinců na území Švédska, popř. uděluje povolení k pobytu či trvalý pobyt nebo vyřizuje udělení občanství ve Švédsku – poznámka autorky. 42

34

Česká vláda usnesením č. 55 ze dne 13. ledna 2003 přijala závazný dokument s názvem Zásady politiky vlády v oblasti migrace, který v šesti základních bodech vymezil směr migrační politiky České republiky43. Prioritou se však v rámci vnitrostátních aktivit stala formulace účinných opatření, jež budou znamenat v konečném důsledku podporu řízené legální migrace44 a zároveň definují jasné kroky k prevenci nelegální migrace45 na území České republiky (MV ČR, 2010d).

2.2 Charakteristika integrace Každý stát, jenž se stává zemí cílovou pro přistěhovalce z jiného státu, musí určit, kteří cizinci a za jakých podmínek se smějí dlouhodobě či trvale usídlit v hostitelské zemi. Uvedený soubor pravidel se nazývá imigrační politika.46 S migrací však taktéž souvisí politika integrační, jež se naopak dotýká podpory procesu začleňování – jednotlivců či skupin – do hostitelských společností (Baršová, Barša, 2005, s. 11). Cílem je orientovat se na ty potřeby přistěhovalců, kterými se liší od jiných znevýhodněných skupin přijímací společnosti. Kvůli zvýšenému počtu imigrantů uplatňují evropské země v procesu integrace nově příchozích různé přístupy, jež se liší nároky na míru integrace cizinců. Mezi tradiční přístupy lze řadit multikulturalismus a asimilační přístup, které však bývají v poslední době přehodnocovány. Jak tvrdí A. Baršová a P. Barša (2008, s. 54-55), od poloviny devadesátých let 20. století je původně prosazovaný multikulturalismus kritizován, a to především v zemích bývalé západní Evropy, jako např. ve Velké Británii a Nizozemí. Cílem politik těchto států již není rozvoj odlišných přistěhovaleckých komunit uvnitř přijímací společnosti, ale rozvoj individuálních schopností přistěhovalců integrovat se do ní. Začíná převládat názor, že „liberálně-demokratický stát by se měl hlavně starat o to, aby si trvale usazení přistěhovalci osvojili jazyk a liberálně-demokratické hodnoty

43

V souvislosti s naším zaměřením práce, jež se soustředí na tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců na území České republiky a Švédska, považujeme za důležité zmínit se o zásadě č. 4 a č. 5. V rámci první jmenované klade vláda ČR důraz na podporování migrace, která se jeví pro Českou republiku jako přínosná. V pátém bodě je stanoven cíl zapojit nevládní a další organizace občanské společnosti, jež by poskytovaly migrantům na území ČR podporu (MV ČR, 2010c). Rádi bychom na tomto místě podotkli, že to byly právě nevládní organizace, které po roce 1989 na území Česka nabízely jako první bezplatné jazykové kurzy pro přistěhovalce, a tím přispívaly k jejich integraci – poznámka autorky. 44 Z aktivit podporujících legální migraci můžeme jmenovat např. projekt Výběr kvalifikovaných pracovníků nebo projekt týkající se Zelených karet (MV ČR, 2010b). 45 Jednotlivé kroky na potírání nelegální migrace na území Česka najdeme v projektech Zahraniční rozvojové spolupráce (MV ČR, 2010b). 46 Svébytnou částí migrační politiky je udělování azylu (to také vede k trvalému usídlování uprchlíků), i když zde jsou hostitelské země do jisté míry omezovány mezinárodním právem (Barša, Baršová, 2005, s. 11). 35

hostitelské země“ (Baršová, Barša 2008, s. 48). Právo na tradice by sice měl stát nechat na přistěhovalcích samotných, avšak pouze v případě, že nejsou v rozporu s dodržováním lidských práv. Směr této politiky nemůžeme nazvat návratem k asimilacionismu, neboť podle P. Barši a A. Baršové (2005, s. 49) lze v liberálně-demokratickém státě respektovat různost, avšak je nutné v rovině politických práv vyžadovat od obyvatel daného státu pevnou vazbu ke státnímu národu a také k hodnotám a jeho institucím. Za integraci cizinců je podle dokumentů MV ČR (2010a) považován „proces postupného začleňování imigrantů do struktur a vazeb společnosti domácího obyvatelstva. Jedná se o komplexní jev, který je přirozeným důsledkem migrace a který má své politické, právní, ekonomické, sociální, kulturní, psychologické a náboženské aspekty“. D. Drbohlav (2010, s. 91) se kromě výše zmíněných jevů provázejících integraci zmiňuje o geografických důsledcích a zdůrazňuje, že přistěhovalci získávají ve společnosti obdobná práva jako členové přijímací společnosti. Vláda ČR si vytyčila několik hlavních cílů, kterých se snaží ve své integrační politice dosáhnout. Jedním z nich je přiblížit politická práva legálně a dlouhodobě usazených cizinců k právům občanů České republiky. Důležité je rovněž usilovat o rovný přístup, o svobodu náboženského vyznání, práva na vzdělávání nebo na zdravotní péči apod. (Dluhošová, 2008, s. 80). Pro integrační politiku na území České republiky mají význam dokumenty, jež schvaluje vláda a jež se snaží navrhnout integrační opatření dlouhodobě (Dluhošová, 2008, s. 80). Jedním z prvních, jehož opatření se později stala základem pro Koncepce integrace cizinců, byly Zásady koncepce integrace cizinců na území České republiky, na kterých se vláda ČR usnesla 7. července 1999 (Vláda České republiky, 1999). První Koncepce integrace cizinců byla přijata v roce 2000, vláda je od té doby každoročně informována o realizaci koncepce na území České republiky (Vláda České republiky, 2006, s. 8). Dalším dokumentem, který ovlivnil směřování integrační politiky, je Usnesení vlády ČR č. 126 ze dne 8. února 2006 ke Koncepci integrace cizinců na území ČR v roce 2005. V uvedeném usnesení se objevila tzv. cílená specifická opatření (např. znalost českého jazyka či orientace ve společnosti, ekonomická soběstačnost a vztahy cizince s členy majoritní společnosti) na podporu integrace, jež se odrážejí v dalším vývoji Koncepce integrace (Vláda ČR, 2006, s. 9; 18)47.

47

Cílovou skupinou se opět stali příslušníci tzv. třetích zemí a nikoli občané EU či EHS a Švýcarska či žadatelé o mezinárodní ochranu – poznámka autorky. 36

Pro téma naší práce je důležité, že se poprvé ve výše zmíněném dokumentu objevila podmínka prokázat se určitou znalostí českého jazyka k získání trvalého pobytu 48 či občanství49. Zároveň mělo být cizinci umožněno doplňovat si jazykové znalosti během celého života a získávat příslušné jazykové certifikáty (Vláda ČR, 2006, s. 19). Troufáme si říci, že se do těchto specifických integračních opatření promítají prvky občanského vzdělávání (námi zmíněný dokument podtrhuje důležitost uzpůsobit obsah kurzů jazykové přípravy tak, aby cizinci rovněž získali znalosti o sociokulturním prostředí nové společnosti). Zároveň by měly tyto kurzy zohlednit, o jakou specifickou skupinu se jedná (negramotní, rozdílné věkové skupiny atd.). Vláda ČR v uvedeném dokumentu dokonce zvažovala možnosti finančního podílení se frekventantů-cizinců na platbě za kurzy, což by mohlo ovlivnit jejich motivaci (Vláda ČR, 2006, s. 19-20). V současnosti platí aktualizovaný Postup při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 201350, který schválila vláda České republiky svým usnesením č. 43 z 16. ledna 2013 (Vláda České republiky, 2013, s. 10), podle něhož by mělo docházet k podpoře jazykového vzdělávání dospělých cizinců. Nahlédneme-li na situaci ve Švédsku, zjistíme, že tato země si v porovnání s dalšími evropskými státy poměrně brzy uvědomila nutnost přejít z politiky imigrační na integrační. Zárodky integračních opatření lze najít v pořádání kurzů švédštiny pro imigranty, které začaly již v roce 1965 (Wiesbrock, 2011, s. 50). Oficiálně se k integrační politice přihlásila tamní vláda v roce 1996, a to na základě návrhu zákona – v angličtině Sweden, the future and diversity – from immigration politics to integration politics, ve švédštině Sverige, framtiden och mångfalden – från invandrarpolitik till integrationspolitik, který švédský parlament (Riksdag) schválil v roce 1997. Opatření mělo být zaručit stejná práva a příležitosti všem bez rozdílu příslušnosti k etnicitě či kulturnímu zázemí (Wiesbrock, 2011, s. 50). Podle vlády Švédského království integrace „covers introduction to society of newly arrived immigrants, compensation to municipalities for refugee reception and promotion of integration. Swedish citizenship and urban development are also part of the integration 48

Tato specifická opatření k prokázání se znalostí českého jazyka na úrovni A1 vešla v platnost dne 1. ledna 2009, od tohoto data se musí žadatelé o trvalý pobyt prokazovat úřední znalostí češtiny (Chvojková, 2009, s. 186). Příslušnou jazykovou zkoušku a její analýzu budeme prezentovat v části 6.3.2 disertační práce. 49 Od 1. ledna 2014 by měl vejít v platnost nový zákon o státním občanství České republiky (bude označen číslem 186/2013 Sb.). Zákon nově stanovuje povinnost složit státní zkoušku z češtiny a také prokázat znalosti nejen ústavního systému ČR, ale rovněž mít znalosti z oblasti kulturní, společenského života a dalších reálií České republiky (Poradna pro občanství, občany a lidská práva, 2013). 50 Jednotlivá opatření uvedeného dokumentu budeme dále analyzovat v porovnání s jednotlivými dimenzemi integrace cizinců. 37

policy. The goal of the integration policy is to ensure equal rights, obligations and opportunities

for

all,

irrespective

of

their

ethnic

and

cultural

background“

(Arbetsmarknadsdepartementet, 2011).51 Integrace přistěhovalců probíhá ihned po jejich příchodu na území tohoto severského státu. Švédskou vládou byla schválena v září roku 2008 tzv. Egenmakt mot utanförskap – regeringens strategi för integration52, ve které byly prezentovány následující klíčové oblasti:  „Faster introduction for new arrivals;  more in employment, more entrepreneurs;  better results and greater equality in schools;  better language skills and more adult education opportunities;  effective anti-discrimination measures;  common basic values in a society characterised by increasing diversity;  development of urban areas with widespread exclusion“ (European Commission, 2012)53. K 1. prosinci 2010 vešla v platnost nová reforma Nyanlända invandrares arbetsmarknadsetablering – egenansvar med professionellt stöd (New policy for the introduction of newly arrived immigrants), která měla zajistit rychlejší vstup přistěhovalců na trh práce a měla znamenat jejich větší zapojení do života společnosti (European Commission, 2012). Můžeme říci, že tento zákon byl zásadní pro koordinaci integračních programů pro přistěhovalce, neboť ty po dlouhou dobu měly v pravomoci obce, nyní však došlo

k větší

centralizaci

této

politiky

–

zodpovědným

orgánem

se

stalo

51

„Integrace zahrnuje uvedení nově příchozích imigrantů do švédské společnosti, poskytuje kompenzaci obcím za přijetí uprchlíků a podporu jejich integrace. Zároveň je součástí integrační politiky získání švédského občanství a rozvoj měst. Cílem integrační politiky je zajistit stejná práva, povinnosti a příležitosti pro všechny, bez ohledu na jejich etnický a kulturní původ“ (Arbetsmarknadsdepartementet, 2011). Arbetsmarknadsdepartementet (v angličtině Ministry of Employment) můžeme do českého jazyka přeložit jako Ministerstvo práce. Ve Švédsku toto ministerstvo řídí např. agendu týkající se práce, integrace, otázky diskriminace, lidských práv a práv menšin (Arbetsmarknadsdepartementet, 2006). V práci budeme používat oficiální název ve švédštině - poznámka a překlad autorky. 52 Egenmakt mot utanförskap – regeringens strategi för integration přeloženo do angličtiny jako Empowerment against exclusion - the Government's strategy for integration (Arbetsmarknadsdepartementet, 2011). 53 „Rychlejší představení společnosti pro nově příchozí;  podpora zaměstnanosti, podpora podnikání;  lepší výsledky a větší rovnost práv ve vzdělávání na školách;  důraz na zkvalitnění jazykových dovedností a vytváření více vzdělávacích příležitostí pro dospělé;  efektivní antidiskriminační opatření;  důraz na společné základní hodnoty ve společnosti, která je charakterizována zvyšující se kulturní rozmanitostí;  rozvoj příměstských oblastí, které jsou ohroženy rozšiřující se sociální exluzí“ (European Commission – European Web Site on Integration, 2012) – překlad autorky. 38

Arbetsförmedlingen (the Swedish Public Employment Service – Úřad práce54). Tím, že převzal koordinaci tento orgán, může být přistěhovalci po udělení pobytu poskytnuto poradenství směrem k jeho uplatnění na trhu práce ve švédském regionu, kde je po jeho kvalifikaci poptávka55 (Regeringskansliet - Ministry of Integration and Gender, 2009). Pro téma naší práce je zajímavé, že tato reforma uvedla v platnost tzv. individuální integrační plán – v angličtině individual integration plan, který sestavují přistěhovalci společně s pracovníky The Swedish Public Employment Service. Trvá maximálně 24 měsíců a jsou v něm zohledněny např. pracovní zkušenosti migranta či jeho dosažené vzdělání. Integrační program minimálně obsahuje SFI – kurzy švédštiny pro cizince, občanské vzdělávání ve smyslu sociokulturních kurzů a přípravné aktivity na zaměstnání. Ti imigranti, kteří se zmíněného programu účastní, mají nárok pobírat sociální podporu, jež by měla motivovat jak k účasti na programu, tak k pracovnímu uplatnění ve Švédsku (Regeringskansliet - Ministry of Integration and Gender, 2009). Faktem však zůstává, že integrační proces není jednoduchý pro žádnou z participujících stran: v prvé řadě se přistěhovalci musí během uvedeného procesu vyrovnávat s nově vzniklou situací (viz kapitola 2.4), podobně se děje v případě většinové přijímací společnosti, která se setkává na svém území s jinou etnicko-kulturní skupinou. Nutností je, aby do integrace byli zapojeni kromě státu také další partneři. Jedná se především o nestátní organizace, ale rovněž obce a města, kraje i odborové svazy (Dluhošová, 2008, s. 85).56 Jak tvrdí H. Dluhošová (2008, s. 77), integraci musíme chápat jako „komplexní proces začleňování nově příchozích do struktur hostitelské společnosti a oboustranný proces přizpůsobování, což vyžaduje aktivní přístup všech zúčastněných“. Na komplexnost tohoto procesu poukazuje ve své definici také F. Heckman (2005, s. 100), který sociální integraci charakterizuje: „…the concept of integration has been defined as the inclusion of new populations into the existing social structures of the immigration country with a consequent reduction of differences in their positions

54

Stejně jako v České republice podle Aktualizované Koncepce integrace cizinců se musí integrační opatření dotýkat ostatních ministerstev, podobné je to ve Švédsku. Celkově za integrační politiku zodpovídá Ministry of Employment54, švédsky Arbetsmarknadsdepartementet (tj. Ministerstvo práce). Dalšími odpovědnými rezorty je např. Ministerstvo pro vzdělávání – Utbildningsdepartementet – Ministry of Education and Research, Ministerstvo spravedlnosti – Justitiedepartementet, Ministerstvo zdraví a sociálních věcí – Socialdepartementet (European Commission, 2012). 55 Za nabídku kurzů švédštiny pro cizince (námi zkoumaných SFI) však zůstávají stále zodpovědné obce (Regeringskansliet - Ministry of Integration and Gender, 2009). 56 Zapojení dalších partnerů je typické také pro Švédské království – poznámka autorky. 39

and relations“.57 V rámci sociální integrace rozlišují výše zmínění autoři čtyři dimenze: strukturální integraci, kulturní integraci, interaktivní a identifikační dimenzi integrace. Strukturální dimenze sociální integrace v sobě zahrnuje získání práv a přístupu ke členství, pozicím a statusu v klíčových institucích přijímací společnosti (např. vzdělávací systém, přístup na trh práce, získání občanství, bydlení). Kulturní dimenze sociální integrace zahrnuje změny lidí v oblasti myšlení, kultury, chování a jejich postojů. K uvedeným změnám dochází jak u imigrantů, tak také u jejich potomků. Zároveň v průběhu tohoto procesu dochází k interakci s většinovou společností, to znamená, že rovněž ona se do jisté míry mění (o integraci jako o oboustranném procesu hovoří např. Heckman, 2005; Penninx, Berger, Kraal, 2006; Dluhošová, 2008). Aktivní utváření vztahů přistěhovalců k nové společnosti se odráží také ve změnách v jejich osobním životě (sociální styk, navazování přátelství, uzavírání manželství apod.), takto se projevuje interaktivní dimenze sociální integrace (tato sféra integračního procesu bývá někdy nazývána sociální sférou integrace – např. Drbohlav, 2010). Identifikační dimenze sociální integrace představuje subjektivní integraci do nové společnosti, neboť ukazuje pocit sounáležitosti a identifikace s novou společností (Heckman, Bosswick, Husband, 2005, s. 100; také Heckman, Schnapper, 2003; Rákoczyová, Trbola, 2009). Je třeba si uvědomit, že jednotlivé dimenze integrace jsou navzájem provázané. Klíčem k úspěšnému integračnímu procesu je však znalost jazyka. Integrace v různých zemích je předmětem mnoha výzkumů. Jeden z nich, který provedl Migration Policy Group v roce 200658, přinesl pro Švédsko velmi pozitivní výsledky. To by pak znamenalo, že politika tohoto severského státu, do níž se odráží rysy multikulturalismu a požadavek různorodosti, je velmi úspěná. A. Wiesbrock (2011, s. 51) však švédský model analyzovala a kladla si otázku, do jaké míry je možno převzít švédskou integrační poliku také v jiné evropské zemi. Výsledky její analýzy, které mají spojitost s jazykovými kompetencemi přistěhovalců ve Švédsku, uvedeme níže v jednotlivých dimenzích sociální integrace.

57

„…jde o inkluzi nové populace do již existujících sociálních struktur přijímací země, která má za následek redukci rozdílů v pozicích a vztazích“ (Heckman, Bosswick, Husband, 2005, s. 100) – překlad autorky. 58 MIPEX – Migrant Integration Policy Index - měří integrační politiku ve 34 zemích světa a evaluuje ji na základě sedmi indikátorů: přístup na pracovní trh, dlouhodobý pobyt, právo na sloučení rodiny, získání politických práv, přístup k získání občanství, celková antidiskriminační politika a názor veřejnosti (Wiesbrock, 2011, s. 57). 40

2.3 Dimenze integrace a jejich analýza v České republice a Švédsku Abychom mohli přiblížit tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve výše uvedených zemích, je nutné analyzovat jejich přístup k jednotlivým dimenzím integrace.

2.3.1 Strukturální dimenze sociální integrace Jak jsme již výše uvedli, strukturální dimenze sociální integrace v sobě zahrnuje „rovný přístup a participaci na mechanismech a institucích, které jsou v hostitelských společnostech považovány za klíčové“ (Rákoczyová, Pořízková, 2009, s. 26). Proto odborníci především sledují, zda a jakým způsobem se imigranti začleňují v hostitelské zemi na pracovním trhu. Jak tvrdí M. Rákoczyová a H. Pořízková (2009, s. 26), v zemích Evropské unie (dále EU) je začlenění imigranta na pracovní trh považováno za znak úspěšné sociální integrace. V roce 2004 byly vypracovány Společné základní principy integrace přistěhovalců v EU (Rada Evropské unie, 2004). Uvedený dokument sloužící jako vodítko pro formulaci integračních postupů členských států EU zahrnuje jedenáct základních principů. Jako třetí klíčový princip je uvedena zaměstnanost, jež je charakterizována jako důležitý způsob, jakým mohou přistěhovalci viditelně přispívat ke společnostem členských států EU a účastnit se hostitelské společnosti (Rada Evropské unie, 2004, s. 3). Vstup na trh práce jako předpoklad ekonomické i sociální soběstačnosti cizince definuje jako jeden ze zásadních úkolů integrační politiky také aktualizovaný Postup při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013, který schválila vláda České republiky svým usnesením č. 43 z 16. ledna 2013 (Vláda České republiky, 2013, s. 10). Strukturální dimenze sociální integrace zahrnuje rovněž pobytový status imigranta na území státu, tj. zda se v případě jedince jedná o krátkodobý, dlouhodobý či trvalý pobyt, neboť „pobytový status mění rozsah práva povinností cizinců, občanský status ovliňuje pocit sounáležitosti a členství v určité skupině“ (Rákoczyová, Pořízková, 2009, s. 29).59 Je však nutné si uvědomit, že cílovou skupinu integrace cizinců v ČR tvoří cizinci z tzv. 59

M. Rákoczyová a H. Pořízková (2009, s. 29; dále Drbohlav, 2010) upozorňují, že podmínky pro život a přístup na trh práce a účast na něm stejně jako přístup k sociálním dávkám apod. jsou v současnosti vázány ne na získání občanství, ale spíše na udělení trvalého pobytu. Díky tomu mají cizinci prakticky totožné podmínky jako občané ČR. Omezena pouze jsou jen práva politická. Tento vývoj odpovídá evropské integrační politice, do níž se promítá přibližování právního postavení občanů EU s právním postavením občanů mimo EU, kdy se občanská a sociální práva rozšiřují také na cizince a občany tzv. třetích zemích, i když dříve byla tato práva přístupná pouze občanům daného státu. 41

třetích zemí (tj. mimo země EU, EHP a Švýcarsko) „pobývající legálně na území České republiky. Ve výjimečných případech mohou být součástí cílové skupiny (jako doplňková skupina) také občané zemí EU“ (Vláda České republiky, 2013, s. 7). Do cílové skupiny60 však nepatří žadatelé, ani poživatelé mezinárodní ochrany, neboť jim je poradenství se službami nabízeno ve Státním integračním programu (tamtéž, s. 7). Občané třetích zemí potřebují pro vstup na český pracovní trh povolení, jiná situace je v případě, že těmto cizincům byl udělen status trvalého pobytu na území ČR.61 Volný přístup na pracovní trh mají v České republice rovněž občané zemí EU62. Aktivity, jež v současné době v České republice podporují začlenění cizinců na pracovní trh, lze podle M. Rákoczyové a H. Pořízkové (2009, s. 29) rozdělit na projekty neziskových organizací za spoluúčasti státního rozpočtu, na projekty financované Evropským sociálním fondem a aktivity Úřadu práce. Imigranti jsou ohroženi nejistotou a špatnými pracovními podmínkami apod. Předpokladem toho, že uplatnění na trhu práce bude pozitivně souviset s jejich začleněním do struktury nové společnosti, je však určitá mzdová úroveň, jisté pracovní podmínky (např. pracovní doba, ochrana před propuštěním apod.). Postavení imigrantů na pracovním trhu může být velmi specifické: imigranti mohou vykonávat např. typy zaměstnání, o něž nemá domácí majorita zájem; zároveň je to skupina, u níž se marginalizace na pracovním trhu projevuje vytlačením do postavení drobných podnikatelů a živnostníků. Může se také stát, že se tito lidé pohybují v tzv. etnické ekonomice, která je založena na velmi rozvinutých vnitroskupinových sociálních vazbách, tj. podnikatelé, věřitelé, zákazníci atd. pocházejí ze stejné etnické skupiny. Vykořisťování na trhu práce často souvisí s vykořisťováním na trhu s bydlením, výsledkem pak bývá bydlení (většinou nájemní bydlení) ve znevýhodněných lokalitách (Rákoczyová, Pořízková, 2009, s. 26-27; Drbohlav, 2010).63 Rovněž ve Švédsku se integrační program orientuje na podporu najít si co nejdříve zaměstnání (Wiesbrock, 2011, s. 53; Regeringskansliet – Ministry of Integration and Gender, 2009). Švédsko mělo v již dříve zmíněném výzkumu MIPEX nejvyšší ohodnocení týkající se integrace přistěhovalců na pracovní trh. A. Wiesbrock (2011, s. 57-58) však 60

Zároveň ale v tomto dokumentu vláda ČR upozorňuje, že cílovou skupinou Koncepce integrace se stává také samotná majorita, s níž by se také mělo v rámci navrhovaných opatření pracovat (Vláda České republiky, 2013, s. 7). 61 Podobné je to ve Švédsku – poznámka autorky. 62 Rovněž ve Švédsku nepotřebují EU občané a občané EHS pracovní povolení (Westin, Dingu-Kyrklund, 2003, s. 121). 63 Situací cizinců na pracovním trhu se v České republice zabýval výzkumný tým kolem D. Drbohlava (2010). 42

ve své práci odkazuje na další výzkumy a zdroje, které uvedené údaje nepotvrzují, naopak – poukazují na to, že je stále značný rozdíl mezi zaměstnaností rodilých Švédů a přistěhovalců. Podobně o tom referují také Ch. Westin a E. Dingu-Kyrklund (2003, s. 121), kteří upozorňují, že se nezaměstanost ve Švédsku týká nejen nekvalifikovaných cizinců, ale také skupin s vysokým vzděláním, např. Iránců. Se strukturální dimenzí sociální integrace rovněž souvisí vzdělání a přístup k němu. V prvních letech života imigranta v nové zemi se jedná především o jazykové či integrační kurzy, které dávají nově příchozímu možnost seznámit se s kulturou cílové země. Získání základních jazykových znalostí je nutné pro další profesní vzdělání, neboť – jak jsme již zmínili v první kapitole, imigranti by si měli pro udržení své kvalifikace na trhu práce neustále aktualizovat své znalosti a dovednosti. Vzdělávací programy pro cizince v České republice realizují např. Centra na podporu integrace cizinců, kterými se blíže budeme věnovat v části práce 6.3.1, neboť nejen poskytují péči přistěhovalcům (právní poradenství, jak komunikovat se zaměstnavatelem), ale nabízejí i bezplatné kurzy českého jazyka (SUZ MV ČR, 2010). Ve schváleném Postupu realizace Koncepce integrace cizinců pro rok 2013 je rovněž zdůrazněna vládou ČR nutnost znalosti českého jazyka – a to nejen v případě dětí cizinců, u nichž je třeba ovládat češtinu pro absolvování vzdělávání na území ČR, ale také v případě dospělých (Vláda České republiky, 2013, s. 9). Jak je patrno z dříve uvedené koncepce integrace ve Švédsku, kromě ekonomické soběstačnosti klade tamější vláda důraz na vzdělávání a jazykové vzdělávání, jež je součástí individuálního integračního plánu (Regeringskansliet – Ministry of Integration and Gender, 2009). Autorka A. Wiesbrock (2011, s. 58) však ve své analýze upozorňuje, že ani tento švédský systém integračních programů nemusí být v praxi tak úspěšný, jak by se mohlo na první pohled zdát. V roce 2007 více než polovina (55 %) studentů z řad dospělých přistěhovalců tento program nedokončila. Navíc pouze 18 % z řad těch dospělých přistěhovalců, kteří docházeli do tohoto programu, si později našlo pracovní uplatnění. Výše uvedená autorka (tamtéž, s. 58-59) rovněž uvádí, že se např. jazykových kurzů SFI účastní asi pouze polovina cizinců, i když se jich dobrovolně mohou účastnit i cizinci např. z EU či EHS. Jen 25 % přistěhovalců absolvuje celý jazykový program SFI, což je poměrně malý počet. Navíc dle OECD může být problémem právě to, že přistěhovalec, který se účastní SFI jazykových programů, sice získá základy švédštiny, ale „vypadne“ z pracovního prostředí asi na dva roky (neboť tak dlouho trvá individuální integrační plán, 43

který zahrnuje jazykové kurzy SFI). Lze tedy říci, že imigrantům, kteří se účastní švédského integračního programu, hrozí riziko vyloučení z pracovního trhu a také odloučení od švédské majority (Wiesbrock, 2011, s. 59). V souvislosti s tím, jakou péči poskytuje švédský stát přistěhovalcům, se může hovořit o tzv. „naučené bezmocnosti“ (anglicky learned helplessness), kdy systém propracované péče začne negativně ovlivňovat schopnost přistěhovalce spoléhat se sám na sebe a projevovat iniciativu (Lindbeck, 1986, s. 77). Proto je v této zemi zdůrazňována potřeba zkvalitňovat vzdělávání dospělých imigrantů, je vyzvedávána nutnost jazykového vzdělávání, neboť jazyk představuje cestu nejen k úspěšné strukturální dimenzi sociální integrace, ale také v kulturní dimenzi.

2.3.2 Kulturní dimenze sociální integrace Je třeba si uvědomit, že kulturní rozměr integrace není záležitostí pouze imigrantů. Ve značné míře záleží na hostitelské zemi, zda dokáže přijmout nově příchozí, nebo zda tito lidé zůstanou na okraji společnosti. Je nutné, aby imigranti měli šanci porozumět novému prostředí a přijmout je za své, ale zároveň tito lidé musejí cítit, že jsou majoritní společností přijímáni – a to i ve své odlišnosti. Proto je třeba na obou stranách v rámci multikulturní výchovy podporovat toleranci jako jednu za základních hodnot společnosti. 64 Vedle toho se rovněž na uvedené dimenzi integrace podepisují svou měrou podmínky, jimiž přijímací země v rámci svých institucí zajištuje dostupnost jazykového vzdělávání pro nově příchozí, ale také jakým způsobem přiznává práva přistěhovalcům se sdružovat v kulturních, etnických i náboženských organizacích (Rákoczyová, Pořízková, 2009, s. 31). Zvláště v první fázi integrace, kdy se nově příchozí ocitají pro ně v dosud kulturně neznámém (a často také velmi odlišném) prostředí, je důležité jim poskytnout dostatek informací o tom, jak daná společnost funguje, jaké jsou její hodnoty, normy tak, aby se přistěhovalci byli schopni v nové společnosti orientovat. V kulturní dimenzi M. Rákoczyová a H. Pořízková (2009) sledovali ve svém výzkumu rovněž chování přistěhovalců ve volném čase, neboť do způsobů trávení volna se promítá

64

Aby byla integrace úspěšná, je za každých okolností nutné pracovat také s příslušníky většinové společnosti. Např. Y. Leontiyeva a L. Novotný (2010, s. 223-226) prezentovali výzkum týkající se postojů Čechů vůči národnostním menšinám a cizincům. Z něj např. vyplynulo, že česká veřejnost neumí rozlišit mezi příslušníkem národnostní menšiny a cizincem. V názorech na cizince se veřejnost v České republice zdá být polarizovaná. Poměrně velká část (37 %) zúčastněných tohoto šetření se vyslovila dokonce pro nepřijímání cizinců (polovina byla však pro). Toleranci vůči cizincům podporoval osobní kontakt Čechů s nimi. Negativnější vnímání uvedené skupiny se projevilo u těch příslušníků české majority, kteří měli již nějakou špatnou zkušenost s cizinci. 44

dostatečná či nedostatečná znalost cílového jazyka. Většinu lidí také touha po kulturním vyžití více motivuje k zdokonalení se v cílovém jazyce (Pořízková, 2009, s. 74). Při vysvětlování chování přistěhovalců v jejich volném čase odkazuje S. Best (2010, s. 92) na argumentaci polské autorky M. Stodolské. Ta zkoumala volnočasové aktivity polských přistěhovalců v Kanadě a dospěla k závěru, že k bariérám, se kterými se ve volném čase setkává majorita, se ještě u imigrantů přidávají další problémy, jež zmíněná autorka nazývá dynamickou charakteristikou (dynamic characteristics). Přistěhovalec se musí vyrovnat se statutem příslušníka minority a s adaptací na nové kulturní a ekonomické prostředí, což ovlivňuje způsob trávení volného času. V České republice do roku 2012 vzniklo několik webových stránek, na nichž mohou cizinci získat informace zaměřené na formální náležitosti týkající se jejich pobytu, praktické rady pro hledání zaměstnání či složení zkoušky z českého jazyka za účelem trvalého pobytu. Zároveň jsou cizincům dostupné letáky, taktéž v různých jazykových mutacích (např. ruštině, ukrajinštině, vietnamštině), o životě v ČR, jež jsou dostupné např. na regionálních Odborech azylové a migrační politiky MV ČR nebo v Centrech na podporu integrace cizinců.65 Podobné webové stránky existují také ve Švédsku.66 V předchozí části jsme se již zmínili o tom, že v České republice je od roku 2009 zavedena zkouška z českého jazyka pro trvalý pobyt (Zákon o pobytu cizinců na území ČR č. 326/1999 Sb.). Z tohoto důvodu byly také zpočátku kurzy češtiny poskytovány v Centrech na podporu integrace cizinců (Správa uprchlických zařízení MV ČR, 2010). Zároveň jsou kurzy nabízeny neziskovými organizacemi, které hrají v České republice

65

Informace o životě v České republice se mohou nově příchozí dozvědět na několika webových stránkách, které jsou nabízeny v různých jazykových mutacích. Jako příklad uvádíme www.cestina-pro-cizince.cz. Tento web spustilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále pouze MŠMT) a je spojený s informacemi o zkoušce z českého jazyka za účelem získání trvalého pobytu. Stránky www.cizinci.cz jsou společným projektem Ministerstva práce a sociálních věcí ČR a Ministerstva vnitra ČR, poskytují dokumenty a informace na podporu koordinace integrace cizinců (především občanů z tzv. třetích zemí) na území České republiky. Další web spustila Mezinárodní organizace pro migraci (International Organisation for Migration) v Praze s názvem www.domavcr.cz. Zároveň z Usnesení vlády České republiky ze dne 4. ledna 2012 k Postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2012 vyplývá, že bude důležité průběžně aktualizovat www.imigracniportal.cz a také jej propojit s informace od Ministerstva zdravotnictví o zdravotním pojištění v České republice. Dále bude na webu www.imigracniportal.cz zveřejňována agenda týkající se pobytu na území České republiky – poznámka autorky. 66 Pro cizince je ve Švédsku dostupná stránka www.regeringen.se, na níž najdou informace týkající se nejen švédské kultury, ale také politického systému, způsobů, jak najít práci. Jsou zde informace o získání vzdělání (včetně kurzů švédštiny pro cizince – Svenska för invandrare (SFI), jež jsou předmětem našeho výzkumu). Jazykové mutace jsou stejně jako v případě České republiky uzpůsobeny jazyku zemí, z nichž nejčastěji pocházejí imigranti, tzn. švédské stránky jsou dostupné kromě angličtiny, ruštiny, němčiny, francouzštiny také ve finštině (neboť mnoho přistěhovalců pochází z Finska), arabštině, perštině, polštině a také jazycích bývalé Jugoslávie (v srbochorvatštině). Jako další informační webovou stránku mohou cizinci využít www.sweden.se. 45

důležitou úlohu při uplatňování integrační politiky na regionální úrovni. Kurzy 67 za poplatek mají ve své nabídce rovněž soukromé jazykové agentury či státní jazykové školy. Pro získání trvalého pobytu či občanství nemá Švédsko žádnou povinnost úředně ověřené znalosti švédštiny. Ani v případě, kdy dospělí účastníci z řad přistěhovalců nesloží zkoušku ze švédštiny v kurzech SFI68, nečeká je žádné omezení pro získání trvalého pobytu. Kurzy švédštiny jsou nabízeny jako součást individuálního integračního plánu, účastník pobírá sociální podporu, a proto se může stát, že o tyto finance přijde v případě, kdy např. nedochází do kurzů pravidelně (Wiebsbrock, 2011, s. 51).

2.3.3 Interaktivní dimenze sociální integrace Interaktivní rozměr sociální integrace se projevuje tím, do jaké míry se imigranti dostávají do kontaktu s členy přijímací společnosti. Typické vztahy mezi cizinci a majoritou mohou mít různou podobu i různou četnost: od vztahů velmi blízkých (intimních) – příkladem jsou smíšená manželství, až po vztahy na neformální úrovni (např. vztahy mezi přáteli, sousedy) či vztahy formální (účast v různých spolcích či církvích). M. Rákoczyová a H. Pořízková (2009, s. 32-33) podotýkají, že v souvislosti se sociálním vnitroskupinovým kapitálem v podobě etnických komunit mohou takové vztahy na počátku imigrace pomáhat přistěhovalcům necítit se izolováni, avšak tyto enklávy mohou v dalších fázích působit jako bariéra, a to zejména pro získávání jazykových a kulturních kompetencí. Avšak ani majorita nesmí být uzavřená a musí se pokusit o navázání vztahu s nově příchozími. Z tohoto důvodu je nutné podporovat interkulturní vzdělávání na školách, které je do vzdělávacího obsahu v České republice zařazováno jako průřezové téma Multikulturní výchova (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007). Také podle aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití (Vláda České republiky, 2013, s. 12-13) je důležité nejen informovat majoritu o reálné situaci života cizinců na území České republiky, ale také je nutné podporovat vzájemné kontakty cizinců s majoritou např. tím, že se budou kromě škol do různých společných akcí zapojovat další subjekty včetně mateřských a rodinných center.

67

Jazykové kurzy, jež jsou součástí Státního integračního programu, budeme velmi stručně charakterizovat v části 6.3. 68 Tuto zkoušku, která odpovídá úrovni B1 a která umožňuje získat formální osvědčení o úrovni švédštiny pro pracovní trh či další studium, přiblížíme v kapitole 7. 46

V České republice se od většinové společnosti izoluje např. vietnamská menšina, i když příslušníci vietnamské komunity v ČR sami cítí přirozenou nutnost komunikovat v českém jazyce, především za obchodními účely a při styku s institucemi (Brouček, 2003, s. 6). S. Brouček (tamtéž, s. 6) je toho názoru, že izolace Vietnamců v ČR přerůstá v ghettizaci a že jejich potřeba dorozumět se s majoritou se promítá ne v široký rámec jejich integrace, ale prostupuje vnitřní hierarchizací této menšiny (ti, kteří znají češtinu, zprostředkovávají služby pro ostatní příslušníky uvedené komunity). V rámci tohoto servisu mohou příslušníci využít tlumočnických a překladatelských služeb či získat informace různého druhu mezi zmíněnou komunitou a majoritou. I když těch, kteří chtějí v ČR zůstat, přibývá, přesto žije tato komunita podle S. Broučka (2003, s. 7) v jakémsi provizoriu, které se promítá nejen do pracovního života, ale také bydlení či volného času. K segregaci přistěhovalců od majority však dochází také ve Švédsku. Tam se problém zdá být poměrně závažný. Ch. Westin a E. Dingu-Kyrklund (2003, s. 126) referují o tom, že velká města mají své segregované části, které jsou obývány mezinárodními přistěhovalci různého etnika. Panuje zde vysoké procento nezaměstnanosti, relativně vysoká kriminalita a rovněž velká závislost na státní podpoře. Zároveň výše zmínění autoři upozorňují, že v takových částech měst, které jsou situovány ve velmi okrajových místech, nebydlí žádní Švédové.

2.3.4 Identifikační dimenze sociální integrace Uvedená dimenze integrace je podle D. Drbohlava (2010, s. 92) těžko měřitelná, neboť vyjadřuje, zda cítí přistěhovalec sounáležitost s pro něj novou, přijímací společností. Podobně vnímají zmíněnou část integrace F. Heckmann a D. Schnapper (2003, s. 10), kteří považují identifikační rozměr integračního procesu za velmi subjektivní, neboť zahrnuje myšlenkovou a emocionální úroveň identifikace se společností, do níž imigroval. Jak jsme nastínili výše, náročný integrační proces může být narušen v několika případech. K nedostatečné integraci může přispívat sociální izolace, nezaměstnanost a odloučení od blízkých osob. Nelze opomenout ani nadměrné užívání mateřštiny na úkor učení se novému jazyku, jejímž důsledkem se imigranti uzavírají do svých komunit, kde žijí vlastním životem a necítí sounáležitost s majoritní společností. I když se výše popsané problémy týkají také Švédského království, přesto je v něm získání občanství poměrně jednoduché a co je důležitější, je považováno za nutný 47

předpoklad úspěšné integrace cizinců do tamější společnosti (Wiesbrock, 2011; Westin, Dingu- Kyrklund, 2003). V porovnání se Švédskem, které nezavedlo žádné povinné zkoušky ze švédštiny či testy k získání občanství či trvalého pobytu, se Česká republika vydává jiným směrem, neboť od 1. ledna 2014 zavede k získání občanství povinnou zkoušku z češtiny (na úrovni B1) i testy ze sociokulturního minima. Můžeme se pouze domnívat, do jaké míry tato opatření budou podporovat vnitřní pocit sounáležitosti cizinců (budoucích českých občanů) se zemí, v níž se sice nenarodili, ale ve které chtějí mít nový domov.

2.4 Charakteristika životní situace dospělého přistěhovalce Opuštění rodné země přirovnává J. Dvořáková (2008) ke ztrátě blízké osoby, neboť migrace v sobě zahrnuje mnoho aspektů psychosociálního druhu: člověk se často musí vzdát socio-kulturních zvyků a hodnot, ke kterým ho od malička vedla jeho rodina. Zároveň je nucen vzdát se svého jazyka, protože společenství, v němž se učí žít, mluví jinou řečí. Podobným způsobem popisuje změnu životní situace přistěhovalce rovněž H. Dluhošová (2008, s. 78), která podotýká, že imigranti nejvíce postrádají zázemí široké rodiny, přátel, širší sociální vazby a kontakty. Když se přistěhovalci začnou usazovat na území přijímací společnosti, dochází k vzájemnému ovlivňování těchto kulturně heterogenních skupin, což má za následek mnoho kulturních změn na obou stranách (Berry, 2001, s. 616). Tento proces, nazývající se akulturace, má významný vliv na způsob integrace do nové společnosti a to jak v případě azylantů, pracovních migrantů, tak jejich rodin (Dvořáková et al, 2008, s. 35). Podle J. W. Berryho (2001, s. 616-617) by si měl každý jedinec, který se rozhodne žít v nové zemi a usadit se tam, zodpovědět dvě otázky: 1. Co si chci uchovat ze své původní kultury? 2. Co chci přijmout z nové kultury? Odpovědi na tyto otázky hledá jedinec podle J. W. Berryho (2001, s. 617-619) v rámci svého vnitřního psychického procesu a v závislosti na podmínkách přijímací společnosti (pokud poskytuje přistěhovalci možnost vybrat si), která do jisté míry vždy akulturační proces ovlivňuje. Existují čtyři možnosti, jak se přistěhovalec bude v nové zemi chovat: 1.

Asimilace – přistěhovalci se vzdají původní kultury a přijmou kulturu novou. Tato volba je důsledkem toho, že si nově příchozí nechtějí uchovat své tradice a zvyky a že v každodenním životě vyhledávají kontakt s jinými kulturami. 48

2.

Separace – imigranti chtějí udržet svou původní kulturu a zároveň se vyhýbají kontaktu s většinovou společností (Berry, 2001, s. 619). J. Dvořáková (2008, s. 47) podotýká, že k separaci dochází v případě, kdy v hostitelské společnosti vládne obecně odmítavý postoj vůči kulturní identitě imigrantů. Nepřátelské klima poté směřuje přistěhovalce k tomu, aby důvěřovali spíše své vlastní kultuře.

3.

Marginalizace – pokud existuje jen malá možnost nebo zájem uchovat si svou kulturu a malý zájem vstupovat do kontaktu s příslušníky ostatních kultur, dochází k marginalizaci (Berry, 2001, s. 619). Uvedený postoj mohou mít ti z přistěhovalců, kteří se např. potýkají s následky traumatických poruch, nesmíme jej tedy chápat jako „záměrnou volbu“ přistěhovalce (Dvořáková et al, 2008, s. 47).

4.

Integrace – v tomto případě existuje zájem zachovat si původní kulturu, ale přesto se zapojit do každodenní interakce s ostatními skupinami, z čehož vyplývá, že sice do jisté míry je zachována kultura přistěhovalců jako členů určité etnicko-kulturní skupiny, ale projevuje se snaha účastnit se života ve společnosti s majoritou (Berry, 2001, s. 619). J. Dvořáková (2008, s. 47) podotýká, že v rámci integrace se imigrant vyrovnal se vzniklými ztrátami a svou novou životní situací. Z dlouhodobé perspektivy se integrace osvědčila jako nejúčinnější možnost akulturace/adaptace v nové společnosti. Z tohoto důvodu jsme jí v předchozí části práce věnovali pozornost.

I když je integrace proces dlouhodobý a velmi dynamický, podle H. Dluhošové (2008, s. 78) je třeba si uvědomit, že schopnost integrovat se závisí nejen na osobních předpokladech nově příchozích, ale souvisí taktéž s okolnostmi a průběhem migrace (zda se jedná o azylanty či imigranty, kteří se chtějí v hostitelské zemi uplatnit jako pracovní síla); vliv na ni má rovněž rozdílnost podnebí a vzdálenost země původu, odkud imigranti do nové země přišli. Velký význam při integraci má míra příbuznosti kultury a jazyka. S tím souvisí to, že rodiny pocházející z výrazně rozdílného sociálního a kulturního prostředí se obtížně v nové společnosti vyrovnávají např. s odlišným způsobem života, rozdílností rodinných vztahů a kompetencí, se změnou rolí muže a ženy ve společnosti a v rodině. Každý člověk (nejen z řad imigrantů, ale také turistů), který tráví delší dobu mimo svou původní zemi, prochází určitými fázemi, během nichž hledá odpověď na otázky, které vyslovil J. W. Berry. První fáze je pojmenována jako „očekávání a překvapení“, kdy jedinec spíše vnímá okolní jevy velmi pozitivně. Postupně se však pro něho všechno, co se 49

zdálo být „nebem na zemi“, stává těžším. Je pro něj složitější rozumět místním obyvatelům, jazyk se stává obtížnějším, jedinec přestává rozumět např. byrokracii. Tím vstupuje do druhé fáze, která je nazývána obdobím „deziluze, zloby a vzteku“. Někteří přistěhovalci se ze zmíněné fáze nikdy nevymaní, dostanou se do marginalizace či si raději vyberou segregaci. Jiní naopak postoupí do fáze další – tzv. „smíření, obnovy a vytrvalosti“. Poté nastupuje fáze poslední, která znamená „projekci sebe sama do nové kultury a ocenění jejích prvků“ (Dvořáková et al, 2008, s. 48). Troufáme si tvrdit, že uvedené fáze jsou velmi markantní v životě dospělého přistěhovalce, který může mít kulturní vzorce své země původu zakořeněny velmi hluboko. Proto pro něho může být obtížné začlenit se do života v nové zemi, zvláště pokud vystěhování z jeho rodné země bylo nedobrovolné.

Obě dvě země, jejichž tradice a perspektivy jazykového vzdělávání v naší práci sledujeme, mají zkušenost s migrací. I když se může zdát, že Švédsko zažívalo velkou migrační vlnu již od 60. až 70. let 20. století, také bývalé Československo sbíralo v té době zkušenosti s přistěhovalci (především z ostatních zemí bývalého socialistického bloku). Z toho lze usoudit, že tradice migrace má jak Česká republika, tak Švédské království. V současnosti je přistěhovalectví aktuálním jevem v obou společenostech, na což reagují vlády nejen imigračními, ale rovněž integračními opatřeními. I když je integrace velmi složitá a ovlivňuje ji mnoho faktorů, jazyk je klíčem ke všem dimenzím zmíněného procesu (především k strukturální, interaktivní a kulturní dimenzi integrace). Protože se předkládaná disertační práce zaměřuje na tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých jedinců, je důležité dále charakterizovat osobnost dospělého imigranta ve vzdělávacím procesu.

50

3 Dospělý ve výchovně-vzdělávacím procesu Dospělí imigranti se při vzdělávání potýkají s celou řadou bariér a problémů, které souvisejí nejen s pedagogicko-psychologickými zvláštnostmi učení dospělých obecně, ale také se specifičností jejich statusu cizince, který na území jiného státu mají. Dříve se vědci domnívali, že dosažením biologické dospělosti vývoj psychiky končí (Hartl, 1988, s. 122). V dnešní době nemůžeme již tvrdit, že v psychice dospělých dochází jen ke změnám regresivním, naopak – některé změny v osobnosti člověka postupují na vyšší úroveň psychiky (Vacínová, 2011, s. 69). Z uvedeného důvodu považujeme za nutné charakterizovat v této části práce nejen osobnost dospělého jedince, ale rovněž jeho schopnosti učit se.

3.1 Vymezení dospělosti a charakteristika osobnosti dospělého I když je velmi obtížné určit hranice dospělosti, pokusilo se o to již mnoho vědců (nejen z oblasti pedagogiky, ale také z psychologie či biologie a dalších věd 69). Podle právního řádu české i švédské společnosti je jako věk dospělosti určeno stáří 18 let. Z hlediska biologického70 zrání či psychosociální dospělosti je však tato hranice diskutabilní, neboť lidé pohlavně dospívají dříve než v 18 letech, ale často jsou ještě sociálně a také ekonomicky závislí na své původní rodině. A. Petřková a N. Špatenková (2008, s. 17) urychlení biologického zrání nazývají akcelerací vývoje, sociální nezralost označují za tzv. sociální deceleraci. Zároveň se uvedené autorky pokusily dospělost vymezit. Označují ji za „celý životní prostor navazující na mládí a vedoucí k smrti“ (Petřková, Špatenková, 2008, s. 17). Zmíněné autorky a také např. Z. Palán (1997, s. 33) odkazují na ISCED71. Podle této organizace je dospělou osobou jedinec starší 15 let, který není zahrnut do normálního vzdělávání. P. Hartl (1988, s. 123) rozlišuje v Pedagogické psychologii dospělých biologickou dospělost (tělesný vývoj v člověka v podstatě skončil) a duševní dospělost (jedinec uvažuje samostatně a samostatně rovněž jedná, můžeme u něj vysledovat myšlenkovou stabilitu 69

O vymezení dospělosti se pokusil již J. A. Komenský. Mužem nazývá toho, kdo „dosáhl mezníku vzrůstu a sil, schopný k životním úkolům a už skutečně zahajující ten druh života, k němuž se připravil“(Palán, 1997, s. 33). 70 Biologicky je člověk dospělý, pokud dosáhl fyzické zralosti. Sociologické hledisko zdůrazňuje, že člověk dospěje tehdy, pokud je schopen přijímat a plnit nové životní role, u kterých dominuje založení vlastní rodiny či nástup do pracovního života. Z hlediska pedagogického je dospělý pojímán jako někdo, kdo bude vychovávat budoucí generace (Beneš, 2008, s. 79). 71 ISCED – International Standard Classification of Education - poznámka autorky. 51

a schopnost nést zodpovědnost za své činy). Uvedený autor upozorňuje na další pojem – zralost72, kterou dělí na citovou, intelektuální a sociální (Hartl, 1988). Zralost se v životě dospělého člověka projevuje tím, že je schopen trávit smysluplně svůj volný čas, navazuje vztahy s lidmi v okolí, je nezávislý na své původní rodině, i když ji respektuje, ale hledá si sám životního partnera a umí pečovat o okolní prostředí (Hartl, 1988; Vacínová, 2011). Lze tvrdit, že všechny uvedené znaky zralosti se promítají do učení a vzdělávání dospělých, neboť dospělý vstupuje do vzdělávacího procesu již se stanovenými cíli, je si vědom svých vzdělávacích potřeb, které chce ve výuce naplnit. Výchovný proces dospělého, během něhož si zvnitřňuje hodnoty, se odráží ve změně jeho celé osobnosti. Jedinec v takovém případě cítí, že existuje mezi základními činiteli osobnosti určitý nesoulad, který je podmíněn proměnnými a trvalými rysy osobnosti. Uvědomování si existence výše zmíněného nesouladu vede dospělého k motivaci získat nové znalosti a dovednosti (Hartl, 1988, s. 142-143). O změnách (procesů vnitřních i vnějších) odrážejících se u dospělého v celé jeho osobnosti hovoří psychologové J. Čáp a J. Mareš (2007). Podle P. Hartla (1993, s. 131) je definice osobnosti často prezentována jako „celek duševního života člověka“. Z psychologického hlediska je osobností člověk se svými „biologickými, sociálními a psychologickými aspekty, s jeho obecnými zákony učení a vývoje, obecnými vztahy mezi schopnostmi a zájmy, temperamentem a charakterem“ (Čáp, Mareš, 2007, s. 111). Osobnost podle J. Čápa a J. Mareše (2007, s. 111) zahrnuje rozsáhlý soubor vlastností, stavů, návyků apod. Zároveň ji můžeme charakterizovat jako složitý systém 73, který je uspořádáním, strukturou určitých momentů. Osobností můžeme mít na mysli rovněž jedinečnost člověka, neboť se určitými rozdíly odlišuje od ostatních (Čáp, Mareš, 2007; Petřková, 2000). Vlastnosti osobnosti jsou děleny na schopnosti, charakter, temperament a zájmy. Každý projev osobnosti má tedy tři šložky: nejprve schopnostní, pak dynamickou (zahrnuje zájmy, motivaci a charakter) a dále temperamentovou (Hartl, 1993, s. 133). M. Machalová (2006, s. 138-139) zmiňuje při definici osobnosti také hledisko filozofické, v rámci něhož je osobnost určována i charakterizována sociálně významnými kvalitami člověka. Ve své práci zmíněná autorka dále poodhaluje vztahy osobnosti s jednotlivými sociálními skupinami ve společnosti i společenskými institucemi, které pomáhají jedinci aktivně se zapojit do dění společnosti a bez nichž nelze vzdělávání

72

V angličtině maturity (Corder, 2008). A. Petřková (2000, s. 13) rozděluje strukturu osobnosti na dvě části, na výkonovou (vlastnosti, schopnosti) a motivační, do níž se promítají potřeby, postoje člověka. 73

52

dospělých pochopit či se jím zabývat. Tím se opět vracíme k výše uvedené aktivitě dospělého člověka, jež je pro něho typická. Vzájemnou interakci prostředí a dospělého jedince zdůrazňuje M. Tennant (2006) a A. Petřková (2000). Zmíněná autorka kromě faktorů biologických, které ovlivňují osobnost člověka, upozorňuje na faktory sociální a kulturní (Petřková, 2000, s. 12). I když žádný z výše uvedených faktorů plně neodpovídá za to, jak se osobnost člověka bude formovat, můžeme v případě imigrantů jako skupiny se specifickými vzdělávacími potřebami připomenout, že různé kulturní zvyky a normy mohou ovlivnit jejich přístup k nové situaci v přijímací zemi (faktory kulturní), stejně tak se může odrazit sociální působení (tj. působení většinové společnosti) např. na jejich motivaci k tomu, aby se naučili nový jazyk.

3.2 Vývoj osobnosti dospělého Vývoj dospělého jedince je výsledkem jeho aktivního rozhodování, jedinec není pouze pasivně formován, ale celý jeho život se stává vědomým tvůrčím procesem (Hartl, 1988). Jak jsme již nastínili v úvodu této kapitoly, psychický rozvoj je u dospělých velmi individuální (Hartl, 1999; Čáp, Mareš, 2007). I když je nutno jej chápat jako pokračování dosavadního vývoje, zároveň se zde objevuje jistý rozdíl v porovnání s adolescencí, neboť pro dospělého má zásadní význam jeho pracovní náplň. Proto aktivní podílení se dospělého na jeho psychickém vývoji uvádí P. Hartl (1988, s. 125-126) jako jeden z důkazů toho, že psychický vývoj dospělých neustává. Nemá na něj vliv pouze jeho věk, ale také jeho vzdělání a druh duševní činnosti. Psychika dospělého je závislá na jeho dalším učení a povaze pracovní činnosti či sociální pozici. Zároveň je dospělý schopen přijímat vlivy a podněty z okolního prostředí a měnit se. Rozvoj jednotlivých psychických funkcí probíhá v různém věku, nerovnoměrně. Jejich tempo růstu či poklesu není stejné. V případě dospělých jde o nepřetržité a nezvratné procesy, které se mohou v jednotlivých bodech zrychlovat či zpomalovat, avšak psychický vývoj nemusí být nekonečný či neomezený. M. Vacínová (2011, s. 79) zmiňuje, že výzkumy u dospělých vyššího věku se spíše orientují na oblast výkonnosti a potvrzují, že ke změnám v základní naladěnosti osobnosti a jejího temperamentu může dojít v závislosti na „existenčních a sociálních podmínkách“. Uvedené poznání je důležité pro životní situaci imigrantů, pro které je emigrace silným

53

zážitkem, jenž může vyvolat změny v osobnosti, což může způsobit např. snížení iniciativy, zájmu apod. V pedagogicko-psychologické teorii se vyskytly snahy členit dospělost na jednotlivé fáze. E. Livečka a J. Skalka (1983, s. 25) ve svém Slovníku pedagogiky dospělých zmiňují následující stádia vývoje dospělého člověka:  raný věk dospělosti (asi od16/16 do 25/30 roku věku) – mladý dospělý;  střední věk dospělosti (25/30 až 45/50) – zralý dospělý;  pozdní věk dospělosti (45/50 až 65/70) – stárnoucí dospělý;  stádium věku starého dospělého člověka (65/70 až 80 let);  po 80. roku věku, kdy toto období nazýváme sénium, stařectví. Čeští autoři J. Čáp a J. Mareš74 (2007, s. 238) dělí dospělost na níže uvedená období:  raná, časná dospělost (trvá asi od 20 do 30 let);  střední dospělost, která u dospělého nastává v období od 30 do 45 let;  pozdní dospělost projevující se ve věku od 45 do 60-65 let. Především stárnutí nechává na jedinci stopy změn ve fyziologické oblasti, které J. Čáp a J. Mareš (2007, s. 241) nazývají involučními změnami ve stáří. Kromě sníženého vnímání a zhoršení paměti k nim zmínění autoři řadí také zpomalení tempa, změny v kreativnosti a tvořivosti i rozdíly v sociálních vztazích. M. Vágnerová (2007) dělí dospělost na období mladé dospělosti (20-40 let), dále na období střední dospělosti (40-50 let) a období starší dospělosti (50-60 let). Se svou charakteristikou životního cyklu75 přišel v roce 1978 také D. J. Levinson (in Corder, 2008, s. 376) v práci The Seasons of a Man’s Life. Uvedený autor život dospělého jedince rozdělil do osmi fází – čtyři z nich jsou přechodné: 1. raná dospělost; 2. věk třicátníků; 3. střední věk; 4. věk padesátníků.

74

Podobně odkazuje na stádia dospělosti ve vývojové psychologii také Z. Palán (1997). V angličtině life-cycle (Corder, 2008). 76 Dále např. J. A. Athanasou (2008). 75

54

Čtyři stabilní období poté nazval: 1. období novosti; 2. období usazování; 3. období obnovy; 4. období odkazu.77 V 70. - 80. letech A. W. Chiskering a R. J. Huvinghurst (in Tennant, 2006, s. 45)78 navrhli členění období dospělosti podle cílů, na které kladou dospělí v daném období důraz79:  16-23 – pozdní adolescence a mládí;  23-35 – mladá dospělost;  35-45 – střední přechodné období;  45-57 – střední dospělost;  57-65 – pozdní přechodné období;  65+ – pozdní dospělost. Podle R. J. Huvinghursta úkoly, které jedinec v průběhu vývojových etap plní, jsou těmi věcmi, jež zajišťují zdravý a uspokojivý vývoj naší společnosti 80. P. Hartl (1999, s. 67-68) sice upozorňuje, že R. J. Huvinghurst je zastáncem toho, že osobnost dospělého vyrůstá ze vzájemného působení vlivů prostředí a biologických sil, avšak zároveň přikládá důležitou roli výchově a vzdělávání. Jeho dělení vývojových etap popisuje fyzické, kulturní a osobnostní zdroje vývojových úkolů, ale neudává, které podmínky či osobnostní předpoklady zvyšují či snižují motivaci k plnění úkolů v různých fázích vývoje jedince. Ačkoliv je uvedené dělení obtížně přenosné do rozdílných kulturních, historických 77

„He devides adult life into eight phases – four transitional periods: early adult, age thirty, midlife, age fifty. Plus four stable periods: novice, settling down, renewal, legacy“ (Corder, 2008, s. 3). 78 V anglickém jazyce se tyto etapy nazývají: Late adolescence and youth, Early adulthood, Middle transition, Middle adulthood, Late adult transition a Late adulthood (Chickering a Havinghurst in Tennant, 2006, s. 45). 79 Za vývojový úkol R. J. Huvinghurst považuje ten, který vzniká v určitém období života jednotlivce a jehož úspěšné dosažení vede člověka dále ke štěstí a úspěchu s pozdějšími úkoly. Naopak jejich neuskutečnění přivádí individuum k nespokojenosti, ke střetu se společností a k problémům s úkoly v pozdějších obdobích svého života (in Tennant, 2006, s. 44). 80 Vývojové úkoly v období dospělosti těchto autorů jsou formulovány tak, že postupně prostupují od jednotlivého období ke druhému. Mají zachytit vývoj jedince. Docílení emocionální nezávislosti, přípravu na založení své vlastní rodiny a rodinný život, práci na vlastní kariéře nebo rozvoj etických hodnot výše zmínění autoři zařazují do období pozdní adolescence a do období mladé dospělosti (Chickering a Havinghurst in Tennant, 2006, s. 45). 55

a sociálních podmínek, lze podle P. Hartla (1999) zmíněná vývojová stadia použít jako možné vodítko pro výchovné a vzdělávací působení na dospělého jedince.

3.3 Schopnost učit se v dospělosti Podle výzkumů se vzdělavatelnost dospělých (tzv. docilita) s věkem neztrácí, ale mění se. Můžeme si všimnout např. jiné paměťové schopnosti, která se přesouvá z mechanické na logickou, rychlost učení se postupně nahrazuje přesností a jistotou. S věkem se však může snižovat lehkost učení či množství udržitelných informací (kapacita), trvanlivost udržení informací v dlouhodobé paměti (Palán, 2003). Může se rovněž měnit motivace. Jak jsme zmínili výše, na novou roli může jedinec ve svém životě reagovat tak, že bude ochoten začít znovu studovat a pracovat na sobě, což může platit i pro vyšší věkové kategorie. Již v 80. letech se pokusili čeští autoři charakterizovat schopnosti učit se, které by platily pro jednotlivá období dospělosti. M. Řehák (1983, s. 13) poukazuje ve své práci Psychologické faktory dospělých na konkrétní skupinu, u které zdůrazňuje velmi dobré výchovně-vzdělávací předpoklady. Jde o dospělé, kteří se nacházejí v prvním okruhu vývojového cyklu dospělosti. Tito lidé, jimž je 20-30 let, získali nejen již určité životní zkušenosti (i když jich není ještě mnoho), ale především mají zájem o aktuální poznatky. Zároveň uvedená skupina má určité návyky, na což je třeba brát ohled ve výchovněvzdělávacím procesu. Můžeme však konstatovat, že zmíněné mladé dospělé lze charakterizovat vysokou schopností přizpůsobit se novým společenským požadavkům. To se může pak odrazit nejen na jejich vůli učit se nový jazyk, ale rovněž na schopnosti integrovat se do společnosti v přijímací zemi. Také další věkovou skupinu, lidi ve věku 30-45 let, lze podle M. Řeháka a O. France (1982, s. 51) zařadit mezi dospělé, kteří se mohou velmi příznivě zapojit do vzdělávacího procesu. Důležité však pro uvedenou skupinu je, aby tito jedinci mohli své znalosti využít v praxi. Jde o dospělé, již se maximálně snaží dosáhnout úspěchu nejen ve vzdělávacím procesu (projevují velkou píli a snahu), ale také v rámci své role rodičů a role občana ve společnosti. V dalším období dospělosti, u vzdělávajících se ve věku od 45 až do 60 let, je podle M. Řeháka a O. France (1982) učení bezpoblémové v tom případě, že jedinec byl zvyklý se vzdělávat po celý svůj život.

56

Psycholog P. Hartl píše ve svých pracích o výrazném vlivu fyziologických funkcí učícího se dospělého na průběh i výsledky učení, na což často nebere ohled ani samotný vzdělavatel (P. Hartl používá slovo – učitel). Ke snižování smyslových funkcí (paměť, zrak, sluch) dochází pozvolna, a i když vyučující může provést všechna didaktická opatření, aby těmito faktory nebyl dospělý omezován až v takové míře, mohou tyto vlivy navozovat během výchovně-vzdělávacího procesu nepříjemné pocity. Nepříznivý psychologický dopad na účastníka se dostaví v případě, že dospělý před zraky ostatních náhle selže. Zmíněný zážitek může ohrozit další vývoj osobnosti dospělého, protože to, že hůře vidí písmenka, či je schopen si pomaleji zapamatovat nové informace, je viditelnější než fakt, že se učením jedinec udržuje a dále roste (Hartl, 1988, s. 156-157). Podobně se o uvedené podmínce zmiňuje také J. Daines s kolektivem autorů (2006), dodávají, že schopnost dospělého učit se se váže na fakt, že je jedinec celkově zdravý (netrpí žádným závažným onemocněním či zraněním nebo nějakým typem zneužívání). Mimo jiné autoři (tamtéž) zdůrazňují, že učení dospělého je ovlivněno tím, jaký význam pro něho nová látka má. Dospělí častěji pokračují v učení tehdy, když zjistí, že získané znalosti jsou pro ně užitečné. Zmíněný psychologický rys vzdělávání dospělých nazývá I. Bednaříková (2012b, s. 17) bezprostřední časovou orientací. Z dalších charakteristik uvádí tato autorka (tamtéž, s. 17) fakt, že dospělí jsou samostatnější, mají široký zkušenostní základ a také vstupují do učební situace s vlastním sebehodnocením a sebevnímáním. Uvedená emocionálnost se projevuje v praxi tím, že úspěšné plnění povinností vede u nich k velké sebeúctě, avšak jakýkoliv neúspěch je demotivuje. V takových situacích je třeba, aby dospělého podpořil sám vzdělavatel. Role lektora je proto v procesu vzdělávání nezastupitelná. Těžiště vzdělávacího procesu u dospělých není však pouze ve vztahu mezi nimi a vzdělavatelem, ale rovněž mezi účastníky vzdělávání navzájem. V případě, že nepanuje ve skupině příznivá psychologická atmosféra (převládá spíše soutěživá než kooperativní atmosféra) či schopnost vzdělavatele utvářet dobré lidské vztahy, dochází k narušení procesu učení dospělých (Bednaříková, 2012b, s. 21). M. Šerák (2009) ve vzdělávání dospělých hovoří o tzv. motivačním trojúhelníku, který výše uvedené faktory shrnuje i doplňuje.

57

MOCI

UMĚT

CHTÍT

Obrázek 1 Motivační trojúhelník ve vzdělávání dospělých (Šerák, 2009, s. 62)

Výše uvedený obrázek 1 předpokládá, že v úspěšném učení dospělých mají být splněny tři základní podmínky (Šerák, 2009, s. 62): 1. Dospělý musí mít možnost se učit, tato podmínka je určována nejen např. jeho rodinnou situací, finanční situací či dostatkem volného času, ale musí být také fyzicky schopný se učit, tj. že mu výchovně-vzdělávací proces umožňuje jednak jeho fyzický stav, inteligenční úroveň, ani ho neomezuje nějaký jeho handicap. 2. Dospělý jedinec se musí chtít učit. U dospělých má velký význam motivace, především ta vnitřní. 3. Poslední bod se týká schopnosti dospělého umět se učit. Na kvalitu a efektivitu učení má podle andragogů vliv rutinně zvládnutý postup učení. Vůli k učení a také schopnost učit se zařazuje jako předpoklad k úspěšnému učení dospělých rovněž I. Bednaříková (2012b, s. 18-20). Uvedená autorka vyjadřuje předpoklady rovnicí (viz obrázek 2), v níž dále nechybí motivace dospělého, racionální využívání volného času, vhodná životospráva a osobnost vzdělavatele (v našem případě jde o osobnost lektora v jazykových kurzech pro imigranty). Zároveň hledá učící se dospělý kterékoli podobnosti s tím, co už zná. I. Bednaříková (2012b, s. 13) tento způsob srovnávání a aplikace nového učiva na již známé věci nazývá transferem (dále také Hartl, 1988).

úspěšné učení = schopnosti + motivace + vůle + umění učit se + racionální využívání volného času + vhodná životospráva + osobnost vzdělavatele Obrázek 2 Rovnice učení (Bednaříková, 2012b, s. 18)

S podobným návrhem faktorů, které mají vliv na učení se dospělého jedince, přichází rovněž M. Vacínová (2011, s. 70), která doplňuje výše zmíněné názory na schopnost učit se o další faktory. Mezi ně řadí např. kapacitu schopnosti učit se a lehkostí učení. Dále uvádí trvalost a intenzitu učení, kterou I. Bednaříková (viz výše) dává do souvislosti 58

s faktory jako vůle učit se, racionálním využíváním volného času i vhodnou životosprávou. Jako poslední faktor M. Vacínová (tamtéž) hovoří o zájmu o učení, který souvisí s motivací jedince, jež má především pro vzdělávání (nejen učení dospělého) velký význam.

3.4 Bariéry ve vzdělávání dospělých Dospělý jedinec se může dostat do různých situací, které mohou pro něho znamenat nějakou zátěž. K tomu dochází vždy, kdy požadavky prostředí narážejí na schopnosti jedince, který se s nimi snaží vyrovnat. I. Bednaříková (2012b, s. 21) uvádí několik druhů bariér, jež mohou být psychologické, pedagogické či organizační povahy. Mezi psychologické bariéry řadí zmíněná autorka nejen nedostatečnou motivaci, ale rovněž neefektivní styl učení či nedostatek intelektu na straně vyučovaného dospělého. Do pedagogických bariér patří podle I. Bednaříkové např. velký interval od posledního systematického učení, nízká kvalita výuky či nedostatky v osobnosti lektora (vzdělavatele). V organizačních bariérách autorka (tamtéž) uvádí nejen nesprávné informace o studijních příležitostech, ale také špatné rodinné zázemí (péče o malé děti či o jiného člena rodiny), nevyhovující čas kurzů apod. Psychologické zvláštnosti dospělých včetně motivace k učení se, schopností znovu naučit se něco nového, jsou v současnosti předmětem mnoha vědeckých výzkumů. Za jeden ze zajímavých můžeme považovat projekt, který byl v České republice zpracován kolektivem soustředěným kolem autorů M. Rabušicové a L. Rabušice. Z jejich výzkumného projektu s názvem Vzdělávání dospělých v různých fázích životního cyklu: priority, příležitosti a možnosti rozvoje, jenž byl realizován mezi léty 2004 až 2008, vyplynuly závěry týkající se např. bariér, kvůli kterým dospělí váhají se svými vzdělávacími aktivitami. Na základě odpovědí respondentů se potvrdilo, že velký význam mají psychologické faktory, jež autoři projektu nazývají osobnostními faktory. Lidé mají obavy z toho, že vzdělávání nebude mít pro ně smysl a že selžou. Toto chování, označované jako naučená bezmocnost81, mívá na účastníky negativní vliv: chovají se pasivně, jsou přesvědčeni, že nemohou vnější okolnosti nijak ovlivnit, podávají neúspěšné výkony. Uvedenou bariéru lze však prolomit, a to tak, že se účastník zapojí alespoň jednou do nějakého kurzu v rámci neformálního vzdělávání. Na základě svých poznatků autoři došli k závěru, že typickou vlastností pro vzdělanostní společnost je to, že „má silný

81

Zmínili jsme se o ní ve druhé kapitole disertační práce. 59

autoreprodukční potenciál – čím jsou lidé vzdělanější, tím více se dále vzdělávají“ (Rabušic, Rabušicová, 2008, s. 110). K bariérám ve vzdělávání dospělých se vztahoval rovněž výzkum pocházející z roku 2009, jenž provedla společnost Donath-Burson-Marsteller společně s Asociací institucí vzdělávání dospělých a společností Factum Invenio. Zde se kromě bariér psychlogických (včetně nedostatečné motivace) objevovaly bariéry organizačního rázu: respondenti uvedli, že jejich systematickému vzdělávání brání finanční, časová náročnost návštěvy kurzů a nízká informovanost např. o možnostech rekvalifikace.

Na vývoj osobnosti dospělého přistěhovalce může mít vliv několik faktorů: ke změnám dochází např. pod vlivem existenčních a sociálních podmínek, se kterými se imigranti ve své nové životní situaci setkávají jak v České republice, tak Švédsku. K formování osobnosti přispívá vzdělávání a učení. K úspěšnému učení je však nutné splnit další předpoklady: např. mít schopnosti, vůli, umění učit se, dokázat racionálně využívat svůj volný čas apod. I když se dospělý setkává s mnoha bariérami, jež mu mohou učení ztížit, při správné motivaci a podpoře lektora je možné, aby dospělý imigrant překonal zábrany a zdárně pokračoval ve vzdělávání.

60

4 Motivace dospělého k účasti na vzdělávání Dospělí vstupují do výchovně-vzdělávacího procesu z různých důvodů. Uvedené pohnutky lze shrnout pod motivy, které mají podíl na tom, proč dospělý jedinec investuje energii a sílu do nějaké aktivity. Předmětem našeho zkoumání bude motivace pro učení se novému jazyku u imigrantů v České republice a Švédsku, a proto se zaměříme v této části práce na charakteristiku pojmů motiv a motivace vzhledem k naší cílové skupině – dospělým imigrantům.

4.1 Charakteristika pojmů motiv a motivace Často se nejen ve vlastním životě, ale také u druhých ptáme na to, co nás/je vedlo k takovému chování. Pokud chceme analyzovat jakoukoliv činnost dospělého jedince v rámci jeho vzdělávání, dostaneme se k momentům, kdy hledáme motivaci. Motivace82 je velmi důležitá ve výchovně-vzdělávacím procesu. Troufáme si dokonce tvrdit, že je jeho neodmyslitelnou součástí, neboť je nutná pro celkovou aktivizaci jedince pro vzdělávací proces (Homola, 1972, s. 285; Wlodkowski, 2008, s. 6). Je nepostradatelná jak u dětí, tak dospělých. Důvody, proč je důležité znát motivaci u dospělých, popisuje R. J. Wlodkowski (2008, s. 3) těmito slovy: „Seeing human motivation as purposeful allows us to create a knowledge base about effective ways to help adults begin learning, make choices about and give direction to their learning, sustain learning, and complete learning.“83

4.1.1 Definice motivu a jeho typologie Již M. Řehák (1983) poukazuje na rozdíl mezi pojmy motivace a motiv, na jejichž síle i druhu výkon dospělých studujících závisí. Z. Palán (1997, s. 72) tvrdí, že panuje jistá nejednoznačnost definice motivu, který v současné době zastřešuje další pojmy – jako podnět, zájem apod. Za zdroje motivu lze považovat podněty vnitřní i vnější. Realizování motivu je společensky podmíněno. Nejčastější členění zahrnuje motivy primární a motivy sekundární.84 Zatímco v prvním případě se jedná o podněty, které jsou vrozené, nenaučené,

82

Název odvozený z latinského movere, tj. hýbati, či pohybovati (Homola, 1972; Řehák, 1983; Adair, 2004, s. 14). 83 „Pokud vnímáme lidskou motivaci jako cílevědomou, umožní nám to poznat, jak účinně pomoci dospělým se vzdělávat, jak je usměrnit a dovést je v jejich učení až ke zdárnému konci.“ – překlad autorky. 84 Podobně člení motivy P. Hartl (1993, s. 110) ve svém Psychologickém slovníku, avšak k definici motivu ještě dodává, že motiv má směr a cíl, rovněž nabývá určité intenzity a vyznačuje se trvalostí. 61

v případě druhém jde o ty motivy, jež jsou modifikovány sociálním prostředím a mají význam pro vzdělávání dospělých. J. Adair (2004, s. 16-17) se zmiňuje o motivech jako o vnitřních potřebách či touhách, které si jedinec uvědomuje na vědomé, polovědomé či podvědomé úrovni. Působí na naši vůli a promítají se do našeho jednání. V praxi se často může zdát, že nejednáme z popudu žádného motivu, nebo naopak můžeme reagovat na základně více motivů zároveň. Při vzdělávání dospělých se však v praxi projevuje vztah mezi výše zmíněnými základními typy motivů, neboť neuspokojení potřeb v případě motivů primárních se projeví v dosahování potřeb v rámci motivů sekundárních, těch vyšších. U dospělých studentů se zmíněný jev projevuje např. při špatné životosprávě, která má mnohdy za následek úbytek sil, snížení motivace pro účast na výuce apod. (Řehák, 1983, s. 54). Podle F. Bělohlávka (1996, s. 170) je v motivech obsažena část energizující, která nás mobilizuje k určitému jednání, ale zároveň je v každém motivu ukryta složka řídící. Ta naopak udává lidskému konání směr. Na základě motivů se lidé rozhodují, co si vyberou, zvolí způsoby a specifické postupy, jimiž daného cíle dosáhnou. M. Řehák (1983, s. 54-56) uvádí tři okruhy základních motivů, které se u dospělých projevují: 1. Okruh praktických motivů – tento druh motivů závisí na celkové situaci dospělého studenta, kdy např. zvýšením své kvalifikace chce zlepšit své finanční možnosti, bude se moci ucházet o lepší pozici v práci apod. Praktické motivy úzce souvisí s celkovou hodnotovou orientací jedince. Někdy se může dokonce stát, že kvůli těmto motivům budou mít dospělí tendenci se v případě získání různých znalostí a dovedností orientovat na krajní prakticismus. V uvedeném případě by měl vzdělávajícího jedince usměrnit jeho lektor, vzdělavatel, jenž může ovlivnit studentovo motivační chování. 2. Okruh společenských motivů – zmíněný typ motivů by měl být velmi sledován vzdělavatelem dospělých, neboť společenské motivy mají velký vliv na celkový vztah k učení. Dospělí touží po společenském uznání, ocenění. Často se v této aspiraci studentů odráží jejich neuvážené sebehodnocení, přeceňování schopností či možností, což může znamenat velké zklamání při nedosažení kýženého cíle. Na pedagogickém mistrovství vzdělavatele pak závisí, jak s tímto motivem naučí studenta pracovat.

62

3. Okruh intelektuálních motivů – tyto motivy se, jak je již patrné z názvu kategorie, zakládají na rozumových schopnostech jedince. Jejich rozvoj by měl podporovat také vzdělavatel dospělých, v našem případě lektor.85 Současná andragogická literatura se pokusila vymezit další typologie motivů. M. Beneš (2008, s. 84) ve své práci Andragogika zmiňuje, že podle výzkumů, které byly v této oblasti provedeny, můžeme motivy dospělých účastníků dalšího vzdělávání rozdělit na následující druhy:  „sociální kontakt;  sociální podněty;  profesní důvody;  participace na politickém, hlavně komunálním životě;  vnější očekávání;  kognitivní zájmy“. J. Daines a kolektiv (2006, s. 16) uvádí podobné motivy jako M. Beneš, avšak kromě sociálního kontaktu (v Dainesově podání „potřeby“) a profesního růstu zdůrazňují zmínění autoři osobní rozvoj a touhu po dalším vzdělávání se/učení se nebo kreativitě86. Na tomto místě je důležité zmínit, že motivy jedince se proměňují, nezůstávají během výchovně-vzdělávacího procesu stejné. U dospělých účastníků působí celý komplex motivů (Corder, 2008), který se však vyvíjí a mění, a nedá se proto jednoduše hierarchizovat. Motivy pro učení dospělých se vyvíjejí již v raném věku, kdy získávají ještě coby děti vztah ke školnímu prostředí (Beneš, 2008, s. 84). Podobný názor na to, že vždy nelze rozdělit ve vzdělávání dospělých motivaci „jen“ vnitřní a vnější, zastává A. Petřková (2006). Uvedená autorka dělí motivy podle zisků, kterých chtějí účastníci ve vzdělávání dospělých dosáhnout. Jde o:  bezprostřední zisk;  krátkodobý zisk;  dlouhodobý zisk.

85

Jak je již zde patrné, lektor ve výchovně-vzdělávacím procesu dospělých nejen usměrňuje motivaci, ale působí jako motivátor. 86 J. Daines a kolektiv (2006, s. 16) používá termíny jako „vocational or professional development“, „a social need“, „a personal development goal“, „an aspiration of further learning or creativity“. 63

Motivaci zdůrazňuje rovněž I. Bednaříková (2012b, s. 18), která ji zařazuje do rovnice úspěšného učení, již prezentujeme v podkapitole 3.3. Její členění se opírá o rozdělení M. Beneše, avšak motivy vedoucí dospělé ke vzdělávání více specifikuje. I. Bednaříková (2012b, s. 18) uvádí následující motivy:  motiv úniku, stimulace – v rámci této motivace se dospělí snaží uniknout nudě, popř. potřebují získat nové znalosti a vědomosti, aby kompenzovali své nedostatky;  motiv profesního růstu – zmíněný motiv se odvíjí od nutnosti získat nové poznatky za účelem lepšího zaměstnání, či kariérního postupu ve stávajícím zaměstnání;  motiv společenského prospěchu – dospělí se na popud tohoto motivu chtějí zapojit do vzdělávání. Mohou být hnáni touhou stát se dobrým starostou, dobrovolníkem či kvalitním vedoucím kroužku pro děti;  motiv společenských kontaktů – dospělí přicházejí do vzdělávacích kurzů s vidinou získání nových přátel, chtějí vyjít ze sociální izolace a mít možnost najít nové lidi, se kterými by mohli komunikovat;  motiv vnějšího očekávání – pokud se u dospělých objevuje vnější motivace, pak se snaží účastníci plnit přání někoho jiného, např. nadřízeného či partnera;  motiv poznávacích potřeb a zájmů – tato motivace je pro dospělé účastníky výchovně-vzdělávacího procesu velmi důležitá, neboť potřeba získání nových vědomostí či dovedností vychází z jejich vlastní vtniřní potřeby pracovat na sobě, mít radost z toho, že se mohu naučit něco nového.

4.1.2 Definice motivace a její typologie Jak je patrné, motivy mají velký význam pro motivaci jedince87. Z psychologického hlediska je přesný obsah definice tohoto termínu nejednotný (Nakonečný, 1996, s. 12). Motivaci však můžeme obecně vnímat jako komplexní konstrukt, který se projevuje v chování a zasahuje kognitivní a afektivní složku osobnosti člověka (Oka, 2005, s. 331). M. Vágnerová (1997, s. 53) dodává, že na motivaci má vliv nejen psychický a fyzický stav člověka, ale také různé vlivy z vnějšího prostředí. Pokud vnímáme tento poces jako něco, co nám dodává energii plnit určité činnosti, můžeme motivaci vysvětlit jako „psychologické důvody chování, jeho subjektivní význam a současně (…) variabilitu chování, proč se lidé orientují na jiné cíle“ (Nakonečný, 1996, 87

V souvislosti s motivací jsou zmiňovány také postoje jedince k dané skutečnosti. V tomto případě se jedná o specifický hodnotící vztah, kdy jedinec na základě své předchozí zkušenosti a v závislosti na širších společenských podmínkách vymezuje své místo při nějakém procesu, v rámci konkrétního jednání, ke kterému se tento postoj váže (Řehák, 1983, s. 52-53). 64

s. 12). Uvedený autor však poukazuje i na to, že výše zmíněné charakteristiky nemůžeme za každých okolností dostačujícím způsobem oddělit od učení, protože lidé se např. mohou chovat za různých okolností jinak jen proto, že se takto naučili své potřeby uspokojovat (Nakonečný, 1996, s. 12). M. Deiblová (2005, s. 17) upozorňuje, že náš každodenní život je řízen jistými motivy. Pokud jsme je schopni rozpoznat, můžeme s určitou dávkou pravděpodobnosti předpovídat, jak se daný člověk bude ve stejné či podobné situaci chovat. Zároveň zmíněná autorka tvrdí, že jedinec hodnotí motivy ostatních dle svých motivů. Psychologická literatura v souvislosti s motivací operuje s pojmem hodnota, neboť vnější předměty či situace jedince přitahují z toho důvodu, že pro něho mají pozitivní hodnotu, nebo naopak člověk získá vůči některým situacím odpor z prostého faktu, že jeho samotného odpuzují. Tyto hodnoty mají význam pro chování jedince tehdy, když bude určité hodnoty (své konkrétní potřeby) prosazovat. Cílem jedince je vždy dosáhnout harmonie, rovnováhy, uspokojit své potřeby (Vágnerová, 1997, s. 54-55). Definicí pojmu motivace se zabývala rovněž starší andragogická literatura v českém prostředí. E. Livečka a J. Skalka (1983) upozorňují, že nelze motivaci zaměňovat za stimulaci či pobídku. V rámci motivace v obecné rovině jde o „souhrn motivů, aktuálně přítomných ve vědomí jedince, které jsou příčinami jeho chování (učebního, pracovního, společenského atp.), vybavují toto chování energeticky a také je určitým směrem orientují“ (Livečka, Skalka, 1983, s. 97). Uvedení autoři specificky vymezují motivaci studijní, která vede jedince k určité studijní aktivitě a již ovlivňují rovněž „faktory subjektivní povahy“, mezi něž můžeme zařadit jak individuální zvláštnosti jedince (např. rozdíly ve vnímání, zkušenostech), tak faktory „sociální integrace“. Souvisí se sociální rolí dospělého jak v jeho soukromém životě, tak – a to převážně – v životě společenském a pracovním. M. Beneš (2008, s. 82) chápe motivaci jako „souhrn vnějších a vnitřních faktorů, které aktivují, zaměřují a řídí jednání a prožívání účastníka“. Zároveň podotýká, že právě motivace se zdá být pro mnohé andragogy hlavním problémem. V případě dospělých se totiž neosvědčilo rozdělit motivy pouze na „hodnotné“ (vnitřní motivace) a „méně hodnotné“ (vnější motivace – prestiž, nějaká odměna)88. V souvislosti s učením uvádí A. Petřková (2006, s. 24) motivaci habituální a aktuální. Synonymem, které lze použít pro první uvedenou motivaci, mohou být postoje, které jsme

88

Rozdělení motivů na vnitřní („intrinsic“) a vnější („instrumental“) vychází ze Skinnerova modelu behaviorismu (Beneš, 2008, s. 83). 65

charakterizovali výše. Aktuální motivaci je možné chápat jako souhrn pohnutek, a to vnějších i vnitřních, které se projeví v určité situaci. Nejen jedinci se liší svou motivací, ale také jednotlivé sociální skupiny dospělých se projevují jinými motivy: motivační rozdíly závisí na věku, socioekonomickém statusu, dosaženém vzdělání, význam má také pohlaví a životní okolnosti – počet dětí, prostředí velkoměsta či naopak vesnice (Beneš, 2008, s. 84). Jak uvádí zmíněný autor dále (tamtéž, s. 82), každého vzdělávajícího se dospělého ovlivňují pro vstup do dalšího vzdělávání níže uvedené faktory:  „společenské klima a společenský rámec ve vztahu k učení;  epochální témata a výzvy;  okolí a vztahy;  životní situace;  osobnostní charakteristika“. Podobné faktory pro vstup do dalšího vzdělávání uvádí rovněž R. Desjardins (2011, s. 208-214). Kromě osobnostní charakteristiky, schopností i společenského klimatu zdůrazňuje motivační orientace, jež vnímá jako důležité předpoklady pro účast ve vzdělávání. R. Desjardins odkazuje na Houleho, jenž v 60. letech navrhnul dělení účastníků podle toho, zda se orietovali na dosažení cíle (vzdělávání bylo pro ně prostředkem k dosažení cílů), či na aktivitu (nacházeli ve vzdělávání svůj význam života), anebo šlo o typ jedince, který se soustředil na učení (jejich cílem bylo získat znalosti). V 80. letech při použití výše zmíněných motivačních typů byly realizovány výzkumy (Boshier a Collins), které potvrdily, že lidé s nízkým vzděláním, nízkým ekonomickým statusem a nízkým příjmem měli tendenci účastnit se vzdělávání za účelem společenského kontaktu, sociálního povzbuzení, za účelem služby pro komunitu. Velký význam v tomto případě měly také důvody vnějšího očekávání. Naproti tomu lidé s vyšším vzděláním, vyšším ekonomickým statusem i příjmem se zúčastnili vzdělávacího procesu s vidinou kariérního postupu a rozvoje znalostí. Podle R. Desjardinse nejsou dané výsledky překvapivé. Korespondují s Maslowovou pyramidou potřeb89, kdy neuspokojení potřeb primárních nemůže vést k osobnostnímu růstu. Je však velmi diskutabilní, zda lze pokládat jistotu v práci za potřebu nižšího rázu. Současné výzkumy naopak ukazují, že většina

89

Jde o následující potřeby: fyziologické potřeby, potřebu bezpečí, sociální potřebu, potřebu lásky a potřebu někam patřit, sebedůvěru, seberealizaci (Jarvis, 2010, s. 3). 66

dospělých se zapojuje do dalšího vzdělávání jen proto, že to od nich vyžaduje práce – jde o jedince různého ekonomického statusu (Desjardins, 2011, s. 212).

4.2 Vliv motivace na výchovně-vzdělávací proces dospělých Při vzdělávání dospělých je potřebné brát v úvahu uplatnění principů motivace, jak o tom pojednává M. Řehák (1983, s. 53). Vědecké výzkumy prokázaly, že u některých jedinců dospělé populace lze při správné stimulaci jejich motivace dosáhnout optimálnějších studijních výsledků než v případě populace mladší. Aby se účinky motivace zvětšily, je vhodné klást důraz na společenskou důležitost úkolu, na sociální zodpovědnost dané aktivity a rovněž její využitelnosti v praxi (Řehák, 1983, s. 53). R. J. Wlodkowski (2008, s. 6-7) k tomu, aby motivace měla dobrý efekt na učební proces, přidává rovněž schopnosti vzdělávaného, jeho snahu a organizační schopnosti vzdělavatele. Zmíněný autor (tamtéž) v případě úsilí vzdělávajícího poukazuje na jistou vzájemnost mezi ním a vzdělavatelem, který je schopen ze sebe vydat více energie a úsilí, pokud ví, že studenti jsou vysoce motivovaní k tomu, aby se vzdělávali. Zároveň R. J. Wlodkowski upozorňuje, že výzkumy prokázaly jistou souvislost mezi úsilím a kulturním zázemím studenta (podobně také Ahl, 2004).90 V této souvislosti si R. J. Wlodkowski (2008, s. 44) klade otázku, jak by měl vypadat přístup, který bude zohledňovat všechna specifika osobnosti v dnešním multikulturním světě (gender, etnicitu, věk apod.) a přitom nebude uplatňovat zobecněné vlastnosti celé skupiny v případě jednotlivce. Pokud máme ve skupině starší Afro-Američanku, nelze jí přisuzovat vlastnosti pouze na základě toho, že je starší, nebo proto, že je to AfroAmeričanka či žena. Ve vyučovacím procesu je nutné zohlednit všechny vrstvy osobnosti, je nutné brát dospělé jako „individuals with complex identities, personal histories, and unique living contexts“91. Z tohoto důvodu navrhnul R. J. Wlodkowski (2008) ve spolupráci s Ginsbergovou makrokulturní pedagogický model, tzv. „the Motivational Framework for Culturally Responsive Teaching“, který pomáhá vzdělavateli zohlednit kulturní specifika skupiny, ale zároveň podporuje v učících se dospělých motivaci k učení. Navrhované kroky budeme detailně prezentovat v části zabývající se rolí lektora coby vzdělavatele v procesu

90

H. Ahl (2004, s. 71) odkazuje na Skaalvika a Finbank (2001), kteří vytvořili model, který počítal s kulturními vlivy na motivaci jedince. 91 Jedná se o „jedince s komplexní identitou, osobní historií a jedinečnými životními souvislostmi“ – překlad autorky. 67

vzdělávání dospělých přistěhovalců, neboť pro jeho práci je multikulturní třída velmi charakteristická. V praxi je nutné zaměřit se na zdůraznění všech zdrojů pro pozitivní motivaci. Nejen materiální a prostorová stránka výukových prostor, ale také mezilidské vztahy dotvářejí kvalitní prostředí pro výuku. To pak přispívá k lepší motivaci zúčastněných ve výukovém procesu. Rovněž vzdělavatel dospělých by se měl snažit o to, aby podporoval utváření pozitivních vztahů mezi studenty a aby podnítil a rozšířil zájmovou oblast svých studentů. Vhodným usměrňováním vyučovacího procesu a sledováním příčin těžkostí, na něž učící se jedinec naráží, se může vzdělavatel dospělých podílet na podpoře motivace studentů (Řehák, 1983, s. 57). J. Daines a kolektiv (2006, s. 18-19) přichází s níže uvedenými klíčovými předpoklady, jež zaručují motivaci dospělých, která povede k jejich úspěšnému vzdělávání:  dospělí by se měli cítit v daném prostředí bezpečně a vědět, že mohou v tomto prostředí vyzkoušet nové věci; studenti sami cítí, že jejich vzdělávací potřeby jsou vhodně zohledňovány;  účastníci by měli také vědět, že jsou aktivizováni;  studující jsou podporováni k tomu, aby se aktivně účastnili hodiny a podíleli se na ní svými příspěvky;  během výuky se dospělí setkávají s mnoha příležitostmi k učení, a to prostřednictvím různých metod;  učení dospělých účastníků se zakládá na cílech, jež jsou pro ně splnitelné. Proto vždy vědí, co je jejich úkolem;  dospělí studující jsou dostatečně evaluováni – neustále mají přehled o tom, jak se jim daří plnit dané úkoly;  z hlediska časového plnění cílů dosahují jak střednědobých i dlouhodobých úspěchů v učení;  sami vnímají, že jsou přijímáni jako dospělí lidé a individuality. Zároveň výše zmínění autoři (tamtéž, s. 17) uvádějí, že se v praxi projevují faktory, které působí negativně na motivaci k učení se dospělých. Řadí mezi ně např.:  „an unfriendly tutor;  poor class organisation and management;  poor teaching; 68

 little individual attention;  little recognition of adulthood;  an unfriendly atmosphere;  poor group support“.92 Pokud budeme aplikovat uvedené druhy motivace na skupinu imigrantů, kteří přicházejí z různých zemí jak do České republiky, tak Švédska, lze konstatovat, že se u každého z nich může objevit kombinace různých druhů motivace, který je přivedl do jazykových kurzů. Mnozí se snaží uniknout nudě či společenské izolaci, neboť v nové zemi – pokud ještě nemají práci – potřebují získat nové přátele. V opačném případě hrozí, že se, jak to ve své práci tvrdí J. W. Berry (2001), dostanou do separace či marginalizace. U některých z nich nastává motivace profesního růstu: pokud se naučí dobře jazyk přijímací společnosti, budou schopni najít si v budoucnu práci, a tím získají lepší místo ve společnosti. Další imigranti mohou mít motivaci vnějšího očekávání, kdy jejich partneři (manželé) či další členové rodiny očekávají, že se coby přistěhovalci naučí v co nejkratší době jazyk nutný pro komunikaci v celé rodině. Zároveň však v případě tohoto druhu motivace může nátlak na imigranty vyvíjet sama společnost, jež volí pro některou skupinu imigrantů různá opatření, tj. jazykové zkoušky, které jsou nutné pro získání trvalého pobytu v daném státě. U imigrantů se však můžeme setkat rovněž se silnou vnitřní motivací, kdy jim samotným dělá radost to, že se mohou naučit něco nového, v našem případě nový jazyk. Souhlasíme s M. Benešem, jenž ve své práci konstatuje, že je důležité v rámci andragogiky provádět nejen analýzu motivů, které vedou dospělé k tomu znovu se vzdělávat, ale také je nutné dané poznatky zařadit do „širšího komplexu cílů, účelů, plánování programů, výběru metod a přípravy učitelů“ (Beneš, 2008, s. 84). Z tohoto důvodu se motivace dospělých v kontextu vzdělávání stává předmětem výzkumů. Z českých bychom rádi na tomto místě opět zmínili výzkumný projekt Vzdělávání dospělých v různých fázích životního cyklu: priority, příležitosti a možnosti rozvoje, na kterém pracoval tým kolem autorů M. Rabušicové a L. Rabušice a jenž mapoval druhy motivace u dospělé populace v rámci formálního a neformálního vzdělávání. Největší rozdíly mezi vnější a vnitřní motivací byly zaznamenány v případě

92

„Nepříjemný vzdělavatel (v našem případě lektor); špatná organizace a řízení výuky; nepodnětná výuka; málo individuální pozornosti a podpory; nerespektování odlišností dospělých; nepříjemné klima; malá podpora skupiny.“ – překlad autorky. 69

jazykového vzdělávání, do něhož se zřejmě promítla možnost vycestovat po znovuotevření hranic v roce 1989. Naopak nejsilnější vnější motivace byla patrná v případě profesního vzdělávání, do kterého vstupují účastníci na žádost zaměstnavatele (Rabušic, Rabušicová, 2008, s. 104).

Motivace hraje důležitou roli jak ve vzdělávání dětí, tak dospělých. U skupiny dospělých cizinců však nelze zkoumat motivy ke vzdělávání odděleně, ale je nutné je zařadit do širších souvislostí. V teorii existuje několik typologií, jež se zabývají různými druhy motivů (např. Řehák, 1983; Petřková, 2006; Bednaříková, 2012 atd.). K tomu, aby měla motivace kýžený efekt na vzdělávání dospělých a jejich učení, musí být splněny další podmínky, kam řadíme např. nejen vhodné klima ve třídě, dobré vztahy s ostatními studenty, využitelnost znalostí v praxi, ale rovněž osobnost lektora.

70

5 Lektor a jeho role v jazykovém vzdělávání dospělých přistěhovalců V jazykovém vzdělávání dospělých cizinců hraje nesmírně důležitou roli lektor: jeho osobnost, vlastnosti a androdidaktické umění. Pokud jsou výše zmíněné předpoklady vhodně splněny, může lektor motivovat cizince k tomu, aby dokázali překonat bariéry a vytrvali ve studiu až do konce. Z tohoto hlediska považujeme za nutné se zabývat lektorem v procesu jazykového vzdělávání dospělých cizinců a vymezit v rámci uvedeného procesu jeho roli.

5.1 Typy vzdělavatelů s důrazem na práci lektora Ve vzdělávání dospělých (dále VD) lze rozlišovat několik typů pracovníků i samotných vzdělavatelů, již se na uvedeném procesu podílejí. Pracovník ve VD je osoba, která organizuje výuku či vytváří koncepci zmíněného vzdělávání, řídí jej, či provozuje pouze administrativní činnost. Svým způsobem – ať už přímo, či nepřímo – ovlivňuje výsledky tohoto vzdělávání. Důležitá úloha však připadá těm pracovníkům, kteří se přímo podílejí na výukovém procesu dospělých, bezprostředně komunikují s dospělými a řídí jejich učení (Bednaříková, 2012b, s. 25-26). V praxi se můžeme setkat s různými kategoriemi pracovníků, od andragoga přes lektora (učitele dospělých), instruktora až po tutora, a to podle charakteristiky jejich specifické činnosti, jakým způsobem ve vyučovacím procesu s dospělými pracují. I. Bednaříková (2012b, s. 26) zmiňuje následující základní kategorie vzdělavatelů dospělých, které dělí podle toho, jak je pro ně vzdělávání dospělých časově náročné:  profesionální vzdělavatelé, kteří jsou pracovníky na plný úvazek;  vzdělavatelé dospělých, kteří se věnují této profesi na částečný úvazek;  dobrovolníci, kteří se zapojují do vzdělávání dospělých podle svých možností a příležitostí. Na rozdíl od výše zmíněné autorky M. Beneš (2008, s. 91) nerozlišuje konkrétní typy vzdělavatelů, ale používá obecný termín andragog. V rámci jazykového vzdělávání dospělých přistěhovalců v České republice i Švédsku budeme brát v úvahu roli lektora, jehož charakterizuje Z. Palán (1997, s. 64) ve Výkladovém slovníku vzdělávání dospělých jako „pedagogického pracovníka, který řídí výukový proces v dalším vzdělávání“. Z praxe víme, že se tento andragogický pojem 71

používá především pro označení vzdělavatelů v mimoškolních institucích, ve kterých probíhá vzdělávání dospělých. Proto pro naše účely budeme operovat s pojmem lektor. J. Mužík (2005, s. 4) uvádí níže charakterizované skupiny lektorů, kdy:  skupinou jsou tzv. lektoři podnikatelé, kteří působí jako OSVČ 93a práce lektora je pro ně hlavním či vedlejším příjmem;  skupinou jsou tzv. lektoři zaměstnanci, kteří se zaměřují na výuku a trénink pracovníků působících ve vzdělávacích institucích, v podnicích či mimo ně;  skupinou jsou manažeři a specialisté, již se lektorské činnosti věnují v rámci své profese či současně s ní;  skupinu tvoří lektoři, kteří jsou členy nebo pracovníky neziskových organizací a kteří rozvíjejí svou činnost jako dobrovolníci. Názory různých teoretiků na vyučování dospělých se zabývá rovněž P. Jarvis94 (2010, s. 182), který se odvolává na názory S. D. Brookfielda, J. S. Brunera, J. Deweye či M. Knowlese. Blíže se budeme zabývat myšlenkami S. D. Brookfielda a M. Knowlese. S. D. Brookfield95 se zabývá spíše problematikou zaměřenou na to, jak úspěšně vyučovat dospělé, více se orientuje na praxi vyučování. Zdůrazňuje následující předpoklady, které by měl mít učitel dospělých (Brookfield, 2006, s. 17):  měl by mít takové dovednosti, které pomohou studujícím v učení;  měl by být schopen podrobit svoji práci kritické analýze, tudíž být schopen sebereflexe své vzdělavatelské práce;  musí být schopen percepce i dešifrace studijních pokroků svých studentů. M. Knowles podle P. Jarvise (2010, s, 191-192) je zastáncem role učitele dospělých/lektora jako facilitátora, neboť požaduje, aby šlo o proces navrhování a také řízení učebních aktivit, kdy např. učitelé:  vystavují studenty novým možnostem seberealizace;  pomáhají studentům vyjasnit si svá přání;  provádí v procesu výuky diagnostiku znalostí a dovedností svých studentů;  pomáhají studentům pojmenovat své problémy v životě, které vyplývají z jejich vzdělávacích potřeb;  chovají se ke studentům jako k lidským bytostem; 93

OSVČ - osoby samostatně výdělečně činné – poznámka autorky. P. Jarvis (2010) ve své knize používá termín „teacher“, ten si proto dovolujeme při použití jeho publikace jako zdroje překládat jako učitel – poznámka autorky. 95 S. D. Brookfield používá v angličtině termín „teacher“ – učitel, proto tento termín budeme uvádět ve spojení se zmíněným autorem také my. 94

72

 podporují klima vzájemné důvěry a spolupráce mezi studenty;  pomáhají spojovat nové znalosti a dovednosti s jejich dosavadními zkušenostmi apod. Výše dva zmíněné autory jsme vybrali z toho důvodu, že kladou důraz na praxi ve vyučování dospělých, kdy je pro vyučujícího důležitý vztah se studenty, ale také vyučující (v našem případě lektor) musí sám sebe v rámci sebereflexe rozvíjet. Pro výkon zmíněné profese jsou nutné jisté předpoklady, které představíme v následující části práce.

5.2 Předpoklady pro práci lektora nejen ve vzdělávání dospělých přistěhovalců Práce lektora je poměrně náročná. Základem jeho úspěchu jsou nejen znalosti a dovednosti z oboru, ale rovněž určité vlastnosti a obecné předpoklady, které usnadňují práci s dospělými cizinci při jejich jazykovém vzdělávání.

5.2.1 Obecné předpoklady pro práci lektora Mezi žádané předpoklady řadí Z. Palán (1997, s. 64) znalost andragogiky a vysokou odbornost ve svém oboru, kterým se daný lektor zabývá. Protože vyučující má dospělé účastníky vést k dosažení vytyčených cílů, je nutné, aby sám měl určitou úroveň jak teoretických znalostí, tak praktických zkušeností. Zároveň by si měl lektor osvojit dovednosti, jež jsou nutné pro výkon uvedeného andragogického povolání. Mezi ně lze zařadit nejen pedagogické schopnosti a znalosti z oblasti psychologie, ale především dovednosti motivovat, řídit, umět s lidmi komunikovat, didakticky správně vést danou výuku a být dostatečně kreativní. M. Dvořáková a T. Langer (2012, s. 5; podobně také Beneš, 2008) znalosti, dovednosti a postoje lektora shrnují pod termín kompetence, z nichž určují:  odborné kompetence;  metodické (čili didaktické či jiným slovem andragogické kompetence);  rétorické a komunikační kompetence;  osobnostní kompetence, vlastnosti. I. Bednaříková (2012b, s. 28-29) zdůrazňuje, že základem lektorské práce a jejího úspěchu jsou rovněž znalosti o skupině, kterou má lektor vyučovat. Kromě cílů, které je nutné naplnit, je pro něho dobré, když mu organizátor kurzů poskytne údaje týkající se velikosti skupiny, její sociální struktury (věk, pohlaví, vzdělání účastníků), ale také motivace k účasti na kurzu či potřeb a zájmů jednotlivců ve skupině. Je vhodné vědět, 73

na jakém stupni profesionality se účastníci nacházejí a zda se již o tématu něco dozvěděli, popř. zda mají již nějaké vzdělání v daném oboru za sebou. Pro přípravu lektora na hodinu je dobré znát, jak bude kurz organizován, a to nejen z hlediska velikosti skupiny, ale také ve vztahu k velikosti učebny či k materiálně didaktickým pomůckám, jež může ve výuce využít. Psychologické znalosti by však lektor neměl jen používat při práci s účastníky kurzu, ale také k posílení své vlastní image, o tom hovoří O. Medlíková (2010, s. 20-21). Uvedená autorka upozorňuje na pozitivní i negativní signály, jež může lektor „vysílat“ směrem k dospělým účastníkům, a tak si „pokazit“ svůj obraz coby úspěšného lektora. Na tomto místě bychom ve vzdělávání dospělých přistěhovalců rádi zdůraznili pozitivní vlastnosti, které obraz lektora v jazykovém vzdělávání přistěhovalců posílí. Kromě znalostí v oboru, všeobecného přehledu jde o „angažování se a pomoc; diskrétnost; spolehlivost; (…) schopnost pracovat s emocemi; minimum předsudků; (…) zdvořilost; takt; jasné vyjadřování; dobrou připravenost; osobní disciplínu; (…) schopnost adekvátně se chovat i v nečekaných situacích; (…) schopnost respektovat bariéry druhých – náboženské, sociální apod.“ (Medlíková, 2010, s. 21). Zároveň tato autorka (tamtéž, 2010, s. 28) charakterizuje kompetence, jež by měl úspěšný lektor ovládat. Řadí k nim schopnost jasně definovat cíle vzdělávací akce, srozumitelnost, komunikativnost, prezentaci a sebeprezentaci i schopnost podávat dobrý výkon při velké pracovní zátěži, v níž lektoři často pracují. Zmíněné kompetence lektora společně s dovedností neustále pracovat na své pozitivní image dotvářejí také hodnoty, jež lektor vyznává a které se promítají do jeho práce s účastníky kurzu. A. Hayes (2006, s. 100-101) se zmiňuje o holistickém čili celostním přístupu ke vzdělávanému jedinci. Aby mohl lektor dospělého v učení podporovat, měl by pochopit, že učení se v dospělém věku neváže pouze na aktivity v kurzu, ale dotýká se celého jeho života a jeho zkušeností. Některým studentům vyhovuje, když svůj rodinný život a práci od učení oddělí. Pro někoho může naopak být důležité svoje různé role kombinovat. R. J. Wlodkowski (2008) se zmiňuje o motivujícím instruktorovi, jehož vlastnosti a dovednosti bychom mohli v našem případě aplikovat na lektory v jazykovém vzdělávání cizinců: jde o schopnosti v praxi žádané, které motivují dospělého k další práci, a tím usnadňují výuku skupiny. Výše uvedený autor tvrdí, že dobrý lektor by měl stavět na pěti pilířích, které mu ulehčí práci: těmito pilíři nazval profesionalitu lektora, empatii, nadšení

74

pro práci, srozumitelnost a cit pro kulturní odlišnosti (Wlodkowski, 2008, s. 50). 96 Zmíněný autor (tamtéž, s. 51-55) je toho názoru, že lektor by měl být takovým profesionálem, jenž dokáže dospělým účastníkům dát něco, co bude pro ně samotné přínosné. Kromě toho se bude jednat o osobnost, která nebude jen opravdovým expertem ve svém oboru, ale bude umět vybrané problémy účastníkům podat srozumitelnou a zajímavou formou. Důležitost diagnostiky v případě skupiny je podle R. J. Wlodkowského (2008, s. 5668) nejvíce patrná v empatii lektora. Úspěšný lektor si je vědom, s jakým cíli a očekáváními dospělí do výuky přicházejí a jaké mají možnosti. Zároveň je schopný přizpůsobit své instrukce zkušenostem a dovednostem účastníků kurzu. Uvedenou schopnost lektora vnímáme jako velmi důležitou v případě pracovníků, již realizují jazykovou výuku přistěhovalců jak v České republice, tak ve Švédsku, neboť musejí brát v úvahu zkušenosti účastníků, kteří pocházejí z různého kulturního zázemí. V dalším pilíři klade R. J. Wlodkowski (2008, s. 72-77) důraz na to, aby lektor byl schopen vzbudit nadšení u svých studentů, a tím se stal jejich motivátorem. Proto by si měl každý, kdo učí dospělé, vážit toho, že on sám se díky tomuto povolání formuje, mění, a měl by své nadšení pro tuto práci přiměřeně dávat najevo svým studentům. Ve čtvrtém požadavku zdůrazňuje R. J. Wlodkowski srozumitelnost nejen jazyka, který lektor používá, ale také svých pokynů. Zde uvádí zmíněný autor (2008, s. 82-83) několik rad, jež mohou využít lektoři imigrantů:  jednou z možností, jak zlepšit srozumitelnost jazyka v hodinách, je to, že lektor nechá pracovat ve dvojici méně pokročilého a více pokročilého studenta, který bude natolik citlivý, že svému pomalejšímu kolegovi pomůže;  dále může lektor dát studentům více času k zodpovězení otázky;  lektor opravuje studenty nepřímo;  během konverzace se může ujišťovat, že správně rozuměl tomu, co chce účastník říci;  lektor by měl psát na tabuli co nejčitelnějším způsobem, neboť by měl mít na paměti, že lidé používají v různých částech světa jiný styl písma, proto mohou účastníci kurzu považovat lektorův styl za nečitelný;  měl by umožnit studentům nahrávat si hodiny, jelikož může jít o způsob, jakým si student trénuje poslech; 96

„These five pillars are expertise, empathy, enthusiasm, clarity, and cultural responsiveness“ (Wlodkowski, 2008, s. 50). 75

 při konverzaci se studentem musí být lektor schopen zjednodušit svůj jazyk tak, aby byl srozumitelný co nejvíce studentům (je nutné dobře artikulovat, dbát na vhodnou slovní zásobu – nepoužívat idiomatická spojení apod.);  je dobré spojovat daná cvičení s dalšími cvičeními, která si mohou studenti najít pro svoje další vzdělávání, nebo během hodiny poukazovat na to, co již účastníci mají za sebou;  lektor by měl dovolit účastníkům kurzu si na konci hodiny nejen vzájemně porovnat své poznámky, ale také klást mu otázky, na které by mezi sebou samými, ve skupině nedokázali nalézt odpovědi. Na srozumitelnost lektorova vyjadřování klade důraz rovněž J. Plamínek (2012, s. 4), který za lektorovu zásadní vlastnost považuje myšlení v souvislostech či důslednost. Zmíněný autor (2010, s. 268-269) také poukazuje na to, že ideální lektor se musí ve svém vývoji dostat až do závěrečné fáze, tj. měl by projít od období, kdy věnuje pozornost sám sobě (tzv. „já-fáze“) přes období „oni-fáze“, v níž se lektor orientuje na pocity účastníků, až po fázi „ono-fáze“, ve které se lektor soustředí na dosahování cílů. „Ideální“ lektor řídí svoje chování tak, aby dosáhl vzdělávacího cíle, aby předané znalosti i dovednosti přispěly k rozvoji účastníků kurzu. Aby byl lektor schopen vnímat potřeby účastníků kurzu a dovést je k vytyčenému cíli, musí získat určité sebepoznání. Nejen učitel, ale v našem případě i lektor by si měl být vědom toho, jaký styl výuky je mu vlastní, měl by být schopen vnímat vzdělávací proces, umět jej reflektovat a na základě zhodnocení sebe sama upravit výuku (Prusáková, 2012). Domníváme se, že schopnost sebereflexe je pro lektora nepostradatelná.97 V časopise Andragogika byly v čísle 16/2012 publikovány výsledky průzkumu, jehož cílem bylo zjistit, jaké osobnostní vlastnosti byl měl mít ideální lektor. Ankety se na www.aivd.cz zúčastnilo celkem 77 respondentů, a i když se jedná pouze o sondu názorů, nepřekvapí nás, že právě názory na osobnost lektora výše zmíněných autorů byly patrné i v závěru tohoto průzkumu. Nejdůležitější vlastností byla komunikativnost lektora, pro niž hlasovalo celkem 82 % účastníků. Další místa obsadil pozitivní vztah k lidem, empatie, kreativita, schopnost improvizace a trpělivost. Naopak za méně důležité vlastnosti 97

J. Průcha (2009a, s. 195) používá termín učitelovo (pedagogické) myšlení, které označit jako „komplex profesních idejí, postojů, očekávání, přání a předsudků, které vytvářejí základnu pro učitelovo jednání, pro vnímání a realizaci edukačních procesů. (…); je zčásti uvědomované, zčásti neuvědomované, má zčásti kognitivní (…) základ, zčásti emotivní charakter“. Právě toto učitelovo myšlení, které se dá aplikovat také na výuku dospělých, se promítá do učitelova (v našem pojetí lektorova) pojetí výuky. Lektorovo myšlení má vazby rovněž na mimovýukovou realitu, tedy, jak vnímá svou profesi, kolegy, nadřízené, vzdělávací politiku státu atd. 76

respondenti určili autoritu (31 %) či odolnost vůči stresu, emoční inteligenci, flexibilitu, týmovost, asertivitu, vyrovnanost a nadšení či autenticitu. Je s podivem, že právě vlastnosti, jež podtrhuje ve své práci R. J. Wlodkowski, se umísťují na posledních příčkách (Langer, 2012, s. 2). Ve stejném čísle Andragogiky také svou „minianketu“98 publikovala M. Jerykalinová (2012, s. 15), kde naopak účastníci považovali lektorovu schopnost motivovat za nejdůležitější. Zároveň si cenili jeho prezentačních dovedností, umění řešit konflikty či schopnost poskytnout zpětnou vazbu. M. Jerykalinová (tamtéž, s. 15) ve své stati uvedla mimo jiné výsledky průzkumu mezi lektory. Průzkumné šetření se týkalo toho, v čem lektoři cítí seberozvoj. Na prvním místě dotazovaní zmínili sebereflexi, vzdělávání ve svém oboru a také stínování s kolegy. Zároveň se respondentů autorka dotazovala na to, co by chtěli lektoři sami zlepšit. Nejvíce lektoři cítili potřebu zaměřit se na schopnost motivovat, udržet pozornost účastníků kurzu a vhodně reagovat na nenadálé situace či umět překonat bariéry, se kterými se ve vzdělávání dospělých setkávali.

5.2.2 Interkulturní kompetence jako nutný předpoklad pro lektora ve VD přistěhovalců Tím, že lektoři pracující v jazykové výuce přistěhovalců se dostávají do kontaktu s příslušníky jiného náboženského vyznání, různých etnik, národů, realizují interkulturní komunikaci99. Ta je podle J. Průchy (2010, s. 16) charakterizována nejen specifičností jazyků, které komunikující používají, ale také je dána rozdílností hodnotových systémů či mentalit. Domníváme se proto, že je nutné požadovat od lektorů, aby byli interkulturně kompetentní. Měli by být vnímaví ke kulturním odlišnostem, adekvátně se podle toho chovat, ale přitom neztratit svou vlastní národní identitu. Zmíněné znalosti, dovednosti a postoje lze získávat již v rámci výuky cizích jazyků od raného věku nebo v rámci multikulturní výchovy, které je jako průřezové téma realizovaná na základních školách (Průcha, 2010, s. 47).100 98

Autorka M. Jerykalinová uvádí tento termín. V angličtině se používá termín „intercultural communication“ (Průcha, 2010, s. 16). 100 J. Průcha (2010, s. 46) definuje interkulturní kompetenci jako „způsobilost jedince realizovat s využitím osvojených znalostí o specifičnostech národních/etnických kultur a příslušných dovedností efektivní komunikaci a spolupráci s příslušníky jiných kultur“. Zároveň uvedený autor upozorňuje, že základem pro interkulturní kompetenci je znalost jazyka a schopnost respektovat kulturní specifika dalších účastníků procesu komunikace. Na tomto místě práce považujeme za nutné zdůraznit, že mnoho přistěhovalců docházejících do kurzů SFI i kurzů češtiny na Centrech na podporu integrace cizinců pocházejí z mimoevropských zemí, kde neplatí stejný způsob vyjadřování zdvořilosti, než je tomu v případě euroamerické zóny (i zde ale může docházet 99

77

Projevy interkulturní komunikace ve vzdělávání, na něž poukazuje J. Průcha (2010, s. 172), si dovolujeme na základě vlastní zkušenosti upravit tak, aby odpovídaly kulturní realitě jazykových kurzů dospělých přistěhovalců. V jazykových kurzech pro přistěhovalce se jedná o:  komunikaci mezi lektorem a účastníky;  komunikaci mezi účastníky navzájem, neboť také oni pocházejí z různého kulturního zázemí; 101  komunikaci mezi organizátory kurzů a účastníky. Rovněž R. J. Wlodkowski (2008, s. 87) si je vědom toho, že v praktické výuce dospělých přistěhovalců se mohou lektoři setkat s kulturní bariérou. Proto jako jeden z požadavků na úspěšného lektora autor uvádí cit pro kulturní odlišnosti (Cultural responsiveness). Ve své práci R. J. Wlodkowski píše: „I stress respect for diversity, an understanding that people are different as a result of history, socialization, and experience as well as biology. Thus, it is normal for learners to have different perspectives.“102 Zároveň zdůrazňuje, že je nutné vzděláváním dospělých přispívat nejen k jejich rozvoji, ale také k celkovému dobru společnosti. Abychom mohli pracovat s dospělými studenty v duchu respektu vůči jejich kulturním odlišnostem, je potřebné vytvořit bezpečné, inkluzivní a plně respektující prostředí, v němž studující budou motivováni převzít zodpovědnost za své studijní výsledky a ve kterém se bude obsah kurzu vztahovat na sociální zájmy nejen studentů, ale celé společnosti (Wlodkowski, 2008, s. 8794). Nutnost začlenit do studijního programu kurz, jenž by připravoval budoucí učitele 103 a lektory na práci v multietnické třídě, zdůrazňuje E. Hájková (2005) či P. Chejnová (2006, s. 96), která ve svém příspěvku zmiňuje následující čtyři faktory, jichž by si měl k odlišnostem – např. v případě tykání a vykání, kdy se ve Švédsku gramatický tvar pro vykání prakticky nepoužívá, zdvořilost je naznačena intonací ve větě. To např. dělá problém lidem, jejichž rodilou řečí je arabština, v intonaci ve větě dochází často k silné interferenci z jejich rodného jazyka, což ve švédštině zní neslušně – poznámka autorky. 101 J. Průcha (2010, s. 172) hovoří o komunikaci mezi dětmi většinové společnosti a dětmi (student) z jiného socio-kulturního zázemí. V případě jazykových kurzů pro dospělé přistěhovalce se jejich účastníci se studenty majoritní společnosti nesetkávají ve stejné situaci. 102 „Zdůrazňuji respektování rozmanitosti jako pochopení toho, že lidé jsou různí v důsledku historie, socializace, zkušeností i biologie. Proto je normální, že se studující dívají na věci různými pohledy“ – překlad autorky. 103 Tím, že učitelé na základních i středních školách budou realizátory průřezového tématu multikulturní výchova a sami se často ve výuce setkají se žáky či studenty jiného etnika, náboženství apod., je otázkou, zda by multikulturní výchova, nebo spíše interkulturní vzdělávání nemělo být součástí nejen vzdělávání učitelů češtiny jako druhého jazyka, ale učitelských profesí obecně – poznámka autorky. Nejen složku jazykovou, didaktickou, ale také sociokulturní kompetence navrhoval již M. Hrdlička (2006) v roce 2006 jako součást přípravy učitelů češtiny jako cizího jazyka na Filozifické fakultě Univerzity Karlovy v Praze v tehdy ještě nerealizovaném oboru. 78

vzdělavatel (učitel, lektor) u účastníků vzdělávání (ve své multietnické třídě, skupině) všímat: 1. Vztah k autoritám – jak je v dané společnosti vnímán vztah nadřízených a podřízených a jejich odstup, to se projeví také ve vztahu k lektorovi. 2. Vztah mezi jednotlivcem a kolektivem – v tomto vztahu se odráží, zda je daná kultura založená spíše na kolektivismu, kde se jedinec podřídí skupině, či je zdůrazňována individualita každého člověka. Mluvčí pocházející z kultury založené na kolektivismu bude pravděpodobně více svázán pravidly komunikace, jež by měl respektovat a dodržovat. 3. Způsob myšlení – některé kultury zdůrazňují myšlení, hodnoty, které bývají spojovány spíše s muži (schopnost sebeprosazení, materialismus, soutěživost), či se orientuje spíše na vlastnosti, které jsou přiřazovány chování ženy – kooperace, ohled na druhé. 4. Způsob přijímání nejistoty a rizika – některé kultury mohou mít vyšší toleranci vůči rizikům než jiné.104 V praxi jde tedy nejen o to zvládnout jazyk, ale také pochopit kulturní rozdíly. J. Průcha (2007, s. 149) konkrétně uvádí následující cíle, o které by mělo při přípravě lidí, kteří budou kompetentní v interkulturní komunikaci, jít:  porozumět specifikům vlastní kultury;  poznat další kultury a porozumět jejich specifikům;  rozvinout schopnosti komparace obou kulturních systémů105. J. Průcha (2010) i R. J. Wlodkowski (2008) zdůrazňují nutnost pochopit rozdíly v chování různých kultur ve vztahu nejen k verbální, ale rovněž k neverbální složce komunikace. Ve druhé zmíněné složce komunikace jde především o to, jak lidé vnímají mimiku, kinezi, gesta či vzdálenost mluvčích během komunikace. Interkulturní rozdíly se odrážejí také v bezprostřednosti (úsměv, oční kontakt), jak studenti reagují. Lektor by měl být připraven na to, že lidé z arabského světa či Středomoří, Latinské Ameriky budou více bezprostřední než ti, kteří přicházejí ze Spojených států nebo severní Evropy. Kromě mocenského odstupu, individuality a kolektivismu R. J. Wlodkowski (2008, s. 131-133) 104

Tyto čtyři dimenze evidentně vycházejí z výzkumu hodnot, který provedl G. Hofstede. Na základě svých dat stanovil nejdříve čtyři, poté pět dimenzí národní kultury. První z nich byl mocenský odstup, druhou vyhýbání se nejistotě, individualismus – kolektivismus, maskulinita – feminita a dlouhodobá – krátkodobá orientace (více např. Průcha, 2007). 105 U uvedeného třetího postulátu si je J. Průcha (2007) vědom jeho nereálnosti, neboť jedinec může pochopit chování ostatních v interkulturní komunikaci, ale zřejmě je pro nás lidi nemožné úplně se oprostit od emocí, které v nás určité chování vyvolává v kontextu s naší kulturou, s našimi kulturními vzorci. 79

zmiňuje rovněž roli, jakou má v dané kultuře pohlaví člověka (určitý předepsaný kód pro ženy, pracovní pozice, jež bývají spojovány s muži nebo ženami). Výzkumy ukazují, že kultury s méně přísnými gendrovými pravidly (např. USA) vykazují větší úspěšnost, intelektuální rozvoj jak mužů, tak žen. Zároveň uvedený autor zmiňuje context, tzn. jakým způsobem si lidé v dané kultuře předávají informace. Příslušníci, již patří do typu s vysokým komunikačním kontextem (high-context communication), se většinou vyjadřují méně otevřeně. V jejich případě je nutné interpretovat skutečný obsah sdělení z celého kontextu – např. neverbální komunikace (několik slov, k tomu úsměv), což může být lidem neznalým daného prostředí málo pochopitelné. Naopak jedinci pocházející z kultury s nízkým komunikačním kontextem (low-context communication) používají při svém vyjadřování hlavně slova a dávají důraz na detaily. Při styku těchto dvou kulturních zázemí může pak docházet k nedorozumění, kdy jedinec z kultury s nízkým komunikačním kontextem je považován za příliš upovídaného, a naopak člověk z kultury s vysokým komunikačním kontextem působí až tajuplně. To se může dotýkat některých asijských kultur v porovnání se Spojenými státy, Německem, Skandinávií (Wlodkowski, 2008; Průcha, 2010, s. 39-40). Protože si je R. J. Wlodkowski vědom, jak nerozlučně je spojena motivace dospělých s jejich kulturními zkušenostmi a tradicemi, navrhl již v 90. letech společně s M. Ginsberg „the Motivational Framework for Culturally Responsive teaching“. Zmíněný model poskytuje lektorovi návod k tomu, jak si výuku naplánovat a jak přitom využívat různé motivační strategie. Výhodou je, že dokáže respektovat různá kulturní zázemí studentů a vytvořit společnou kulturu, kterou dokáží akceptovat během výuky všichni studenti. K vytvoření takového prostředí jsou podle R. J. Wlodkowského (2008, s. 113-114) nutné následující čtyři podmínky: 1. Vytvořit inkluzivní prostředí, v němž se budou navzájem všichni (jak lektor, tak studenti) cítit přijímáni a budou vnímat, že jsou navzájem propojeni. 2. Rozvíjet postoje – potřebné postoje je dobré vytvářet takovým učením, v němž je respektována vůle účastníka a smysl, který pro něho látka má. 3. Podporovat smysl – zahrnujme do výuky takové učivo, jež bude pro účastníky zajímavé, nové a berme ohled na názory studentů i jejich hodnoty. 4. Vytvářet kompetence – vytvářet u studentů pochopení, že se jim daří dosáhnout v učení něčeho, čeho si sami váží. Všechny uvedené podmínky působí na vzdělávání dospělých, kteří na ně nějakým způsobem reagují, a tak dotvářejí pedagogickou realitu. 80

5.3 Role lektorů ve vzdělávání dospělých Protože lektoři vstupují přímo do kontaktu s účastníky vzdělávání, mají v tomto procesu nezastupitelnou roli. Lze ji definovat jako „jednání a chování jednotlivce, které se očekává v určitých sociálních situacích“ (Kohoutek, 1998, s. 50). V. Bočková et al. (1991, s. 70) zmiňuje, že v případě vzdělávání dospělých učitelé106 plní níže uvedené základní funkce:  funkci informativní;  funkci řídící;  funkci inspirativní;  funkci diagnostickou. M. Dvořáková a T. Langer (2012, s. 6) však upozorňují, že s využíváním informačních a komunikačních technologií se role lektora, který by působil ve vzdělávacím procesu dospělých pouze jako zdroj informací (zastával by jen funkci informativní), mění. Účastníci mohou vzdělávací obsah zjišťovat např. na internetu, ne nutně ve výuce. Role lektora ve vzdělávání dospělých se v současnosti posouvá spíše směrem k facilitátorovi a ke kritickému animátorovi. Role facilitátora se zaměřuje na potřeby a zájmy účastníka, zároveň je spojena s podporováním sebeřídícího procesu u dospělého. Kritický animátor se naopak soustředí na rozvíjení kritického myšlení u účastníků. Centrální role byla učiteli (v našem případě lektorovi) připisována v metodě gramaticko-příkladové, jíž se užívalo v historii zejména ve výuce latiny, řečtiny, kdy nebylo cílem naučit studenty komunikovat, ale číst v cílových jazycích vybranou literaturu. Dříve učitel v uvedené metodě plnil funkci čistě informativní, studenti byli spíše řazeni do pozadí. V současné době se však ve výuce cizích jazyků obecně (nejen ve výuce českého jazyka pro cizince) zdůrazňuje potřeba komunikovat. Používána tedy bývá komunikativní metoda, kdy již učitel/lektor není centrálním bodem, jediným zdrojem všech informací, ale spíše se stává konzultantem, organizátorem. Umí poskytnout efektivní cílovou vazbu, stává se facilitátorem, který zohledňuje studentovy potřeby (Převrátilová, 2009, s. 64-65). O roli učitele (v našem případě lektora) ve výuce českého jazyka se zmiňuje také Evropský referenční rámec pro výuku jazyků. Uvedený dokument zdůrazňuje, že se lektorovy schopnosti i hodnoty odrážejí ve výuce, lektor sám je nedílnou součástí tohoto procesu. Pozornost by proto měla být věnována nejen jeho pedagogickým (v našem 106

V. Bočková (1991) používá termín učitelé dospělých. 81

případě především andragogickým) dovednostem, ale rovněž znalostem stylů učení, řídícím schopnostem, interkulturním postojům a znalostem základních sociokulturních informací a schopnostem učit je. Lektor by se měl snažit o to, aby budoval u jedince vztah k dané kultuře (Rada Evropy, 2001, s. 146-147). Lektor však ve výuce nejen bezprostředně působí, ale zapojuje se také do plánování výuky (společně s organizací, která kurzy pořádá), analyzuje dostupné informace, určuje výukové cíle, kterých má být dosaženo, charakterizuje obsah výuky. Lektor rovněž analyzuje informace o účastnících kurzu dříve, než kurz začne, volí vhodné didaktické pomůcky. V rámci části organizování výuky používá vhodné metody a formy, připravuje materiály, které budou sloužit ke studiu dospělých účastníků, plánuje hodinu. Jak jsme zmínili již dříve, lektor přichází do přímého kontaktu s účastníky, proto je to on, kdo výuku řídí, facilituje107. Jednak řídí činnosti účastníků, jednak jim pomáhá upevňovat znalosti, získávat dovednosti a hlavně je aktivizuje. Důležitou činností, kterou lektor provádí, je také kontrola – a to nejen poznatků, ale rovněž hodnocení vzájemné komunikace. Ta má v případě výuky dospělých cizinců interkulturní rozměr, o tom jsme se již zmínili v části 5.2.2 (Bednaříková, 2012b, s. 31-32). K aktivizaci dospělých může lektor využívat pestrou škálu aktivizačních metod. Podle J. Skalkové (2007, s. 181) je metoda rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů. Z hlediska didaktiky se jedná o způsob, jak uspořádáme činnost vzdělavatele a účastníka vzdělávání tak, aby směřovala k dosažení stanoveného výukového cíle. Podobně vnímá metodu také Z. Palán (1997, s. 68), který metody zároveň člení na monologické, dialogické, problémové a praktické. J. Mužík (2004, s. 69) dělí metody do třech základních skupin podle míry předávání teoretických poznatků či praktických dovedností: 1. Teoretické metody – např. klasická přednáška, seminář, cvičení atd. 2. Teoreticko-praktické metody – např. diskuzní, problémové, projektové apod. 3. Praktické metody – instruktáž, stáž, exkurze apod. J. Maňák a V. Švec (2003, s. 49) rozdělili metody podle šesti různých aspektů.108 Vzhledem k tomu, že nás především zajímají metody, které vedou k aktivizaci dospělých v průběhu jazykového vzdělávání, je nutné z hlediska pramene poznání a typu poznatků 107

Proto je pro lektora důležité znát jednotlivé fáze učení u dospělého. Ty rozčlenila A. Petřková (2000, s. 26-29) na čtyři: fázi motivační, fázi poznávací, dále aplikační a diagnostickou. T. Vacínová (2011, s. 90) rozděluje fáze didaktického procesu na motivační, expoziční, fixační a verifikační. 108 Jsme si vědomi toho, že také další aspekty – nejen didaktický a interaktivní – jsou důležité, avšak pro naše účely zmiňujeme pouze metody v rámci těchto dvou aspektů – poznámka autorky. 82

zmínit metody slovní (tj. monologické, dialogické, metody písemných prací a metody práce s učebnicí). Rovněž zmíníme metody aktivizující (tj. diskuzní metody, situační metody, inscenační metody, didaktické hry aj.). P. Jarvis (2010, s. 148) naopak rozlišuje pouze dvě kategorie metod ve vyučování dospělých – tzv. teacher-centred methods (metody, v jejichž středu je učitel) a studentcentred methods (metody, v jejichž centru stojí student), k nimž patří metody, jež aktivizují účastníka (např. brainstorming, skupinová diskuze, problémové učení atd.). Metody znamenají velmi důležitou cestu, jak efektivně naučit studenty to, co jsme si naplánovali. Ale ve vzdělávacím procesu musí lektor vhodně volit také z forem vzdělávání dospělých. Podle Z. Palána (1997, s. 40) jde v případě forem „o souhrn organizačních opatření a uspořádání výuky (vzdělávání) při realizaci určitého vzdělávacího procesu“. Definují čas a prostor pro výuku a rovněž úroveň vyučování (Vacínová, 2011, s. 90). Existují různá dělení organizačních forem vzdělávání. Z. Palán (1997, s. 40-41) dělí formy podle:  časového uspořádání – vyučovací hodina, týden aj.;  vyučovacího prostředí – dílna, třída aj.;  organizačního uspořádání – individuální, skupinové, smíšené, frontální aj.;  interakce učitel – žák (formy kooperativní, participativní, individualizované aj.);  stavu systémů, v nichž vzdělávání probíhá – např. živé (lektor – žák) a neživé (vyučovací technika, didaktické pomůcky);  zaměření pedagogické akce – např. školení, rekvalifikace apod. Jak jsme již poznamenali výše, pro zdárný průběh vyučovacího procesu využívá lektor také materiální didaktické prostředky109. Podle J. Skalkové (2007, s. 249) je termín prostředek velmi široký, proto jej tato autorka vymezila jako „všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu“. V dnešní době si již výuku cizích jazyků nedovedeme představit např. bez CD přehrávačů, videa, televize nebo dataprojektoru či bez učebnic. Pro účely jazykového vzdělávání se nejčastěji používají učební pomůcky110 (originální předměty – např. umělecká díla) či zobrazení a znázornění předmětů a skutečností (např. zvukové záznamy), textové pomůcky 109

Materiální didaktické prostředky patří společně s vyučovacími formami a metodami do skupiny didaktických prostředků, což jsou všechny prvky, jež podporují dosažení výukových cílů (Vacínová, 2011, s. 84). 110 Při dělení materiálních prostředků jsme vycházeli z publikace Z. Kalhouse a O. Obsta (1998, s. 115-116; Kalhous, 2002, s. 339). Autoři jako další dělení uvádějí technické výukové prostředky, kam patří auditivní technika, vizuální a audiovizuální technika společně s technikou řídící a hodnotící. Dále zmiňují organizační a reprografickou techniku, výukové prostory a jejich vybavení a rovněž vybavení učitele a žáka. Pro výuku cizích jazyků se v současné době používají počítačové učebny, ty lze také zařadit do výukových prostor. 83

(učebnice, pracovní materiály), doplňková literatura (časopisy, noviny), či pořady s danou tematikou.

5.4 Vzdělávání lektorů Již M. Řehák a O. Franc (1982) upozorňovali, že je nutné zkvalitňovat přípravu budoucích vzdělavatelů dospělých. M. Beneš (2008, s. 91) se zamýšlí nad profesionalizací zmíněného povolání. Na první místo klade zodpovědnost vůči klientům v kontextu zásad etického chování, které by mohlo v praxi souviset s Etickým kodexem člena Asociace institucí ve vzdělávání dospělých. Hned poté umisťuje vysokou autonomii během výkonu svého povolání, která má ve většině případů velké společenské uznání. Pro výkon andragoga coby profese požaduje vysokoškolské vzdělání v daném oboru a zastoupení v různých profesních svazech či komorách, které s jeho prací/oborem souvisejí. Jako poslední bod uvádí výše zmíněný autor možnost vlastního odvolání při možném pochybení ve výkonu jeho profese.

5.4.1 Současná situace ve vzdělávání lektorů V České republice nejsou zákonem ukotveny přesné požadavky na kvalifikaci lektora v profesní, zájmové či jiné oblasti. Pravda však je, že v rámci formálního vzdělání i praxe jsou od nich vyžadovány stejné předpoklady jako pro pedagogické pracovníky, již vykonávají přímou pedagogickou činnost111 (Mužík, 2005, s. 12). Výše zmíněný zákon o pedagogických pracovnících definuje profesi lektora, a to v § 27, kde uvádí, co je nutné doložit k žádosti o akreditaci vzdělávacího programu, v němž je uvedena nutnost seznamu lektorů. Vzdělávání lektorů112 v současnosti se setkává v České republice stále na problém, že od roku 1990 nedošlo k upřesnění role státu v této oblasti113. V důsledku velmi liberálního postoje v 90. letech vůči vzdělávání dospělých se se vznikem tržního hospodářství začalo podílet na požadované nabídce ve vzdělávání mnoho nových, a především tržně

111

Viz § 2 a 3 zákon č. 563/2004 Sb. Podle J. Mužíka (2005, s. 17) se ve vzdělávání lektorů rozvíjejí následující typy vzdělávání: a) kombinované, b) odborný trénink, c) další odborné vzdělávání, d) distanční vzdělávání. 113 V. Prusáková (2012, s. 7) si klade otázku, co chybí v dalším vzdělávání lektorů a jak tento druh vzdělávání zlepšit. Je toho názoru, že v současném systému neexistuje regulovaná příprava certifikace a akreditace lektorů. Nebylo ani vymezeno, kdo bude zodpovídat za přípravu lektorů. Kromě standardů platných pro lektorskou profesi a dobrého informačního systému o lektorech chybí rovněž koordinace v oblasti kritérií, vzdělávání a hodnocení lektorů. Zároveň výše uvedená autorka volá po kvalitním přenosu zkušeností ve zmíněné oblasti ze zahraničí. 112

84

orientovaných institucí. Stát reguloval pouze část trhu, a to rekvalifikační vzdělávání (Mužík, 2005, s. 15). Vzhledem k tomu, že se ale Česká republika hlásí k uplatňování strategie celoživotního učení, je nutné začít komplexně řešit problém vzdělávání dospělých. Jak podotýká I. Bednaříková (2012a, s. 64), kromě legislativní úpravy vzdělávání dospělých je důležité zajistit také péči o kvalitu (do ní by patřila zmíněná certifikace lektorů), hodnocení vzdělávání dospělých a podpůrné systémy, v rámci nichž by lektoři mohli využívat metodickou pomoc či poradenství. V současné době se již hledají cesty k tomu, jak docílit zkvalitnění lektorské činnosti. Asociace institucí vzdělávání dospělých, o. s., dokonce připravila pravidla pro zlepšení práce lektorů i fungování institucí samotných. Vznikly dva dokumenty – Desatero kvalitního lektora a Desatero kvalitní vzdělávací instituce. Řídit by se jimi měli nejen vedoucí pracovníci ve vzdělávacích organizacích, ale v potaz by je měli brát i lektoři samotní. Druhý zmíněný dokument uvádí v pořadí pátý požadavek týkající se péče o kvalitu lektorů. Do Desatera kvalitního lektora se promítá nejen nutnost mít osobnostní vlastnosti, které jsme uvedli již výše v textu: být odborníkem i mít andragogické schopnosti. Zaznívá zde rovněž potřeba toho, aby lektor uměl aktualizovat své znalosti. Rovněž by měl být schopen aplikovat v praxi různé metody a formy tak, aby dokázal provést účastníka směrem k cíli vzdělávacího procesu. V uvedených pravidlech mimo jiné nalezneme nutnost přijímat supervizi, která by pro lektora znamenala možnost, jak zlepšit svoji práci (AIVD, 2012). Proto se některé instituce začaly např. v souvislosti s podporou evropských projektů zabývat certifikací lektorů. Můžeme zmínit AIVD (Langer, 2012, s. 2) či Asociaci trenérů a konzultantů managementu (ATKM, 2006).

5.4.2 Vzdělávání lektorů pro jazykové kurzy pro imigranty v České republice V polistopadové situaci, kdy se zvedl zájem o výuku češtiny ze strany přicházejících cizinců, často v kurzech českého jazyka v roli lektora působili „neprofesionální bohemisté, rodilí uživatelé češtiny – vyučující cizích jazyků“ (Hádková, 2008, s. 32). Jako požadavek na tehdejší výuku se objevovala nutnost znát mediační jazyk, který by se pro výuku češtiny využíval (např. anglický jazyk). Nelze než souhlasit s výše zmíněnou autorkou (tamtéž, s. 32), která se domnívá, že uvedený trend ovlivnil budoucí vývoj výuky češtiny jako 85

cizího jazyka, neboť i v současné době v některých jazykových agenturách neučí český jazyk cizince absolvent bohemistiky, ale jedinec, který ovládá anglický či německý jazyk. Ve výuce češtiny u dospělých přistěhovalců v České republice je pro lektora zásadní být odborně jazykově způsobilý, tzn. mít za sebou studium českého jazyka, ať už na pedagogické, či filozofické fakultě. M. Hádková (2010, s. 48) požaduje pro lektora českého jazyka pro cizince kvalifikaci ukončeného magisterského studia bohemistiky, během které je student připravován na práci učitele češtiny coby druhého jazyka. Jako reakce na měnící se potřeby ve společnosti a vzrůstající zájem o kurzy češtiny jako druhého jazyka vznikl v Praze na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze magisterský obor s názvem Učitelství češtiny jako cizího jazyka (ať již jedno či dvouoborové studium). Toto navazující studium je určeno primárně absolventům bohemistiky, ale mohou jej využít také studenti ostatních filologických oborů. Absolventi se v praxi uplatní nejen při práci s nerodilými mluvčími z řad dětí a studentů na základních i středních školách, ale rovněž v kurzech pro dospělé. Studenti jsou během programu formováni jak v oblasti odborné jazykové přípravy, tak získávají znalosti z pedagogiky a psychologie. Zároveň jsou po ukončení studia vybaveni metodickými a didaktickými kompetencemi (Ústav českého jazyka a komunikace, 2011). Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy nabízí rozšiřující tříleté studium, které bylo akreditováno MŠMT a nazývá se Čeština jako jazyk druhý/cizí (Katedra českého jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, 2012). Naopak Katedra českého jazyka a literatury na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci poskytuje v rámci bakalářského studijního programu Filologie a český jazyk a literatura Modul čeština jako jazyk cizí (Katedra českého jazyka a literatury FP TUL, 2013). Lektorům v praxi, kteří se věnují výše zmíněné cílové skupině dospělých, jsou v kontextu dalšího vzdělávání nabízeny metodické kurzy zaměřené na to, jak bych měli s těmito lidmi pracovat. Za zmínku stojí semináře, které organizuje Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ 114) nebo které probíhají pod samotnými Centry na podporu integrace cizinců. Centrum pro podporu integrace cizinců v Praze nabízelo několik seminářů, v nichž mohli stávající vyučující čerpat inspiraci pro svou výuku.

114

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka vznikla v roce 2003 a stala se první profesní zájmovou skupinou, která sdružuje lektory českého jazyka. Zmíněná organizace má velký vliv na formování didaktiky pro výuku českého jazyka u cizinců, neboť pořádá semináře, konference a vydává různé sborníky (Hádková, 2010, s. 46). 86

Jednou z možností byl kurz zaměřený na práci s heterogenní skupinou cizinců, s jakou se lektoři často setkávají v nízkoprahových kurzech. Další kurz se jmenoval Čeština pro cizince – Metodiky práce s heterogenní skupinou. Byl akreditován MŠMT v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a jeho cílem bylo, aby lektoři získali znalosti a dovednosti, které jim pomohou rozlišit, jak vyučovat češtinu v případě rodilých mluvčích a cizinců (CIC, 2012). Základním kurzem pro ty, kteří se chtějí stát lektorem českého jazyka pro dospělé cizince, je tzv. Kurz lektorských dovedností. Ten při dotaci 100 hodin obsahuje nejen základy metodiky češtiny jako druhého jazyka, ale také lektorské minimum, příklady psychohygieny a rovněž cizineckou a integrační problematiku. Výhodné pro účastníky je, že byl akreditován MŠMT (CIC, 2012). Lektoři češtiny mohou využít různých workshopů, které obsahují buď základní, nebo volitelné moduly. První z výše zmíněných se zaměřuje na rozvoj odborných znalostí a dovedností (např. rozvoj komunikačních schopností v češtině, práce se začátečníky apod.). Druhý, volitelný modul, se orientuje na formování mentora v jeho dalších dovednostech (schopnost určovat cíle výuky, pracovat s audiovizuální technikou, základní kurz vietnamštiny apod.), sociálních a kognitivních kompetencí, mezi něž lze zařadit prohlubování sebereflexe (CIC, 2012).

5.4.3 Vzdělávání lektorů pro jazykové kurzy pro imigranty ve Švédsku Vzdělávání učitelů a lektorů švédštiny jako druhého jazyka má své kořeny již v 70. letech 20. století, kdy docházelo ve Švédsku k masovému přílivu pracovních migrantů a kam sahají prvopočátky jazykového vzdělávání dospělých přistěhovalců (budoucího SFI). Jak tvrdí G. Tingbjörn (2004, s. 746), již v tehdejší době praxe potvrdila, že bude třeba vytvořit takové vzdělávání učitelů, které je může připravit na práci s touto skupinou (dosavadní zkušenosti totiž ukázaly, že ani absolventi lingvistiky např. angličtiny, němčiny či jiných cizích jazyků) nejsou schopni reagovat na tak heterogenní skupiny. Na konci 90. let minulého století byly schváleny programy pro budoucí učitele švédštiny jako druhého jazyka na stockholmské univerzitě a univerzitě v Uppsale (Šebesta, 2006, s. 20)115. V současné době nabízí např. Katedra didaktiky jazyků (Institutionen för språkdidaktik) univerzity ve Stockholmu švédštinu jako druhý jazyk (svenska som 115

Rádi bychom však na tomto místě upozornili, že každá univerzita ve Švédsku může nabízet rozdílný typ programu – poznámka autorky. 87

andraspråk) v rámci studijního programu učitelství. Lze ji studovat v kombinaci s dalším předmětem – např. angličtinou, matematikou, španělštinou, němčinou, italštinou apod. (Stockholms Universitet, 2013). Z andragogického pohledu je důležité, že v rámci uvedeného studijního programu studenti získávají znalosti a dovednosti, jež jsou nutné pro jazykové vzdělávání dospělých přistěhovalců. Studenti budou připraveni na práci s dospělými, již pocházejí z jiného jazykového prostředí a mají za sebou různé stupně vzdělání. Během studia se budoucí absolventi seznamují nejen s jazykovými teoriemi a didaktikou švédštiny jako druhého jazyka, ale zároveň mají možnost zabývat se specifiky vzdělávání dospělých a jejich evaluací či sociokulturními aspekty vzdělávání přistěhovalců (Stockholms Universitet, 2013). Studijní program je ohodnocen 330 kredity. Při splnění 30 kreditů za semestr to znamená, že studium trvá 11 semestrů. Během uvedených semestrů získají studenti 60 kreditů ze základů pedagogiky, studium vybrané kombinace předmětů a oborových didaktik je za celkem 225 kreditů. Zároveň musí student vykonat praxi, která je nedílnou součástí vzdělávání, student za ni získá 30 kreditů (Stockholms Universitet, 2013). Rovněž kurzy v Uppsale, jež jsou zaměřeny na švédštinu jako druhý jazyk, neposkytují studentům pouze jazykové i pedagogické znalosti a dovednosti, ale soustředí se rovněž na sociokulturní minimum, které by mělo být pro lektora působícího v jazykovém vzdělávání přistěhovalců samozřejmostí. Zmíněný kurz švédštiny jako druhého jazyka pro budoucí učitele je v Uppsale nabízen Institutem severských jazyků (Institutionen för nordiska språk). Studium se skládá ze čtyř na sebe navazujících hlavních kurzů, z nichž každý trvá jeden semestr a je ohodnocen 30 kredity, studium švédštiny jako druhého jazyka v Uppsale trvá celkem dva roky116 (Uppsala universitet, 2013). I když jazykové vzdělávání SFI má ve Švédsku poměrně dlouhou tradici, neustále se v současné době poukazuje na vzdělání a kvalifikaci lektorů, kteří by v těchto kurzech měli vyučovat. Nařízení Skolverket č. 2011:159 (Holst, 2013) uvádí podle Odborového svazu učitelů požadavky na kvalifikaci pro pedagogické pracovníky v preprimárním, primárním a sekundárním vzdělávání i pro ty vyučující, kteří působí při práci s dospělými přistěhovalci v SFI. Skolverket zavedlo v roce 2011 systém certifikace, jehož účelem bylo

116

Absolvent splní předměty za 120 kreditů. 88

nejen zaručit přísun kvalifikovaných vyučujících, ale také motivovat stávající učitele k dalšímu vzdělávání (Skolverket, 2012a117). Pro lektora SFI je tedy nutné, aby byl kvalifikovaným učitelem pro 7. - 9. třídu či gymnázium (dosažená kvalifikace by platila podle akreditovaných studijních programů od roku 2011), kdy v jeho oborové kombinaci je zahrnuta švédština jako druhý jazyk. Další možností je, aby měl kvalifikaci pro výkon profese učitele Podle dřívějších akreditací švédštiny jako druhého jazyka, či aby měl vzdělání podle nařízení Skolverket, které by splňovalo výše zmíněné podmínky a bylo by doplněno akademickým kurzem v rozsahu 30 kreditů, nebo aby uchazeč absolvoval vzdělávání v rozsahu výše zmíněných kreditů v předmětu švédština jako druhý jazyk. Poslední požadavek opravňuje k získání certifikované kvalifikace pro učitele švédštiny v případě, že daný vyučující studoval kurz švédštiny jako druhý jazyk pouze jeden semestr – odpovídá 30 kreditům – Skolverket, 2012b). I když je zřejmé, že studium pouze jednoho semestru švédštiny jako druhého jazyka na vysoké škole nemůže být dostačující vzdělání pro úplnou kvalifikaci učitelů (např. pro učitelství švédštiny na gymnáziích je nutno studovat daný předmět alespoň tři semestry – viz Guibourg, 2012). Přesto zvýšit požadavky na kvalifikaci lektorů učících v kurzech SFI může být problém. V současné době je již poměrně obtížné najít kvalifikovaného lektora podle nových požadavků (tj. mít alespoň jeden semestr studia), např. současných 60 % učitelů v Södertälje minimální požadovanou kvalifikaci postrádá (Guibourg, 2012). Přesto I. N. Rydén, jež je vedoucí Národního centra pro švédštinu jako druhý jazyk na Stockholmské univerzitě118, zastává názor, že je nutné požadovat po lektorech SFI vyšší kvalifikaci. Argumentuje tím, že tito vzdělavatelé pracují ve Švédsku často se skupinou negramotných dospělých. Navrhuje proto, aby SFI školy měly více času k nalezení vhodných a dostatečně kvalifikovaných vyučujících. Pouhé snížení požadavků na jejich

117

Dne 2. května 2011 rozhodl Švédský parlament o zavedení povinné certifikace pro učitele, která platí od 1. července 2011, kdy se mají učitelé registrovat. K registraci bude vyžadováno určité vzdělání a alespoň jeden rok praxe. Tato „zkušební doba“, jak ji v českém překladu nazýváme, nebude vyžadována v případě učitelů, kteří získali svůj titul před 1. červencem 2011 a kteří jsou v praxi po dobu nejméně jednoho roku. Během této zkušební doby bude mít nový učitel možnost využít pomoci uvádějícího vyučujícího, který ho na konci tohoto jednoho roku také ohodnotí, zda je způsobilý/á k výkonu profese vyučujícího a doporučí ho/ji k učitelské registraci. Pro určitou pozici učitele budou jasné požadavky na vzdělání. Registrace bude nutná pro ty učitele, již se chtějí stát mentorem, mít právo hodnotit studenty známkami či od 1. ledna 2013 mít právo být stálými zaměstnanci. Výjimky mohou být uděleny jen v případě nedostatku kvalifikované učitelské síly (Skolverket, 2012a). 118 V angličtině The National Centre for Swedish as a Second Language at Stockholm University, ve švédštině Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms universitet – poznámka autorky. 89

vzdělávání se odrazí ve výuce těch dospělých, kteří vyžadují často velmi specifický přístup (Guibourg, 2012).

Lektoři, kteří přicházejí do kontaktu s dospělými cizinci v kurzech SFI i kurzech češtiny pro cizince v Centrech na podporu integrace cizinců, se věnují zmíněnému povolání na plný úvazek (v České republice jde o lektory jako OSVČ) či na úvazek částečný. Působení lektora v procesu jazykového vzdělávání dospělých je velmi důležité. Jedná se nejen o motivátora, ale v dnešní době především o facilitátora, jenž plánuje a řídí učební proces dospělých. Vzhledem k náplni vzdělavatelské práce (jde o komunikaci s dospělými) musí mít lektor určité obecné předpoklady, kam lze zařadit nejen osobnostní vlastnosti, ale rovněž odborné či andragogické kompetence. Protože se lektor v našem případě setkává s kulturně heterogenními skupinami, měl by mít také cit pro kulturní odlišnosti. Interkulturní kompetence je v současné době zdůrazňována při přípravě budoucích lektorů, kteří jsou jak v České republice, tak Švédsku absolventi studijních programů jako je bohemistika či švédština pro základní a střední školy v kombinaci se švédštinou jako druhým jazykem. V České republice existují na univerzitách obory, které se zabývají přípravou budoucích učitelů/lektorů češtiny jako cizího jazyka. I když mnozí lektoři, již v České republice působí v kurzech pro dospělé přistěhovalce, neabsolvovali přímo lektorský kurz, mají možnost si v dané oblasti doplnit vzdělání (jsou jim nabízeny různé kurzy akreditované MŠMT, které je připravují na práci s dospělými přistěhovalci v hodinách češtiny jako cizího jazyka). Ve Švédsku se naopak aktuálně řeší nedostatek náležitě kvalifikovaných sil v kurzech SFI. Na závěr lze říci, že v obou zemích je příprava vzdělavatelů na práci s dospělými přistěhovalci v jazykových kurzech aktuálním tématem.

90

6 Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých přistěhovalců v České republice Po příchodu do České republiky mají přistěhovalci různé možnosti jazykové přípravy119. Všechny skupiny přistěhovalců mohou např. využít nabídky kurzů jazykových agentur a škol, které jsou poskytovány za úplatu. Pro cizince ze třetích zemí a pro azylanty však existuje rovněž možnost bezplatné nabídky jazykového vzdělávání 120, kterou poskytují neziskové organizace, jež se problematikou zabývají (např. SOZE 121). Uvedené jazykové vzdělávání nabízejí rovněž Centra na podporu integrace cizinců v jednotlivých krajích. Výuka ve zmíněných organizacích (i na univerzitách, kde neustále v dnešní době probíhá výuka studentů-cizinců) navazuje na tradice jazykového vzdělávání češtiny pro dospělé cizince, které sahají před rok 1989. V souvislosti s tématem práce, která se zabývá tradicemi a perspektivami jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a Švédsku, považujeme následující kapitolu za klíčovou: nastíníme v ní kořeny jazykového vzdělávání cizinců v bývalém Československu a rovněž představíme současný stav (především se zaměříme na charakteristiku jazykových kurzů v Centrech na podporu integrace cizinců122) a perspektivy vývoje uvedeného vzdělávání v budoucnu.

6.1 Vymezení pojmu tradice v kontextu jazykového vzdělávání dospělých cizinců Pojmem tradice se budeme zabývat ze tří hledisek: z pohledu pedagogiky, psychologie a sociologie. Pedagogická encyklopedie (Průcha, 2009b) pojem tradice nevymezuje. Nevěnuje se mu ani Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Podle Psychologického slovníku (Hartl, Hartlová, 2000, s. 624) lze tradice chápat jako jakýkoliv společenský zvyk či víru, které procházejí napříč generacemi. Zároveň uvedený 119

Rádi bychom na tomto místě upozornili, že se v rámci vzdělávání cizinců zabýváme v naší práci pouze jejich počátečním, jazykovým vzděláváním. Uznávání jejich odborné kvalifikace a s tím spojená legislativa proto zůstává stranou našeho zájmu – poznámka autorky. 120 V kapitole 2 jsme již zmínili, že na cizince ze třetích zemí (ve vážném případě také cizinci z EU) se zaměřují cílová opatření české integrační politiky. Azylanti mohou naopak využít bezplatné jazykové přípravy v kurzech nabízených pod Státním integračním programem. 121 SOZE – Sdružení občanů zabývající se emigranty – poznámka autorky. 122 J. Veteška (2011b, s. 113) řadí působení integračních center do všeživotního učení, neboť tvrdí, že z hlediska andragogiky se uvedená Centra soustředí na dospělého jedince v širokém sociálním a kulturním pojetí, podle jeho názoru zdůrazňují Centra neformální složku vzdělávání. 91

slovník upozorňuje, že se tradice mohou vázat k různým institucím, technologiím či dokonce k oblékání. Podobným způsobem vysvětluje v angličtině pojem „tradition“ rovněž Dictionary of Psychology (Reber, Reber, 2001, s. 758), podle kterého se jedná o zvyky či víru, jež se předávají z pokolení na pokolení. V sociologii (Maříková, 1996, s. 1326) lze výše uvedený termín považovat za „přetrvávající vzory chování“. Jde také o způsob orientace kolektivního jednání, které zpřítomňuje hodnoty, jimž je v dané kultuře, společnosti kladen zvláštní význam, proto se obvykle mění v normativní chování. V kontextu zmíněného výkladu z pohledu sociologie můžeme kurzy jazykového vzdělávání pro přistěhovalce chápat jako poskytování péče, což bývá v euroamerické civilizaci zdůrazňováno123. Jazykové zvyklosti považuje za tradice J. Jandourek (2012, s. 239), který upozorňuje, že tradice se předávají socializací. Společnost lze podle zmíněného autora (tamtéž) členit podle toho, do jaké míry zachovává své tradice. A. Harrington (2006, s. 46) si klade otázku, co je „tradiční 124“ a co je „moderní125“. Tradice můžeme podle výše uvedeného autora (tamtéž, s. 47) proto chápat jako něco, co vyjadřuje představu samozřejmého způsobu myšlení, představu toho, že se „věci budou konat tak, jak se vždy děly a konaly“. Z uvedeného pohledu má Švédsko hluboké nepřerušené tradice vzdělávání dospělých (Beneš, 2008, s. 19), což podporuje tamější celospolečenskou praxi jazykového vzdělávání dospělých cizinců, jež je chápana švédskou společností nejen jako nutnost, ale také jako samozřejmá péče, která má být určené cílové skupině nabízena. V České republice podle M. Beneše (2008, s. 19) v porovnání se severskými zeměmi (např. Švédskem, které si zachovalo přirozenou kontinuitu vývoje vzdělávání dospělých – více viz kapitola č. 7) došlo k násilným zvratům, jež velmi rázně zasáhly do vývoje vzdělávání dospělých (např. osudový rok 1948, či situace po roce 1989, po kterém následoval doslovný „vpád“ tržní ekonomiky do vzdělávání dospělých v České republice). Domníváme se však, že nejen Švédsko, ale rovněž Česká republika má určité tradice jazykového vzdělávání dospělých cizinců126. Pokud chápeme výraz „tradice“ podle Nového akademického slovníku cizích slov (2005, s. 811) jako „souhrn (…) zvyků, (…) názorů a myšlenek přenášených z generace na generaci“, kdy se jedná o „ustálený zvyk“, lze 123

Viz 1. kapitola, kdy jsme zařadili péči o dospělého do kontextu občanského vzdělávání a integrální andragogiky – poznámka autorky. 124 Výraz „tradice“ pochází z latinského slova „tradere“, což znamená „předávat, odevzdávat“ (Harrington, 2006, s. 47). 125 Výraz „moderní“ je z latinského slova „modus“, což znamená způsob. V základním slova smyslu lze tedy moderní vysvětlit jako „stylem naší doby“ čili „tady a teď“, ne jako „tenkrát“ (Harrington, 2006, s. 46). 126 Nejen v souvislosti s Jochmannovým pojetím integrální andragogiky, která již na začátku 90. let 20. století podtrhovala celistvou péči o dospělého jedince. 92

nabídku jazykových kurzů v České republice v současnosti považovat za tradice127: také před rokem 1989 existovaly kurzy českého jazyka pro pracovní přistěhovalce či studenty. Na mnohé z nich (např. na Letní školy slovanských studií, na přípravné kurzy pro budoucí studenty na českých univerzitách) se v současné době dále navazuje.

6.2 Tradice a historie jazykového vzdělávání přistěhovalců na území dnešní České republiky V našem exkurzu do historie se budeme zabývat jazykovým vzděláváním dospělých cizinců před listopadem 1989 a po tomto datu, které stálo na počátku novodobých tradic jazykového vzdělávání dospělých cizinců. Před rokem 1989 existovala v Československu regulovaná imigrace. Na území zmíněného státu proudili lidé se zemí střední a východní Evropy, Řecka či Francie, a to především z rodinných důvodů. Etnicky se jednalo ve velké míře o Čechy a Slováky. V polovině 70. let se však v průmyslových oblastech projevil nedostatek pracovních sil, proto byly do Československa přizvány pracovní síly z Polska, Vietnamu, Kuby, Severní Koreje či Mongolska (Drbohlav et al, 2010, s. 26-27). Na základě dlouhodobé spolupráce s Vietnamem128

docházelo

k odborné

přípravě

uvedených

cizinců

na

území

Československa, velmi významnou skupinou byli také Poláci a Kubánci. D. Drbohlav (2010, s. 28) sice podotýká, že po roce 1989 podíl zmíněných cizinců na pracovních aktivitách v tehdejším Československu klesl, přesto se migrace v případě vietnamské komunity před rokem 1989 stala důvodem pro jejich imigraci po roce 1990. Zároveň můžeme říci, že kvůli nárůstu uvedených skupin přistěhovalců se začala řešit jazyková příprava v češtině. Pro studenty, kteří přijeli do bývalého Československa před rokem 1989, byly zajištěny přípravné kurzy českého jazyka. Většina z tehdejších přistěhovalců však 127

Jsme si vědomi toho, že první jazykové příručky pro výuku češtiny jako jazyka cizího vznikly již v dávné historii – např. již ve 14. století byly napsány Klaretovy lexikografické práce, které M. Hádková (2008, s. 18) považuje za nejstarší výukový materiál pro češtinu jako cizí jazyk. Mistr Klareta zmíněnými pracemi připravoval studenty ke studiu latiny na univerzitě. Z uvedeného pohledu by Česká republika navazovala ve 20. století na velmi hluboké historické tradice. Protože se však naše práce v empirické části nezaměřuje na historické souvislosti kurzů, nepovažujeme za přínosné se tak hlubokým historickým souvislostem věnovat. 128 Vietnam s Československem uzavřel od 50. let 20. století několik dohod, které prohloubily vědeckotechnickou a kulturní spolupráci mezi oběma zeměmi. Jako příklad lze uvést např. Dohodu o hospodářské a technické pomoci poskytnuté Československou republikou Vietnamské demokratické republice z roku 1955, či Dohoda o dodávkách zboží na úvěr z Československé republiky do Vietnamské demokratické republiky (1956, 1957). Kulturní spolupráce se ještě více prohloubila v 70. letech minulého století. Proto již před rokem 1989 probíhala mezi zmíněnými dvěma zeměmi výměna pracovníků ve zdravotnictví, expertů z různých oborů, praktikantů a studentů, či zaměstnanců apod. (Kocourek, 2008). 93

neočekávala, v porovnání s těmi po roce 1989, že by se na území tehdejšího Československa usadili (Kvalčová, 2006). Zároveň probíhala intenzivní výuka především vietnamských občanů, kteří přicestovali do Československa na základě bilaterálních dohod o spolupráci. Jak zmiňuje J. Kocourek (2008), nejvyšší nárůst Vietnamců v bývalém Československu lze zaznamenat mezi lety 1979 až 1985, kdy přijížděly dva druhy skupin: žáci 129, kteří měli studovat na středních odborných školách s možnou následnou praxí, a dále praktikanti a stážisté. J. Kocourek (2008) uvádí, že v roce 1981 na území Československé socialistické republiky pobývalo asi 30 tisíc a 35 tisíc Vietnamců 130. Pracovnímu uplatnění uvedených studentů a stážistů z Vietnamu odpovídala také jazyková příprava. Po příjezdu do Československa museli učni absolvovat intenzivní kurz českého jazyka, jenž trval tři měsíce. V případě, že jazykovou zkoušku po kurzu zvládli, začali studovat na středních odborných učilištích131. Po třech letech studia směli jít do výrobní praxe. Tříměsíční kurzy byly povinné rovněž pro praktikanty či dělníky před tím, než nastoupili na příslušná pracoviště (Kocourek, 2008). Ještě v době Československé socialistické republiky vznikaly na akademické půdě ústavy, které se věnovaly zkoumání, popisu a výuce češtiny jako cizího jazyka. Jedním z takových pracovišť, které zaštiťovalo nejen Letní školu slovanských studií, ale rovněž výzkum, odbornou i pedagogickou činnost v této oblasti, byl bývalý Ústav slovanských studií Univerzity Karlovy. Uvedené pracoviště vzniklo v roce 1978 (Petr, 1986). V důsledku potřeby vzdělávat výše zmíněné skupiny studentů, praktikantů i pracovníků v českém jazyce se vytvářely základy současného jazykového vzdělávání cizinců. Proto jsme přesvědčeni, že novodobé tradice jazykového vzdělávání uvedené skupiny dospělých na území České republiky (včetně tehdejšího Československa) vznikly již před rokem 1989. Po listopadu 1989 nastal kvůli nové společensko-politické situaci živější kontakt se zahraničím, a proto vzrostl zájem ze strany cizinců o český jazyk132. Navazování osobních i pracovních kontaktů s nimi přineslo v tomto ohledu podle M. Hádkové (2010, 129

V případě učňů trval pobyt sedm let, u praktikantů tři až čtyři roky (Kocourek, 2008). Pro srovnání – je to jen o polovinu méně než v současné době – poznámka autorky. 131 Někteří z Vietnamců, kteří měli možnost se v tehdejším Československu naučit český jazyk, se později – v 90. letech 20. století stali kvůli svým jazykovým schopnostem zakladateli současného vietnamského zprostředkovatelského systému (viz kapitola 2, nebo J. Kocourek, 2008) – poznámka autorky. 132 Podle J. Cvejnové (2008, s. 7) je třeba rozlišovat mezi češtinou jako jazykem druhým a češtinou jako jazykem cizím. V prvním případě – čeština jako jazyk druhý – jde o to, aby se děti jiných národností, potomci českých emigrantů naučili češtinu jako svou „druhou mateřštinu“. V případě češtiny coby jazyka cizího se češtinu učí cizinci, tj. jinojazyční mluvčí, jako cizí jazyk. 130

94

s. 31) nové úkoly pro češtinu, což se odrazilo v nabídce jazykového vzdělávání. Zahraniční studenti si mohli zlepšovat své znalosti v kurzech, které pořádala střediska Ústavu jazykové a odborné přípravy, nebo na četných letních školách slovanských studií, jež probíhaly na univerzitách v Praze, Brně, Olomouci a které měly své kořeny před rokem 1989. K těmto zahraničním studentům se však přidávali i další, již chtěli získat základní komunikační dovednosti v češtině. Zároveň se na univerzity dostali studenti, kteří pobývali v rámci programu Erasmus na území České republiky pouze jeden nebo dva semestry a také se potřebovali naučit základní fráze v češtině. Z tohoto důvodu vznikaly intenzivní kurzy, které si kladly za cíl orientovat se právě na výše zmíněné posluchače různých univerzitních oborů (Hádková, 2010, s. 32). Poptávku po českém jazyce ve skupinách přistěhovalců začaly také uspokojovat jazykové školy či jazykové agentury, které nabízely kurzy českého jazyka pro cizince v rámci mimoškolního, neformálního vzdělávání dospělých. Zvyšování životního standardu a poptávka po pracovní síle s sebou přinášely nové imigrační vlny, a tím i jiné problémy, na které se snažil v rámci integrace reagovat dokument Postup při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců, jenž bývá každoročně aktualizován a který v jednom ze svých opatření vždy zdůrazňuje nutnost poskytovat jazykovou vybavenost v češtině pro cílovou skupinu cizinců. Integrační politika se v současnosti snaží zajistit „nejširší regionální dostupnost kurzů českého jazyka pro dospělé cizince, a to pro různé stupně pokročilosti včetně kurzů profesního jazyka“ (Vláda ČR, 2013, s. 9). Jednou z možností, kde mohou být kurzy nabízeny, jsou Centra na podporu integrace cizinců (jejich službami se budeme zabývat v části 6.2.1).

6.3 Současná nabídka kurzů pro přistěhovalce v rámci formálního a neformálního vzdělávání a role jazykové zkoušky v něm V porovnání se Švédským královstvím, kde je všem přistěhovalcům (jak těm z Evropské unie, azylantům, tak imigrantům ze třetích zemí) nabídnut stejný jazykový program (jazykové kurzy SFI), se v České republice možnosti různí. Ti jedinci, jimž byla na území České republiky udělena nějaká forma mezinárodní ochrany, mohou využít tzv. Státní integrační program133, v rámci něhož je možno navštěvovat kurzy českého 133

Státní integrační program (§§ 68, 69 a 70 zákona č. 325/1999 Sb., o azylu) se orientuje na integraci azylantů do české společnosti. Stát se tímto způsobem snaží skupině azylantů zajistit pomoc v případě bydlení, výuky češtiny a uplatnění na pracovním trhu. Účast v tomto programu je dobrovolná. Na realizaci tohoto programu se společně s Ministerstvem vnitra ČR podílejí další subjekty včetně nestátních organizací (MV ČR, 2012a). 95

jazyka, které jsou dotovány 400 hodinami po 45 minutách. Kurz by neměl přesáhnout 10 měsíců a absolvent by po jeho ukončení měl obdržet osvědčení o absolvování 134 (MV ČR, 2012a; Uherek a kol., 2012, s. 109). Všechny skupiny imigrantů (jak přistěhovalci z EU či zemí mimo EU nebo azylanti) mohou využít kurzy, které jsou poskytovány jazykovými školami a jazykovými agenturami. Tyto kurzy jsou sice zpoplatněny, ale zato často lákají klienty výukou v malých skupinách, které se orientují na konverzaci. V případě některých skupin přistěhovalců z tzv. třetích zemí a azylantů může být poměrně obtížné tyto služby v rámci neformálního vzdělávání využívat, neboť možnou bariérou v účasti na uvedeném vzdělávání je finanční náročnost. Imigranti, již mají pokročilé znalosti češtiny, mohou absolvovat bakalářské studium češtiny jako cizího jazyka (uvedený obor se vyskytuje např. v nabídce filozofických fakult Univerzity Karlovy v Praze 135 a Masarykovy univerzity v Brně136). Zároveň však češtinu pro cizince poskytují v rámci celoživotního vzdělávání některé fakulty – např. na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého se v roce 2011 realizoval kurz Český jazyk pro cizí státní příslušníky (Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2011). Rovněž Filozofická fakulta Univerzity Palackého informuje o kurzech češtiny pro cizince v rámci aktivit celoživotního vzdělávání 137. Zajímavou alternativou může být pro budoucí studující roční intenzivní kurz, jehož cílem je vybavit zmíněnou skupinu znalostmi a dovednostmi v českém jazyce, které jim umožní v České republice věnovat se 134

Evaluaci Státního integračního programu provedl Etnologický ústav AV ČR v Praze (Uherek, 2012). Z analýzy jazykových kurzů vyplynulo, že se neustále hledá nejvhodnější způsob pro poskytování jazykové přípravy azylantům a osobám požívajícím doplňkovou ochranu. Ztěžuje to několik věcí, mezi něž lze např. zařadit to, že jsou azylanti v Česku velmi disperzně rozprostřeni, někteří z nich žijí odděleně, s majoritou nekomunikují. Výsledky kurzů jsou málo efektivní, neboť získané znalosti bývalí účastníci rychle zapomínají. Zároveň je problematická úroveň gramotnosti azylantů: některým chybějí základní znalosti a dovednosti funkční gramotnosti. Někteří z nich do kurzů nemohou docházet, neboť pečují o třetí osobu či docházejí do práce. Objevují se však také případy, kdy azylanti sami podceňují význam jazykového vzdělávání (Uherek, 2012, s. 123-124). Velká část účastníků z řad respondentů se neumí učit a podceňuje význam celoživotního učení. Z. Uherek a kol. (2012, s. 124-125) doporučoval v rámci závěrů svého výzkumu rozšířit počet hodin češtiny ze 400 na 600 a nevázat osvědčení o absolvování kurzu na docházku, ale na prokázání znalostí. Z. Uherek a kol. (2012, s. 125) rovněž uvádí, že je zřejmé, že za 400 hodin se naučí někteří azylanti např. z Běloruska více než jiní z Barmy. Na tomto místě můžeme říci, že to např. program SFI splňuje – jednotlivé kurzy se liší v počtu hodin podle toho, jak jsou cizinci vzdělaní. Zároveň Z. Uherek (tamtéž) např. požaduje, aby výstupní test z jazykových kurzů Státního integračního programu byl vázán na nějakou úroveň Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (alespoň úroveň B1). Kvůli nízké flexibilitě těchto kurzů doporučuje zmíněný kolektiv autorů změnu v této oblasti tak, aby studující, již potřebují docházet do práce, měli možnost individuální konzultace s kombinací s přípravou doma. Zároveň je nutné klást důraz na zvyšování funkční gramotnosti azylantů tak, aby byli studující schopni zapojit se do života české společnosti. 135 Filozofická fakulta Univerzity Karlovy nabízí bakalářský obor Čeština pro cizince (FF UK, 2013). 136 Češtinu pro cizince lze studovat jako bakalářský obor (FF MU, 2013). 137 I když toto vzdělávání patří již od září roku 2012 pod Zahraniční oddělení Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci – poznámka autorky. 96

studiu138(Institut celoživotního vzdělávání Filozofické fakulty Univerzity Palackého, 2013). Výhodnou alternativou jsou však kurzy, které jsou bezplatné a jež jsou poskytovány buď v již zmíněných neziskových organizacích, nebo v jazykových kurzech v Centrech na podporu integrace cizinců, v nichž probíhal rovněž náš výzkum a jež charakterizujeme níže.

6.3.1 Charakteristika jazykových kurzů v Centrech na podporu integrace cizinců Centrum na podporu integrace cizinců patří pod Správu uprchlických zařízení, což je rozpočtová organizace Ministerstva vnitra (dále jen SUZ MV ČR). Uvedená centra vznikla za účelem vytvoření možnosti a také prostoru pro integraci cizinců, která by byla dlouhodobá a koncepční. Činnost prvních čtyř center byla zahájena v červenci roku 2009. Služby, které zmiňovaná centra poskytují, jsou bezplatné. Aktivity uvedených center jsou spolufinancovány z Evropského integračního fondu. Centra fungují zatím v Ostravě (Moravskoslezský kraj), v Pardubicích (Pardubický kraj), v Plzni (Plzeňský kraj), Liberci (Liberecký kraj), Českých Budějovicích (Jihočeský kraj), ve Zlíně (Zlínský kraj), Olomouci (Olomoucký kraj) a v Karlových Varech (Karlovarský kraj). V roce 2013 vzniklo nové centrum v Jihlavě na Vysočině139 (SUZ MV ČR, 2013a). V ostatních krajích, tj. v Praze, Jihomoravském, Ústeckém a Královéhradeckém kraji jsou taktéž spolufinancována z Evropského integračního fondu, ale nespadají pod SUZ MV ČR, nýbrž jsou spravována dalšími organizacemi. Zřizovatelem pražského integračního centra je Magistrát Hlavního města Prahy, na projektu se však podílejí čtyři neziskové organizace. Jihomoravské regionální centrum na podporu integrace cizinců je realizováno Jihomoravským krajem společně s pěti neziskovými organizacemi. V Ústeckém kraji provozuje Centrum Poradna pro integraci, o. s. V Královéhradeckém kraji spravuje Integrační centrum pro cizince Diecézní katolická charita Hradec Králové (SUZ MV ČR, 2013b). Centra na podporu integrace cizinců poskytují poradenskou a informační činnost (ta byla v souladu se zákonem 108/2006 Sb. vykazována jako základní sociální poradenství), dále jsou centra poskytovateli registrovaného sociálního poradenství (a to 138

Kurzy pro budoucí studenty však zajišťují také další univerzity – poznámka autorky. Působnost Center na podporu integrace cizinců se rozšířuje mimo regionální města. V současnosti jsou v Olomouckém kraji nabízeny služby např. v Prostějově, Přerově, Zábřehu, Šumperku, Hranicích, Šternberku, Litovli a Jeseníku (MV ČR, 2012, s. 2). 139

97

podle zákona 108/2006Sb., zákona o sociálních službách, se jedná o „odborné sociální poradenství“ a „terénní programy“ (MV ČR, 2012b, s. 10-14). Ve zmíněných centrech jsou také dostupné sociokulturní kurzy. Témata, jichž se v roce 2012 uvedené kurzy dotýkaly, zahrnovala oblasti, jež považovala cílová skupina za nutné (např. jazykovou zkoušku pro trvalý pobyt na úrovni A1, daně a daňový systém v České republice, předporodní péče, návštěva u lékaře, zákoník práce a orientace na trhu práce apod.). Některé semináře s odborníky byly tlumočeny do mateřského jazyka přistěhovalců (ruštiny, mongolštiny či vietnamštiny). Účastníkům byla na konci poskytnuta možnost diskuze a nácvik potřebných dovedností (MV ČR, 2012b, s. 15-16). Klienti z řad přistěhovalců mohou v Centrech využít také knihovnu a mají přístup k internetu i k počítači (MV ČR, 2012b, s. 18). Zároveň tato centra pořádají či spolupořádají různé vzdělávací akce na podporu znalostí o tématu integrace v majoritní společnosti. Centra se rovněž stávají místem setkávání přistěhovalců v bezplatných kurzech českého jazyka. Obecně můžeme říci, že jsou nabízeny dva základní kurzy češtiny: standardní kurzy a specializované kurzy (MV ČR, 2012b, s. 18). V prvním případě se jedná o realizaci kurzů140 ve dvou formách – v základní a intenzivní formě kurzu. Kurzy základní, nízkoprahové, které lze navštívit jednorázově. Není nutné se do nich nahlašovat dopředu a jsou určeny lidem, kteří mají minimální znalost českého jazyka, ale rádi by se zdokonalili v češtině po praktické účely, např. aby byli schopni se domluvit v obchodě, u lékaře apod. Ve druhém případě se jedná o kurzy intenzivní, jež jsou určeny klientům s vyšší znalostí češtiny a do nichž je nutné se předem přihlásit. S výběrem vhodného kurzu může pomoci lektor či sociální pracovník při zápisu klienta do kurzu. Jednotlivé hodiny na sebe již navazují a jsou orientovány na prohloubení znalosti českého jazyka ve složitějších situacích, např. u pracovního pohovoru (SUZ MV ČR, 2013c). Specializované kurzy češtiny byly realizovány v roce 2012 pouze v některých Centrech a zaměřovaly se na výuku češtiny pro děti a matky s dětmi (MV ČR, 2012b, s. 21). Jazykové vzdělávání má v České republice odlišný charakter než ve Švédsku, kde by složení jazykové zkoušky mělo absolventovi dát určitou formální certifikaci, jež může sloužit jako důkaz o znalosti švédštiny pro budoucího zaměstnavatele či pro další studium dospělého. Výsledná zkouška po ukončení kurzů SFI ve Švédsku nesouvisí s udělením trvalého pobytu. V Česku naopak příslušníci třetích zemí musí při podání žádosti o trvalý 140

Jazykové kurzy jsou zajišťovány jazykovými agenturami, které jsou vybrány na základě výběrového řízení (MV ČR, 2012b). 98

pobyt předložit požadovaný doklad o vykonané zkoušce z českého jazyka na úrovni A1. „Cizinec může o povolení k trvalému pobytu 141 požádat po pětiletém pobytu na území ČR na základě víza k pobytu nad 90 dnů a na základě povolení k dlouhodobému pobytu, nebo na základě dokladu vydaného k pobytu na území podle zvláštního právního předpisu, pokud se na cizince tento zvláštní předpis již nevztahuje. Uvedeným pobytem na území podle zvláštního právního předpisu je pobyt na základě uděleného azylu, doplňkové ochrany či dočasné ochrany“ – § 68 zákona č. 326/1999 Sb., o pobytu cizinců na území ČR142 (Národní ústav pro vzdělávání, 2012d). Z tohoto důvodu vznikly některé jazykové kurzy (zvláště ty nabízené v Centrech na podporu integrace cizinců), jejichž prvotním účelem bylo připravit účastníka na zkoušku za účelem získání trvalého pobytu na území České republiky. V současné době jsou jazykové kurzy spíše prostředkem, kterým se vláda ČR snaží podpořit integraci přistěhovalců z třetích zemí (viz Postup při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013). Jako jedno z klíčových opatření je ve výše zmíněném dokumentu uvedena znalost českého jazyka, neboť jazyková dovednost je zásadním faktorem nejen pro získání vzdělání a kvalifikace, ale také pro ekonomickou a sociální soběstačnost, nezávislost cizinců na území ČR. Ministerstvo vnitra proto navrhuje rozšíření možností poskytování kurzů českého jazyka nejen v Centrech na podporu integrace cizinců, ale rovněž pod místními samosprávami či v rámci projektů neziskových organizací, úřadů práce (v rámci možností rekvalifikace), škol a dalších subjektů (Vláda ČR, 2013, s. 8-9). V daných opatřeních pro rozšíření výuky češtiny se objevuje rovněž návrh na zajištění kurzů vyšší úrovně než je A1 (určená pro trvalý pobyt). Uvedené kurzy by mohly být hrazeny finančními prostředky získanými z fondů EU. Ve spolupráci s MŠMT chce Ministerstvo vnitra rozšířit další možnosti výuky češtiny, kdy by se využívalo e learningového prostředí či různých audio učebnic, které by byly určeny k samostudiu (Vláda ČR, 2013, s. 8-9).

141

Informace o různých druzích trvalého pobytu lze získat na www.mvcr.cz nebo na Odboru azylové a migrační politiky Ministerstva vnitra ČR. 142 Výjimky povoluje zákon. Doklad o znalosti českého jazyka na úrovni A1 se nevyžaduje od cizince, který:  „nedosáhl věku 15 let;  prokáže, že v průběhu 20 let předcházejících podání žádosti o povolení trvalého pobytu byl nejméně jeden školní rok nepřetržitě žákem základní nebo střední školy s českým vyučovacím jazykem;  žádá o povolení k trvalému pobytu podle § 66 nebo 67 nebo po zániku oprávnění k trvalému pobytu podle § 87 odst. 7 písm. a) bodu 4;  prokáže, že má tělesné nebo mentální postižení mající vliv na jeho schopnost komunikovat;  dosáhl věku 60 let“ (ustan. § 70 odst. 5 zák. č. 326/1999 Sb). 99

6.3.2 Charakteristika zkoušky z českého jazyka pro trvalý pobyt a její kritika Zkoušky z jazyka143 přijímací společnosti jsou podle P. Chvojkové (2009, s. 187) řazeny mezi zkoušky velké důležitosti a dopadu. Proto vznikla již v 90. letech 20. stol. organizace, jež se zkouškami za účelem získání občanství či trvalého pobytu zabývá. Jde o speciální skupinu Language For Migration and Integration (LAMI) v rámci Asociace jazykových testerů v Evropě (The Association of Language Testers in Europe – ALTE). V českém prostředí se objevil požadavek na legislativní zakotvení českého jazyka pro udělení trvalého pobytu v dokumentu Aktualizovaná koncepce integrace cizinců v roce 2005 a její další rozvoj. Zároveň je zde uvedeno, že je nutné vytvořit organizační, institucionální, ale také technické či odborné předpoklady pro zavedení uvedené zkoušky, jež by měla motivovat účastníky k integraci pro udělení trvalého pobytu (Vláda ČR, 2005, s. 30). Během přípravy zkoušky z českého jazyka pro trvalý pobyt, která začala platit od 1. ledna 2009, však došlo k časové prodlevě144 (Chvojková, 2009, s. 189). V současné době si cizinec žádá o trvalý pobyt na území České republiky po pěti letech svého pobytu. K žádosti je v případě přistěhovalců z třetích zemí nutné doložit osvědčení o znalosti českého jazyka, které vydá škola poté, co žadatel složí zkoušku z češtiny na úrovni A1. Tato zkouška byla připravena ve spolupráci s Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze, zároveň s externími jazykovými odborníky a Jazykovou školou s právem státní jazykové zkoušky hlavního města Prahy. Byla také schválena Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (Chvojková, 2009). V současné době je však možné přiložit k žádosti o trvalý pobyt jinou zkoušku z českého jazyka. Od ledna 2011 to může být např. „státní jazyková zkouška základní,

143

Jak dále uvádí P. Chvojková (2009, s. 187), koncepce jazykových zkoušek za účelem integrace vychází z již vytvořeného Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, tj. SERR, který vzniknul z potřeby hodnotit jazykové znalosti a dovednosti v různých jazycích. Tento rámec vymezuje šest základních úrovní ovládání jazyka, pro něž se užívají následující označení: A1 Breakthrough („Průlom“), A2 Waystage („Na cestě“), B1 Threshold („Práh“), B2 Vantage („Rozhled“), C1 Effective Operational Proficiency („Účinná operační způsobilost“) a C2 Mastery („Zvládnutí“ – Council of Europe, 2001, s. 23-25). Charakteristiku pro zmíněná označení uvedeme pouze pro úroveň A1, na které má uživatel – cizinec zvládnout český jazyk za účelem získání trvalého pobytu. 144 P. Chvojková (2009, s. 188-189) uvádí, že zásadní dokument pro vytvoření zkoušky – Systém výuky českého jazyka a zkoušek pro cizince jako jedné z podmínek pro udělení trvalého pobytu, začal být vládou projednáván až v červenci 2007, schválen byl až o rok později. Modelová verze zkoušky se totiž podle P. Chvojkové (tamtéž) objevila na portálu Čeština pro cizince až v červenci roku 2008, Metodika k přípravě zkoušky byla schválena až v srpnu 2008. Proto měli vyučující v rukou materiály k přípravě uvedené zkoušky až v létě roku 2008. To zřejmě zapříčinilo, že žadatelé o trvalý pobyt nemohli být na zkoušku pro udělení trvalého pobytu počátkem roku 2009 připraveni. 100

všeobecná nebo speciální vykonaná v jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky a certifikované zkoušky z češtiny pro cizince (CCE) vykonané v Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy“ (Národní ústav pro vzdělávání, 2012a). Zmíněná zkouška má dvě části: písemnou (trvá 70 minut) a ústní část (10 minut). Písemná část obsahuje testování těchto dovedností: čtení, poslech a psaní. První pokus zkoušky je bezplatný (hradí jej Ministerstvo vnitra), druhý si však platí již uchazeč (za každý další pokus 1 500 Kč). Zkoušku může cizinec skládat podruhé buď na stejné, či jiné škole. Seznam možných pracovišť najde uchazeč např. na webové adrese www.cestina-pro-cizince.cz145, zde rovněž uvidí modelovou verzi zkoušky. Na zkoušku je sice možné se připravovat v kurzu českého jazyka, ale není to nutné (Národní ústav pro vzdělávání, 2012b). Žadatel o trvalý pobyt by se však měl připravit na typ cvičení, se kterým se u zkoušky setká. Za každou část zkoušky lze uchazeči udělit maximálně 20 bodů, avšak v každé z nich je nutné, aby uspěl alespoň v 60 %. Pokud se tak nestane (stačí pouze v jedné z části v rámci písemného testování), nesmí jít k ústní části. Uchazeč musí poté přistoupit k celé zkoušce znovu. Podobně je to také v případě ústní zkoušky. Jestli v ní uchazeč neuspěje, musí opět absolvovat celou zkoušku ještě jednou (Národní ústav pro vzdělávání, 2012b). Úroveň zkoušky z češtiny jako cizího jazyka odpovídá dělení úrovní jazykových znalostí z cizího jazyka podle SERRJ (Společného evropského referenčního rámce pro jazyky). Úroveň A1146, které je nutno pro udělení trvalého pobytu dosáhnout, představuje tyto jazykové dovednosti: „Uživatel jazyka na úrovni A1 se velmi jednoduchým způsobem zapojí do rozhovoru v nejběžnějších každodenních situacích, tj. ptá se a odpovídá na otázky týkající se jeho osoby, jeho bydliště, majetku, příbuzných a známých lidí: 

při návštěvě veřejných zařízení, pošty, při objednávání služby či jídla

a při nákupech; 

při styku s úřední osobou (formuláře, vývěsky);



při návštěvě zdravotního zařízení;



ve společenském styku (písemné i ústní pozvání, plakáty);

145

Kromě seznamu pracovišť, která jsou schválená k vykonání zkoušky, je možné si kromě modelové zkoušky pro uchazeče na této webové straně stáhnout pokyny pro organizátory této zkoušky – poznámka autorky. 146 „Uživatel základů jazyka rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe i ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky dokáže odpovídat. Domluví se jednoduchým způsobem, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci.“ (Council of Europe, 2001, s. 24). 101



při ubytování, lokalizaci místa a při cestování veřejnou dopravou.” (Cvejnová,

(2008), s. 12). Kurz, jenž je navržen pro složení zkoušky k trvalému pobytu na úrovni A1, má za úkol vybavit uchazeče základy češtiny. Vzdělávání v tomto kurzu může probíhat jak prezenčně, tak distančně s možností pretestace. Cizinec – uživatel jazyka má směřovat k tomu, aby:  respektoval a zvládal pravidla v češtině, která jsou považována v tomto jazyce za základní;  porozuměl větám a výrazům, které jsou používány nebo se vztahují k tématům, jež se studenta dotýkají (např. rodina, práce);  uměl komunikovat v případě jednoduchých úkolů, při kterých si má jednoduchou formou vyměnit informace o známých věcech;  rozvíjel jazykové znalosti a komunikační povědomí;  uměl efektivně využívat možnost naučit se česky (Národní ústav pro vzdělávání, 2012c). J. Cvejnová147 (2008, s. 10) potvrzuje, že pro zvládnutí češtiny je důležitý vztah vyučujícího a studujícího, důležité je studenta motivovat. Jedinec by si měl vypěstovat pozitivní vztah k češtině, k České republice, v čemž ho může podpořit lektor. Ten by podle J. Cvejnové (2008, s. 10) měl využívat různé metody k vyučování cizího jazyka. Zároveň však uvedená autorka (tamtéž) podotýká, že i když se ve většině metod klade důraz především na řečové dovednosti, v rámci komunikativního přístupu je nutné všímat si všech dovedností (jak mluvení, psaní, čtení i poslechu). Toho lze dosáhnout použitím vhodných komunikačních metod, které by vedly k využití znalostí v praxi. Zmíněná jazyková zkouška však měla a neustále má své zastánce i odpůrce. Její verze bývají posuzovány jak domácími, tak zahraničními jazykovými experty. Poslední verze byla komentována W. Martyniukem z Jagiellonské univerzity v Krakově v Polsku. Ten zhodnotil zkoušku jako dobře připravenou z hlediska spolehlivosti výsledků a z hlediska proveditelnosti testů. Jako sporné vnímá to, že pokud uchazeči v jedné z její části neuspějí, nemají dostatečnou jazykovou způsobilost k tomu, aby získali trvalý pobyt. Oponuje tím, že se z uvedených jedinců mají stát lidé fungující ve společnosti. Doporučuje, aby byla zkouška znovu přehodnocena, neboť o dosažení úrovně A1 podle požadavků SERR usilují 147

J. Cvejnová společně s dalšími metodiky ve spisu Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1), který definoval výukové cíle, znalosti a dovednosti z oblasti výslovnosti, gramatiky, slovní zásoby, sociokulturního minima, všech dovedností (čtení, psaní, mluvení a poslech), které jsou nutné ke složení zkoušky na úrovni A1. 102

lidé, kteří se připravují pouze na krátkou cestu do země, do níž míří na návštěvu, a chtějí se tam domluvit. Je nutné zvážit profil cílové skupiny, pro něž je zkouška v České republice určena, neboť uvedená skupina přistěhovalců, která žádá o trvalý pobyt, se chce na daném území usadit. Otázkou tedy je, zda je úroveň A1 dostačující. Navíc uvedený autor (tamtéž) kritizuje skutečnost, že zkouška od dospělých adeptů navíc požaduje další dovednosti (např. zvládnout test jakéhokoliv druhu, „herecké“ dovednosti, dovednost rychlého úsudku apod.), jež vyžadují specifickou přípravu (Martyniuk, 2011). Nejen nedostatky v informovanosti pro cizince (tak, jak byly informace o zkoušce šířeny, předpokládaly znalost práce s počítačem, což bylo těžké v případě cizinců dosáhnout, z uvedeného důvodu se k nim dostávaly informace velmi zprostředkovaně 148) v začátcích zkoušky, ale také její nízkou úroveň 149 kritizovala P. Chvojková (2009, s. 191). Autorka vnímala ve svém příspěvku zkoušku jako akt proti-integrační. Na nepřipravenost zkoušky a problémy v praxi upozorňoval rovněž R. Ošmera (2009). V současné době se však již připravuje novela cizineckého zákona, která počítá se změnou požadavků na jazykové zkoušky, jež zřejmě ovlivní vývoj jazykového vzdělávání pro dospělé cizince na území České republiky.

6.4 Perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice Podle aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013 (2013, s. 5) pobývalo z cílové skupiny integrační politiky v České republice celkem 279 961 státních příslušníků třetích zemí (tj. 63,8 % z celkového počtu cizinců, kteří měli k 30. září 2012 povolen pobyt na území ČR150). Do klesajícího počtu cizinců z tzv. třetích zemí v porovnání s minulými roky se podle Ministerstva vnitra promítá ekonomická recese. Dá se předpokládat, že s růstem ekonomiky a životního standardu bude počet cizinců na území ČR narůstat. Z uvedeného důvodu je jasné, že jazykové vzdělávání dospělých cizinců bude nutné dále rozvíjet (také vzhledem k integrační politice – viz Postup při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013, Vláda ČR, 2013).

148

Zde nyní již zdárně plní funkci Centra na podporu integrace cizinců – poznámka autorky. Mimo jiné P. Chvojková (2009, s. 192) upozorňuje ve svém článku na to, že bylo velmi obtížné zvolit úroveň, zda A1 či vyšší – např. B1. 150 Celkově ale můžeme říci, že počet cizinců s trvalým pobytem roste: v září 2012 měla více než polovina občanů třetích zemí trvalý pobyt v ČR (52,4 %, tj. 146 588 osob). 149

103

Domníváme se, že na změny stávajícího cizineckého zákona, místo něhož byly navrženy v květnu 2013 tři nové cizinecké zákony151, bude reagovat rovněž vývoj jazykových kurzů. Protože bude nutné pro trvalý pobyt složit zkoušku na úrovni A2152 podle Evropského jazykového referenčního rámce a zkoušku na úrovni B1 pro získání občanství České republiky, lze očekávat, že se nabídka kurzů českého jazyka (nejen v Centrech na podporu integrace cizinců) rozšíří o kurzy pro vyšší jazykové úrovně. Dá se rovněž předpokládat, že kurzy českého jazyka pro dospělé cizince ve formě neformálního vzdělávání budou nabízeny dalšími organizacemi – nejen neziskovými, které si kladou za cíl pracovat se skupinou přistěhovalců, ale také je budou poskytovat např. knihovny. Se vzrůstajícím počtem cizinců s trvalým pobytem se do vzdělávání cizinců zapojí více rovněž úřady práce. Zároveň je ale možné, že bude přibývat možností učení se českému jazyku v rámci komunitního vzdělávání153 tak, aby nevznikaly v určitých městských částech ghetta, kde by přistěhovalecké skupiny byly izolovány. Troufáme si dokonce tvrdit, že pokud bude v Evropě pokračovat posun od liberální přistěhovalecké a integrační politiky směrem k jejímu zpřísnění, lze s větším přílivem imigrantů počítat rovněž s přísnějšími požadavky na jejich právo trvale se na území České republiky usadit, popř. získat občanství, což by se promítlo do dalšího, především však jazykového, vzdělávání budoucích přistěhovalců.

151

Zmíněné tři nové zákony: zákon o pobytu cizinců, o volném pohybu občanů EU a jejich rodinných příslušníků a zákon o ochraně hranic by měly nahradit stávající zákon č. 326/1999 Sb. o pobytu cizinců na území České republiky. Místo výše zmíněných zákonů zatím byla přijata novela současného zákona o pobytu cizinců na území ČR (Migraceonline.cz, 2013). 152 Konsorcium nevládních organizací pracujících s migranty (2013, s. 4) ve svém usnesení k připomínkám návrhu nového cizineckého zákona upozorňuje na to, že nové zákony nespecifikují znalost českého jazyka, pouze ji návrh zákona o pobytu cizinců na území České republiky uvádí. I když zmiňovaný návrh odkazuje na vyhlášku MŠMT, teprve až v důvodové zprávě je zmíněno, že by se pro udělení trvalého pobytu mělo jednat o úroveň A2. Otázkou však zůstává, jaká znalost českého jazyka bude pro získání občanství – zda se v takovém případě jedná tedy o úroveň B1. Zákon o získávání státního občanství České republiky začne platit k 1. lednu 2014 (Poradna pro občanství, občany a lidská práva, 2013). Zpřesnění výše uvedených otázek lze naléznout v dokumentu Vyhodnocení realizace systému výuky českého jazyka a zkoušek pro cizince jako jedné z podmínek pro udělení trvalého pobytu v roce 2012 a návrh jeho zajištění v roce 2013 (Vláda ČR, 2012) je na straně 13 uvedeno, že A1 podle SERR bude nutná pro dlouhodobý pobyt za účelem podnikání, A2 pro udělení trvalého pobytu a B1 pro získání občanství. Stát si navíc podle výše zmíněného dokumentu při získávání občanství vyhrazuje právo na testování reálií České republiky. Vytvoření vyhlášek i koncepce zkoušek je zadáno jako úkol pro MŠMT ve spolupráci s MV ČR. Zkoušku z reálií k získání občanství již vyvíjí Národní ústav pro vzdělávání. 153 Komunitní vzdělávání podle Z. Palána (1997, s. 59) „představuje vzdělávací aktivity školy, institucí, obce, organizované v rámci komunity“. Podle zmíněného autora nabývá uvedené vzdělávání na významu tam, kde je komunita samosprávnou jednotkou. Zmíněný druh vzdělávání je rovněž důležitý ve Švédsku (viz dále kapitola 7).

104

Tradice jazykového vzdělávání dospělých cizinců lze v České republice hledat již před rokem 1989, kdy existovaly přípravné kurzy češtiny jako cizího jazyka nejen pro budoucí studenty středních a vysokých škol, ale rovněž pro praktikanty či stážisty (převážně z Vietnamu), kteří nacházeli své uplatnění ve výrobní sféře bývalého Československa. Na uvedené tradice novodobá Česká republika navázala v 90. letech 20. století pokračováním přípravných kurzů pro studenty, letních slovanských škol nebo kurzů češtiny v rámci celoživotního vzdělávání. Zároveň ale vznikaly soukromé jazykové agentury, jež nabízely a v dnešní době neustále poskytují jazykové kurzy češtiny pro cizince. V reakci na zvyšující se příliv přistěhovalců do České republiky se začátkem 21. století formovala integrační politika, v rámci níž si stát uvědomoval nutnost toho, aby byla požadována od cizinců znalost českého jazyka. Nejen v souvislosti s tím, ale také v důsledku nutnosti pečovat o přibývající počet přistěhovalců začala v České republice vznikat regionální Centra na podporu integrace cizinců. Uvedená pracoviště se orientují na cílovou skupinu integrace, především na občany třetích zemí, poskytují výše uvedené skupině nejen sociální služby, ale rovněž bezplatné kurzy českého jazyka.

105

7 Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých přistěhovalců ve Švédsku Podle M. Beneše (2008, s. 19) je Švédsko jednou ze zemí, v níž má vzdělávání dospělých obecně již dlouholeté tradice. Lze však rovněž tvrdit, že je v této zemi dlouholetá tradice jazykového vzdělávání dospělých cizinců. Uvedené vzdělávání začalo s přílivem zahraniční pracovní síly v 60. a 70. letech 20. století a funguje v dnešní době jako základní jazykové vzdělávání dospělých. Celkově lze tvrdit, že podíl dospělých na vzdělávání ve Švédsku je poměrně vysoký (např. průzkum týkající se vzdělávání dospělých v roce 2007 ukázal, že účast na něm byla ve Švédském království dvakrát vyšší než v ostatních evropských zemích (celkem 82,1 %) – především neformálního vzdělávání se účastní 69,4 % dospělé populace – viz Country Report on the Action Plan on Adult Learning: Sweden (European Commission, 2011, s. 3). Podle oficiální vzdělávací politiky lze ve Švédsku hovořit o dvou základních kategoriích – formálním a neformálním vzdělávání dospělých. I když výuku jazyků imigrantů můžeme rovněž zařadit do neformálního vzdělávání (praktikováno na Högskola a ve studijních kroužcích tzv. studieförbund154 (viz dále), budeme se v naší práci zabývat formálním

základním

jazykovým

vzdělávání

pro

přistěhovalce

s názvem

Svensundervisning för invandrare (SFI).155 Podle statistiky Skolverket156, která byla zveřejněna v červnu roku 2012, navštěvovalo kurzy SFI v roce 2011 cca 102 400 studentů. Tento počet představuje nárůst oproti minulým rokům (o 7 % ve srovnání s rokem 2010, a dokonce o 12 % s rokem 2009,

154

Pro studienförbund používají Z. Palán a L. Rýznar (2000, s. 70) termín studijní kroužky, proto jsme si uvedený český ekvivalent dovolili zvolit – poznámka autorky. 155 Podle zprávy Country Report on the Action Plan on Adult Learning: Sweden (European Commission, 2011, s. 3) se počet studentů, kteří se narodili v zahraničí a již se účastní formálního vzdělávání ve Švédsku, skoro zdvojnásobil, což lze dát do kontextu s narůstajícím počtem studentů SFI. 156 Skolverket (v angličtině Swedish National Agency for Education) byl V. Ježkovou a kol. (2011, s. 33) do češtiny přeložen jako Švédská národní agentura pro vzdělávání. Jde o státní úřad, který kontroluje a vyhodnocuje vzdělávání na školách a v dalších organizacích. Kromě vzdělávání ve školských institucích pro děti a mládež se však zabývá také vzděláváním dospělých. Skolverket přispívá a zodpovídá za stanovování vzdělávacích cílů na národní úrovni, dohlíží na jejich plnění a zároveň analyzuje a hodnotí švédský vzdělávací systém s cílem zvýšit jeho kvalitu. Snaží se rovněž šířit nejen znalosti z oblasti výzkumu, ale rovněž dohlíží nad výměnou zkušeností, které mohou být prospěšné pro učitele či vedení škol (Skolverket, 2013a). 106

v porovnání s rokem 2005 se počet studujících157 zdvojnásobil – viz Skolverket, 2012c, s. 1). V následující kapitole považujeme za nutné charakterizovat nejen tradice vzdělávání dospělých (včetně jazykového vzdělávání cizinců), ale také současnou podobu i kritiku kurzů SFI ve Švédsku. Zároveň na pozadí vývoje imigrační politiky nastíníme perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v budoucnu.

7.1 Tradice vzdělávání dospělých ve Švédském království Jazykové kurzy SFI jsou ve Švédsku součástí formálního vzdělávání dospělých, které je součástí celoživotního vzdělání. Formální vzdělávání dospělých zahrnuje komvux158 (komunitní vzdělávání dospělých), dále vzdělávání dospělých pro mentálně postižené (tzv. särvux) a Švédštinu pro imigranty (Svenska för invandrare – SFI)159. Kromě výše uvedeného výběru do tohoto typu vzdělávání patří ve Švédsku různé doplňkové vzdělávací programy a programy v rámci odborného vzdělávání, tzv. KYutbildning (Rooth, 2010). Neformální vzdělávání dospělých je nazýváno Folkbildning a vztahuje se ke vzdělávacím aktivitám, jež probíhají na tzv. Folkhöghskola160 a studieförbund (studijních kroužcích). Historie neformálního vzdělávání dospělých sahá až do konce 18. století, kdy byly založeny tzv. Svensk Biblioteks Förening, spolky, které vznikaly při farních knihovnách. Zmíněná společenství se stala základem pro dnes existující studijní kroužky (anglicky study circles), které jsou v současné době jedním ze základních kamenů švédského neformálního vzdělávání 161. Oficiálně poprvé pojmenovaný studijní kroužek byl založen v roce 1902. Naopak první lidová vysoká škola (švédsky Folkhöghskola) byla otevřena již v roce 1868 (European Commission, 2011, s. 4). Neformální vzdělávání162 se ve Švédsku proměňuje podle požadavků studentů: od témat, jež jsou opomíjena v rámci formálního vzdělávání (různé druhy zájmového

157

V práci používáme termín studující v případě, že se jedná o dospělé, kteří se zapojují do dalšího vzdělávání. Jde tedy také o námi zkoumané cizince – poznámka autorky. 158 Umožňuje dospělému získat základní, střední a vyšší střední vzdělání (Länsstyrelsen Västra Götaland, 2011). 159 Dříve byla Švédština pro cizince nazývána Svenskundervisning för invandrare – poznámka autorky. 160 Instituce Folkhöghskola je do češtiny překládána jako „lidová vysoká škola“. Tento termín uvádí Z. Palán (1997, s. 154) v souvislosti se vzděláváním nejen ve skandinávských zemích, ale např. také v Rakousku. 161 Podobnost můžeme mezi zmíněnými dvěma způsoby neformálního vzdělávání vidět v tom, že ideou tzv. Svensk Biblioteks Förening – „sdružení při knihovnách“ – bylo nechat kolovat mezi účastníky knihy a pak o četbě na společných setkáním diskutovat (European Commission, 2011, s. 4). 162 Považujeme za důležité charakterizovat neformální vzdělávání proto, že jazykové kurzy v České republice jsou pro přistěhovalce nabízeny v Centrech v rámci neformálního vzdělávání. 107

vzdělávání, ekologie atd.), až po témata, která se dotýkají zájmů různých skupin dospělých (od žen přes dělníky až po farmáře). Kořeny formálního vzdělávání lze hledat na konci 19. století, kdy např. v korespondenčních kurzech školy Hermods vzniklo distanční vzdělávání. Uvedené kurzy byly velmi oblíbené až do poloviny 70. let minulého století, neboť se staly první možností, jak si mohli dospělí lidé doplnit formální kvalifikaci. Večerní školy byly ve Švédsku zakládány ve 30. letech 20. století. V roce 1968 přešlo formální vzdělávání z gesce státu na obce (vznikly kurzy Komvux). Počet lidí, kteří chodili do uvedených kurzů a doplňovali si vyšší odborné vzdělání, se zvyšoval. Za zajímavé můžeme považovat to, že v letech 1982-1994 mělo dokonce formální vzdělávání dospělých ve Švédsku vlastní osnovy, které se lišily od školních zaměřených na vzdělávání dětí a mládeže. V roce 1991 zodpovědnost za implementaci formálního vzdělávání přešla ze státní úrovně na obce. Zároveň byla založena tzv. Folkbildningsrådet163 (anglicky tzv. the Swedish National Council for Adult Education), jejímž úkolem bylo dohlížet na neformální vzdělávání (European Commission, 2011, s. 45). Jak tvrdí autoři Country Report on the Action Plan on Adult Learning: Sweden (European Commission, 2011, s. 5), ve Švédsku proběhla poměrně velká investice do vzdělávání dospělých v programu the Adult Education Initiative (AEI)164. V rámci něho vznikalo každoročně až 100 000 míst pro účastníky ve formálním vzdělávání (v rámci komvux) a 10 000 míst na lidových vysokých školách. Program AEI se orientoval na nezaměstnané a rovněž na ty dospělé, kteří sice zaměstnaní byli, ale absolvovali méně než tři roky vyššího sekundárního vzdělání. Ve zmíněném projektu bylo možno získat nejen základní vzdělání, ale také vyšší sekundární či odborné vzdělání. Účastník dostával po dobu studia finanční podporu, která se rovnala podpoře v nezaměstnanosti. Hlavním cílem uvedeného programu bylo zlepšit možnosti zaměstnávání těch, kteří mohli být na pracovním trhu znevýhodněni (Stenberg, 2003, s. 1). Lze tvrdit, že kvůli zmíněnému programu se nabídka neformálního vzdělávání posunula k formálnímu, neboť vláda dala obcím možnost vypsat výběrová řízení Folkbildningsrådet – „Rada pro vzdělávání dospělých“ – je nezisková organizace, která plní úkoly zadané parlamentem a vládou. Nejenže rozděluje státní dotace, které směřují do zájmového vzdělávání dospělých, ale také vzdělávací aktivity vyhodnocuje. Zmíněná organizace spolupracuje s následujícími úřady: Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation a Sveriges Kommuner och Landsting (Folkbildningsrådet, 2012). 164 AEI – česky bychom Adult education Initiative mohli přeložit jako „Iniciativa pro vzdělávání dospělých“ – poznámka autorky – jedná se o program, který byl ve Švédsku realizován mezi léty 1997 až 2002 a jehož cílem bylo zlepšit přístup dospělých ke vzdělání (EUCIS – LLL, 2012). 163

108

na poskytovatele těchto vzdělávacích aktivit, místo toho, aby uvedené vzdělávání organizovaly obce samy165. Vzdělavatelům bylo v rámci těchto kurzů doporučeno, aby individualizovali vzdělávací formy pro účastníky (např. poskytli studujícím možnost individuálního vzdělávacího plánu) a nabízeli jim individuální kariérní poradenství (European Commission, 2011, s. 5). V současnosti je vzdělávání dospělých ve Švédsku značně decentralizováno. Ovlivňují jej jak nařízení parlamentu, vlády, tak obcí (tzv. švédsky kommun) a vzdělávacích úřadů (např. Skolverket – Ježková et al., 2011, s. 33).

7.2 Charakteristika cílů současného vzdělávání dospělých ve Švédsku Na úvod je důležité podotknout, že cíle vzdělávání dospělých souvisejí ve Švédsku s hodnotami jako je rovný přístup ke vzdělání a principy demokracie, na což se klade v celém švédském školském systému velký důraz (Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, 2010). Uvedené cíle se projevují v jazykovém vzdělávání dospělých. Zákon týkající se vzdělávání dospělých s názvem Adult Learning and the Future Development of Adult Education (2001)166 schválila švédská vláda po programu AEI. Cílem bylo vytvořit ve Švédsku znalostní společnost. Bylo zdůrazňováno, že ve vzdělávání dospělých jde především o individuální rozvoj každého jedince, který má možnost kdykoliv se během svého života rozhodnout pro učení, jeho formu, obsah i čas (Ministry of Education and Science Sweden, 2001, s. 1). Kromě finanční podpory skupin dospělých, které mohou mít ztížený přístup ke vzdělání, byla v uvedené oblasti podtržena především spolupráce napříč politickým spektrem – mezi politickými subjekty, sociálními partnery a neziskovými organizacemi. Rovněž se ve výše zmíněném dokumentu vyskytl požadavek na účast dospělých kvůli fungování demokratické společnosti, ekonomickému růstu i zaměstnanosti. Uvedený dokument kladl důraz na sedm základních bodů, mezi nimi se objevily následující: důraz na demokratické hodnoty společnosti, dále vypořádání se s multikulturní identitou švédské společnosti a s demografickou výzvou blízké budoucnosti. Adult Learning and the Future Development of Adult Education také podtrhnul nutnost celoživotního učení a to, aby byla věnována pozornost dospělým, již mají specifické vzdělávací potřeby. Byly v něm 165

Uvedený způsob zajišťování a poskytování vzdělávání v obcích se negativně podepsal rovněž na kvalitě kurzů SFI – poznámka autorky. 166 Adult Learning and the Future Development of Adult Education – „Vzdělávání dospělých a jeho budoucí rozvoj“ – překlad autorky. 109

zdůrazněny kulturní aktivity, které přispívají k osvětě ve společnosti, a také humanistické ideály ve vzdělávání, jež by měly nejen podporovat rozvoj jedince nezávisle na jeho zdravotním stavu, původu či věku, ale také by měly vést k udržitelnému rozvoji (European Commission, 2011, s. 5). Výše uvedený dokument mimo jiné specifikoval typy vzdělávání pro dospělé a výši finančních dotací, jež byla nutná k vytvoření infrastruktury pro daný druh vzdělávání, materiálů apod. Vzdělávání dospělých upravuje návrh nového školského zákona, který platí od 1. července 2011 a jenž zdůrazňuje nutnost poskytnout každému studujícímu možnost vytvořit si vlastní individuální vzdělávací plán, jenž by mu umožnil studovat a zároveň docházet do zaměstnání167 (Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, 2010, s. 4).

7.3 Švédština pro cizince – SFI – jako počáteční vzdělávání imigrantů Vzhledem k počtu přistěhovalců žijících na území dnešního Švédska je výuka švédštiny vnímána jako nutnost, jako nástroj integrační politiky, který pomáhá dospělým lidem nejen s nízkým či žádným vzděláním naučit se základy švédštiny tak, aby se v každodenním životě (v tom společenském i pracovním) neizolovali od většiny. Kurzy SFI jsou charakterizovány jako vzdělávání, které si klade za cíl „at giving adults with a mother tongue other than Swedish basic knowledge of the Swedish language (…) The education should provide language tools for communication and active participation in daily, societal and working life“ (Skolverket, 2013b)168. Zároveň je úkolem SFI umožnit dospělým, kteří mají minimální či žádné dovednosti v oblasti čtení a psaní, získat gramotnost (Skolverket, 2013b). Podle návrhu nového školského zákona se jednající subjekty shodly, že je nutné v SFI podporovat dospělé přistěhovalce v jejich učení, neboť by uvedená skupina měla mít příležitost rozvíjet své znalosti a dovednosti, a tím posílit své postavení na trhu práce a v komunitním životě (Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 502-503).

167

Uvedená povinnost se dotýkala rovněž kurzů SFI, které byly několikrát předtím kritizovány za to, že neposkytovaly dostatečné alternativy studia tak, aby mohl účastník docházet jak do kurzů, tak do svého zaměstnání. 168 „Toto vzdělávání si klade za cíl vybavit dospělé, kteří mají jiný mateřský jazyk než švédštinu, základními znalostmi švédštiny. (…) Zmíněné vzdělávání by jim mělo poskytnout takové jazykové kompetence, které by zajistily komunikaci a aktivní účast přistěhovalců v každodenním společenském a pracovním životě.“ – překlad autorky. 110

Kurzy SFI jsou poskytovány osobám, které mají pobyt na území Švédska a jež ve druhé polovině kalendářního roku dosáhnou 16 let. Tito lidé nemusejí mít žádné znalosti švédštiny (Skolverket, 2013c).

7.3.1 Tradice a historie kurzů SFI Migrace po 2. sv. válce proměnila relativně kulturně a jazykově homogenní Švédsko v multikulturní společnost, jakou je nyní ve druhém desetiletí 21. století. Až do poloviny 70. let neměla tato země oficiální imigrační a integrační politiku, jež by určovala, kdo a za jakých podmínek se může na území tohoto státu usadit. Od roku 1975 parlament prosazoval integrační politiku, která měla zajistit rovnoprávnost všech, ale zároveň měla vyžadovat od přistěhovalců zodpovědnost a plnění určitých povinností. Uvedený přístup k integraci je podle autorek I. Lindberg a K. Sandwall (2007, s. 80) patrný dodnes, neboť péče o skupinu přistěhovalců se stává záležitostí většiny společenských institucí. Od roku 1991 byla jako cílová skupina pro integraci stanovena především skupina uprchlíků a dalších přistěhovalců, jimž byl udělen pobyt na území Švédska především z důvodu sloučení rodiny. Kurzy švédštiny byly výše zmíněným skupinám nabízeny s cílem zvyšovat jejich vzdělanost a podpořit jejich snahu zapojit se do majoritní společnosti. Aby se tito imigranti maximálně integrovali do švédské společnosti, získávali od státu během dvou let podporu v rámci „uvádějícího programu“169, který téměř vždy zahrnoval účast na kurzech SFI (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 80-81). Podle I. Lindberg a K. Sandwall (2007, s. 81) začala švédská vláda podporovat výuku švédštiny v roce 1965, kdy byla znalost jazyka považována za podmínku k tomu, aby se noví přistěhovalci úspěšně usadili na území Švédského království. V tehdejší době byla výuka švédštiny pro imigranty organizována v malých studijních kroužcích, které nabízely soukromé organizace většinou jako večerní kurzy jedenkrát či dvakrát týdně. Neexistovalo žádné formální kurikulum pro uvedené kurzy a rovněž nebyly stanoveny požadavky na vzdělání učitelů, kteří výuku vedli. Jazykové kurzy v té době měly charakter neformálního vzdělávání. G. Tingbjörn (2004, s. 743) uvádí, že v roce 1968 byla na doporučení Evropské rady hodinová dotace ustálena na 200 vyučovacích hodinách pro ty pracovní migranty, kteří se přistěhovali za prací. V roce 1973 se však hodinová dotace zmíněných jazykových kurzů již navýšila na 240 hodin.

169

V angličtině Introduction program – poznámka autorky. 111

Na začátku 70. let 20. stol.170 bylo vydáno nařízení, podle něhož výuka SFI mohla být organizována během pracovní doby na pracovištích větších podniků. Toto opatření bylo výsledkem spolupráce státu, odborů a zaměstnavatelů a umožňovalo imigrantům navštěvovat 200 hodin výuky švédštiny zdarma. Kvůli ekonomické recesi a zvyšující se nezaměstnanosti v zemi vzrostla v polovině 70. let minulého století nutnost poskytovat jazykové vzdělávání pro nezaměstnané imigranty. 171 Proto začaly být kurzy SFI organizovány jako součást profesního vzdělávání/rekvalifikačního vzdělávání, postupně bylo zajišťování SFI přesunuto do kompetence státu (Lindberg a Sandwall, 2007, s. 81). V roce 1986 Parlamentní komise pro SFI vydala závěrečnou zprávu, ve které ustanovila SFI kurzy stálým programem v systému vzdělávání. Zmíněný dokument obsahoval také formální kurikulum SFI se základními požadavky pro kvalifikaci učitelů. Kurzy byly rozděleny do 700 vyučovacích hodin a ty byly následně děleny na základní a doplňující kurz SFI. Obce mohly nabízet základní kurz SFI v nabídce veřejného, komunitního vzdělávání dospělých, nebo mohly tyto kurzy organizovat v rámci neformálního vzdělávání v nabídce různých organizací (např. církví), nebo na „lidových vysokých školách“ Folkhögskola. Doplňující kurzy SFI byly naopak poskytovány přes řídící orgán Arbetsmarknadsstyrelsen172 anebo studijními asociacemi (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 82). Autorky I. Lindberg a K. Sandwall (2007, s. 82) ve své studii dále uvádějí, že od roku 1986 byl způsob poskytování kurzů SFI a jejich organizování podroben velké kritice, která poukazovala na neefektivitu uvedeného jazykového vzdělávání a jeho nízkou flexibilitu. Proto byla roku 1991 provedena reforma kurzů SFI, jež měla zajistit lepší koherentní systém nabídky zmíněného jazykového vzdělávání, které by bylo financovatelné z prostředků obcí. Zmíněná reforma vedla k decentralizaci systému vzdělávání, kdy nejen kurzy SFI, ale také ostatní vzdělávací aktivity v rámci veřejného školství začaly zajišťovat 170

Na konci roku 1971 bylo podle M. Boye-Møller (1973, s. 505) na území Švédska 416 tisíc přistěhovalců. Většina z nich pocházela z Finska, Jugoslávie, Dánska, Norska, ale také Spolkové republiky Německo či Řecka. 171 K 1. lednu 1973 bylo vydáno nařízení, podle kterého měli všichni přistěhovalci právo na 240 hodin jazykové výuky a také možnost získat informace o životě ve Švédsku během své pracovní doby. Přistěhovalci, kteří neměli pracovní uplatnění, měli právo na grant ve výši 700 švédských korun po dokončení uvedeného vzdělávacího programu – Boye-Møller (1973, s. 510). 172 Oficiální zkratka AMS – Arbetsmarknadsstyrelsen – the National Labour Market Board – řídící orgán uplatňující státní politiku na pracovním trhu, fungoval v letech 1948-2007, od roku 2008 jeho funkce převzal státní úřad Arbetsförmedlingen – poznámka autorky. Arbetsförmedlingen je úřad, který ve Švédsku informuje nezaměstnané o volných místech na trhu práce. Uchazečům jsou k dispozici webové stránky a také místní pobočky, kde se uchazeči dozvídají nejen o pracovních možnostech, ale kde mohou také zaměstnavatelé nahlašovat nabídky práce (Arbetförmedlingen, 2013). 112

obce. Vzdělávací cíle na národní úrovni sice stále určoval parlament a ministerstvo, ale na úrovni obcí se specifikovalo, jakým způsobem mají být školy spravovány. Osnovy pro kurzy SFI byly vytvořeny až v roce 1994. O dva roky později v roce 1996 byla zavedena národní zkouška, která se stala součástí celostátního hodnotícího systému dosaženého vzdělání a byla vypisována dvakrát ročně. Po výše uvedené decentralizaci, kterou můžeme obecně vnímat jako příčinu klesající úrovně švédského školství (Jeřábková, 2011), nebyly kurzy SFI prioritou komunální vzdělávací politiky. Naopak – docházelo ke konkurenčním bojům v tendrovém řízení, které byly vypsané obcemi k získání výuky SFI (Lindberg a Sandwall, 2007, s. 82). V roce 2003 byly přijaty další nové osnovy pro kurzy SFI, a to ze dvou důvodů: prvním z nich byl silný požadavek na možnost individualizovaného vzdělávání každého studenta. Druhým důvodem byla potřeba reagovat na velký počet studentů, kteří kurzy SFI opouštěli bez dokončeného jazykového vzdělání (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 82). Proto byl zaveden nový systém kurzů SFI se třemi různými stupni „rychlosti studia“, které vytvořily lepší studijní podmínky pro studující z rozdílných kultur, s různými předpoklady ke studiu (různým dosaženým vzděláním) a také rozdílnými cíli, se kterými do kurzů studující přicházeli. Od 1. ledna 2003 vstoupil v platnost nový učební plán, který byl uzpůsoben různorodým skupinám přistěhovalců (tj. od negramotných skupin pro vysoce vzdělané). SFI se začalo skládat ze tří tzv. studienväg173, v každém z nich byly účastníkům nabízeny dva kurzy. SFI 1 bylo uzpůsobeno lidem s nízkým vzděláním či negramotným dospělým nebo těm, kteří získali v zemi původu nízkou kvalifikaci. Další dva vzdělávací stupně SFI 2 a SFI 3 nabízely rychlejší tempo studia a soustředily se na dosažení vyšších cílů v osvojení si jazyka. Kurzů se mohli účastnit lidé, kteří se právě do Švédska přistěhovali, ale také ti, kteří žili v této zemi již několik let, a chyběly jim znalosti švédštiny. Vizí zmíněné reformy bylo nabídnout dospělým velmi individuální učební plán, který mohl být na komunální úrovni kombinován s různými pracovními stážemi či dalším vzděláváním (např. vyšším sekundárním – Skolverket, 2002). V roce 2006 došlo k evaluaci nových osnov SFI. Bylo prokázáno, že kurzy SFI se sice staly flexibilnější k požadavkům a cílům jednotlivce, ale zároveň možnost ukončit SFI po každém vzdělávacím stupni vedla některé z dospělých k předčasnému ukončení studia (Skolverket, 2006).

173

Studienväg – doslovný překlad zní „vzdělávací cesta“. V práci jsme se rozhodli používat český termín vzdělávací stupeň. 113

Protože se podle I. Lindberg a K. Sandwall (2007, s. 83) využívalo SFI coby silného prostředku ke zvýšení zaměstnanosti, soustředil se učební plán kurzů až příliš na jazykovou vybavenost nutnou v zaměstnání. V návaznosti na to byla i v začátečnických kurzech zprostředkována pro imigranty praxe na pracovištích, aby jim bylo umožněno získat pracovní zkušenosti a rychleji se začlenit na pracovní trh. Studenti měli rovněž možnost absolvovat kurzy, během nichž rychle získávali kvalifikaci pro nějaké zaměstnání. Důležitou součástí SFI se rovněž staly kurzy gramotnosti, neboť podle údajů z předchozích let až 23 % SFI studentů bylo negramotných. Uvedené kurzy byly buď součástí přímo SFI nebo byly nabízeny nezávisle na tomto jazykovém kurzu. Mediačním jazykem v kurzech gramotnosti byl většinou jazyk cílový – švédština. V některých případech byl využíván také mateřský jazyk přistěhovalců (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 83; Skolverket, 2007a). Tradice kurzů SFI a jejich vývoj jsou zajímavé rovněž z hlediska didaktiky švédštiny jako cizího jazyka. Na konci 60. let se v SFI používaly učební materiály, které vycházely z každodenních dialogů a byly založeny na audio-lingvistické metodě (např. byly úzce propojeny s výukovými pořady ve Švédském rozhlase). V 70. letech naopak do pojetí výuky vstoupila nutnost vzít v potaz účastníkovy zkušenosti a potřeby. V praxi se proto začaly využívat učebnice, které obsahovaly více autentických textů. Jak jsme zmínili již výše, doba mezi lety 1975 až 1985 byla poznamenána snahou propojit SFI s pracovním trhem, kdy studenti, kteří absolvovali alespoň 500 hodin jazykového kurzu, mohli začít studovat kurz, v němž získali odborné vzdělání. Naopak na počátku 80. let se v jazykovém vzdělávání SFI objevil trend klást důraz na komunikativní znalost švédštiny, což se promítlo do reformy SFI v roce 1986. Pozdější začlenění SFI do národního vzdělávacího systému vedlo k úbytku výzkumných studií, které by se tímto specifickým, již formálním vzděláváním, zabývaly na celonárodní úrovni (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 85). Můžeme říci, že stagnace SFI začala právě ve 2. polovině let 90., neboť se v tomto ohledu negativně projevila již námi mnohokrát zmíněná decentralizace školského systému ve Švédsku: stát měl omezenou možnost regulovat vzdělávací cíle, zatímco sylabus mohli dotvářet přímo učitelé nebo jej vytvářely samy školy podle svých podmínek. Avšak kvůli výběrovým řízením, která byla pravidelně vypisována na realizaci SFI, se pro mnoho učitelů stalo jejich zaměstnání velmi nestabilní, tím klesala jejich profesní motivace více se v kurzech angažovat. Zmíněná stagnace byla částečně zastavena zavedením národní jazykové zkoušky v roce 1996 (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 85). I když se uvedeného testu využívalo zpočátku jen jako evaluace jazykových dovedností studentů, brzy se z něho stal certifikát pro ukončení celého jazykového vzdělávání SFI. 114

7.3.2 Charakteristika kurzů SFI v současnosti a jejich současná kritika Vzdělávání v kurzech SFI se zaměřuje na jedince, kteří mají různé zkušenosti, dovednosti a cíle. Jazykový kurz musí být naplánován a navržen ve spolupráci se studentem a měl by být uzpůsoben nejen jeho znalostem, ale rovněž zájmům i zkušenostem i dlouhodobým cílům174 (Skolverket, 2012d, s. 7). Jak je patrné z výše uvedené charakteristiky SFI, kurz by měl být navržen na základě individuálních potřeb. Měl by respektovat pracovní povinnosti studujícího a případně i jeho další vzdělávací aktivity (např. jinými formami vzdělávání). Uvedená flexibilita z hlediska času, místa a obsahu vzdělávání nebývá v praxi naplněna, záleží vždy na možnostech obce (ve švédštině tzv. kommun), kde jsou kurzy pořádány (viz kritika SFI níže). V rámci SFI má student rozvíjet své komunikativní jazykové schopnosti. To znamená, že po absolvování kurzu by měli být přistěhovalci schopni podle svých potřeb komunikovat ústně i písemně. Studující musí proto získat další znalosti a dovednosti, aby se mohli během kurzu naučit správně zvolit jazykové prostředky odpovídající dané komunikační situaci (Skolverket, 2012d, s. 8-9). Cílem vzdělávání v SFI je, aby studující rozvíjeli např. svou schopnost číst a psát ve švédštině, své dovednosti mluvit, číst, poslouchat a rozumět švédštině v různých komunikačních situacích. Zároveň by měli pracovat na své výslovnosti i schopnosti přizpůsobit jazyk různým cílovým skupinám a situacím. Cílem SFI je také to, aby účastníci získávali učební a komunikační strategie pro další rozvoj švédštiny (Skolverket, 2012d, s. 8-9). V SFI nejde jen o to, aby si přistěhovalci rozvíjeli své jazykové znalosti a dovednosti, ale i své interkulturní kompetence (interkulturella kompetens), v rámci nichž by se na základě zkušeností ze své kultury měli naučit porovnat je s kulturními vzorci ve Švédsku a respektovat je. Jak jsme uvedli již dříve, systém SFI se dělí do tří vzdělávacích stupňů, tzv. „Studieväg“ 1 (skládá se z kurzů A, B), 2 (zahrnuje kurz B a C) a 3 (zahrnuje kurzy C, D). Všechny tři uvedené kurzy jsou zaměřeny na různé skupiny přistěhovalců, kteří mají za sebou různé vzdělání a mají rovněž jiné cíle. Zatímco stupeň 1 se soustředí na dospělé s nízkým vzděláním, do kurzů stupně 3 docházejí lidé s vyšším stupněm vzdělání,

174

Např. tomu, zda chtějí dospělí dále studovat na univerzitě či jít pracovat. 115

u kterých se předpokládá, že mají již vytvořené učební strategie k tomu, aby se naučili nový jazyk. Proto se u každého vzdělávacího stupně liší počet hodin, kdy je výuka přistěhovalce dotována v rámci SFI. Zatímco např. u prvního vzdělávacího stupně lze využít na oba dva kurzy (A a B) 1 800 hodin, u třetího je to v kurzech C a D celkem 950 hodin (Materiály SFI Söderort, 2011).

Obrázek 3 Systém kurzů SFI (zdroj: Materiály SFI Söderort, 2011175).

Z andragogického hlediska je nezbytné ocenit to, že kurzy SFI musí brát ohled na stávající zkušenosti a znalosti, které dospělí přistěhovalci získali před docházkou do tohoto kurzu. Zároveň jsou kurzy SFI velmi individualizovány, což může naopak v praxi způsobovat nepřehlednost a problémy pro lektora, který má za úkol pracovat s velmi nestálou a heterogenní skupinou, v níž se mohou účastníci postupně střídat na základě toho, jak rychle si osvojují znalosti. Jak je patrné z výše uvedeného systému, každá studijní úroveň má dva kurzy, z nichž jeden je vždy určen pro začátečníky, obsah kurzů se však s ohledem na dosažení daných cílů mění dle individuálních zkušeností a potřeb studenta (Skolverket, 2012d). Kurzy odpovídají jazykovým kompetencím dle Společného evropského jazykového referenčního rámce. Kurz A odpovídá úrovni A1-/A1, kurz B odkazuje na úroveň A1/A2, kurz C na A2/A2 + a D na B1/B1 + (viz obrázek X. Y níže – Skolverket, 2012d, s. 9). 175

Studieväg znamená „vzdělávací stupeň podle dosaženého vzdělání přistěhovalců, T – zkratka pro „tidig“ úvodní výuku, která je pro vzdělávací stupeň 2 a 3 společná. M – mellan – střední úroveň v dané kurzu, S – „sen“ – závěrečná fáze kurzu – překlad autorky.

116

Obrázek 4 Úroveň jednotlivých kurzů SFI dle Společného evropského jazykového referenčního rámce (Skolverket, 2012d)

Jak jsme již nastínili v úvodu charakteristiky těchto kurzů, současně s SFI musí být v některých případech, kdy se jedná o negramotné dospělé, nebo alespoň o dospělé, již neumí psát latinkou, nabízen kurz gramotnosti (nemusí však být součástí systému SFI). Podle návrhu nového školského zákona je nutné, aby kurzy SFI byly obcemi nabízeny přistěhovalcům do tří měsíců od jejich registrace k pobytu v dané obci (Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, 2010, s. 504). V praxi se totiž ukázalo, že od školního roku 2002/2003 mnoho účastníků začalo s uvedenými kurzy až po čtyřech měsících od registrace byliště ve Švédsku. Tímto novým nařízením se rovněž změnila evaluace studentů. V současné době jsou studenti v kurzu SFI hodnoceni podle toho, jak umí použít švédštinu v každodenních společenských a pracovních životních situacích. Evaluace odpovídá známkám A, B, C, D a E a je vytvářena na základě pěti hledisek: poslech, čtení, ústní interakce, samostatný mluvený projev a psaní. Na požadavky by se nemělo nahlížet izolovaně, ale učitel by měl celkově posoudit jazykové dovednosti studenta. Jazyková přesnost by měla být hodnocena ve vztahu k obsahu i jazykové složitosti projevu účastníka (Skolverket, 2012d, s. 10). Student může také získat hodnocení F, což značí, že účastník kurzu u zkoušky neuspěl. Výstupy v oblasti znalostí a dovedností byly určeny pouze pro stupeň A, C a E. Na hodnocení B a D nejsou stanoveny přesné požadavky. Zčásti odpovídají požadavkům na stupně uvedené výše a níže na škále od tohoto hodnocení. Podle Skolverket při posuzování, zda student splnil dané požadavky, vyučující hodnotí celkové znalosti studentů v porovnání s požadavky na znalosti, které jsou nutné pro získání lepšího hodnocení na výše zmíněné stupnici. Úkolem učitelů je určit, zda student splnil požadavky a má dané znalosti a ty pak posoudit ve vztahu k cíli předmětu a obsahu kurzu. Národní zkouška následuje po kurzech B, C a D (Skolverket, 2013d). 117

Kurzy SFI však neustále čelí kritice. Ve své studii autorky I. Lindberg a K. Sandwall (2007, s. 88) upozorňují, že neustálé požadavky na to, aby se z SFI stalo efektivnější jazykové vzdělávání, vedly ke zvýšení konkurence v získávání tendrů na poskytování SFI a dále rovněž k individualizaci těchto kurzů. Zároveň se k uvedenému názoru přidávají hlasy, jež zdůrazňují ekonomické pozadí vzdělávání imigrantů a jejich integraci. Výše zmíněné autorky (tamtéž) píší, že neustálá konkurence mezi poskytovateli kurzů SFI může destabilizovat trh jazykového vzdělávání vzhledem k požadavkům na kvalifikaci lektorů SFI. Podle průzkumů se ukázalo, že pouze 53 % lektorů na soukromých jazykových školách oproti 78 % lektorů vyučujících v SFI na komunitních školách má dostačující vzdělání (Skolverket, 2007b). Autorky I. Lindberg a K. Sandwall (2008) dále poukazují na problém, že SFI se stává agendou aktérů sociální politiky obecně. V praxi se pomoc od státu, která si klade za úkol zajistit péči o uvedenou skupinu, může projevit naučenou bezmocností 176 migrantů. Ti nejsou ve svém životě schopni převzít zodpovědnost za svou životní situaci a stávají se závislými na systému, na státní podpoře. Nejsou motivováni k vlastní aktivitě (Wiesbrock, 2011). Švédsko např. zavedlo 1. září 2010 finanční odměny přistěhovalcům za to, když se budou lépe (tj. rychleji a efektivněji) učit švédsky v kurzech SFI. Uvedený bonus má motivovat cílovou skupinu dospělých177 od 18 do 65 let věku, kterým bylo povolení k pobytu na území Švédska uděleno podle kapitoly 5. 1, 2, 3, 3a, 4, nebo 6 §, Kapitola 12. § 18, kapitola 21, nebo Kapitola 22 podle Cizineckého zákona (2005:716) 178 a kteří mají ukončený kurz B na úrovni 1 (SFI 1B), kurz C na úrovni 2 (SFI 2C), nebo D kurz na úrovni 3 (SFI 3D). Finanční bonus se může pak v závislosti na výše uvedených kurzech lišit, částka se však pohybuje od 6 tisíc SEK až po 12 tisíc SEK (Skolverket, 2012e). Ve vztahu k SFI se často rovněž hovoří o nutnosti vybavit přistěhovalce jazykovými znalostmi a dovednostmi, se kterými se dobře uplatní na pracovním trhu, neboť přetrvává názor, že integrace je úspěšná tehdy, když si nově příchozí najde práci. Jak píší I. Lindberg a K. Sandwall (2008, s. 89), pro takovou švédštinu se vžil pojem vocational Swedish (odborná švédština). Někteří poskytovatelé kurzů se snaží z tohoto důvodu nabízet základní kurzy SFI, které si kladou za cíl připravit účastníka pro málo kvalifikované

176

V angličtině learned helplessness – poznámka autorky. Zmíněná odměna nemůže být vyplácena lidem, kteří pracují na území Švédska, či jsou studenty nebo přistěhovalci z EHP. 178 Jedná se o azylanta, kterému byla na území Švédska přiznána nějaká forma azylu – poznámka autorky. 177

118

pracovní pozice179. Na tomto místě však považujeme za nutné připomenout, že pro celkovou sociální integraci nestačí přistěhovalcům pouze reprodukovat několik frází uplatnitelných na méně kvalifikovaných, a často také na méně placených, pozicích. Rychlý vstup přistěhovalce na takto orientovanou pozici může naopak bez jeho dalších jazykových znalostí vyústit v zastavení jeho pracovního růstu, což bude v dlouhodobé perspektivě znamenat, že některá pracovní místa budou obsazována pouze přistěhovalci. O integraci cizinců v souvislosti s kurzy SFI se v současnosti diskutuje na švédských zpravodajských serverech všech velkých deníků, např. Dagens Nyheter, Svenska Dagbladet či Expressen. V roce 2008 předseda Svenskt Nährigsliv – Asociace soukromých podnikatelů, F. Rezania (2008) uvedl, že se v případě kurzů SFI jedná nejen o neúspěch švédské imigrační, ale také vzdělávací politiky. Autor (tamtéž, 2008) upozorňuje, že tento druh vzdělávání se v praxi míjí účinkem, protože není adaptovaný na potřeby studentů (stejný kurz SFI navštěvují azylanti ve Švédsku, občané EU zemí a další imigranti). Je toho názoru, že každodenní výuka zabraňuje lidem, kteří si ve Švédsku našli práci, vykonávat své zaměstnání a zároveň si zlepšovat svou švédštinu v praxi. Často jsou pak studující nuceni projít celým kurzem SFI a práci si najít až po jeho skončení. Oddálení vstupu imigranta na pracovní trh v cílové zemi má přitom negativní vliv na jeho integraci (včetně jazykových dovedností). F. Rezania (tamtéž) se rovněž domnívá, že není vhodné zvyšovat neustále nároky na studující v kurzech SFI. Východisko vidí ve vytvoření nového systému vzdělávání, které by poskytovaly převážně soukromé subjekty (jazykové agentury) a jež by bylo diverzifikované180, tzn. pro různé skupiny imigrantů, kteří mohou žít na území buď již několik let, či se naopak do Švédska přistěhovali teprve nedávno kvůli práci.181

179

Např. v roce 2011 byly přistěhovalcům v obci Söderort nabízeny kurzy SFI v kombinaci profesního vzdělávání v šesti oborech – a to v oboru obchodník, kuchař a číšník, řidič nákladních vozidel a skladník, vychovatel dětí v jejich volném čase, domácí asistent, ošetřovatel. Pro studium kurzů poskytujících odborné vzdělání se švédštinou bylo vstupním požadavkem absolvování stupně B v rámci studia švédštiny v kurzech SFI. Odborný kurz trvá celkem 15 týdnů (6 týdnů praxe a 9 týdnů výuka jazyka a teorie z daného oboru). Během denního studia je dospělému nabízeno 30 hodin týdně. Z toho 18 až 21 hodin je vyučováno učitelem. Zbylý čas se student věnuje tzv. samostudiu, či vypracovává domácí úkoly, které dostane od učitele (poznámka autorky – samostudium je v kurzech SFI běžné, probíhá však na dané škole, kde student vypracovává on-line úkoly, popř. využívá literaturu v knihovně). Také v průběhu tohoto kurzu se skládají SFI-zkoušky. Studenti však chodí na praxe, jejichž záměrem je získat dovednosti z určité odborné oblasti. Po ukončení kurzu obdrží absolventi nejen certifikát o jazykových schopnostech, ale rovněž osvědčení o absolvování praxe u příslušného zaměstnavatele (Materiály SFI Söderort, 2011). 180 Lze říci, že diverzifikovaný systém existuje v České republice a má již dlouholetou tradici (vzdělávání studentů). 181 Na tomto místě bychom rádi zdůraznili, že v České republice existují různé způsoby vzdělávání pro cizince, jež je možno využít (viz kapitola 6). 119

Po nutné reformě volá i samotné Ministerstvo vzdělávání, které vydalo na začátku roku 2013 tiskovou zprávu, v níž se zamýšlí nad tím, zda by za výuku SFI měla být zodpovědná the Swedish Public Employment Service, která by uvedené kurzy nabízela jako součást úvodního integračního programu pro určitou skupinu přistěhovalců. Zároveň se v současnosti hledá odpověď na otázku, zda by kurzy SFI neměly být zařazeny do komunitního vzdělávání dospělých: v SFI získají imigranti základní vzdělání, poté pokračují dále v kurzech KomVux, v nichž mohou studovat další kurzy švédštiny coby druhého jazyka tzv. Svenska som andraspråk.182 Problémem však bývá to, že mnoho dospělých po přestupu na vyšší úroveň kurzů švédštiny, na kurzy SAS, své studium přeruší. SFI je v současné době součástí integračního programu, jenž sice spadá pod The Swedish Public Employment Service183, ale zároveň za jazykové kurzy zodpovídá obec. Proto se zvažuje, zda by SFI nemělo být v budoucnu součástí komunitního vzdělávání dospělých (Ministry of employment a Ministry of Education and Research, 2013). Perspektivám SFI se budeme věnovat v části práce 7.4.

7.3.3 Výzkumná šetření o kurzech SFI Ve Švédsku se výzkumem výuky švédštiny coby druhého jazyka při studiu bilingvismu zabývala od roku 1981 univerzita ve Stockholmu. Zde v roce 1988 vzniklo samostatné centrum pro studium dvojjazyčnosti (v angličtině Centre for Research on Bilingualism). Od roku 1998 se rozvíjelo výzkumné pracoviště na univerzitě v Göteborgu, kde byl přímo založen Institut švédštiny jako druhého jazyka (v angličtině the Institute of Swedish as a Second Language – Lindberg, Sandwall, 2007, s. 86). Národní centrum švédštiny jako druhého jazyka v současné době rovněž existuje na Univerzitě ve Stockholmu (The National Centre for Swedish as a Second Language, 2013). Začátkem 90. let publikovalo několik švédských jazykovědců výsledky svých výzkumů, jejichž předmětem nebyla pouze výuka švédštiny jako druhého jazyka, ale také se mezi nimi objevily studie, jež přibližovaly výuku v hodinách SFI. Jednou z nich byla i ta, kterou v roce 1988 publikovaly G Håkansson a I. Lindberg a jež se zabývala významem otázek ve výuce druhého jazyka (Håkansson a Lindberg, 1988, s. 74). Spíše sociokulturní pohled na vzdělávání dospělých v SFI uvádí ve svých dalších výzkumech I. Lindberg, která zkoumala, jak sociální interakce v kurzu působí při učení se 182 183

V práci budeme používat oficiální zkratku SAS – poznámka autorky. Od prosince roku 2010 koordinuje integrační akvitity právě The Swedish Public Employment Service. 120

novému jazyku na vzájemnou podporu studentů, již získali ve své zemi různé druhy vzdělání (Lindberg, Sandwall, 2007, s. 86). I. Lindberg upozorňuje na longitudinální studie, jež prokázaly v tomto případě pozitivní dopad na skupinu méně vzdělaných účastníků, kteří profitují ze suportivní strategie184 lepších studujících ve své třídě: ukázalo se, že tito studenti lépe dbají na jazykovou formu a zlepšuje se rovněž jejich metalingvistické vědomí. V roce 2001 publikoval svoje šetření N. Granberg, který v něm zpracoval rozsáhlý kvalitativní výzkum týkající se případu vzdělávání dospělé ženy z Řecka, jež se účastnila desetiměsíčního intenzivního jazykového kurzu švédštiny. Zmíněnému autorovi se podařilo s využitím andragogického přístupu a s akceptací specifik jazykového vzdělávání nejen zachytit individuální rozdíly v učení této ženy (např. motivaci, již získané učební strategie, osobnost), ale také proměny životní situace respondentky a změny v učebním procesu samotném. N. Granberg (2001) zdůrazňuje v této případové studii sedm faktorů, které působí na osvojení druhého jazyka v dospělém věku. Jsou jimi: dosavadní zkušenosti z jazykového vzdělávání (to se uplatňuje především v aplikovaných strategiích učení), dlouhodobá motivace, metalingvistické vědomí, kontakty s uživateli mateřského jazyka, přístup k angličtině jako k mediačnímu jazyku, možnost využít intenzivní kurz švédštiny a také racionální využívání daného času (možnost pauzy během studia k načerpání dalších sil). Jako negativní faktor se v případě této řecké účastnice objevily pocity odcizení a sociálního vyloučení. Zajímavý

výzkum

zaměřený

na problematiku

vizualizace

a

názornosti

ve vzdělávání imigrantů, konkrétně na analýzu učebních materiálů zmiňuje M. Carlson (2006). Uvedená autorka (tamtéž) dospěla k výsledkům, že imigranti sami mohou vnímat některé obrazy a prezentované hodnoty v učebnicích v SFI jako nevhodné (často se objevují ve švédských učebnicích pro přistěhovalce materiály, které představují přistěhovalce jako méně vzdělané, méně znalé).

7.4 Perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku Švédsko je jednou ze zemí, která kromě pracovních migrantů, přijímá rovněž velký počet uprchlíků. Na uvedený vývoj jsme již poukázali v kapitole č. 2. Je proto otázka,

184

Suportivní strategie zmiňuje v českém prostředí např. M. Kaleja (2011, s. 81) – a to v souvislosti se vzděláváním Romů (podpora vzdělávání Romů na všech stupních, pomoc v rozvoji tradic apod.). 121

do jaké míry se podaří integrovat do švédské společnosti skupiny, jež utekly ze své země původu před válkou a které se od sebe navzájem kulturně velmi liší. Troufáme si tvrdit, že v blízké budoucnosti může docházet k problémům, na něž bude zřejmě nutné reagovat nejen změnou v obsahu vzdělávání v kurzech SFI, ale je také možné, že vzniknou další kurzy v rámci občanského vzdělávání. Za zajímavý považujeme návrh F. Razanii (2008), který zmiňuje, že by bylo nutné kurzy SFI rozdělit podle toho, pro kterou skupinu jsou určeny. Vzhledem k narůstajícímu počtu uprchlíků (a rovněž azylantů) bude v budoucnu potřebné navrhnout základní kurzy švédštiny pro ty, již mohou docházet do kurzů v denním studiu (především azylanty, kteří se účastní integračního programu a nemají ve Švédsku zatím práci), a pro ty přistěhovalce, již přišli do Švédska za účelem získat práci a potřebují mít možnost docházet do kurzu po pracovní době. V blízké budoucnosti dojde zřejmě ve Švédsku rovněž k diskuzi, zda kurzy SFI nevčlenit do komunitního vzdělávání, protože další vzdělávání přistěhovalců (jak vyšší jazykové – kurzy SAS i odborné vzdělávání) probíhá v systému tzv. KomVux. Domníváme se však, že se nikdy kurzy SFI nestanou rychlým nástrojem, jak přistěhovalce integrovat do společnosti. Bude nutné uvedené kurzy pozměnit tak, aby motivovaly přistěhovalce k učení se jazyku bez toho, aby se stali závislými na sociálním státu. Vzhledem k tomu, že se Švédsko stává cílovou zemí především pro uprchlíky (viz kapitola 2), jsme toho názoru, že bude nutné pracovat v rámci multikulturní výchovy nejen s většinou, ale rovněž s různými, již usazenými, imigranty. Účelem zmíněného vzdělávání by měla být tolerance a respekt ke skupinám, vůči nimž někteří přistěhovalci měli spíše odmítavé postoje ve své zemi původu. Budoucnost nejspíše sama ukáže, jakým směrem se budou kurzy SFI vyvíjet. Jisté je nyní však již to, že kurzy SFI čeká další reforma (Regeringskansliet, 2013).

V porovnání

s Českou republikou jsou kurzy pro přistěhovalce, tzv. SFI

(Svenskundervisning för invandrare), poskytovány ve Švédsku jako základní vzdělávání dospělých v rámci formálního vzdělávání. Jejich kořeny sahají do konce 60. let 20. století, kdy začala na území Švédska pracovní migrace. Od té doby se z neformálních kurzů, do kterých nejdříve docházeli účastníci mimo své zaměstnání, stala součást individuálního integračního plánu, kdy je cizinec povinen dané kurzy SFI navštěvovat, neboť se docházka váže na sociální dávky. 122

Kurzy SFI mají za sebou poměrně dlouhou historii různých změn a reforem, žádná z nich však nevedla k úplné spokojenosti švédské vlády s vývojem daných kurzů. Přesto lze z andragogického hlediska ocenit, jak jsou kurzy organizované, neboť třístupňový systém kurzů zohledňuje počáteční vzdělání cizinců a jejich učební strategie i cíle. Z uvedeného důvodu je otázkou, zda se liší postoje samotných účastníků vzdělávání ve Švédsku v porovnání s těmi, kteří docházejí do nepovinné výuky v České republice.

123

II. EMPIRICKÁ ČÁST

124

8 Vlastní výzkumné šetření Vlastní výzkumné šetření jsme provedli v souladu s hlavním cílem disertační práce. Jeho charakteristice je věnována celá následující kapitola, v níž nejen představíme výzkumné cíle, problém i výzkumné otázky, ale soustředíme se rovněž na metodiku šetření a analýzu dat.

8.1 Empirické východisko disertační práce V úvodu empirické části se zaměřujeme na důvody, které nás přiměly ke zkoumání postojů k jazykovému vzdělávání dospělých cizinců v České republice a Švédsku. Jedním z nich je malý počet pedagogických výzkumů, které by se orientovaly na vzdělávání dospělých přistěhovalců v České republice.185 Podnět k realizaci výzkumného šetření rovněž vycházel z aktuální situace vzdělávání přistěhovalců v obou zemích (integraci a otázky s ní spojené jsme prezentovali v části práce 2), ale také z dalších výzkumných šetření, která se týkají nejen (jazykového) vzdělávání přistěhovalců a motivace k němu, nýbrž i oblasti vzdělávání dospělých obecně (výzkumy jsme prezentovali v částech práce týkající se motivace dospělých a vnímání role lektora). K volbě Švédska nás vedlo několik důvodů. Jak jsme charakterizovali v části o tradicích a perspektivách jazykového vzdělávání dospělých přistěhovalců ve Švédsku (viz kapitola 7), zmíněná severská země má nejen dlouholeté zkušenosti se vzděláváním dospělých, ale má rovněž kořeny s utvářením systému jazykového vzdělávání dospělých cizinců. V obou dvou zemích lze pozorovat do jisté míry podobné tradice pracovní migrace. Zatímco Česká republika zažívá masovou (především pracovní) migraci od poloviny 90. let, Švédsko se v podobné situaci, v jaké je dnes ČR, ocitlo v 70. letech minulého století: tehdy se rovněž jednalo o pracovní přistěhovalce, kterých bylo na konci roku 1971 v uvedené severské zemi 416 600186 (Boye-Møller, 1973, s. 505)187. Domníváme se, že způsob řešení jazykového vzdělávání ve Švédsku by mohl být na základě tradic tamějšího vzdělávání dospělých v dané oblasti pro Českou republiku inspirací.

185

Proto také J. Průcha (2009a) ve své knize Moderní pedagogika zdůrazňuje nutnost empirických výzkumů v této oblasti na poli české pedagogiky. 186 Velmi podobné číslo cizinců se v současnosti nachází na území České republiky – viz kapitola 2. 187 Poté se však pracovní migrace změnila na přijímání uprchlíků (viz kapitola 2). 125

Jak vyplývá z teoretické části, v současné době tyto země přistupují k jazykovému vzdělávání dospělých odlišným způsobem (charakterizováno v kapitolách 6 a 7): v České republice se jedná de facto o jazykové kurzy, které navštěvují účastníci ve svém volném čase (jde o kurzy odpolední či večerní), jsou součástí neformálního vzdělávání. Ve Švédsku je vytvořeno propracované jazykové vzdělávání, jež je součástí školského systému vzdělávání dospělých. Jedná se o formální vzdělávání. Je rozděleno do tří vzdělávacích úrovní podle dosaženého vzdělání účastníků tak, aby byly zajištěny nejvhodnější podmínky pro rozvoj dospělých. I když se jedná o země, které mají do jisté míry odlišné tradice jazykového vzdělávání cizinců188 a jež přistupují k integraci přistěhovalců jiným způsobem189, zajímalo nás, jak vnímají uvedené jazykové kurzy sami účastníci daného vzdělávání (tj. studující v kurzech SFI a v kurzech českého jazyka v Centrech na podporu integrace cizinců). Z uvedeného důvodu předpokládáme, že postoje k jazykovému vzdělávání účastníků by měly být ve Švédsku pozitivnější než v České republice. Vzhledem k delším tradicím zmíněného druhu vzdělávání dospělých ve Švédsku a také pozitivnímu hodnocení prointegrační politiky této severské země lze očekávat, že vzdělávání v kurzech SFI bude stimulovat motivaci dospělých přistěhovalců naučit se švédštinu směrem k motivaci vnitřní, práci sama na sobě (očekáváme, že ve Švédsku tento motiv bude silný, neboť tamější jazykové vzdělávání by mělo motivovat dospělého k učení. V České republice naopak předpokládáme silnější motiv podmíněný testem – jazykovou zkouškou pro trvalý pobyt). Předpokládáme, že propracovanější systém vzdělávání ve Švédsku se projeví v názorech na lektora (a to nejen ideálního, ale také toho, se kterým se setkávají ve vyučování). Domníváme se, že se názory respondentů v České republice i Švédsku budou lišit. Zároveň očekáváme, že se švédská integrační i vzdělávací politika odrazí v situacích, v nichž používají přistěhovalci svůj jazyk. Předpokládáme, že se budou přistěhovalci ve Švédsku snažit ve větším počtu používat cílový jazyk se svými přáteli a v každodenních

188

Na tomto místě znovu upozorňujeme, že Česká republika má rovněž jisté tradice jazykového vzdělávání dospělých cizinců (viz kapitola 6), ale souhlasíme s M. Benešem (2008) v tom, že v porovnání se Švédskem docházelo ke zlomovým momentům ve vzdělávání dospělých obecně, proto se v současné době podoba kurzů ubírá v obou zemích jiným směrem. 189 Zatímco Česká republika zavedla v roce 2009 povinnou zkoušku z českého jazyka pro cizince ze třetích zemí a dále uvedenou integrační politiku zpřísňuje, Švédsko stále ještě vykazuje liberální přístup vůči cizincům (zkoušku z jazyka nepožaduje ani k získání občanství) – poznámka autorky. 126

situacích. Rovněž se domníváme, že jejich přístup k využívání volného času bude aktivnější. Pro náš výzkum jsme zvolili kvantitativní přístup, který umožňuje ověřovat a vysvětlit dané jevy a získat pro ně objektivní důkazy. K jeho rysům patří numerické měření edukační reality. V pedagogice však v tomto případě může dojít nejen k náročnosti sběru dat, ale také jejich interpretace (Žumárová, 2011, s. 59). Náš postoj coby výzkumníka je charakterizován odstupem od zkoumaných osob (či jevů), z nichž je do výzkumu vybírán reprezentativní vzorek. V této kapitole jsme vycházeli z odborných publikací M. Chrásky (2007), P. Gavory (1996, 2010), M. Skutila a kol. (2011) a J. Průchy (1995), F. N. Kerlingera (1972), jež jsme chápali jako teoretický materiál pro vlastní výzkumné šetření disertační práce. Vlastnosti, které se staly předmětem našeho zkoumání a které během šetření nabývaly různých hodnot, nazýváme proměnnými (Kerlinger, 1972, s. 43). V našem případě se jednalo o postoje190 účastníků k jazykovému vzdělávání (byly shrnuty pod symbol, jemuž jsme přiřadili číselnou hodnotu), o motivaci zapojit se do jazykových kurzů, představy respondentů o vlastnostech ideálního lektora a lektora, s nímž se setkávají v procesu vzdělávání. Šlo také o názory respondentů na androdidaktické mistrovství ideálního lektora, jenž je vedl v procesu vzdělávání. Také jsme se zaměřili na situace, v nichž respondenti využívají cílový jazyk, a na způsoby trávení volného času respondentů. Tyto nezávislé proměnné jsme vyhodnotili v závislosti na zemi, ve které se imigranti účastní jazykového vzdělávání, na České republice a Švédsku. Je nutné podotknout, že cíle výzkumného šetření vycházely z hlavního cíle, který jsme si stanovili v úvodu práce. Pro sběr dat jsme použili nestandardizovaný dotazník, jenž jsme vzhledem k velikosti reprezentativního souboru a nutnosti získat data ze dvou od sebe

190

Psychologie definuje postoj jako „poměrně trvalá zaměření, která si jedinci vytvářejí vůči různým předmětům a otázkám, s nimiž se v průběhu svého života setkávají, a která verbálně vyjadřují jako názory“ (Fontana, 2010, s. 223). Každý postoj tvoří tři části: stránka kognitivní, behaviorální i afektivní. Je třeba si ale také uvědomit, že postoje se projevují vědomě i nevědomě. Podle sociální psychologie jsou postoje důležité v tom smyslu, že na úrovni jedince ovlivňují jeho vnímání, myšlení a chování. V interpersonální rovině nám může znalost postojů druhých umožnit kontrolovat jejich chování. Na meziskupinové úrovni postoje ovlivňují míru spolupráce či naopak vznik konfliktů (Hewstone, Stroebe, 2006, s. 283). Podle uvedených autorů jsou postoje hodnocením nějakého objektu, vyjadřují naši míru souhlasu či nesouhlasu (Hewstone, Stroebe, 2006, s. 283). V tomto smyslu chápeme postoje také v našem výzkumném šetření.

127

velmi vzdálených zemí shledali jako nejpraktičtější. Dotazník a jeho konstrukci blíže charakterizujeme v části 8.4.1. Nejdříve bylo nutné stanovit si hlavní cíl(e), popř. také dílčí cíle výzkumu, výzkumné problémy a hypotézy. Dále jsme se zaměřili na popis výzkumného procesu (objekt i předmět výzkumu, charakteristiku výzkumného vzorku, použité metody pro zpracování dat) a představení časového plánu šetření.

8.2 Cíle a popis výzkumu (hlavní cíle, dílčí cíle, základní otázky a problémy) Hlavním cílem empirické části dizertační práce je (na pozadí odlišné tradice jazykového vzdělávání) srovnat postoje ke vzdělávání, motivy a názory na lektora v podmínkách České republiky a Švédska, tudíž:  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit,

zda

existují

v České

republice

a

Švédsku

rozdíly

v názorech

na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají;  zjistit,

zda

existují

v České

republice

a

Švédsku

rozdíly

v názorech

na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají;  zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk;  zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku.

128

Na základě studia odborné literatury a pramenů i výše uvedených možných rozdílů v podmínkách České republiky a Švédska jsme zformulovali výzkumný problém. Orientoval se na zjištění aktuálního stavu postojů přistěhovalců k jazykovému vzdělávání včetně motivů a názorů na lektora (současného i ideálního) v podmínkách České republiky a Švédska a jeho srovnání. Zaměřili jsme se však rovněž na zjišťování:  současného stavu postojů k jazykovému vzdělávání v kurzech v České republice a Švédsku, rovněž jsme se zabývali tím, jak vnímají sami respondenti danou oblast vzdělávání, jak jsou s ní spokojeni;  způsobů trávení volného času v případě přistěhovalců navštěvujících jazykové kurzy v České republice a Švédsku;  situací, v nichž přistěhovalci v České republice a Švédsku používají cílový jazyk;  názorů na vlastnosti ideálního lektora pro přistěhovalce v České republice a Švédsku;  názorů na androdidaktické mistrovství ideálního lektora pro přistěhovalce v České republice a Švédsku;  motivů pro návštěvu kurzů v České republice a Švédsku;  nejdůležitějšího motivu pro návštěvu kurzů v České republice a Švédsku;  názorů na vlastnosti současného lektora pro přistěhovalce v České republice a Švédsku;  názorů na androdidaktické mistrovství současného lektora191 pro přistěhovalce v České republice a Švédsku. Objektem výzkumu byli přistěhovalci, kteří se účastní v České republice a Švédsku bezplatných jazykových kurzů. Předmětem výzkumu byly postoje přistěhovalců k jazykovému vzdělávání v kurzech v těchto dvou zemích, dále jejich názory na ideálního a současného lektora v České republice a Švédsku, motivace pro docházení do kurzů a situace, v nichž přistěhovalci používají cílový jazyk, i způsoby trávení jejich volného času. Během výzkumu jsme hledali odpovědi na tyto výzkumné otázky: 1. Existují rozdíly v České republice a ve Švédsku v postojích účastníků ke vzdělávání v kurzech pro dospělé migranty?

191

Tj. lektora, s nímž se setkávají ve vzdělávacím procesu. 129

2. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na osobnostní vlastnosti ideálního lektora? 3. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na androdidaktické mistrovství ideálního lektora? 4. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na androdidaktické mistrovství lektora, se kterým se setkávají v procesu vzdělávání? 5. Existují v České republice a Švédsku rozdíly v situacích, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem? 6. Existují rozdíly v motivech, které preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku? 7. Existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku? 8. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na osobnostní vlastnosti lektora, se kterým se setkávají v procesu vzdělávání? 9. Existují v České republice a Švédsku rozdíly ve způsobech trávení volného času u účastníků jazykového vzdělávání? Dále jsme hledali odpovědi na následující dílčí otázky: 1. Jaké je zastoupení mužů a žen ve vzorku v České republice a Švédsku? 2. Jaký je průměrný věk respondentů v České republice a Švédsku? 3. Jakého vzdělání dosáhli v zemi původu respondenti z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku? 4. Z jakých zemí pocházejí respondenti z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku? 5. Jaký je důvod pobytu respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku? 6. Jak dlouho pobývají respondenti z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku? 7. Jak dlouho navštěvují respondenti z řad přistěhovalců jazykové kurzy v České republice a Švédsku? 8. Jak vnímají respondenti možnost usadit se v České republice a Švédsku? 9. Jak jsou respondenti v České republice a Švédsku spokojeni v cílové zemi? 10. Jak vnímají respondenti v České republice a Švédsku důležitost naučit se cílový jazyk? 130

11. Jak vnímají respondenti v České republice a Švédsku obtížnost naučit se cílový jazyk? 12. Jak hodnotí respondenti v České republice a Švédsku pokroky v jazyce díky jazykovým kurzům? 13. Jak vnímají respondenti v České republice a Švédsku svého lektora v kurzu? 14. Jak vnímají respondenti v České republice a Švédsku organizaci kurzů? 15. Jak hodnotí respondenti v České republice a Švédsku prostředí, v němž jazykové kurzy probíhají? 16. Jak vnímají respondenti v České republice a Švédsku ostatní studenty v kurzu? 17. Jak hodnotí respondenti v České republice a Švédsku svou aktivitu v kurzech? 18. Jak hodnotí respondenti v České republice a Švédsku zajímavost hodin? 19. Jak hodnotí respondenti v České republice a Švédsku svou domácí přípravu na vyučování? 20. Jak pravidelně docházejí respondenti v České republice a Švédsku do kurzů? 21. Jak tráví respondenti v České republice a Švédsku svůj volný čas? 22. V jakých situacích používají respondenti v České republice a Švédsku cílový jazyk? 23. Jaké jsou představy respondentů v České republice a Švédsku o osobnostních vlastnostech ideálního lektora? 24. Jaké androdidaktické dovednosti má mít ideální lektor podle respondentů v České republice a Švédsku? 25. Jaké jsou motivy respondentů v České republice a Švédsku k návštěvě jazykových kurzů? 26. Který motiv je u respondentů v České republice a Švédsku pro návštěvu kurzů nejsilnější? 27. Jaké osobnostní vlastnosti má lektor, s nímž se respondenti v České republice a Švédsku setkávají ve vyučování?192 28. Jaké androdidaktické dovednosti má lektor, s nímž se respondenti setkávají ve vyučování? V návaznosti na výzkumné otázky a cíle výzkumu jsme formulovali následující věcné hypotézy193: 192

Při sběru dotazníků jsme si ve Švédsku všimli, že kurzy mají hlavního lektora a lektora, který ho zastupuje. V námi provedeném šetření však respondenti byli požádáni, aby hodnotili svého hlavního lektora. 131

Cíl č. 1 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. Věcná hypotéza č. 1: Mezi postoji účastníků k jazykovému vzdělávání v kurzech pro dospělé migranty existují v České republice a ve Švédsku rozdíly. Statistické hypotézy: H0: Mezi postoji k jazykovému vzdělávání v kurzech u studujících v České republice a Švédsku neexistuje statisticky významný rozdíl. HA: Mezi postoji k jazykovému vzdělávání v kurzech u studujících v České republice a Švédsku existuje statisticky významný rozdíl. Cíl č. 2 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. Věcná hypotéza č. 2: V názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku existují rozdíly. Statistické hypotézy: H0: Mezi názory na vlastnosti ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi názory na vlastnosti ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl. Cíl č. 3 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. Věcná hypotéza č. 3: V názorech na androdidaktické mistrovství ideálního lektora účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku existují rozdíly. Statistické hypotézy: H0: Mezi názory na androdidaktické mistrovství ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi názory na androdidaktické mistrovství ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl.

193

Pro každou věcnou hypotézu jsme formulovali nulovou a alternativní hypotézu – pozn. autorky. 132

Cíl č. 4 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají ve vyučování. Věcná hypotéza č. 4: V názorech na vlastnosti lektora, s nímž se účastníci setkávají v procesu vzdělávání, existují v České republice a ve Švédsku rozdíly. Statistické hypotézy: H0: Mezi názory na vlastnosti současného lektora194 u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi názory na vlastnosti současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl. Cíl č. 5 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají. Věcná hypotéza č. 5: V názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci setkávají v procesu vzdělávání, existují v České republice a ve Švédsku rozdíly. Statistické hypotézy: H0: Mezi názory na androdidaktické mistrovství současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi názory na androdidaktické mistrovství současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl. Cíl č. 6 – zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. Věcná hypotéza č. 6: Mezi motivy, které preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku, existují rozdíly. Statistické hypotézy: H0: Mezi motivy pro účast na jazykovém vzdělávání není u studujících v České republice a Švédsku statisticky významný rozdíl. HA: Mezi motivy pro účast na jazykovém vzdělávání je u studujících v České republice a Švédsku statisticky významný rozdíl.

194

Máme tím na mysli lektora, s nímž se respondenti setkávali ve výuce v době realizace výzkumu. 133

Cíl č. 7 – zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. Věcná hypotéza č. 7: Mezi nejsilnějšími motivy, které preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku, existují rozdíly. Statistické hypotézy: H0: Mezi motivy, které považují respondenti v České republice a Švédsku pro účast v kurzu za nejdůležitější, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi motivy, které považují respondenti v České republice a Švédsku pro účast v kurzu za nejdůležitější, je statisticky významný rozdíl. Cíl č. 8 – zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk. Věcná hypotéza č. 8: Situace, ve kterých hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem, se liší. Statistické hypotézy: H0: Mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, neexistuje statisticky významný rozdíl. HA: Mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl. Cíl č. 9 – zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku. Věcná hypotéza č. 9: Způsoby trávení volného času u účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku se liší. Statistické hypotézy: H0: Mezi způsoby, kterými tráví svůj volný čas účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi způsoby, kterými tráví svůj volný čas účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl.

134

8.3 Charakteristika výzkumného vzorku V následující části považujeme za nutné popsat vzorek, na němž jsme provedli výzkumné šetření. Soustředíme se proto nejen na jeho výběr, ale také jeho důslednou charakteristiku.

8.3.1 Výběr výzkumného vzorku Pro výběr výzkumného vzorku respondentů, kteří se zúčastnili celého výzkumného šetření, jsme pracovali s vlastnostmi, jež platí pro základní soubor. V našem případě se jedná o množinu všech přistěhovalců v České republice, kteří docházeli do bezplatných kurzů v Centrech na podporu integrace cizinců. Ve Švédsku se jednalo o dospělé imigranty, již navštěvovali kurzy SFI 195. Podle statistického přehledu Centra na podporu integrace cizinců v roce 2012 využilo služby tohoto zařízení 8 880 klientů, z nichž nejvíce pocházelo z Vietnamu, dále z Ukrajiny, Mongolska a Ruska. Kurzy češtiny přitom využilo celkem 2 813 z nich (SUZ MV ČR, 2012, s. 1). Ve Švédsku podle úřadu Skolverket (2013e, s. 1-2) studovalo v roce 2012 cca 108 000 studentů, z nichž jich nejvíce pocházelo z Iráku a poté ze Somálska. Při výběru vzorku pro nás bylo stěžejním to, aby kurzy byly součástí integrační politiky obou zemí. Dále bylo pro nás důležité to, zda je kurz bezplatný. Tato podmínka byla zachována v obou případech.196 Ve Švédsku jsme nepovažovali za důležité, zda poskytovatelem kurzu je soukromá jazyková agentura či komunitní škola. Zvolili jsme výběr vícenásobný (Chráska, 2007)/stratifikovaný náhodný výběr (Skutil a kol., 2011). To znamená, že jsme na prvním stupni nejdříve vybrali náhodným výběrem tři kraje. Dále jsme v těchto krajích zvolili jednu školu a poté náhodně jednotlivé kurzy, v nichž jsme chtěli provést výzkum. V České republice jsme nejdříve vylosovali kraj, dále na daném integračním centru konkrétní kurz. Náhodným výběrem jsme ve Švédsku zvolili Västra Götalands län197, Uppsala län a Stockholm län198. V ČR volba padla na Pardubický 195

O kurzech SFI jsme se zmínili v kapitole 7. Jsme toho názoru, že případná finanční účast na platbě jazykových kurzů, může mít vliv na motivaci dospělých přistěhovalců – poznámka autorky. 197 Poznámka autorky – län je správní jednotka odpovídající českému kraji. 198 Nakonec jsme však museli výběr ve Švédsku omezit pouze na školy, které souhlasily s výzkumným šetřením. V lednu a v dubnu 2012 jsme oslovili prostřednictvím emailu 10 jazykových škol, které provozují jazykové kurzy pro dospělé imigranty, tzv. SFI. Z nich se však ozvala pouze škola Hermods, která nabízí výuku švédštiny v centru Stockholmu a Uppsale, a dále škola SFI Söderort. Z oblasti Västra Götalands län se neozvala z námi oslovených škol žádná. Možným důvodem pro neochotu spolupracovat může být fakt, že na jaře 2012 proběhla v přistěhovaleckých čtvrtích vlna nepokojů a bouří. Jako příklad můžeme uvést, že jsme v dubnu kontaktovali školu v Tensta, která byla těsně před naším pobytem ve Švédsku, tj. na konci května, vypálena. Upozorňujeme, že tyto nepokoje zasahují Švédsko v několika vlnách již několik let. Již v roce 2010 hořela auta na předměstí Stockholmu, v částech Rinkeby i Tensta (Týden, 9. 6. 2010), kde jsme 196

135

kraj, Olomoucký kraj a Moravskoslezský kraj. Vzhledem k poměrně malému počtu respondentů v uvedených centrech v námi zvolené době výzkumu jsme ještě náhodným výběrem vylosovali Zlínský kraj, ve kterém jsme také rozdali naše dotazníky. Souhlas k provedení výzkumu ve Švédsku daly následující školy: SFI Stockholm, Söderort,199 dále Hermods Uppsala a Hermods Stockholm (Stadshagen). V České republice jsme dotazníky rozdali na Centru pro integraci cizinců v Olomouckém, Moravskoslezském a Pardubickém kraji, poté také ve Zlínském kraji (expedici dotazníků a zachování anonymity respondentů uvádíme v části práce 8.4.2 Realizace výzkumu. Ve Švédsku se našeho výzkumu zúčastnilo celkem 227 respondentů. Mohli jsme však vyhodnotit pouze odpovědi od 222 z nich, neboť u zbylých 5 nebyla data úplná. V České republice jsme oslovili celkem 102 respondentů, z nichž jsme obdrželi úplné informace od 95 respondentů. Z tohoto počtu byli čtyři Vietnamci, kteří využili možnosti na některé (pro tuto komunitu citlivé otázky) 200 neodpovídat. Výzkumný soubor ve Švédsku zahrnoval 222 respondentů, v Česku 95 (od 91 respondentů byla data zcela úplná). Jsme si vědomi toho, že mezi rozsahem výzkumného souboru ve Švédsku a České republice panuje jistý nepoměr, avšak počet respondentů byl ovlivněn ochotou a také možnostmi škol s námi spolupracovat. V České republice jsme byli limitováni souhlasem Správy uprchlických zařízení výzkum v Centrech na podporu integrace cizinců vůbec provést. Ačkoliv jsme identifikační údaje o respondentech (položky č. 20-28) zařadili až do závěrečné části dotazníku (části C), pro nezbytnost popsat skupinu respondentů je vyhodnocujeme v následující charakteristice.

8.3.2 Charakteristika respondentů podle pohlaví a věku Pohlaví a věk zjišťovala položka č. 20 a 21. Ve Švédsku se výzkumu zúčastnilo 155 žen a 67 mužů, průměrný věk respondentů byl 34,30 let. V České republice jsme získali data od 95 respondentů201. Žen v českém vzorku byla většina: celkem jich odpovědělo 56, původně v roce 2012 zamýšleli rozdat dotazníky. Tamějším nepokojům byla také v tomto roce věnována pozornost na stránkách švédských deníků. Aftonblådet (Karlsson, Josefine, Eriksson, Niklas, 16. 5. 2012) informoval dokonce o vypálení tamější školy. Velké nepokoje zaznamenal Stockholm v květnu roku 2013 (o těchto nepokojích informovala kromě švédských médií rovněž média česká – kromě celostátních deníků také televize – např. článek L. Hadravy ze dne 25. 5. 2013). Uvedené nepokoje nejen ve Švédsku, ale také v ostatních částech Evropy rozvířily diskuze o úspěšnosti integrace přistěhovalců do majoritní společnosti. 199 Škola SFI Söderort se nachází v imigrantské části Stockholmu s názvem Varberg. 200 Položka č. 24 Kdy jste přijel (a) do České republiky? a položka č. 25 – Proč jste přijel (a) do České republiky? 201 Do celkového počtu respondentů v České republice jsme zahrnuli také 4 vietnamské respondenty, kteří zvolili možnost neodpovídat na otázku č. 24 a č. 25 – Proč jste přijel(a) do České republiky? Ve Švédsku s těmito položkami neměly problém žádné skupiny respondentů – poznámka autorky. 136

mužů bylo v našem výběru 39. Průměrný věk respondenta v České republice byl v porovnání se Švédskem nižší, tj. 31,81 let.

Graf 1 Zastoupení mužů a žen ve výzkumném vzorku

Muži (%)

Ženy (%)

Česká republika

41, 05 %

58, 95 %

Švédsko

30, 18 %

69, 82 %

Tabulka 5 Procentuální zastoupení mužů a žen ve výzkumném vzorku

Jak je patrné z tabulky 5, ve výzkumném vzorku v obou zemích převažovaly ženy. To odpovídá zastoupení pohlaví v základním souboru. Ve Švédsku do kurzů SFI dle oficiálních statistik do kurzů SFI dochází více žen než mužů (Skolverket, 2013e, s. 2). I když v České republice nebylo možno zjistit zastoupení žen a mužů v kurzech, víme, že v základním souboru mezi imigranty převažují muži nad ženami (ze všech cizinců pobývajících na území České republiky bylo celkem k 30. 9. 2012 250 222 mužů a 188 648 žen – ČSÚ, 2013a). Zastoupení pohlaví je vyrovnanější v případě trvalého pobytu (k 30. 9. 2012 byl podíl mužů 56,9 %, u cizinců s trvalým pobytem představovali muži pouze 53,5 %, zdroj: Vláda České republiky, 2013). Větší počet mužů v základním souboru souvisí s jejich ekonomickou aktivitou. Domníváme se proto, že vyšší zastoupení žen v kurzech může souviset s nutností zlepšit svou češtinu za účelem získání práce.

137

8.3.3 Charakteristika respondentů podle dosaženého vzdělání v zemi původu Jak jsme uvedli v kapitole 7, dospělí přistěhovalci jsou rozdělováni do kurzů SFI podle svého dosaženého vzdělání nebo podle toho, kolik let školní docházky absolvovali. Tento způsob rozdělování účastníků do kurzů se v České republice v Centrech na podporu integrace cizinců nepraktikuje. Abychom získali stejná data od švédských i českých respondentů, zařadili jsme tuto položku do dotazníku i v České republice. Respondenti měli možnost vybrat z polouzavřených položek v otázce č. 22, kde jsme jim dali na výběr odpovědět, aby zvolili možnost: žádné vzdělání, základní, střední či vysokoškolské či jiné.202 Zároveň jsme je požádali, aby doplnili také počet let, kdy se vzdělávali v nějaké instituci. Vzhledem k rozdílným vzdělávacím podmínkám závislých na zemi původu respondentů jsme zařadili do dotazníku rovněž položku, jež zjišťovala délku školní docházky v zemi původu. Tu jsme poté interpretovali podle Mezinárodní klasifikace standardizace vzdělávání – ISCED.203 Nebylo v našich silách prostudovat si výsledky ISCED pro tolik níže zmíněných zemí (viz část 8.3.4), proto jsme museli přistoupit ke zjednodušení. Jednotlivé úrovně vzdělávání jsme podle ISCED 2011204 rozdělili následujícím způsobem: Stupeň 1 – Primární vzdělávání – 6 let školní docházky v zemi původu. Stupeň 2 – Nižší sekundární – 9 let školní docházky v zemi původu. 202

Jsme si vědomi, že jsme dosažené stupně vzdělání značně zjednodušili. K tomuto kroku jsme přistoupili čistě z pragmatických důvodů, neboť jsme věděli, že některé skupiny přistěhovalců – jak na švédské, tak české straně by – nebyly schopny zařadit svůj stupeň vzdělání do příslušné kategorie jednotlivých úrovní. Proto jsme zvolili toto rozdělení. Je pravděpodobné, že se s tímto přístupem setkali alespoň respondenti ve Švédsku při dělení do vzdělávacích úrovní. Odpovědi respondentů na tuto otázku jsme brali jako orientační pro určení úrovně jejich dosaženého vzdělání – poznámka autorky. 203 ISCED - International Standard Classification of Education, česky Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání - byla zpracována organizací UNESCO v roce 1976 proto, aby se stala vhodným nástrojem ke sběru a zpracování statistik zaměřujících se na vzdělávací aktivity v různých zemích. Původně byla tato klasifikace pětimístná. Na prvním místě byla uvedena úroveň vzdělávání, na dalších dvou místech pak skupiny vzdělávacích programů, resp. jednotlivých oborů. Revize ISCED byla provedena v roce 1997, kdy měla ISCED 7 úrovní vzdělávání, jež se dále vnitřně členily (ČSÚ, 2008). V roce 2011 však výše zmíněný koncept prošel opětnou revizí, jež reagovala na reformy nejen v evropském vysokoškolském vzdělávání (tzv. Boloňský proces), ale také na změny v oblasti odborného vzdělávání (tzv. Kodaňský proces). ISCED 2011 obsahuje 8 vzdělávacích úrovní (úrovně 5-8 se vztahují na terciární vzdělávání). Zároveň tato revize používá nulu jako označení pro preprimární vzdělávání. Nově lze také do této standardizace počítat s neformálním vzděláváním (Stalker, 2012). 204 Primární vzdělávání podle ISCED (2011, s. 29) ve většině států světa začíná mezi 5 a 7 lety věku dítěte a trvá většinou 6 let. Na něj později navazuje nižší sekundární vzdělávání. To jako úroveň 2 končí většinou 8 až 11 let po nástupu do primárního vzdělávání, nejrozšířenější variantou je 9 let od začátku školní docházky. Vyšší sekundární (ISCED, 2011, s. 37), jehož cílem je připravit studenta k terciárnímu vzdělávání nebo k získání dovedností pro výkon nějaké profese, většinou končí 12 let nebo 13 let po začátku povinné školní docházky. Proto jsme také my zvolili tuto hranici pro určení úrovně vzdělání respondentů. 138

Stupeň 3 – Vyšší sekundární – 12 let – 13 let školní docházky v zemi původu.205 Stupeň 4 – Postsekundární a terciární – 14 a více let školní docházky. V zemi původu navštěvovali respondenti ve Švédsku školu průměrně 13,4 let. V České republice uváděli respondenti průměrnou docházku 14,7 let. Ve Švédsku se mezi respondenty objevili negramotní lidé, kteří nechodili vůbec ve své zemi do školy. Jednalo se o 5 respondentů (4 ženy a 1 muže), kdy šlo především o přistěhovalce z oblasti Blízkého východu. Dokončené primárního vzdělání mělo ve Švédsku 14 respondentů (10 žen a 4 muži). Jednalo se v 71 % o respondenty, kteří pocházeli buď z oblasti Blízkého východu, či z Afriky. Nedokončené primární vzdělání (4-5 let docházky v zemi původu) jsme zaznamenali celkem u 4 respondentů: jednalo se o ženy, z nichž dvě pocházely z Afgánistánu, jedna z Číny a jedna z Turecka. Nižší sekundární vzdělání s počtem 9 let ukončilo podle ISCED celkem 6 respondentek, mezi 7 a 8 lety školní docházky studovalo celkem 7 respondentů, mezi které patřily opět převážně ženy (celkem 6 žen a 1 muž). Celkem 10 až 11 let školní docházky jsme zaznamenali u 7 respondentů, tj. u 3 mužů a 4 žen. Mezi 12 a 13 lety školní docházky absolvovalo (tzn. vyšší sekundární vzdělání zřejmě ve své zemi původu dokončilo) 65 respondentů, 25 mužů a 40 žen. Celkem 20 respondentů pocházelo ze zemí Blízkého východu, 19 z Afriky, jen 10 respondentů imigrovalo z Evropy. Celkem 14 a více let studovalo 114 respondentů. Uvedená skutečnost poukazuje na to, že tito lidé buď ukončili, či začali v zemi původu nějaký druh postsekundárního neterciárního či terciárního vzdělávání. Bylo mezi nimi 81 žen a 33 mužů. Celkem 29 z nich pocházelo z Evropy, 31 z oblasti Blízkého východu, 18 ze zemí jihovýchodní Asie, 18 ze zemí Afriky, dále 4 ze Severní Ameriky a zbylý počet z Austrálie, Střední Ameriky a Střední Asie.

205

Při analýze získaných dat jsme jak obecné vyšší sekundární vzdělání, tak odborné sloučili v jeden typ – poznámka autorky. 139

Graf 2 Přehled ukončené školní docházky u respondentů ve Švédsku

Jak lze pozorovat z níže uvedeného grafu, v České republice se v porovnání se Švédskem žádní negramotní respondenti nenacházeli. Nebyli ve vzorku ani ti, kteří by za sebou měli méně než 5 let školní docházky. Primární vzdělání v rozsahu 6 let ukončili dva respondenti, kteří pocházeli z Vietnamu. Další dva respondenti z této země uvedli, že absolvovali 9 let školní docházky, která by podle ISCED odpovídala nižšímu sekundárnímu vzdělání. Můžeme ale podotknout, že z těch respondentů, kteří měli za sebou 12 až 13 let školní docházky, se jednalo v 10 případech o vietnamské občany. Z těch respondentů, kteří absolvovali 14 nebo více let školní docházky, byli ve 14 případech Rusové, v 8 případech Ukrajinci.

Graf 3 Přehled ukončené školní docházky u respondentů v České republice 140

Jak lze vidět ve výše uvedeném popisu, ve výběrovém souboru respondentů se vyskytují respondenti s nízkým i velmi vysokým vzděláním z oblasti Blízkého východu a Afriky. Nízké vzdělání získali respondenti z Afgánistánu, Iráku, Turecka a také ze Somálska. Zároveň však respondenti z Iráku a z Iránu v našem souboru uvádějí vysoké vzdělání. Zcela negramotní respondenti se v Česku vůbec nevyskytovali206.

8.3.4 Charakteristika respondentů podle země původu, účelu pobytu a délky pobytu Zemi původu jsme zjišťovali v položce č. 23. Respondenti ve Švédsku pocházeli celkem z 64 zemí207. Nejvíce jich bylo z Iráku (24), Iránu (14), Somálska (16). Země, odkud pocházelo více než 5 respondentů, jsme zobrazili v následujícím grafu 4.

Graf 4 Počet respondentů ve Švédsku podle země původu

Toto zastoupení respondentů odpovídá tomu, ze kterých zemí přistěhovalci v SFI pocházejí. Podle Skolverket (2013e, s. 2) jde především o přistěhovalce z Iráku a ze Somálska. Potvrzuje to rovněž zpráva týkající se zemí, z nichž směřovali přistěhovalci do Švédska v roce 2011, kdy na prvním místě bylo Somálsko, poté Irák (SCB, 2011).

206

S nižší úrovní dosaženého vzdělání bychom se zřejmě setkali spíše v kurzech pro azylanty, tj. v kurzech českého jazyka v rámci Státního integračního programu. Naopak do kurzů SFI ve Švédsku mají přístup všichni přistěhovalci, včetně azylantů i imigrantů z EU či třetích zemí. 207 Afgánistán, Alžírsko, Alžírsko, Arménie, Bangladéš, Bělorusko, Česká republika, Čína, Egypt, Ekvádor, Eritrea, Estonsko, Etiopie, Filipíny, Francie, Gambie, Chile, Chorvatsko, Indie, Indonésie, Irák, Irán, Irsko, Itálie, Japonsko, Jemen, Jordánsko, Keňa, Kolumbie, Kongo, Libanon, Litva, Maďarsko, Maroko, Mauricius, Mexiko, Mongolsko, Mozambik, Nový Zéland, Pákistán, Palestina, Peru, Polsko, Rumunsko, Rusko, Řecko, Somálsko, Srbsko, Srí Lanka, Španělsko, Tadžikistán, Taiwan, Thajsko, Turecko, Turkmenistán, Uganda, Ukrajina, Uzbekistán, USA, Velká Británie, Zimbabwe. 141

V České republice pocházejí respondenti z 34 různých zemí208. Jak je patrné z níže uvedeného grafu 5, výběr respondentů opět odpovídal státům, z nichž do ČR imigranti nejčastěji přicházejí (tj. Ukrajina, Vietnam, Rusko – ČSÚ, 2013a).

Graf 5 Počet respondentů v ČR podle země původu

Země původu respondentů jsme dále rozdělili do kategorií podle částí světa, ze kterých do České republiky či Švédska přišli. Pro tuto kategorizaci jsme se rozhodli z toho důvodu, že podle H. Dluhošové (2008) možnou integraci do nové společnosti ovlivňuje to, zda cizinec pochází ze vzdálené oblasti. K výše zmíněné kategorizaci jsme použili čistě geografické hledisko.209 Jsme si vědomi toho, že zvolené hledisko je velmi zjednodušené, avšak těmito kategoriemi chceme ukázat, že náš výběr odpovídá přistěhovaleckým vlnám, které jsou pro obě země typické.

208

Argentina, Arménie, Austrálie, Bělorusko, Brazílie, Čína, Egypt, Filipíny, Ghana, Chile, Indonésie, Irán, Japonsko, Kanada, Kazachstán, Kolumbie, Kosovo, Maroko, Mexiko, Moldávie, Mongolsko, Peru, Rusko, Salvador, Sýrie, Thajsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Venezuela, Vietnam. 209 Tzn. ve které části světa se daný stát, z něhož respondenti pocházeli, nachází. V další charakteristice budeme tedy pracovat s tímto rozdělením na státy severní Ameriky (USA, Kanada), na země Střední (Mexiko, Salvador) a Jižní Ameriky (Kolumbie, Paraguay, Chile, Peru, Bolívie, Ekvádor, Brazílie, Argentina). Dále na země nacházející se na africkém kontinentě (Egypt, Gambie, Ghana, Eritrea, Etiopie, Mauricius, Somálsko, Maroko, Kongo, Uganda, Alžírsko, Libye, Zimbabwe, Mozambik, Keňa), evropské země a země ve střední Asii (Mongolsko, Turkmenistán, Tádžikistán, Uzbekistán, Kazachstán) a jihovýchodní Asie (Bangladéš, Srí Lanka, Japonsko, Filipíny, Indie, Čína, Vietnam, Indonésie, Taiwan) a Blízkého východu (Afgánistán, Palestina, Irák, Turecko, Irán, Sýrie, Pákistán, Egypt, Jemen, Jordánsko), konečně také Austrálie a Nový Zéland.

142

Graf 6 Původ respondentů ve Švédsku

Podle

M.

Rákoczyové

(2009)

je

pro

Českou

republiku

charakteristické

přistěhovalectví z evropského kontinentu, popř. jihovýchodní Asie (z Vietnamu). Jak lze zjistit z výše uvedeného grafu 6, uvedené země se objevily ve výběru. Typickými oblastmi, ze kterých v roce 2012 přišli do Švédska imigranti, byly: Sýrie, Afgánistán, Irák (Blízký východ) či Somálsko (Afrika), z evropských zemí Polsko a Dánsko (FORES, 2013). Uvedené státy byly zastoupeny v našem vzorku – viz níže uvedený graf 7.

Graf 7 Původ respondentů v České republice

143

8.3.5 Charakteristika respondentů podle délky pobytu, délky navštěvování kurzů, rozhodnutí zůstat a spokojenosti v cílové zemi Délku pobytu zjišťovala položka č. 24. V České republice pobývali respondenti v průměru více než 42 měsíců (tj. tři a půl roku). Ve Švédsku to bylo o několik měsíců méně – 33 měsíců (dva a tři čtvrtě roku). I když v obou případech jde buď o dlouhodobě usazené přistěhovalce, či o imigranty, kteří už získali trvalý pobyt, nemusí se vždy jednat o to, že by v průměru žili v obou cílových zemích po celou dobu. Především v České republice bylo v případě vietnamské komunity patrné, že někteří z nich přišli do Česka již na začátku 90. let, ale nepobývali na území České republiky po celou dobu, kterou uvedli v dotazníku. Kurzy SFI navštěvovali respondenti v průměru více než rok (průměr byl 12,20 měsíců), v České republice byla průměrná docházka do kurzů delší než 10 měsíců (10,30). Odpovědi na to, zda chtějí respondenti v České republice či Švédsku zůstat210, jsme zaznamenali do níže uvedeného grafu 8. Většina respondentů jak ve Švédsku, tak v České republice je rozhodnuta v příslušné zemi zůstat, nebo je alespoň přesvědčena o tom, že se zde „spíše chce“ usadit. To také podporuje tezi, že nejen ze Švédska, ale také z České republiky se již stala země cílová, v níž si cizinci žádají o trvalý pobyt a dlouhodobě se usazují (na trend nárůstu počtu cizinců s trvalým pobytem v České republice upozorňuje také Postup při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013 – viz Vláda ČR, 2013, s. 6).

Graf 8 Rozhodnutí respondentů zůstat v ČR a Švédsku

210

Zaměřili jsme se na to v otázce č. 27. 144

Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 150 68 % 57 26 % 9 4% 6 2%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 48 15 3 1

Relativní četnost 51 % 40 % 8% 1%

Tabulka 7 Rozhodnutí zůstat v ČR a Švédsku

Jak lze vidět z grafu 8, většina respondentů byla v cílové zemi (tj. České republice i Švédsku) spokojená. Překvapivé je, že v České republice se nenašel žádný respondent, který se nepovažuje za zcela nespokojeného. Ve Švédsku se objevilo 6 respondentů, již byli přesvědčeni o tom, že jsou ve Švédsku zcela nespokojeni. Ve všech případech však šlo o osoby, které pobývaly na území tohoto státu déle než jeden rok a podle účelu pobytu se zřejmě jednalo o azylanty. Můžeme se pouze domnívat, že v důsledku okolností jejich příchodu do této severské země se ještě nevyrovnali s akulturací. Za poměrně zajímavé považujeme, že v České republice bylo „spíše nespokojeno“ celkem 9 respondentů (tj. asi 9 %). Procentuálně šlo o stejný počet jako ve Švédsku – zde se vyslovilo jako „spíše nespokojeno“ 19 respondentů (tzn. necelých 8,5 %).

Graf 9 Spokojenost respondentů v cílové zemi

145

Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 118 53 % 79 36 % 19 9% 6 2%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 47 39 9 0

Relativní četnost 50 % 41 % 9% 0%

Tabulka 8 Spokojenost respondentů v cílové zemi

8.3.6 Charakteristika respondentů podle důvodu příchodu do dané země Důvody respondentů211 našeho výzkumného šetření k příchodu do dané země (České republiky a Švédska) odpovídaly statistickým údajům, jež jsme uvedli v kapitole 2. V České republice se jedná v první řadě o migraci pracovní, to se ukázalo i v souboru námi vybraných respondentů. Lze předpokládat, že za účelem sloučení rodiny či pobývání s partnerem jako důvodem pro příchod do České republiky či Švédska byla spíše pracovní příležitost (to se ukázalo u vietnamského etnika, neboť ženy sice uvedly důvod „být se svým partnerem“. Můžeme se proto domnívat, že pouze následovaly své muže za prací do České republiky). Rovněž důvody švédských respondentů odpovídají oficiálním statistikám: v námi vybraném vzorku se převážně objevili imigranti, kteří přišli do Švédska za účelem sloučení rodiny a mezinárodní ochrany. Také jsme se setkali s důvodem získání práce ve Švédsku, který – jak jsme zmínili v části 2.1, se objevuje v této zemi v současnosti nejen v případě přistěhovalců z EU, ale také těch z jihovýchodní Asie (Migrationsverket, 2013).

211

Důvody pro příchod do země jsme zjišťovali polouzavřenou položkou č. 25, v níž kromě účelu studovat, pracovat, pobyt za účelem sloučení rodiny, získání azylu mohli respondenti vyjádřit svůj vlastní důvod, který výše zmíněnému výběru neodpovídal. 146

Graf 10 Důvody respondentů pro příchod do ČR a Švédska

Jak lze vidět z grafu 10, většinu respondentů přiměly k příchodu do Česka rodinné důvody (být se svou rodinou, či partnerem). Muži si našli českou partnerku, ženy naopak následovaly svého partnera ze země svého původu do ČR za prací (tento důvod převažoval u žen z vietnamské komunity). Vyskytly se však rovněž případy, kdy žena měla českého partnera/manžela. Druhým nejčastějšm důvodem pro příchod do ČR byla pracovní příležitost, dalším bylo studium. Azyl uvedla jedna žena. Volná odpověď dávala respondentům možnost uvést specifické důvody pro imigraci do Čech. Využili ji čtyři respondenti. Jeden z nich napsal, že se v České republice chtěl věnovat pastorační činnosti, druhý byl dobrovolníkem v církvi, další chtěl získat nové životní zkušenosti a jedna respondentka uvedla, že potkala v zahraničí několik lidí z České republiky, a proto se chtěla do republiky přijet podívat. Volné odpovědi u této otázky využilo 13 švédských respondentů. Můžeme však konstatovat, že také v případě 9 z nich se vyskytly rodinné důvody (účel sloučení rodiny), neboť tři respondenti následovali svého partnera/partnerku, 6 z nich se do Švédska vdalo/oženilo. V případě čtyř posledních respondentů se vyskytly důvody, jež oni sami charakterizovali jako „začít znovu/chtěl(a) jsem poznat svět a najít sama sebe/chtěl jsem poznat, jaké je to žít v zahraničí“.

8.4 Metodika výzkumného šetření V této části práce představíme nejen metodu sběru dat, ale také statistické metody, které jsme zvolili pro ověřování stanovených hypotéz. Sběr dat jsme provedli dotazníkem, jenž je podle I. Bartošové a M. Skutila (Skutil a kol., 2011, s. 80) zřejmě nejčastější formou dotazování nejen v pedagogických výzkumech. Jsou v něm písemně kladeny 147

respondentovi otázky a on/ona na ně písemně odpovídá (Chráska, 2007; Gavora, 2010). Položky, které v dotazníku najdeme, mají vztah buď k realitě vnější, nebo k jevům, jež probíhají uvnitř respondentů (v našem případě nás zajímaly názory respondentů na jazykové vzdělávání celkově, na lektora i důvody pro učení se jazyku). Data jsme poté třídili na úrovni prvního i druhého stupně (Ryšavý, 2002). K ověřování hypotéz jsme použili U-test Manna a Whitneyho při velkých četnostech a test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Pro interpretaci rozdílů v testu nezávislosti chíkvadrát pro kontingenční tabulku jsme zvolili z-skóre. Celý postup uvádíme v části 8.4.3.

8.4.1 Konstrukce dotazníku Jako každá jiná metoda sběru dat má i dotazník své výhody a nevýhody (Skutil a kol., 2011; Chráska, 2007). Pro nás bylo jednoznačnou výhodou to, že jsme mohli získat data od velkého množství respondentů za poměrně krákou dobu212 a že jsme jim zajistili plnou anonymitu.213 Rovněž jsme považovali za výhodu, že použití dotazníku jako metody nevyžaduje opětovné setkání s respondenty (jako např. v případě interview), což znamenalo úsporu času, neboť jsme sbírali data od respondentů v různých částech dvou evropských zemí (Maňák, Švec a Švec, 2005, s. 20). Údaje z dotazníku lze také kvantifikovat, což vhodně doplňovalo námi zvolený kvantitativní výzkumný design. Během sběru dat jsme se však snažili také minimalizovat nevýhody této metody. Abychom zabránili nízké návratnosti a zároveň byli schopni některé otázky případně osobně vysvětlit, byly dotazníky rozdány respondentům samotnou autorkou práce. Ve Švédsku byl v každé třídě s výzkumníkem přítomen také rodilý mluvčí, který má dlouholeté zkušenosti s výukou švédštiny coby druhého jazyka a který nebyl vyučujícím z dané školy. Případné dotazy týkající se vyplňování byly na místě zodpovězeny buď samotnou autorkou v anglickém nebo švédském jazyce, nebo rodilým mluvčím (ne však lektorem) v zjednodušené švédštině. V České republice byla většina dotazníků expedována autorkou práce, v Ostravě a Zlíně byly dotazníky rozdány za pomoci vedoucích Center na podporu integrace cizinců. Tito pracovníci byli předem autorkou práce instruováni o způsobu vyplňování dotazníků tak, aby byla zajištěna anonymita respondentů. Získané odpovědi 212

Pro toto výzkumné šetření bylo nutné zajistit praktickou metodu sběru dat, která by byla co nejméně časově náročná. Ve Švédsku jsme byli omezeni délkou našeho pobytu. V České republice šlo o to narušit co nejméně výuku. 213 Anonymita byla pro respondenty velmi důležitá, neboť se vyjadřovali k nabízeným jazykovým kurzům a také vyplňovali názory na své lektory. Po konzultaci s pracovníkem ostravského Centra na podporu intergace cizinců jsme byli upozoněni na to, že zvláště vietnamská komunita může považovat otázky týkající se vstupu na území České republiky za velmi citlivé. Proto jsem byla uvedená položka pro vietnamské etnikum volitelná. Tato informace byla zohlednili i v překladu. Čtyři respondenti z této komunity tuto možnost využili. Šlo o otázky č. 24 a 25 (viz Příloha 1). 148

dávali účastníci kurzů do obálky, kterou vedoucí tamějších center zapečetili a zaslali autorce disertační práce214. Když byla při vyplňování přítomna autorka, vysvětlila případné dotazy v českém či anglickém jazyce. Při expedici dotazníků vedoucím Center došlo k vysvětlení položek v češtině. Důvodem tohoto postupu rozdávání dotazníků byla jejich návratnost stoprocentní v obou zemích.215 Při konstrukci dotazníku jsme nejdříve museli zvážit jazyk, který budeme používat k dotazování respondentů, neboť naší cílovou skupinou byli přistěhovalci různého vzdělání, a především také různé úrovně znalosti švédského a českého jazyka. V případě Švédského království jsme vytvořili dotazník ve švédsko-anglické mutaci. Bylo pro nás nemožné dopředu zjistit informace o zemi původu studujících. Takový dotaz by mohl být vedením jazykové školy pochopen jako pokus o diskriminaci určitých skupin a poté by nemusel být dán souhlas ke sběru dat.216 V České republice byly po konzultaci s pracovníky Center na podporu integrace cizinců v Olomouckém kraji vyhotoveny dotazníky v české mutaci, česko-anglické jazykové mutaci, dále v ruské, ukrajinské a vietnamské verzi. Abychom zajistili to, že překladem do cílového jazyka nedojde k nesprávní interpretaci českého originálu, postupovali jsme následovně: nejdříve byla česká verze přeložena do výše uvedených jazyků. Poté byly překlady převedeny do češtiny a bylo výzkumníkem zkontrolováno, zda vše odpovídá původnímu znění položek.217 Podle P. Gavory (1996, s. 54) lze rozdělit dotazník na tři části: na část „vstupní, druhou a závěrečnou“. Ve vstupní části našeho dotazníku jsme respondentům v příslušném jazyce vysvětlili, proč výzkum provádíme a jaký je jeho cíl. Tím jsme je chtěli co nejvíce motivovat k vyplnění dotazníku. Zároveň jsme je ujišťovali, že celý dotazník je anonymní, a navigovali jsme je při jeho vyplňování. Rovněž jsme jim poděkovali za ochotu zúčastnit se výzkumného šetření. Identifikační údaje o respondentovi jsme zařadili až na závěr dotazníku. V dotazníkové části A jsme prezentovali otázky, v nichž respondenti na uvedené škále vyjadřovali svoje postoje k jazykovému vzdělávání v kurzu. Zvolit mohli pouze jednu odpověď z nabízených určitě ano, spíše ano, spíše ne, určitě ne.

214

Vedoucí Center na podporu integrace cizinců byli v tomto případě důsledně žádáni o zachování anonymity odpovědí respondentů, což respekovali. Získaná data se v žádné z obou zemí nedostala do rukou lektorů. 215 Musíme podotknout, že jsme se v kurzech setkali s ochotou respondentů dotazník vyplnit. 216 Na tuto záležitost jsme byli upozorněni rodilým mluvčím a učitelem švédštiny v České republice. 217 Velmi často si však respondenti zažádali o českou verzi a k tomu zvolili dotazník v jazykové mutaci své rodné řeči. Při vyplňování české verze pak kontrolovali v dotazníku ve svém jazyce, zda dobře rozuměli. 149

Poté následovala část B, v níž jsme v daných otázkách zjišťovali motivaci studujících učit se cílový jazyk a také jejich názory na ideálního a současného lektora a jeho androdidaktické umění. Rovněž nás v této části zajímaly způsoby trávení volného času. Do poslední části (tj. části C) jsme zařadili identifikační údaje o respondentech. Poté následovalo opětovné poděkování. V části A mohli respondenti označit pouze jednu možnost, totéž platilo v části C, kde jsme se dotazovali na jejich osobní údaje. V části B mohli respondenti zvolit více odpovědí tak, aby vystihli svou situaci či názory. Dotazník obsahoval 28 položek. Do části A jsme zařadili 11 položek s uzavřenými polytomickými otázkami výběrovými, u nichž jsme prezentovali tvrzení týkající respondentova postoje ke kurzu a k učení se jazyku, a požadovali jsme, aby respondenti vyjádřili míru svého souhlasu na hodnotící škále Likertova typu (Chráska, 2007). Na ní jsme místo číslic použili „smilíky“, tj. emotikony, a vysvětlili je slovně218. V části B se nacházely otázky polouzavřeného typu, v nichž jsme chtěli dát respondentům možnost volně se k tématům podle své situace vyjádřit. Volné odpovědi jsme poté kategorizovali a dále vyhodnotili. Překlady volných odpovědí v jiné verzi než české, švédské či anglické jsme konzultovali s překladateli tak, abychom zajistili odpovídající ekvivalent v českém jazyce. Poslední část dotazníku měla za úkol zjistit demografické údaje o respondentovi. Nezajímalo nás pouze pohlaví či věk, ale také např. počet let školní docházky v zemi původu, účel a délka pobytu v cílové zemi, délka docházení do kurzu, spokojenost v dané zemi a ochota se v ní usadit. Protože jsme výzkum uskutečnili ve dvou zemích, kam přicházejí imigranti z celého světa (z různých školských systémů) za různým účelem pobytu, bylo nutné opět položky zjednodušit.219 Proto jsme pro vyjádření dvou postojů týkajících se spokojenosti se životem v cílové zemi a ochoty se zde usadit opět použili škálu Likertova typu s emotikony tak, aby položky byly pro respondenty srozumitelnější. Protože jsme nezvolili standardizovaný dotazník, nýbrž dotazník vlastní konstrukce (Bartošová, Skutil, 2011), bylo nutné konečnou verzi vytvořit až na základě ověření, že jsou otázky kladeny srozumitelně, jasně a že nám poskytují odpovědi na to, co opravdu zjišťujeme. Konstrukci dotazníku, především jeho jazyk, jsme proto konzultovali s lektory švédského a českého jazyka. Až poté jsme daný dotazník upravili a použili pro finální sběr dat v obou zemích. 218

Určitě ano. Spíše ne. Spíše ano. Určitě ne. 219 Zvláště musíme brát v potaz, že ve Švédsku jsme sběr dat uskutečnili pouze ve švédštině a angličtině, proto bylo nutné otázky – a v případě těchto položek výběr – zjednodušit tak, aby cílová skupina našemu výzkumu rozuměla. 150

Dotazník uvádíme v české (viz Příloha 1), švédské (viz Příloha 2), anglické (viz Příloha 3), ruské (viz Příloha 4), ukrajinské (viz Příloha 5) a vietnamské mutaci (viz Příloha 6).

8.4.2 Realizace výzkumu Podle M. Chrásky (2007, s. 26) by měl mít pedagogický výzkum tři úrovně – pilotáž, předvýzkum a vlastní výzkum. V rámci našeho výzkumu jsme provedli pilotáž během září až prosince 2010, kdy jsme realizovali několik volných rozhovorů s bývalými absolventy kurzů SFI a také dalšími odborníky (učiteli na vysoké škole, psychology). Zároveň jsme konzultovali výzkumný nástroj, aby byl realizovatelný v různorodém prostředí obou zemí. Od ledna 2011 až do prosince 2011 probíhal předvýzkum, který jsme provedli pouze ve švédských kurzech SFI, neboť v České republice jsme ještě neměli možnost kurzy navštívit. Důležité pro nás v této fázi bylo, že jsme mohli na respondentech testovat metodu sběru dat – náš dotazník. Jeho jazyk jsme museli na základě této zkušenosti velmi zjednodušit, neboť respondenti ve Švédsku nerozuměli dané jazykové úrovni. Výslednou verzi, kterou jsme použili v našem výzkumu, jsme proto konzultovali především s učiteli švédštiny. Výzkum jsme realizovali v obou zemích během roku 2012. Převážnou část dat jsme získali během května a června tohoto roku. Vzhledem k tomu, že v té době nebyly kurzy v moravských Centrech na podporu integrace cizinců zcela naplněny, rozhodli jsme se ještě získat data – především v olomouckém centru – na konci roku 2012. Nedostatečná návštěvnost kurzů v Centrech způsobila, že rozsah vzorku na české straně je poměrně malý. Počáteční fázi výzkumu komplikovalo několik problémů. Nejdříve se nám nedařilo získat pro naše šetření souhlas Správy uprchlických zařízení Ministerstva vnitra v Praze. Pak na jaře 2012 zasáhly v přistěhovaleckých čtvrtích Švédsko vlny nepokojů a bouří, které nám znemožnily dostat se do některých problémových částí Stockholmu (Karlsson, Eriksson, Aftonblådet, 16. 5. 2012).

8.4.3 Třídění a zpracovávání dat Potřebné informace jsme ve Švédsku získali od 222 osob, v České republice od 95 účastníků kurzu. Po vytřídění neúplných dotazníků jsme odpovědi na otázky vložili do programu Excell 2010. Poté jsme provedli třídění prvního stupně (Ryšavý, 2002, s. 65), během něhož jsme popsali, jaké četnosti odpovědí se k dané problematice vztahují. 151

Sestavili jsme pro každou otázku tabulku četností, v níž jsme uvedli také procentuální zastoupení220. Zároveň jsme ke každé otázce sestavili pro větší přehlednost histogramy četností v podobě pruhového či sloupcového grafu (v případě charakteristiky respondentů se jednalo také o výsečový graf). 221 Aritmetický průměr jsme použili při charakteristice délky pobytu respondentů v cílových zemích a při délce jejich docházky do kurzů. V případě třídění druhého stupně (Ryšavý, 2002, s. 67) jsme sestrojili v programu Excell 2010 kontingenční tabulky, se kterými jsme dále pracovali v rámci statistických výpočtů222. K ověřování stanovených hypotéz jsme použili dvě metody. K ověření hypotézy pro výzkumný cíl č. 1 (viz část práce 8.6) jsme vybrali metodu U-test Manna a Whitneyho při velkých četnostech. Jedná se o neparametrický test, kterým lze ověřit, zda „dva výběry mohou pocházet ze stejného základního souboru, tj. zda mají stejné rozdělení četností“ (Chráska, 2007, s. 92). Je vhodnou nekorelovanou alternativou t-testu pro nezávislé skupiny (Kerlinger, 1972, s. 266). Jeho interpretace je podobná jako u t-testu, avšak u toho se požaduje, aby data byla metrická (Chráska, 2007, s. 127), zatímco naměřeným hodnotám se při aplikaci U-testu Manna a Whitneyho přiřazují v obou skupinách pořadí dle velikosti223. K ověření ostatních hypotéz vztahujících se k výzkumným cílům č. 2 až 9 (viz část práce 8.6) jsme zvolili test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Na základě jeho výsledku jsme poté přijali či odmítli dané hypotézy. Pro výpočet testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku jsme použili následující vzorec podle M. Chrásky (2007) uvedený na obrázku 5. 220

Rádi bychom znovu na tomto místě upozornili, že v části dotazníku B měli respondenti možnost vybírat více odpovědí, proto součet procent při vyhodnocování položek 12-19 není 100%. 221 Výjimku tvoří část o charakteristice vzorku, kde většinou uvádíme pouze četnosti, procentuální zastoupení se objevuje pouze u vyhodnocování zastoupení pohlaví a vyjádření respondentů ke spokojenosti v cílové zemi a ochotě se zde usadit. 222 V případě statistického testu pro výpočet chí-kvadrátu pro kontingenční tabulku a následujícího z-skóre u vyhodnocování výzkumných cílů č. 2-9 používáme tabulku, v níž uvádíme vždy pozorované a očekávané četnosti, dále zjistěné χ² pro jednotlivá pole tabulky a výsledné χ², popř. také výsledné z-skóre a k němu příslušná interpretační znaménka. 223 K použití této statistické metody jsme dospěli tak, že jsme přisoudili bodové hodnocení ke každému respondentovi podle toho, jak se vyjádřil na škále k jednotlivým otázkám: určitě ano – 1 bod, spíše ano – 2 body, spíše ne – 3 body, určitě ne – 4 body. Jelikož jsme respondentům v části A položili celkem 11 otázek, jedinec, který by měl nejpozitivnější postoje k jazykovému vzdělávání v dané zemi, by získal celkem 11 bodů (odpověděl by na každou otázku určitě ano). Ten nejméně spokojený respondent by musel odpovědět na každou položku určitě ne, získal by tak 44 bodů. U-testem Manna a Whitneyho jsme zjišťovali, zda existují rozdíly mezi hodnocením postojů k jazykovému vzdělávání u respondentů v České republice a ve Švédsku – pozn. autorky.

152

Obrázek 5 Vzorec pro výpočet testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku

V něm O je očekávaná četnost pro každé pole kontingenční tabulky, P je pozorovaná četnost pro každé pole kontingenční tabulky. χ² je testové kritérium, které vypočítáme pro každé pole kontingenční tabulky dle výše uvedeného vzorce. Výsledné χ² bude pak součet všech hodnot. Vypočítaná hodnota χ² ukazuje, jak je velký rozdíl mezi skutečností a situací, kdy platí nulová hypotéza (Chráska, 2007, s. 77-78). K tomu, abychom mohli posoudit vypočítanou hodnotu χ², je nutné určit počet stupňů volnosti tabulky, který lze zjistit ze vztahu: f = (r – 1) · (s – 1), v němž r je počet řádků v dané kontingenční tabulce a s udává počet sloupců v kontingenční tabulce (Chráska, 2007, s. 78). Poté je potřebné zjistit pro vypočítaný stupeň volnosti a pro zvolenou hladinu významnosti kritickou hodnotu testového kritéria a porovnat ji s vypočítanou hodnotou. Posléze můžeme odmítnout či přijmout nulovou hypotézu (Chráska, 2007, s. 78). V případě zjištění stastisticky významného

rozdílu jsme souvislosti uvnitř

kontingenční tabulky interpretovali pomocí znaménkového schématu kontingenční tabulky. Pro testování významnosti rozdílů mezi pozorovanou a očekávanou četností v každém poli kontingenční tabulky jsme použili testové kritérium z-skóre (Chráska, 2007, s. 79). Tuto veličinu jsme spočítali podle vzorce, jenž vyjadřuje obrázek 6:

Obrázek 6 Výpočet z-skóre

V něm je n celková četnost v kontingenční tabulce,

je pozorovaná četnost v určitém

poli kontingenční tabulky. Poté

je krajová četnost v řádku tabulky a

je okrajová četnost ve sloupci

kontingenční tabulky (Chráska, 2007, s. 80). Když jsme získali veličinu z pro všechna pole v kontingenční tabulce, hodnoty se simultánně testovaly na zvolené hladině významnosti – v našem případě šlo o hladinu významnosti 0,05. Podle zjištěných výsledků daného

153

testování jsme jednotlivým vypočítaným hodnotám z přiřadili znaménka, která jsme zaznačili do znaménkového schématu. Znaménka jsme přiřazovali následujícím způsobem:  jedno znaménko (buď + či -) se přiřadilo na hladině významnosti 0,05 tehdy, když platilo, že 1,96

z

2,58;

 dvě znaménka jsme zvolili v případě, kdy zjištěný rozdíl mezi četnostmi byl významný na hladině významnosti 0,01, tzn. 2,58

z

3,30;

 tři znaménka jsme napsali v případě, že rozdíl byl významný dokonce na hladině významnosti 0,001, a platilo, že 3,30

z.

Přiřazení znamének pomohlo interpretovat výsledky zaznamenané v kontingenční tabulce (Chráska, 2007, s. 80-81).

8.5 Vyhodnocování dat Odpovědi na položky v dotazníku s číslem 1-11 v části A obsahovaly škálu Určitě ano – spíše ano – spíše ne

- určitě ne a zjišťovaly postoje k jazykovému vzdělávání

respondentů. Respondenti měli možnost vybrat pouze jednu odpověď. Znovu zdůrazňujeme, že jazyk, který jsme použili při dotazování se respondentů, je velmi zjednodušený. Otázka č. 1 – Je pro Vás důležité umět česky/švédsky? První otázka se týkala toho, jak vnímají respondenti důležitost naučit se cílový jazyk. Tato položka odráží důležitost motivace, se kterou respondenti vstupují do kurzu. Při tvorbě této otázky jsme vycházeli z prací andragogů jako M. Beneše (2008), který uvádí několik druhů motivů. Námi deklarovaná otázka směřuje k tomu, zda vzdělávání v této oblasti a s tím spojená získaná dovednost (umět cílový jazyk) jsou odrazem vnitřní motivace respondenta. Opíráme se o práce A. Petřkové (2006), která dělí motivy podle zisků, jež dospělí po vzdělávání nabývají. I když u dospělého jedince působí vždy celá řada motivů, jedním z důležitých je osobní rozvoj (Corder, 2006).

154

Graf 11 Je pro Vás důležité umět česky/švédsky?

Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 79 83 % 15 16 % 1 1% 0 0%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 204 15 3 0

Relativní četnost 92 % 7% 1% 0%

Tabulka 9 Je pro Vás důležité umět česky/švédsky?

Jak je patrné z výše uvedených výsledků, většina respondentů jak v České republice, tak ve Švédsku je si vědoma toho, že znát češtinu či švédštinu je pro ně důležité. Tyto odpovědi korespondují s jejich charakteristikou v části 8.3, kde jsme uvedli, že většina respondentů chce určitě zůstat v dané cílové zemi, nebo spíše zůstat. Tendence usadit se v zemi cílové je však silnější ve Švédsku (celkem 150 respondetů se chce určitě usadit v této zemi). Domníváme se, že výše zmíněná vůle zůstat v cílové zemi může souviset s mírou motivace znát cílový jazyk (určitě ano zvolilo ve Švédsku celkem 204 respondentů – tj. 92 %, v Česku „pouze“ 79 – tj. 83 %). Je možné, že ve Švédsku je motivace respondentů podporována jazykovou zkouškou, která se skládá na konci kurzu SFI. Žádný respondent nevnímá, že by cílový jazyk neměl pro něho/pro ni žádnou důležitost. Můžeme říci, že převážná většina respondentů klade důraz na znalost jazyka přijímací země.

155

Otázka č. 2 - Je pro Vás těžké naučit se češtinu/švédštinu? U druhé položky jsme zjišťovali míru obtížnosti naučit se cílový jazyk. V této otázce se odráží např. rovnice učení, kterou zmiňuje I. Bednaříková (2012b), neboť těžkosti v případě edukačního procesu dospělých může způsobovat nedostatečná motivace, vůle či umění se učit nebo nevhodná životospráva či neracionální využívání volného času. Možná by bylo zajímavé zjistit, co konkrétně tyto těžkosti způsobuje, ale tak podrobně jsme naši otázku nespecifikovali. Výsledky jsme zaznamenali do grafu 12 a tabulky 10.

Graf 12 Je pro Vás těžké naučit se češtinu/švédštinu? Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 32 34 % 35 37 % 20 21 % 8 8%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 43 145 24 10

Relativní četnost 19 % 65 % 11 % 5%

Tabulka 10 Je pro Vás těžké naučit se češtinu/švédštinu?

Jak lze ze získaných dat pozorovat, většina respondentů je toho názoru, že je spíše těžké naučit se česky či švédsky. Tento výsledek jsme získali v obou zemích. Zajímavé je, že respondenti jsou o tom přesvědčeni navzdory faktu, že většina z nich jak v České republice, tak Švédsku má za sebou více než 14 let školní docházky, takže by měli mít učební strategie pro další vzdělávání zvládnuté. Na druhém místě se v počtu získaných odpovědí objevoval názor: Je pro Vás těžké naučit se češtinu/švédštinu? Určitě ano. 156

Jsme přesvědčeni o tom, že důvodem toho, proč většina respondentů – nezávisle na tom, zda se usazují v Česku či Švédsku, vnímá těžkosti při učení se novému jazyku, souvisí s jejich jazykovým zázemím. J. Cvejnová (2008, s. 9) upozorňuje, že je vhodné, aby měl lektor (vyučující) alespoň základní vhled do problematiky studentova rodného jazyka. Pak by měl být schopen zamezit řadě chyb, které mohou z interference dvou jazyků nastat. Při studiu jazyka je obvyklé, že studenti chybují v tom, co se liší od jejich rodného jazyka. Neslované chybují v užití slovesného vidu, Slované naopak ve skloňování či užívání slovesných vazeb. Také je nutno mít na paměti, zda přistěhovalec Neslovan hovoří indoevropským jazykem či nikoliv (Cvejnová, 2008, s. 9). Lze předpokládat, že diferencovaný přístup k přistěhovalcům je nutné uplatňovat nejen u imigrantů v ČR, ale také ve Švédsku. Zde mohou nastat problémy ve vztahu švédština – arabština, neboť švédština je jazyk analytický, ale arabština introflexivní. Otázka č. 3 – Myslíte si, že se Vaše čeština/švédština díky těmto kurzům zlepšuje? Smyslem třetí otázky bylo zjistit, jak hodnotí respondenti pokroky v jazyce díky jazykovým kurzům, zda respondenti pociťují pokrok ve vzdělávání, a tudíž mají-li motivaci nadále docházet do kurzů. Jak lze vidět z níže prezentovaného grafu a tabulky, většina respondentů je přesvědčena o tom, že jim poskytované kurzy prospívají.

Graf 13 Myslíte si, že se Vaše čeština/švédština díky těmto kurzům zlepšuje?

157

Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 79 83 % 14 15 % 2 2% 0 0%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 156 62 3 1

Relativní četnost 71 % 28 % 1% 0%

Tabulka 11 Myslíte si, že se Vaše čeština/švédština díky těmto kurzům zlepšuje?

Pokud jde o procentuální podíl odpovědí, je evidentní, že větší procento (83 %) „určitě spokojených“ je mezi respondenty v České republice. V této skupině není nespokojený nikdo, zatímco ve Švédsku je „určitě nespokojený“ jeden respondent. Domníváme se, že důvodem, který přispěl k tomu, že respondenti v České republice častěji uváděli, že se jejich čeština díky účasti v kurzu oproti švédským kolegům zlepšuje, může být snaha Center o poskytování péče této skupině. Jako příklad lze uvést to, že Centrum na podporu integrace cizinců v Olomouckém kraji informuje cizince o začátku kurzu emailem, sms zprávami, což může přispívat k lepšímu celkovému dojmu z kurzů. Procentuálně vyjádřená menší nespokojenost na straně švédských přistěhovalců koresponduje s výzkumem z roku 2009, který provedl úřad Statskontoret a ze kterého vyplynulo, že velká část účastníků docházela do kurzů poměrně dlouhou dobu (více než třetina SFI neobdržela žádné osvědčení o absolvování kurzu, tj. nesložila tedy zkoušku, ani po třech letech studia – Statskontoret, 2009). Otázka č. 4 – Máte rádi svého lektora/lektorku? Lektor je ve vzdělávání nejen facilitátorem, ale také motivátorem (např. Řehák, 1983; Bednaříková, 2012b). V teoretické části jsme vycházeli z prací R. J. Wlodkowského (2008, s. 6-7), který zdůrazňuje, že na učební proces dospělého mají vliv nejen jeho snaha a schopnosti, ale rovněž kvalita vedení a usměrňování ze strany lektora. Jeho postupy v hodinách mohou dospělé účastníky posunout dále, podržet v případě, že dospělý má nějaké problémy se zvládnutím látky, povzbudit ho do další práce. Z tohoto důvodu zmiňuje R. J. Wlodkowski (2008, s. 50) určité osobnostní vlastnosti, které by ideální lektor dospělých měl mít. Proto otázka číslo 4 měla za úkol zjistit, jak vnímají respondenti svého lektora.

158

Graf 14 Máte rádi svého lektora/svou lektorku?

Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 86 91 % 9 9% 0 0% 0 0%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 183 34 4 1

Relativní četnost 83 % 15 % 2% 0%

Tabulka 12 Máte rádi svého lektora/svou lektorku?

Jak je patrné z výše prezentovaných odpovědí, většina respondentů v obou zemích má zcela kladný vztah ke svému lektorovi/své lektorce. Procentuálně byl vztah k lektorovi pozitivnější v České republice, ve které bylo celkem 86 respondentů (91 %) určitě spokojeno se svým lektorem, ve Švédsku se tímto způsobem vyjádřilo 183 respondentů (83 %). V České republice se mezi respondenty nenašel nikdo, kdo by byl spíše nespokojen či určitě nespokojen s lektorem. Ve Švédsku to bylo zanedbatelné procento (viz tabulka 12). Otázka č. 5 – Líbí se Vám organizace kurzů českého jazyka/švédštiny? Ve vzdělávání dospělých je také důležité odstraňovat organizační bariéry (Bednaříková, 2012, s. 21). Dotazovali jsme se na ně v položce č. 5, která zjišťovala, jak vnímají respondenti organizaci kurzů. Jak je patrné z grafu 15 a tabulky 13, většina respondentů v obou zemích je s organizací kurzu spokojena. V České republice, kde jsme se dotazovali respondentů navštěvujících intenzivní kurzy, jež se většinou konají dvakrát týdně, byly s organizací (tj. 159

počtem hodin, časem, kdy kurz probíhá) i s materiálem spokojeny více než tři čtvrtiny respondentů (74, tj. 78 %), ve Švédsku to byla více než polovina respondentů (128, tj. 55 %). Když se podíváme na tabulku 13, do níž jsme zaznačili relativní četnosti, spokojenost s organizací kurzů ve Švédsku je procentuálně nižší než v České republice. Možnou odpověď lze nalézt v již provedených výzkumech224, kde si účastníci kurzů SFI stěžovali na to, že kvůli celodenní organizaci kurzů nemohou najít pracovní uplatnění225. V porovnání s tím respondenti v České republice přišli do této země za účelem pracovního uplatnění či studia, proto jim při jejich pracovních závazcích docházka do večerních kurzů zřejmě vyhovuje.

Graf 15 Líbí se Vám organizace kurzů češtiny/švédštiny?

Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 74 78 % 19 20 % 2 2% 0 0%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 123 69 25 5

Relativní četnost 55 % 31 % 11 % 3%

Tabulka 13 Líbí se Vám organizace kurzů češtiny/švédštiny?

224

Kritika na nedostatečnou flexibilitu kurzů SFI vzešla také ze závěrů výzkumu Statskontoret (2009). Toto šetření poukazovalo na to, že lidem z řad účastníků tohoto jazykového vzdělávání, kteří mají práci, je nutno poskytnout větší možnost, jak tyto kurzy studovat (např. distančně, či pouze ve zkráceném kurzu). Mnoho obcí totiž tyto možnosti neposkytuje, proto účastníkům nemusí organizace kurzů SFI vyhovovat. 225 Jak bylo patrné v části 8.3.4, většina respondentů do Švédska přišla za účelem sloučení rodiny, popř. získání mezinárodní ochrany. V tomto případě je účast v kurzech vázána na sociální podporu a možnost najít si vedle docházení do kurzů SFI (probíhajících každý den) také práci, je velmi obtížné – poznámka autorky. 160

Otázka č. 6 – Líbí se Vám prostředí, kde kurzy češtiny/švédštiny probíhají? Prostředí, v němž probíhá formování člověka, má dvě stránky: materiální a sociálněpsychickou. Vztahy s lektorem a také dalšími účastníky kurzu lze zařadit do té druhé jmenované stránky. Je však rovněž důležité, jakou technikou je třída vybavena (učební prostor, ve kterém výuka dospělých probíhá), jak je velká apod. (Kraus, 2008, s. 71-72). Proto jsme do šesté položky zařadili otázku, jež si kladla za cíl zjistit, jak respondenti hodnotí prostředí, kde jazykové kurzy probíhají.

Graf 16 Líbí se Vám prostředí, kde kurzy češtiny/švédštiny probíhají? Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 76 80 % 18 19 % 0 0% 1 1%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 142 68 9 3

Relativní četnost 64 % 31 % 4% 1%

Tabulka 14 Líbí se Vám prostředí, kde kurzy češtiny/švédštiny probíhají?

Většina respondentů je spokojena s tím, v jakém prostředí výuka jazyka probíhá. V České republice bylo určitě spokojeno 76 (tj. 80 %) respondentů, ve Švédsku 142 (tj. 64 %). Vyskytly se také odpovědi, v nichž respondenti byli spíše spokojeni – v České republice 18 (tj. 19 %), ve Švédsku 68 (tj. třetina, 31 %). Nespokojených účastníků kurzů je ve Švédsku více, jejich počet je však vzhledem k celkovému počtu ve výběru zanedbatelný.

161

Otázka č. 7 – Máte rád(a) ostatní studenty v kurzu češtiny/švédštiny? Do části A dotazníku jsme zařadili také položku směřující k sociálně-psychickému klimatu prostředí – nejen k hodnocení lektora, ale také soustředící se na vztah k ostatním studujícím („spolužákům“). Naším cílem bylo zjistit, jak vnímají respondenti ostatní účastníky v kurzu. Šlo o položku č. 7, do které se promítalo, jaká interakce mezi lidmi/účastníky kurzu převažovala, zda docházeli respondenti do kurzu rádi už jen proto, že v něm panovala příznivá atmosféra, či nikoliv (Bednaříková, 2012b). Vycházíme z toho, že nepodnětné klima včetně malé podpory skupiny se nepříznivě odráží na učení se dospělých (Daines et al, 2006, s. 18-19).

Graf 17 Máte rádi ostatní studenty v kurzu češtiny/švédštiny? Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 66 70 % 28 30 % 0 0% 1 0%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 138 69 15 0

Relativní četnost 62 % 31 % 7% 0%

Tabulka 15 Máte rádi ostatní studenty v kurzu češtiny/švédštiny?

Výsledky nás však překvapily. Očekávali jsme, že procento respondentů, kteří budou „mít ostatní studenty v kurzu rádi“, tj. budou s nimi dobře vycházet, bude vyšší. „Určitě má rádo“ své spolustudující 66 respondentů (tj. 70 %) v České republice. Ve Švédsku jde o 138 respondentů (tj. 62 %). Spíše pozitivně vnímá své kolegy v kurzu „jen“ 28 respondentů (tj. 30 %) v ČR, ve Švédsku 69 (tj. 31 %) respondentů. Spíše nevychází se svými spolustudujícími 15 studentů (tj. 7 %) v kurzech SFI ve Švédsku. 162

Otázka č. 8 – Jste během hodin češtiny/švédštiny aktivní? Položka č. 8 zjišťovala, jak studenti hodnotí svou míru aktivity během hodin. Odpověď na tuto otázku nás zajímala z toho důvodu, že se v ní projevuje vůle, o níž ve své rovnici učení hovoří I. Bednaříková (2012b). Z andragogického hlediska je dospělý člověk zatížen mnohými povinnostmi, přichází do hodin unaven, to může mít vliv na jeho aktivitu, jeho učení. Jak jsme již naznačili v části 2.4, přistěhovalec se dostává do velmi těžké životní situace: ocitá se mnohdy s celou svou rodinou v neznámé zemi, v níž neumí jazyk, nemá práci apod. Jen pohybovat se v zemi a hovořit jazykem, který se dospělý učí pomalu, může být pro jedince velmi únavné. Aktivita, ukázněnost a cílevědomost se pak promítají do vůle pokračovat v učení se jazyku.

Graf 18 Jste během hodin češtiny/švédštiny aktivní? Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 49 52 % 44 46 % 2 2% 0 0%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 94 103 20 5

Relativní četnost 42 % 46 % 9% 3%

Tabulka 16 Jste během hodin češtiny/švédštiny aktivní?

Za aktivní se rozhodně považuje 49 respondentů (tj. 52 %) z řad přistěhovalců v Česku, ve Švédsku se takto nehodnotí ani polovina respondentů v našem výzkumu (94, tj. 42 %). Jako spíše aktivní se vnímá celkem 44 respondentů (tzn. 46 %) v ČR, 103 respondentů (tj. 46 %) ve Švédském království. Za „spíše neaktivní“ se považují dva 163

respondenti v České republice, ale 20 (tj. 20 %) ze Švédska. Pět respondentů ve Švédsku je přesvědčeno o tom, že nejsou během hodin vůbec aktivní. Otázka č. 9 – Jsou pro Vás kurzy češtiny/švédštiny zajímavé? Předposlední otázka v části A zjišťovala názory respondentů na to, jak zajímavé jsou pro ně kurzy češtiny/švédštiny. Při konstrukci této položky jsme opět vzali v potaz roli a hlavně práci lektora, jehož úkolem je naplánovat výuku tak, aby vytyčil cíle a obsah výuky, správně si zvolil didaktické pomůcky a také vhodné metody a formy práce s účastníky (Wlodkowski, 2008). Tím lektor zajišťuje a řídí učební proces dospělých. Nesplnění výše zmíněných podmínek, kdy se jedná spíše o nepodnětnou výuku, se negativně odráží v učení se dospělých (Daines a kol., 2006).

Graf 19 Jsou pro Vás kurzy češtiny/švédštiny zajímavé? Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 79 83 % 15 16 % 1 1% 0 0%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 115 84 20 3

Relativní četnost 52 % 38 % 9% 1%

Tabulka 17 Jsou pro Vás kurzy češtiny/švédštiny zajímavé?

„Určitě zajímavé“ jsou kurzy pro většinu respondentů – a to jak v České republice, tak Švédsku (79, tj. 83 % respondentů v ČR a 115 respondentů, tzn. 52 % ve Švédsku), i když v této severské zemi vyjádřilo spokojenost celkově méně respondentů (viz tabulka 17).

164

Jako „spíše zajímavé“ hodnotí kurzy 15 (tj. 16 %) respondentů v českém prostředí, zatímco ve Švédsku bylo toto číslo vyšší (84, tj. 38 %), tzn. více než třetina všech respondentů. Pouze jediný respondent v České republice vnímal kurzy češtiny jako „spíše nezajímavé“, ve Švédsku se však jednalo o 20 jedinců, tj. 9 %. Je diskutabilní, s čím tyto odpovědi souvisejí. Výše zmíněných 20 jedinců mohlo mít vyšší očekávání, než se jim po nástupu do kurzů splnilo. Je také možné, že se tito respondenti nacházeli v době našeho šetření ve fázi deziluze a vzteku (Berry, 2001), kdy byla pro ně spousta věcí (nejen jazyk) v nové zemi velmi obtížných. Otázka č. 10 – Děláte domácí úkoly? Tato otázka zjišťovala, jak respondenti hodnotí svou domácí přípravu na vyučování. Jsme přesvědčeni, že se do odpovědí promítá vůle dospělých pracovat na sobě a zapojit se do vyučovacího procesu. Na otázku již respondenti neodpovídali tak jednotně. Necelá polovina (45 respondentů, tj. 47 %) účastníků našeho výzkumu v České republice se doma „zcela určitě“ připravuje, ve Švédsku je tento počet vyšší 114 (51 %). Tento rozdíl může být způsoben tím, že se postupně na školách, kde je vyučováno SFI, zavádí e-learning, kdy je jednak vyhrazen čas během dne k samostudiu a práci na úkolech, jednak si mohou účastníci procvičovat dané jevy sami doma. Jsme přesvědčeni, že na procentuálně nižší domácí přípravu českých respondentů může mít vliv jejich časová vytíženost, neboť celá třetina z nich uvedla, že přijela do naší republiky za prací. Spíše ano – zvolila jako odpověď více než třetina respondentů jak v České republice, tak Švédsku (viz tabulka 10). „Spíše neplní“ úkoly podle svého názoru 10 respondentů v České republice (11 %) a 24 (11 %) švédských respondentů. Jak lze vidět z tabulky 18, vyskytlo se zde shodné procentuální zastoupení. Určitě se doma na výuku nepřipravuje v České republice pět respondentů, ve Švédsku tři, což je zanedbatelný počet. Celkově můžeme konstatovat, že i přes povinnosti, které tito dospělí uvádějí, velmi pozitivně hodnotí svou domácí přípravu na hodiny, která je v učení se novému jazyku nutná.

165

Graf 20 Děláte domácí úkoly? Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 45 47 % 35 37 % 10 11 % 5 5%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 114 81 24 3

Relativní četnost 51 % 37 % 11 % 1%

Tabulka 18 Děláte domácí úkoly?

Otázka č. 11 – Chodíte do kurzů češtiny/švédštiny pravidelně? Poslední otázka v dotazníkové části A se týkala toho, jak pravidelně respondenti docházejí do kurzů češtiny a švédštiny.

Graf 21 Chodíte do kurzů češtiny/švédštiny pravidelně?

166

Odpovědi

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 53 56 % 36 38 % 5 5% 1 1%

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 119 78 19 6

Relativní četnost 53 % 35 % 9% 3%

Tabulka 19 Chodíte do kurzů češtiny/švédštiny pravidelně?

Po nahlédnutní do grafu 21 a tabulky 19 je zřejmé, že více než polovina respondentů z obou zemí dochází do kurzů pravidelně, „spíše pravidelně“ více než třetina. „Spíše nepravidelně“ kurzy navštěvuje pouhých pět respondentů v České republice a 19 ve Švédsku. Nepravidelně chodí do výuky jeden respondent, ve Švédsku šlo o šest respondentů. Otázka č. 12 – Co děláte ve svém volném čase? V první položce části dotazníku B nás zajímalo, jak respondenti tráví svůj volný čas. Účastníci kurzů měli na výběr z těchto odpovědí226: Jsem rád(a) se svou rodinou./ Mám rád(a) kulturu./ Věnuji se sportu./ Rád(a) čtu knihy./ Rád(a) se dívám na televizi./ Trávím hodně času koníčkem. Zároveň mohli respondenti jinou možnost vyjádřit ve volné odpovědi. Uvedené odpovědi jsme rozdělili do několika kategorií, do nichž jsme zařadili stejné či podobné činnosti. Ve Švédsku se

nejčastěji objevovaly procházky

(6 respondentů), poté surfování na počítači (4 účastníci výzkumu), také domácí práce (2 respondentky), čas strávený s přáteli (4 respondenti). Respondenti zmiňovali také aktivity jako pletení, malování obrazů, návštěva památek, četba historie, návštěva diskotéky, návštěva mešity spojená se studiem koránu apod. V České republice se v této volné položce vyjádřilo celkem 22 respondentů, kteří mají podobnou náplň činnosti volného času jako jejich švédští kolegové – objevily se tu procházky (3 respondenti), surfování na internetu (3 respondenti). Kromě fotografování, návštěvy muzeí a pečování o vlastní zahrádku či vyjádření, že respondent „má hodně práce, nemá volný čas“ (šlo o jednoho z vietnamských účastníků kurzu), jsme v Centrech zaznamenali následující odpovědi. Jeden respondent napsal, že „se rád prochází ve volnu po hřbitovech“ a druhý (pocházející z Iránu) „učí Čechy svému jazyku“ (předpokládáme, že jde o perštinu).

226

Respondenti mohli vybrat více odpovědí. 167

Graf 22 Co děláte ve volném čase? Odpovědi

Jsem rád(a) se svou rodinou. Mám rád(a) kulturu… Věnuji se sportu. Rád(a) čtu knihy. Rád(a) se dívám na TV. Trávím hodně času koníčkem. Volná odpověď.

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 47 50 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 162

Relativní četnost 73 %

29

31 %

45

20 %

52

55 %

63

28 %

46

48 %

92

41 %

39

31 %

117

53 %

27

41 %

36

16 %

22

23 %

33

15 %

Tabulka 20 Co děláte ve volném čase?

Většina respondentů v České republice (viz graf 22 a tabulka 20), tj. 52 (55 %), se ráda ve svém volném čase věnuje sportu. Naopak nejvíce respondentů ve Švédsku raději zůstává ve svém volnu se svou rodinou (162, tj. 73%). Jak výplývá z analýzy, druhou nejčastější aktivitou u švédských přistěhovalců (v porovnání s těmi českými) je sledování televize (117, tj. 53 %). V České republice je druhou nejpopulárnější činností čtení knih. Z tabulky je rovněž vidět, že „čeští“ respondenti se ve větším počtu rádi ve volném čase věnují kultuře (chodí do divadla, na koncerty) – v této zemi jde o 29 účastníků výzkumu, 168

31%, ve Švédsku pouze o 45, což z celkového počtu tvoří 20 % odpovědí. Přistěhovalci v našem výzkumu v České republice se také v porovnání se švédskými kolegy zabývají více svým vlastním koníčkem (v České republice 27 respondentů, tj. 41 %, ve Švédsku pouze 36, což tvoří 16 % odpovědí). Jsme toho názoru, že volný čas je pro přistěhovalce důležitý nejen z hlediska regenerace sil, seberealizace, ale také kontaktu s majoritou. Jak lze zjistit ze získaných odpovědí, některé volnočasové aktivity, kterým se respondenti ve svém volném čase rádi věnují, jim nedávají velký prostor používat cílový jazyk. Sledování televize ve Švédsku sice může znamenat, že přistěhovalci sledováním zpráv v cílovém jazyce (ve švédštině) mohou částečně zlepšovat své jazykové dovednosti, ale vzhledem k tomu, že se žádné seriály a filmy jiné produkce nedabují (jsou uváděny v anglickém jazyce se švédskými titulky), spíše tím posilují angličtinu, anebo, při sledování satelitních programů, svou mateřskou řeč. V porovnání s nimi čeští respondenti uvádějí takové volnočasové činnosti, jež jim poskytují příležitosti, jak se setkat se zástupci majority a jak také češtinu používat v praxi (sportovní aktivity, kultura). Zároveň si dovolíme tvrdit, že by se na základě znalosti oblíbených volnočasových aktivit mohlo s přistěhovalci důsledněji pracovat v hodinách češtiny či švédštiny a na jejich pozadí zařazovat do hodin taková témata, která by je motivovala zlepšovat si jazyk. Otázka č. 13 – Kdy mluvíte česky/švédsky? V této položce bylo naším cílem zjistit, v jakých situacích používají respondenti cílový jazyk. Účastníci kurzu mohli zvolit několik odpovědí z následujícího výběru227: Jen v kurzu./ Doma s rodinou./ S přáteli./ V práci./ S úřady./ Jinde, napište prosím, kde. Jak ukazuje níže nabízený graf 23 s tabulkou 21, nejčastější používání češtiny u respondentů v České republice jsme zaznamenali v případě komunikování s přáteli (52, tj. 55 %), v práci (50, tj. 53 %) a s úřady (49, tj. 52 %). Pouze v rámci kurzu komunikuje 39 respondentů, což je méně než v případě švédských účastníků. Ti nejvíce používají švédský jazyk jen v hodinách SFI (155, tj. 70 %). Na druhém místě nejčastěji používají švédští respondenti cílový jazyk při kontaktech se svými přáteli (101 odpovědí, což je téměř polovina všech respondentů, tj. 45 %). Lze tvrdit, že se v této části analýzy našich otázek projevilo to, co se již objevilo v závěrech výzkumu E. Elmeroth (2003). Uvedená autorka upozorňovala na to,

227

Respondenti mohli vybrat více odpovědí. 169

že účastníci kurzů SFI se téměř nesetkávají s majoritou, proto švédštinu používají pouze v kurzu. Podobným způsobem používají cílový jazyk také respondenti, kteří se ve Švédsku zúčastnili našeho výzkumného šetření. Můžeme proto tvrdit, že čeští přistěhovalci mají více příležitostí k tomu, aby používali v praxi své znalosti češtiny, což může vést ke stimulaci jejich vnitřní motivace.

Graf 23 Kdy mluvíte česky/švédsky? Odpovědi

Jen v kurzu. Doma s rodinou. S přáteli. V práci. S úřady. Jinde.

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 39 41 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 155

Relativní četnost 70 %

31

33 %

66

30 %

52 50 49 18

55 % 53 % 52 % 19 %

101 56 44 28

45 % 25 % 20 % 13 %

Tabulka 21 Kdy mluvíte česky/švédsky?

Volných odpovědi si respondenti v České republice spíše nevšímali. Pokud ano, zmiňovali se o tom, že jazyk cílové země používají nejčastěji v restauraci, obchodech (10 respondentů), „všude, kde to jde“ (1 respondent). U švédských účastníků kurzu SFI jsme kromě situací v obchodě (6 respondentů) zaznamenali několik zajímavých vyjádření, jež budeme níže citovat228:

228

Upozorňujeme, že jsme překlad do českého jazyka záměrně upravili tak, aby věty vyzněly stejným způsobem, jak byly vyjádředy ve švédštině (občas s chybami, s nesprávným větným slovosledem apod.). 170

Když se nedomluvím anglicky. Normálně mimo SFI spíše moc se Švédy nemluvím, docela se stydím, protože švédština je těžká na výslovnost. Myslím si, že je důležité, abychom chodili někam se Švédy. V kurzu jsou totiž lidé, kteří tu nemají žádné přátele, proto mluví švédsky jen ve škole, a to je pak těžké se naučit švédsky, když nemáte s kým mluvit. Chtěla bych mluvit švédsky, ale nikde nemám příležitost švédsky mluvit mimo kurz. Všude mluvím jen svým jazykem, to mi vadí. Švédsky mluvím na Úřadu práce a ve Zdravotní pojišťovně. Snažím se používat švédštinu i mimo školu, ale jde to těžko. Po vyhodnocení této volné odpovědi jsme si kladli otázku, zda je opravdu švédská společnost vůči cizincům tak uzavřená, že přistěhovalci nejsou vůbec v kontaktu se švédskou majoritou. Pozitivní naopak je, že někteří z nich cvičí švédštinu, když dělají úkoly se svými dětmi. Domníváme se proto, že děti jsou pro dospělé velkou motivací, proč v učení se nového jazyka pokračovat. Otázka č. 14 – Jaké vlastnosti má mít dobrý(á) lektor(ka)? Respondenti měli možnost vyjádřit své názory na to, jaké jsou jejich představy o osobnostních vlastnostech ideálního lektora. Na výběr měli z těchto možností:229 Myslím si, že dobrý lektor/dobrá lektorka je trpělivý/trpělivá./Rozumí všem studentům./ Má smysl pro humor./ Je vždy v dobré náladě./ Je plný(á) energie./ Studenti ho (ji) respektují./ Dobrý lektor/dobrá lektorka je jiný/jiná, napište prosím, jaký(á)… Volné odpovědi čeští respondenti příliš nevyužili (pouze 11 z nich). Objevovaly se např. názory jako: Dobře vysvětlí nové učivo. (2 respondenti)/ Musí být chytrý. (1 respondent)/ Příjemný a chytrý jako moje lektorka. (1 respondent)/ Je rodilým mluvčím. (1 respondent). Ve Švédsku byla oblíbenou kategorií odpověď, aby „lektor byl hodný a studentům nápomocný“ (3 studenti). Dále se vyjadřovali tímto způsobem: Vždy má dobrou náladu./ Umí dobře zorganizovat hodiny./ Měl(a) by mít kvalifikaci na výuku v SFI./ Mluvit pomalu, aby všichni rozuměli, a hlavně nikoho nevynechávat./ Mít schopnost udělat hodiny zábavné a zajímavé./Umí motivovat a vysvětlit nové učivo./ Má umět čitelně psát na tabuli. Nejdůležitější osobnostní vlastností je u respondentů v obou zemích trpělivost (64 odpovědí v České republice, tzn. 67 %, 126 odpovědí ve Švédsku, tj. 57 %). Na druhém

229

Respondenti mohli vybrat více odpovědí. 171

místě se jako důležitá dispozice pro výkon lektora/lektorky u českých respondentů objevilo tvrzení „Rozumí všem studentům“. Švédští účastníci vzdělávání tuto vlastnost zařadili dokonce na druhé místo (celkem 104 respondentů, tj. 47 %). Schopnost „rozumět všem studentům“ lze považovat u lektora za velmi důležitou, neboť podmiňuje dobré klima ve třídě a také samotnou jazykovou výuku (viz Wlodkowski, 2008). Jako druhou nejvýznamnější vlastnost zvolili respondenti v České republice to, že lektor by měl být vždy v dobré náladě. Názory na další vlastnosti jsou v obou zemích poměrně vyrovnané (procentuální zastoupení nabízí k nahlédnutí tabulka 22).

Graf 24 Jaké vlastnosti má dobrý(á) lektor(ka)? Odpovědi

Je trpělivý(á). Rozumí všem studentům. Má smysl pro humor. Je vždy v dobré náladě. Je plný(á) energie. Studenti ho/ji respektují. Jiné vlastnosti.

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 64 67 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 126

Relativní četnost 57 %

45

47 %

104

47 %

35

37 %

79

36 %

48

51 %

60

27 %

30

32 %

68

31 %

44

46 %

83

37 %

11

12 %

18

8%

Tabulka 22 Jaké vlastnosti má dobrý(á) lektor(ka)? 172

Otázka č. 15 – Jak učí dobrý(á) lektor(ka)? U této otázky nás zajímalo, jaké androdidaktické dovednosti má mít podle názorů účasníků vzdělávání v kurzech pro přistěhovalce ideální lektor. Respondenti volili z těchto možností230: Jeho/její hodiny jsou pro mě zajímavé./ Nové učivo dobře vysvětlí./ Má ve třídě dobrou atmosféru./ Umí hodinu dobře zorganizovat./ Rozumí, co studenti potřebují./ Přichází vždy včas do hodin./ Dále zde byla možnost volné odpovědi. Z 15 odpovědí na volnou otázku se ve Švédsku nejčastěji objevovalo: Vždy má zajímavé hodiny./ Umí cíleně využívat multimédia v hodinách./ Umí studentům pomáhat řešit problémy s učením (8 respondentů). V České republice studující požadovali, aby ideální lektor „měl dobré nápady“, všechno by měl zopakovat, vysvětlit a také by měl umět měnit tempo výuky tak, aby se studenti nenudili.

Graf 25 Jak učí dobrý(á) lektor(ka)?

230

Respondenti mohli vybrat více odpovědí. 173

Odpovědi

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 55 58 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 103

Relativní četnost 46 %

66

69 %

143

64 %

Dobrá atmosféra ve třídě. Dobrá organizace hodiny.

43

45 %

61

27 %

41

43 %

94

42 %

Rozumí, co studenti potřebují. Přichází včas do hodin. Další názory.

43

45 %

94

42 %

15

16 %

40

18 %

9

9%

15

7%

Zajímavé hodiny. Dobře vysvětlí nové učivo.

Tabulka 23 Jak učí dobrý(á) lektor(ka)?

Odpovědi jsme zaznamenali do grafu 25 a tabulky 23. Z nich vyplývá, že nejvíce respondentů (66 respondetů v České republice, tj. 69 %, a 143 respondentů ve Švédsku, tj. 64 %) považuje za nejdůležitěší, když lektor/lektorka umí nové učivo dobře vysvětlit. Na druhém místě obě dvě skupiny vnímají jako velmi důležité, když jsou hodiny zajímavé, což můžeme interpretovat jako nutnost volby různých forem a metod práce s dospělými (55 respondentů v České republice, tzn. 58 %, a 103 respondentů ve Švédsku, tj. 46 %). Požadavky, aby lektor vytvářel dobré klima ve třídě (my jsme to nazvali dobrou atmosférou, neboť vysvětlit různě vzdělaným respondentům pojem klima jsme pokládali za poměrně složité), aby dobře zorganizoval hodiny a aby vycítil, co potřebují studenti vysvětlit, se celkově umístily na třetím místě. Nejméně důležité ze všeho bylo, aby lektor přicházel do hodin včas231 (viz tabulka 15). Otázka 16 – Proč chodíte do kurzů? Tato položka si kladla za cíl zjistit, jaké motivy vedou respondenty k návštěvě jazykových kurzů. Možné odpovědi byly232: Chci dělat něco ve svém volném čase./ Chci potkat nové lidi./ Chci se setkat se svými starými přáteli./ Chtěl(a) jsem se naučit něco

231

Při rozdávání dotazníků si autorka všimla, že respondenti (zvláště v kurzech SFI) docházeli do hodin se značným zpožděním (cca 30 minut po plánovém začátku hodiny). Možná proto nevnímají respondenti včasný příchod lektora(lektorky) na výuku jako důležitý, neboť tato vlastnost není silnou stránkou samotných účastníků kurzů. 232 Respondenti mohli vybrat více odpovědí. 174

nového./ Kvůli své rodině./ Domluvit se lépe česky/ švédsky v každodenních situacích./ Jiný důvod, napište, prosím, který… Zatímco čeští respondenti opět spíše nevyužili možnost volně reagovat v této položce, u švédských to bylo jinak (67 jich uvedlo jiný důvod, než který jsme jim dali jako možnost ve výběru). U českých respondentů se vyskytly např. tyto výroky: Je to třeba znát češtinu, když tady budu chtít zůstat. – (1 respondent) Chci se pořádně naučit česky. – (2 respondenti) Chci mluvit česky dokonale. – (1 respondent) Abych mluvila pořádně česky, protože tady bydlím. – (3 respondenti) Chtěla jsem se naučit gramatiku. – (2 respondenti) Chtěl bych pracovat v české firmě. – (1 respondent) Chci mít v životě velkou kariéru, proto se musím učit česky. – (1 respondent) Jsem tu kvůli práci. – (3 respondenti) Chci se naučit česky kvůli studiu. – (1 respondent) Beru to jako výzvu. – (1 respondent) U jejich švédských kolegů se v 29 případech jednalo o důvod být schopen (schopna) najít si ve Švédsku práci. Celkem 23 respondentů v této volné odpovědi napsalo, že „se chce naučit lépe švédsky, protože tu chce zůstat“, 12 dalších se chce díky kurzům SFI dále vzdělávat. Kuriózním důvodem, který uvedla jedna respondentka, bylo to, že „chce dostat finančí podporu od státu“. Jak je patrné z níže představeného grafu, nejsilnějším motivem pro návštěvu kurzů je domluvit se lépe v každodenních situacích (tuto možnost zvolilo 77 respondentů v České republice a 150 ve Švédsku), což lze pokládat za motivaci stimulace (respondenti jsou si vědomi, že neznají jazyk, jsou si vědomi toho, že si jej musí doplnit.). Zároveň ale nutnost používání jazyka v různých situacích zahrnuje jejich vlastní potřeby. Proto by se v tomto důvodu mohl odrážet rovněž motiv poznávacích potřeb a zájmů.

175

Graf 26 Proč chodíte do kurzů češtiny/švédštiny? Odpovědi

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 18 19 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 44

Relativní četnost 20 %

31

33 %

38

17 %

Chci se setkat se svými starými přáteli. Chtěl(a) jsem se naučit něco nového.

3

3%

6

3%

61

64 %

43

19 %

Kvůli rodině. Domluvit se v každodenních situacích. Jiný důvod.

21 77

22 % 81 %

35 170

16 % 77 %

22

23 %

67

30 %

Chci dělat něco ve svém volném čase. Chci potkat nové lidi.

Tabulka 24 Proč chodíte do kurzů češtiny/švédštiny?

Odpovědí: „Chtěl(a) jsem se naučit něco nového“ jsme sledovali vnitřní motivaci respondentů, jejich odhodlání naučit se v kurzu něco, co jim přinese nové poznatky, informace. Tuto možnost zvolila více než polovina respondentů v České republice, ale jen 43 ve Švédsku. Třetinu přistěhovalců v našem výběru v České republice motivuje k docházení do kurzů to, že potkají nové lidi. U těchto respondentů se projevuje silný socializační faktor – jde o motiv společenských kontaktů. Uvedený motiv se však vyskytl pouze u 38 švédských respondentů, což z celkových 222 představuje 17 %. 176

Protože většina z respondentů přišla do cílové země kvůli rodinným vazbám, je k návštěvě kurzů (alespoň v případě přistěhovalců v Čechách) silným motivačním faktorem rodina (pro 21 respondentů v ČR a pro 35 švédských). Může se jednat o vnější očekávání rodiny českého/švédského manžela či české/švédské manželky, že se cizinec v co nejbližší době naučí jazyk. Ale také se v tomto druhu motivu může odrážet i to, že rodiče, jejichž děti se učí češtinu ve škole, se chtějí lépe domluvit v každodenních situacích v nové zemi. Proto také tyto rodinné vazby (rodiče – děti) stimulují překonání překážek a vytrvalost v učení se jazyku. Jak napovídá tabulka 24, v níž jsme vyjádřili procentuální zastoupení vybraných odpovědí k celkovému počtu respondentů v obou výběrech, kurzy slouží jako způsob trávení volného času čili jako jakýsi motiv úniku (úniku nudě v době volného času) na obou stranách jen asi 20 % respondentů (v Česku 19 %). Otázka č. 17 – V kurzu je pro mě nejdůležitější… Tato položka zjišťovala, který motiv je pro návštěvu kurzů nejčastější. Výběr odpovědí zněl233: Složit test./ Zlepšit se v jazyce kvůli práci./ Potkávat své přátele./ Zlepšit si jazyk kvůli rodině./ Jiný důvod, napište, který… Pro „české“ respondenty je ve volné odpovědi nejdůležitější naučit se pořádně česky (to uvedlo 7 respondentů). Zajímavý je také důvod jednoho vietnamského respondenta, který napsal: Prolomit bariéru mezi sebou a Čechy. Ve Švédsku se při kategorizaci volných odpovědí objevila právě výše zmíněná reakce nejčastěji: Chci tu zůstat žít, a tak nechci, aby pro mne byl jazyk bariérou (6 respondentů). Dále se vyskytly následující důvody znát švédštinu je pro mne do budoucna dobré (5 respondentů) a celkově se lépe domluvit (6 respondentů). Z dalších výsledků, jež jsme zaznamenali do tabulek četnosti níže, je patrné, že důležitým motivem je ovládat jazyk kvůli práci – a to jak v České republice (68, tj. 72 %), tak ve Švédsku (164, tzn. 74 %). Důležitým motivem, který je druhým nejsilnějším, se vzhledem k účelu pobytu (rodinné vazby, účel sloučení rodiny) objevuje naučit se jazyk kvůli rodině. V České republice byla tato odpověď zaznačena 39krát, ve Švédsku 88krát. Z tabulky 25 také vyplývá, že ve Švédsku test na konci kurzu silně motivuje účastníky k tomu, aby jej složili (v ČR zřejmě motivuje jazyková zkouška k trvalému pobytu jen 30 respondentů, ve Švédsku se jednalo o 100 respondentů, tj. skoro polovina (45 %).

233

Respondenti mohli vybrat více odpovědí. 177

Společenský motiv se zdá být silnější v České republice než ve Švédsku, neboť v této severské zemi zvolilo pouze 25 účastníků (tj. 12 %) odpověď, že přichází do kurzů hlavně za účelem potkávat své přátele.

Graf 27 V kurzu je pro mne nejdůležitější… Odpovědi

Složit test. Zlepšit se v jazyce kvůli práci. Potkávat své přátele. Zlepšit si jazyk kvůli rodině. Jiný důvod.

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 30 32 % 68 72 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 100 164

Relativní četnost 45 % 74 %

26

27 %

25

12 %

39

41 %

88

40 %

18

19 %

28

13 %

Tabulka 25 V kurzu je pro mne nejdůležitější…

Otázka č. 18 – Jaký(á) je Váš (Vaše) lektor(ka)? Naším cílem bylo zjistit, jaké osobnostní vlastnosti má lektor, s nímž se respondenti v České republice i Švédsku setkávají ve vyučování. Respondenti měli tyto možnosti, jak odpovídat234: Myslím si, že dobrý lektor/dobrá lektorka je trpělivý/trpělivá./ Rozumí všem studentům./ Má smysl pro humor./ Je vždy v dobré náladě./ Je plný(á) energie./ Studenti ho (ji) respektují./ Dobrý lektor/ dobrá lektorka je jiný/jiná, napište prosím, jaký(á)… 234

Respondenti mohli vybrat více odpovědí. 178

Většina respondentů je přesvědčena o tom, že jejich současný lektor je trpělivý – v České republice se tímto způsobem vyjádřilo celkem 59 respondentů (tj. 62 %), ve Švédsku 122 respondentů (tj. 55 %). Druhý nejvyšší počet odpovědí se u respondentů v českých kurzech zaznamenali u výroku: „Má smysl pro humor“. To může poukazovat na to, že čeští lektoři jsou optimističtí a příjemní. Na druhém místě pro švédské studenty se objevil výrok „studenti ho/jej respektují“. Tuto odpověď zvolilo celkem 99 respondentů, tj. 45%.

Graf 28 Jaký(á) je Váš lektor(ka)?

Další častou odpovědí je, že „rozumí všem studentům“. Tento názor na svého lektora má celkem 41 % (39) respondentů v Česku a 43 % (95) respondentů ve Švédsku. Jak můžeme z níže uvedené tabulky vidět, velké neshody mezi názory respondentů obou zemí jsme nenalezli.

179

Odpovědi

Je trpělivý(á). Rozumí všem studentům. Má smysl pro humor. Je vždy v dobré náladě. Je plný(á) energie. Studenti ho/ji respektují. Jiné vlastnosti.

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 59 62 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 122

Relativní četnost 55 %

39

41 %

95

43 %

36

38 %

62

28 %

49

52 %

69

31 %

41

43 %

57

26 %

41

43 %

99

45 %

15

16 %

16

7%

Tabulka 26 Jaký(á) je Váš lektor(ka)?

I když jsme získali data o lektorech, kteří působí ve dvou různých zemích a prošli různými vzdělávacími systémy, je s podivem, že ani při hodnocení těchto lektorů se respondenti svými názory mnoho od sebe neliší. To se také projevilo ve volných odpovědích, v nichž jsme se u českých i švédských imigrantů setkali s podobnými výroky:  Názory švédských respondentů: Moje lektorka je pořád v dobré náladě./ Příjemný a chytrý./ Nikdy se na nás nezlobí./ Skvělá./ Má pro studenty porozumění.  Názory českých respondentů: Ona je perfektní./ Moje lektorka je perfektní./ Díky ní je moje čeština o moc lepší./ Chytrý. Otázka č. 19 – Jak učí Váš (Vaše) lektor(ka)? Také nás zajímalo, jaké androdidaktické dovednosti má lektor, s nímž se respondenti setkávají ve vyučování. V našem dotazníku šlo o položku číslo 19. Respondenti volili svůj názor z těchto možností235: Jeho/její hodiny jsou pro mě zajímavé./ Nové učivo dobře vysvětlí. / Má ve třídě dobrou atmosféru./ Umí hodinu dobře zorganizovat./ Rozumí, co studenti potřebují./ Přichází vždy včas do hodin./ Dále měli možnost volně se vyjádřit.

235

Respondenti mohli zvolit více odpovědí. 180

Graf 29 Jak učí Váš/Vaše lektorka?

V obou skupinách respondentů působí dle jejich názorů lektor, který dokáže vysvětlit dobře nové učivo (v České republice se takto vyjádřilo 60 respondentů, tj. 63 %, ve Švédsku 137, tzn. 62 %). Odpovědi

Respondenti v České republice Absolutní Relativní četnost četnost 54 57 %

Respondenti ve Švédsku Absolutní četnost 89

Relativní četnost 40 %

60

63 %

137

62 %

Dobrá atmosféra ve třídě. Dorá organizace hodiny.

52

55 %

71

32 %

41

43 %

90

41 %

Rozumí, co studenti potřebují. Přichází včas do hodin. Další poznámky k umu lektora/lektorky.

40

42 %

73

33 %

28

30 %

52

23 %

13

14 %

16

7%

Zajímavé hodiny. Dobře vysvětlí nové učivo.

Tabulka 27 Jak učí Váš/Vaše lektorka?

181

Respondenti v České republice se vyjádřili v 54 případech (57 %) pro to, že lektor má zajímavé hodiny, u respondentů ve Švédsku šlo v tomto případě o názor 89 z nich (tj. 40 %). Účastníci výzkumu v českém prostředí také v 52 případech (55 %) oceňují dobrou „atmosféru“ (v našem případě spíše klima), kterou lektor v hodinách vytváří, ve Švédsku je stejného názoru 71 respondentů (tzn. 32 %). Dobrou organizaci hodin pochválilo celkem 41 respondentů v Česku (tj. 43 %), ve Švédsku 90 respondentů, což je 41 %. Nejméně se respondenti vyjadřovali k tomu, zda přichází lektor včas (viz tabulka 27). Ve volných odpovědích nám respondenti sdělili rovněž pozitivní názory (kromě dvou švédských respondentů, kteří se k androdidaktickému umění svého lektora/své lektorky vyjádřují takto: Hodiny nejsou vždycky zajímavé, vlastně je to někdy nuda./ Někdy nevím, co vlastně probíráme, je to docela zmatené, raději se proto ptám doma přítele, který mi to vysvětlí.). Dále jsou však jak švédští, tak čeští účastníci se vzděláváním spokojeni: Moje lektorka je skvělá, má dobrý smysl pro humor, respektuje různé kultury, v jejích hodinách se necítím trapně./ Vždy všechno výborně vysvětlí./ Když vypadá student zmateně, pomůže mu a poté pokračuje dále./ Je vidět, že lektorku baví učit češtinu./ Učí skvěle! apod.

8.6 Ověřování hypotéz Cílem č. 1 bylo zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. Statistické hypotézy jsme formulovali následovně: H0: Mezi postoji k jazykovému vzdělávání v kurzech u studujících v České republice a Švédsku neexistuje statisticky významný rozdíl. HA: Mezi postoji k jazykovému vzdělávání v kurzech u studujících v České republice a Švédsku existuje statisticky významný rozdíl. Pro ověření hypotéz jsme se rozhodli použít metodu – U-test Manna a Whitneyho při velkých četnostech. Nejdříve bylo nutné vypočítat testová kritéria U a U´. Ty je možné získat z následujícího vztahu: U = n1 · n2 +

­ R1 a U‘ = n1 · n2 +

­ R2

Ve výše uvedených vzorcích je n1 je četnost hodnot v první skupině, n2 je četnost hodnot ve druhém výběru. R1 je součet pořadí v první skupině, R2 je součet pořadí

182

ve druhém výběru. Pro testování statistické významnosti zvolíme z hodnot U a U´ tu, která je menší. Hladina významnosti je 0,05. Výsledky dosažené v obou skupinách jsme seřadili podle velikosti a zaznamenali do tabulky, kde n1 byla pro nás četnost ve Švédsku, čili 222, n2 četnost respondentů v České republice - 95. Součet pořadí R1 = 37625 a

R2= 12778. Jestliže dosadíme

do příslušných, výše uvedených, vzorců, dostaneme:

U = 8218 a U‘=12872. Jako

kritérium tedy zvolíme hodnotu U. Pomocí této hodnoty pak vypočítáme normovanou náhodnou veličinu u236 (Chráska, 2007, s. 96). Použijeme vzorek na obrázku 7:

Obrázek 7 Vzorec pro výpočet normované náhodné veličiny u

U je vypočítaná hodnota testového kritéria, n1 je četnost ve skupině respondentů ze Švédska (n1 = 222) a n2 je četnost ve skupině respondentů v České republice (n2 = 95). Po dosazení do výše zmíněného vzorce jsme získali u= -0,38081, Tuto

vypočítanou

hodnotu

jsme

srovnali

= 0,38081. s kritickou

hodnotou

u0,05 = 1,96 pro hladinu významnosti 0,05. Protože vypočítaná hodnota u byla menší než hodnota kritická pro hladinu významnosti 0,05, přijali jsme nulovou hypotézu: Mezi postoji k jazykovému vzdělávání studujících v kurzech v České republice a Švédsku neexistuje statisticky významný rozdíl. Cíl č. 2 – Chtěli jsme zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní

vlastnosti

ideálního

lektora

u

účastníků

jazykového

vzdělávání

pro imigranty. Proto jsme formulovali následující statistické hypotézy: H0: Mezi názory na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi názory na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl.

236

Protože však naše skupiny byly větší (n>20), Mann a Whitney prokázali, že se v takovém případě testové kritérium blíží normálnímu rozdělení. Nulovou hypotézu lze testovat za pomoci normované normální veličiny (Chráska, 2007, s. 96). 183

K analýze dat jsme použili test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Podle našich výpočtů hodnota testového kritéria χ²= 7,302237 byla menší než hodnota kritická pro daný počet stupňů volnosti χ² 0,05 (5) = 11,070, proto jsme přijali nulovou hypotézu, mezi názory na ideálního lektora u švédských a českých dospělých přistěhovalců není statisticky významný rozdíl.

Je Rozumí Má smysl Je vždy v Je trpělivý(á). všem pro dobré plný(á) studentům. humor. náladě. energie.

Studenti ho/ji respektují.

64

45

35

48

30

44

SV ČR

126

104

79

60

68

83

64,3

50,425

38,58

36,55

33,165

42,98

SV ČR

125,7

98,575

75,42

71,45

64,835

84,02

0,001

0,584

0,332

3,587

0,302

0,024

SV 7,302

0

0,3

0,17

1,835

0,155

0,012

ČR P O

χ²

f = (r - 1) · 5 (s - 1)

Tabulka 28 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 2

Cíl č. 3 - Chtěli jsme zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. Statistické hypotézy: H0: Mezi názory na androdidaktické mistrovství ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců není v České republice a Švédsku statisticky významný rozdíl. HA: Mezi názory na androdidaktické mistrovství ideálního lektora u respondentů z řad přistěhovalců je v České republice a Švédsku statisticky významný rozdíl. Vzhledem k tomu, že námi získané χ²= 5,104238 byla hodnota menší než hodnota kritická pro daný stupeň volností χ² 0,05 (5) = 11,070, přijali jsme nulovou hypotézu: v názorech na androdidaktické umění u českých a švédských dospělých přistěhovalců není statisticky významný rozdíl.

237

Konečnou hodnotu χ² i všechny ostatní hodnoty, které uvádíme níže v tabulce 28, jsme zaokrouhlili na třetí desetinné místo. Konečný výsledek však tím ovlivněn nebyl. 238 Viz předchozí poznámka. 184

P O

Země

Zajímavé hodiny.

Dobře vysvětlí učivo.

Dobrá atmosféra ve třídě.

Dobrá organizace hodiny.

Dochvilnost příchodu do hodin.

41

Rozumí, co studenti potřebují. 43

ČR

55

66

43

SV

103

143

61

94

94

40

ČR

52,073

68,881

34,276

44,492

45,152

18,127

SV

105,927

140,119

69,724

90,508

91,848

36,873

ČR

0,165

0,12

2,221

0,274

0,103

0,539

SV

0,081

0,059

1,092

0,135

0,05

0,265

χ²

5,104

f = (r - 1) · (s - 1)

5

15

Tabulka 29 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 3

Cíl č. 4 - Chtěli jsme zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají ve vyučování. Stanovili jsme následující statistické hypotézy: H0: Mezi názory na osobnostní vlastnosti současného lektora239 u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi názory na osobnostní vlastnosti současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl. Podle našich výpočtů hodnota testového kritéria χ²= 8,833240 byla menší než hodnota kritická χ² 0,05 (5) = 11,070, proto jsme byli nuceni přijmout nulovou hypotézu: mezi názory na osobnostní vlastnosti současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl.

239

Máme tím na mysli lektora, s nímž se respondenti setkávali ve výuce v době realizace výzkumu. Konečnou hodnotu χ² i všechny ostatní hodnoty, které uvádíme níže v tabulce 30, jsme zaokrouhlili na třetí desetinné místo. Konečný výsledek však tím ovlivněn nebyl. 240

185

Má Rozumí smysl všem pro studentům. humor.

Je vždy v Je dobré plný(á) náladě. energie.

Studenti (ho) ji respektují.

59

39

36

49

41

41

SV ČR

122

95

62

69

57

99

62,373

46,177

33,771

40,663

33,771

48,245

SV ČR

118,627

87,823

64,23

77,337

64,228

91,755

0,182

1,115

0,147

1,709

1,547

1,088

SV 8,833

0,096

0,587

0,077

0,899

0,814

0,572

Trpělivý(á).

ČR P O

χ² f = (r - 1) · (s - 1)

5

Tabulka 30 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 4

Cíl č. 5 – Chtěli jsme zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají. Statistické hypotézy jsme zformulovali následujícím způsobem: H0: Mezi názory na androdidaktické mistrovství současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku statisticky není významný rozdíl. HA: Mezi názory na androdidaktické mistrovství současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl. Vzhledem k tomu, že námi získané χ²= 5,930241 byla hodnota menší než hodnota kritická pro daný stupeň volností χ² 0,05 (5) = 11,070, přijali jsme tedy hypotézu nulovou: mezi názory na androdidaktické mistrovství současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl.

241

Konečnou hodnotu χ² i všechny ostatní hodnoty, které uvádíme níže v tabulce 31, jsme zaokrouhlili na třetí desetinné místo. Konečný výsledek však tím ovlivněn nebyl. 186

Zajímavé Dobře hodiny. vysvětlí učivo.

P O

χ²

ČR

54

60

Dobrá Dobrá Rozumí, atmosféra organizace co ve třídě. hodiny. studenti potřebují. 52 41 40

SV

89

137

71

90

73

52

ČR

49,968

68,837

42,98

45,775

39,485

27,954

SV

93,032

128,163

80,02

85,225

73,515

52,046

ČR

0,325

1,135

1,893

0,498

0,007

0

SV

0,175

0,609

1,017

0,268

0,003

0

Dochvilnost příchodu do hodin. 28

5,93

f = (r - 1) · 5 (s - 1)

Tabulka 31 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 5

Cíl č. 6 - Chtěli jsme zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. Statistickými hypotézami byly: H0: Mezi motivy pro účast na jazykovém vzdělávání u studujících v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi motivy pro účast na jazykovém vzdělávání u studujících v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl. Jako nejvhodněší metoda k analýze výše uvedených dat byl zvolen opět test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Na základě výsledku jsme přijali či odmítli dané hypotézy. Pro interpretaci výsledků kontigenční tabulky jsme dále zvolili sestavení tzv. znaménkového schématu kontingenční tabulky. Podle našich výpočtů hodnota testového kritéria χ² = 22,685242 byla vyšší než hodnota testového kritéria pro daný stupeň volnosti χ² 0,05 (5) = 11,070, což nás vedlo k tomu, že jsme odmítnuli nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní: Mezi motivy pro účast na jazykovém vzdělávání u studujících v České republice a Švédsku je statisticky významný rozdíl. Nespokojili jsme se však se zjištěním, že v motivech pro návštěvu kurzů tak, jak to vyjádřili naši respondenti, byl statisticky významný rozdíl. Snažili jsme se jej použitím zskóre interpretovat. 242

Konečnou hodnotu χ² i všechny ostatní hodnoty, které uvádíme níže v tabulce 32, jsme zaokrouhlili na třetí desetinné místo. Konečný výsledek však tím ovlivněn nebyl. 187

Země

P O

Chci potkat nové lidi.

Chci se setkat se svými starými přáteli.

Chtěl(a) jsem se naučit něco nového.

Kvůli své rodině.

Domluvit se lépe v každodenních situacích.

ČR

Chci něco dělat ve svém volném čase. 18

31

3

61

21

77

SV

44

38

6

43

35

150

ČR

24,824

27,626

3,603

41,64

22,421

90,886

SV

37,176

41,374

5,397

62,36

33,579

136,114

ČR

1,876

0,412

0,101

9,002

0,09

2,122

SV

1,252

0,275

0,0675

6,011

0,06

1,417

χ²

22,685

f = (r - 1) · (s - 1)

5

hodnoty z - skóre

Česko

-1,883

0,889

-0,414

4,325

-0,41

-2,493

Švédsko

1,883

-0,889

0,414

-4,325

0,41

2,493

z - skóre

Česko

0

0

0

+++

0

-

Švédsko

0

0

0

---

0

+

Tabulka 32 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 6

Na základě znaménkového schématu jsme mohli vyslovit následující tři výroky243: 1. Motiv Domluvit se v každodenních situacích. se objevuje více, než jsme očekávali u švédských respondentů, a byl tedy také silnějším v porovnání s českými respondenty (pozorovaná četnost u tohoto motivu je významně větší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05). 2. Naopak u českých respondentů se častěji, než jsme předpokládli, vyskytuje motiv – Chtěl(a) jsem se naučit něco nového (pozorovaná četnost je významně větší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,001, tzn. že pozorovaná četnost je značně vyšší než očekávaná četnost). To může poukazovat na silnější vnitřní motivaci – na motiv vnitřní touhy znát (Adair, 2004, s. 16-17). 3. Ostatní motivy (tj. „dělat něco ve volném čase“, „potkat nové lidi“, „setkat se se svými starými přáteli“ či „učit se jazyk kvůli rodině“) volil v obou skupinách respondentů podobný (statisticky nevýznamný) vzorek. Cíl č. 7 – Chtěli jsme zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. 243

K interpretaci významu znamének jsme využili knihu od M. Chrásky – Metody pedagogického výzkumu (2007, s. 81-82). 188

Statistické hypotézy jsme formulovali následujícím způsobem: H0: Mezi motivy, které považují respondenti v České republice a Švédsku pro účast v kurzu za nejdůležitější, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi motivy, které považují respondenti v České republice a Švédsku pro účast v kurzu za nejdůležitější, je statisticky významný rozdíl. Pro ověření hypotéz jsme použili statistický test chí-kvadrát pro kontingenční tabulku, z jehož výsledků nám vyplynula následující hodnota testového kritéria χ² = 13,683244. Získaná hodnota byla vyšší než hodnota testového kritéria pro daný stupeň volnosti χ²0,05 (3) = 7,815. Z tohoto důvodu jsme odmítli nulovou hypotézu a přijali hypotézu alternativní: Mezi motivy, které považují respondenti v České republice a Švédsku pro účast v kurzu za nejdůležitější, je statisticky významný rozdíl.

P

O

Země

Složit test.

Potkávat své přátele.

Zlepšit si jazyk kvůli rodině.

30

Zlepšit se v jazyce kvůli práci. 68

ČR

26

39

SV

100

164

25

88

ČR

39,241

70,03

15,394

38,335

SV

90,759

161,97

35,606

88,665

ČR

2,176

0,059

7,306

0,012

SV

0,941

0,025

3,159

0,005

χ²

13,683

f = (r - 1) · (s - 1)

3

hodnoty z - skóre

Česko

-2,026

-0,384

3,39

0,147

Švédsko

2,026

0,384

-3,39

-0,147

z - skóre

Česko

-

0

+++

0

Švédsko

+

0

---

0

Tabulka 33 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 7

K nejdůležitějšímu motivu, který převládá u respondentů v České republice a Švédsku pro návštěvu jazykových kurzů, lze konstatovat následující:

244

Konečnou hodnotu χ² i všechny ostatní hodnoty, které uvádíme níže v tabulce 33, jsme zaokrouhlili na třetí desetinné místo. Konečný výsledek však tím ovlivněn nebyl. 189

1. Nejdůležitějším motivem je pro „švédské“ respondenty složit test. Naopak pro české respondenty to byl motiv méně častý, než jsme předpokládali v případě očekávaných četností. 2. Nejvíce respondentů dochází do jazykových kurzů v České republice za účelem potkávat své přátele – proto se můžeme domnívat, že v jejich případě se zde projevuje silný společenský motiv. 3. Rozdíl v motivu, který by poukazoval na zlepšení si jazyka kvůli práci či rodině (většina respondentů uvedla, že se do země přistěhovali z důvodu sloučení rodiny či být se svým partnerem), je v tomto případě statisticky nevýznamný. Cíl č. 8 – Chtěli jsme zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk. Statistické hypotézy: H0: Mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl. Výše zformulované hypotézy jsme testovali testem chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Získaná hodnota byla χ² = 39,298245, což znamená, že byla vyšší než kritická hodnota pro daný stupeň volnosti χ² 0,05 (4) = 9,488. Mohli jsme tedy odmítnout nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní a konstatovat, že: Mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl. Získané výsledky jsme se opět pokusili interpretovat pomocí z-skóre.

245

Konečnou hodnotu χ² i všechny ostatní hodnoty, které uvádíme níže v tabulce 34, jsme zaokrouhlili na třetí desetinné místo. Konečný výsledek však tím ovlivněn nebyl. 190

P O

Jen v kurzu.

Doma s rodinou.

S přáteli.

V práci.

ČR

39

31

52

50

Při komunikaci s úřady. 49

SV

155

66

101

56

44

ČR

66,678

33,339

52,586

36,432

31,964

SV

127,322

63,661

100,414

69,568

61,036

ČR

11,489

0,164

0,007

5,053

9,079

SV

6,017

0,086

0,002

2,646

4,755

χ²

39,298

f = (r - 1) · (s - 1)

4

hodnoty z - skóre

Česko

-5,007

-0,543

-0,114

3,036

4,022

Švédsko

5,007

0,543

0,114

-3,036

-4,022

z - skóre

Česko

---

0

0

++

+++

Švédsko

+++

0

0

--

---

Tabulka 34 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 8

Na základě interpretace znaménkem po použití z-skóre lze tedy konstatovat následující: 1. Respondenti ve Švédsku používají cílový jazyk, tj. švédštinu, nejvíce v kurzu. V práci a při komunikaci s úřady švédští účastníci mluví švédsky méně, než předpokládala očekávaná četnost u těchto motivů. 2. Respondenti v České republice komunikují česky nejvíce s úřady a dále také v práci. Cíl č. 9 - Chtěli jsme zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku. Statistické hypotézy byly stanoveny následujícím způsobem: H0: Mezi způsoby, jak tráví svůj volný čas účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi způsoby, jak tráví svůj volný čas účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl.

191

K ověření těchto hypotéz jsme znovu zvolili statistický test chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Z výsledků vyšla hodnota testového kritéria χ² = 26,798.246 Tato získaná hodnota byla opět vyšší než hodnota testového kritéria pro daný stupeň volnosti χ² 0,05 (5) = 11,070. Z tohoto důvodu jsme odmítli nulovou hypotézu a přijali hypotézu alternativní: Mezi způsoby, jak tráví svůj volný čas účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl.

P

O

Země

Jsem rád(a) se svou rodinou.

Mám rád(a) kulturu.

Věnuji se sportu.

Rád(a) čtu knihy.

Rád(a) se dívám na televizi.

Trávím hodně času svým koníčkem.

ČR

47

29

52

46

39

27

SV

162

45

63

92

117

36

ČR

66,437

23,523

36,556

43,868

49,589

20,027

SV

142,563

50,477

78,443

94,133

106,411

42,973

ČR

5,687

1,275

6,524

0,104

2,261

2,428

SV

2,65

0,594

3,041

0,048

1,054

1,132

χ²

26,798

f = (r - 1) · (s - 1)

5

hodnoty z - skóre

Česko

-3,395

1,44

3,359

0,431

-2,044

1,971

Švédsko

3,395

-1,44

-3,359

-0,431

2,044

-1,971

z - skóre

Česko

---

0

0

++

+++

Švédsko

+++

0

0

--

---

Tabulka 35 Kontingenční tabulka s hodnotami pro ověřování hypotéz k cíli č. 9

Na základě z-skóre lze konstatovat následující: 1. Švédští respondenti v porovnání s českými respondenty tráví nejvíce volného času se svou rodinou a dále také sledováním televize. 2. Naopak čeští respondenti se nejvíce v porovnání s očekávanými četnostmi věnují sportu. V porovnání se švédskými studenty jazykových kurzů pro přistěhovalce tráví více volna tím, že se věnují svému zájmu.

246

Konečnou hodnotu χ² i všechny ostatní hodnoty, které uvádíme níže v tabulce 35, jsme zaokrouhlili na tři desetinná místa. Konečný výsledek však tím ovlivněn nebyl. 192

8.7 Diskuze výsledků K prvnímu výzkumnému cíli: Prvním výzkumným cílem jsme chtěli zjistit, zda existují v Česku a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u jeho účastníků. Na základě ověřování hypotéz můžeme konstatovat, že se nám nepodařilo prokázat, že mezi přístupy respondentů v obou zemích existují rozdíly. Protože jsme nedokázali vyvrátit nulovou hypotézu, jsme nuceni navzdory našim původním předpokladům prohlásit, že přístup švédských a českých přistěhovalců k jazykovému vzdělávání se neliší. Tyto závěry však shledáváme velmi zajímavými, neboť nás vedou k úvaze, že ani jedna z existujících možností, tj. jazykové vzdělávání nabízené přistěhovalcům v rámci neformálního vzdělávání (Česká republika) ani propracovaný systém jazykových kurzů ve Švédsku jako součást formálního vzdělávání, nevede k úplné spokojenosti dané cílové skupiny. Švédsko dělí jazykové kurzy podle úrovně vzdělávání, kde se lidé setkávají s jazykově odlišnými skupinami účastníků, takže jsou nuceni cílový jazyk používat i ve třídě. Ačkoliv by tento systém měl motivovat k celoživotnímu vzdělávání, účastníci těchto kurzů mají stejný postoj k nabízené službě jako skupina přistěhovalců v České republice, jež dochází do intenzivních kurzů pouze dvakrát týdně (dokonce nám ve výpočtu vyšel mírný rozdíl ve prospěch českých respondentů/nebo lépe řečeno ve prospěch jazykového vzdělávání v České republice, byl však statisticky nevýznamný). I přes rozdílnost obou systémů se zřejmě nabízí skupinám přistěhovalců stejná úroveň jazykových služeb. To je poměrně pozitivní závěr pro Českou republiku, která se jako stát na poli jazykového vzdělávání, jenž je poskytováno v rámci občanského vzdělávání cizincům (a také jako integrační opatření), pohybuje poměrně krátkou dobu. Výsledky ukázaly, že zařazení těchto kurzů v intencích celoživotního vzdělávání (zda jde o formální či neformální vzdělávání) není důležité. I když jsou kurzy organizovány jiným způsobem, používají se jiné materiály, jde o jiné prostory, lektora s jinými požadavky na kvalifikaci, studenti oceňují tyto kurzy stejným způsobem – oceňují, že je jim tento způsob vzdělávání vůbec nabízen. Jak vyplynulo také z obsahu kapitoly 2, SFI se používá jako integračního nástroje (je součástí nabízeného integračního plánu). Proto je možné, že od nich samotná společnost očekává, že budou okamžitým nástrojem, jak co nejrychleji přistěhovalce naučit švédsky a začlenit je na pracovní trh. Výsledky v našem šetření však napovídají, že přistěhovalci 193

ve Švédsku sice chtějí pracovat (alespoň to uvádí jako důvod pro návštěvu kurzů), ale práci zřejmě nemají. Při interpretaci rozdílů podle z-skóre jsme zjistili, že naši respondenti používají švédštinu především v kurzu. Někteří z nich si dokonce ve svých odpovědích posteskli nad tím, že nemají vůbec možnost mluvit švédsky s rodilými Švédy, i když by chtěli. V tomto ohledu je nutné zdůraznit, že integrace je proces oboustranný: menšiny i většiny. Proto je vhodné, když přijímací společnost nabízí vzdělávací kurzy přistěhovalcům, ale zároveň musí chtít s cizinci také komunikovat. Jsme si vědomi toho, že bychom zjištěné výsledky mohli dát do souvislosti s neustálou kritikou SFI ve Švédsku. Ta poukazuje na to, že uvedené jazykové vzdělávání má své nedostatky (např. výsledky výzkumu Statskontoret, 2009). Švédsko může být kladeno za vzor ostatním zemím s ohledem na jeho nástroje integrační politiky (viz MIPEX, 2010). Ačkoli mohou kurzy SFI být do jisté míry vhodným opatřením, v praxi mají zřejmě také své limity, neboť jejich účastníci jsou s nimi spokojeni stejným způsobem jako ti, kteří docházejí do jazykových kurzů v rámci neformálního vzdělávání. Domníváme se, že se ve spokojenosti s kurzy a také v postojích k jazykovému vzdělávání především odráží to, že v obou typech kurzů jsou zajištěny základní andragogické předpoklady pro učení se dospělých v kurzu (např. společenská důležitost naučit se jazyk – viz M. Řehák (1983), zajištění takové výuky, která je pro dospělé podnětná, dobře zorganizovaná – J. Daines a kol. (2006), nabízí dospělému bezpečné a inkluzivní prostředí – R. J. Wlodkowski (2008); zároveň respektuje vlastní schopnosti učení – M. Vacínová (2011); rovnice učení – I. Bednaříková (2012b).

Proto se do

spokojenosti respondentů nepromítá to, zda se jazykové kurzy realizují v rámci formálního či neformálního vzdělávání, ale to, jaké podmínky k učení jsou těmto dospělým nabízeny247. K druhému a třetímu výzkumnému cíli: Chtěli jsme zjistit, zda u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora a také na jeho androdidaktické umění. Lze říci, že se nám nepodařilo prokázat, že se názory na vlastnosti a androdidaktické umění ideálního lektora u přistěhovalců v České republice a Švédsku liší.

247

I když kurzy na Centrech na podporu integrace cizinců nejsou děleny podle úrovní vzdělanosti jako kurzy SFI ve Švédsku – pozn. autorky. 194

Uvedené zjištění považujeme za překvapivé, neboť našimi respondenty se stali jednak lidé pocházející z různých částí světa (v České republice v porovnání se Švédskem převažovala skupina cizinců ze evropských zemí), jednak s různou úrovní vzdělání (skupina respondentů s nižším dosaženým vzděláním včetně nedokončeného základního se objevila ve Švédsku). Přesto se téměř všichni shodli na tom, jaké osobnostní vlastnosti by měl ideální lektor mít a jak by měl učit a chovat se, když vzdělává dospělé. Dá se říci, že tento výsledek potvrzuje andragogické teorie, které vznášejí požadavky na lektora. Účastníci vzdělávání si především váží trpělivosti lektora, která se projevila jako důležitá vlastnost (např. také v anketě M. Jerykalinové, 2012). Domníváme se, že tento požadavek odpovídá tomu, že se přistěhovalci cítí stejně jako ostatní skupiny dospělých nejistí, mají strach, že se ztrapní, když udělají chyby (viz komentáře ve volných odpovědích našich respondentů). Z tohoto důvodu vnímají trpělivost lektora jako velmi důležitou. „Schopnost porozumět“ kladli studenti na druhé místo. Pod tímto výrazem si lze představit nejen dovednost porozumět studentům, co říkají v cílové řeči, ale také empatii, jež vyžaduje od lektora rovněž R. J. Wlodkowski (2008, s. 82-83). Studenti oceňovali schopnost lektora získat si respekt. Jsme toho názoru, že zmíněná dovednost souvisí s tím, zda dokáže být lektor komunikativní, ale přesto schopen porozumět kulturním rozdílům a získat si autoritu (ke vztahu k autoritám se vyjadřuje P. Chejnová, 2006). Požadavek na komunikativního lektora, jenž je schopen vytvořit si vztah se studujícími založený na vzájemné důvěře, vznáší ve své knize R. J. Wlodkowski (2008) či P. Jarvis (2010). Do dalších vlastností se promítá nutnost lektora mít pro svou práci určitý entusiasmus (viz odpověď – Je plný energie. – či R. J. Wlodkowski, 2008), ale také smysl pro humor a dobrou náladu. Poslední dvě zmíněné vlastnosti v sobě odráží schopnosti adekvátně se jako lektor chovat a podávat odpovídající výkon (Medlíková, 2010). U androdidaktického umění zaznívá u účastníků vzdělávání v obou zemích potřeba toho, aby lektor uměl dobře vysvětlit nové učivo, aby jeho hodiny byly zajímavé a dokázal si hodinu vhodně zorganizovat. Výše zmíněné reakce respondentů souhlasí s požadavky na andragogické kompetence, neboť lektor plánuje, řídí a také vyhodnocuje splnění cílů (Bednaříková, 2012b). Zajímavé je, že v obou zemích se schopnost lektora přicházet do hodiny včas objevuje jako nejméně častý požadavek. Může to být způsobeno tím, že sami respondenti (např. kvůli pracovním či jiným povinnostem) do výuky přicházejí se zpožděním. 195

Tím, že se dospělí přistěhovalci vyjadřují stejným způsobem k požadavkům na osobnostní vlastnosti i androdidaktické umění lektora, se ukazuje, že rovněž tato skupina dospělých, která se kvůli migraci nachází v úplně nové životní situaci, očekává stejný přístup v procesu vzdělávání jako ostatní příslušníci dospělé populace. Ke čtvrtému cíli a pátému cíli: V našem výzkumu jsme chtěli zjistit, zda existují u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, se kterým se účastníci v době našeho šetření setkávali ve vyučování, a také na jeho androdidaktické umění. Na základě ověřování stanovených hypotéz jsme dospěli k závěru, že nelze ani v jednom případě odmítnout nulové hypotézy: Názory na osobnostní vlastnosti i androdidaktické umění se u respondentů v Česku a ve Švédsku neliší. Tento závěr je pro nás poměrně překvapivý, neboť jsme očekávali, že respondenti, kteří pocházeli z různých koutů světa, budou vnímat svého lektora úplně jiným způsobem. Můžeme říci, že v obou zemích jsou naši respondenti vedeni takřka „ideálními lektory“: o lektorovi, s nímž se setkávali v době šetření ve výuce, se vyjadřovali stejným způsobem jako o ideálním vyučujícím. Očekávali jsme rovněž, že se do práce lektorů, již účastníky v obou zemích vyučují, promítne také odlišný přístup ke vzdělávání lektorů druhého jazyka: zatímco ve Švédsku je do některých studijních programů švédštiny jako druhého jazyka zařazována andragogika (vzhledem k práci s dospělými přistěhovalci – viz Stockholmuniversitet, 2013), v České republice se stále ještě většinou jedná o lektory, kteří jsou sice absolventi filologických oborů, ale kteří se s andragogikou spíše setkávají až v rámci svého dalšího vzdělávání, nikoli přímo na univerzitě (pokud ovšem kromě českého jazyka obor andragogika nestudují). Z našeho pohledu je na tomto místě opět nutné zdůraznit, že je potěšující, že v České republice v porovnání s krátší tradicí jazykového vzdělávání jsou splňovány podmínky pro uvedenou skupinu dospělých. I když nemáme následující závěr potvrzen výzkumy, při distribuci dotazníků jsme se v České republice setkali se vzdělavateli cizinců, kteří sice nebyli certifikovanými lektory, ani nevystudovali andragogiku, ale působili již delší dobu v dalším vzdělávání dospělých. To mohlo mít vliv na velmi pozitivní závěr pro Českou republiku, nedostatky ve vzdělávání samotných lektorů mohly být kompenzovány jejich zkušenostmi. Domníváme se, že na kvalitu lektorů v kurzech pro cizince v Centrech na podporu integrace cizinců může mít pozitivní vliv samotný trh. Zmíněné kurzy jsou poskytovány 196

soukromými agenturami, v nichž lektoři působí většinou jako osoby samostatně výdělečně činné. Pokud by sami nedokázali zajistit dobrou výuku, jejich kurzy by se nenaplnily a oni sami by pak ztratili práci. Uvedená regulace tržní ekonomikou je ve Švédsku minimální. K šestému cíli a sedmému cíli: Naším cílem bylo zjistit, zda existují rozdíly v motivech účastníků vzdělávání v České republice a Švédsku. Závěrem můžeme říci, že motivy, které přiměly respondenty navštěvovat jazykové kurzy, se v České republice i ve Švédsku liší. Tento výsledek jsme očekávali, neboť realizace motivů je podmíněna společností (Palán, 1997, s. 72). Největší rozdíly jsou patrné ve dvou motivech: Domluvit se v každodenních situacích. a Chtěl(a) jsem se naučit něco nového. První zmíněný motiv se častěji objevuje u švédských respondentů. Může to být podmíněno faktem, že si respondenti uvědomují tlak společnosti naučit se švédštinu. Domníváme se, že i když není získání trvalého pobytu či občanství ve Švédsku podmíněno žádnou jazykovou zkouškou (Westin, DinguKyrklund, 2003, s 115), tlak společnosti naučit se švédštinu je silný. Ze švédského hlediska je totiž nutné pochopit následující hodnoty, na nichž stojí švédská společnost: rovnost, svoboda a spolupráce (Westin, Dingu-Kyrklund, 2003, s. 114-115). Podle M. Řeháka (1983) by tento motiv mohl patřit do okruhu společenských motivů, neboť dospělí z řad přistěhovalců, jak to bylo vyjádřeno ve výzkumu E. Elmeroth (2003), chtějí být společensky doceňováni jako lidé, kteří v životě již něco dokázali, zažili a mají svou hodnotu. Uvedená životní situace však může mít na dospělého, jenž zažije zklamání z toho, že není schopen fungovat v každodenních situacích, poměrně fatální vliv – může napomoci marginalizaci či separaci dospělého cizince v jeho novém domově (Berry, 2001, s. 619). Na zmíněnou skutečnost poukazovalo několik švédských respondentů ve svých volných odpovědích – i když by chtěli komunikovat se Švédy, nesetkávají se s nimi. Zřejmě tito cizinci žijí v takových částech města, které jsou segregovány. To pak také vytváří problémy s integrací nově příchozích do společnosti a ústí v nepokoje v přistěhovaleckých částech, jež Švédsko zažívá již několik let. V České republice nejvíce klientů k návštěvě kurzů češtiny přiměl následující důvod: Chtěl(a) jsem se naučit něco nového. To může poukazovat na to, že většina respondentů se necítí (jak se později ukázalo) motivována zkouškou pro trvalý pobyt či uplatnění se na trhu, ale spíše touhou motivovanou okruhem intelektuálních motivů (podle M. Řeháka, 1983, s. 54-56). J. Daines a kolektiv (2006, s. 16) upozorňují, že jedním z důležitých motivů u dospělého je chtít se osobně rozvíjet. Uvedený motiv pak dodává 197

dospělému energii vydržet v jazykovém vzdělávání dále. Zároveň motiv stimulace či motiv poznávacích potřeb a zájmů (Bednaříková, 2012b) dává dospělému možnosti zapojit se a vytrvat v procesu celoživotního vzdělávání. M. Rabušicová a L. Rabušic (2008, s. 104) ve svém výzkumu zjistili, že nejvyšší rozdíl mezi vnitřní a vnější motivací panuje v jazykovém vzdělávání u dospělé české populace, kde byla vnitřní motivace nejsilnější. Silnou „vnitřní motivaci“ lze najít podle našich výsledků rovněž u přistěhovalců v České republice. Ostatní motivy (tj. dělat něco ve volném čase, potkat nové lidi, setkat se se svými starými přáteli či kvůli rodině) vybral v obou skupinách respondentů podobný počet respondentů, neexistoval mezi nimi žádný statistický rozdíl. Statistický rozdíl byl však prokázán u nejsilnějšího motivu, který respondenty přivádí do kurzů. Zatímco nejvíce švédských respondentů bylo motivováno složením testu a také pracovní příležitostí (alespoň se tak vyjadřovali ve volných odpovědích), čeští respondenti dochází do kurzů nejčastěji za účelem „potkávat své přátele“. To považujeme za překvapivé, neboť z charakteristiky respondentů vyplývá, že poměrně velká část přijela do České republiky i Švédska za prací (viz část 8.7.3), a proto jsme očekávali, že se do motivů docházet do kurzů více promítne jejich pracovní uplatnění. Rovněž je zajímavé, že české účastníky dostatečně nemotivovala zkouška z českého jazyka. Možným důvodem pro to může být fakt, že většina z respondentů má již na území České republiky trvalý pobyt (zkoušku na úrovni A1 již uvedené osoby složily), a tak navštěvuje intenzivní kurzy v Centrech na podporu integrace cizinců z toho důvodu, že se chtějí v češtině zlepšovat. Domníváme se však, že ve Švédsku jazyková zkouška 248 po ukončení kurzů SFI dává zřejmě přistěhovalcům naději najít si práci a být tak v nové zemi úspěšní. K osmému cíli: V rámci tohoto cíle jsme chtěli zjistit, zda existují rozdíly v situacích, kdy používají účastníci cílový jazyk v České republice a ve Švédsku. Na základě ověření hypotéz jsme dospěli k tomu, že mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl.

248

Ačkoli nesouvisí s udělením trvalého pobytu či občanství – pozn. autorky.

198

Dokonce jsme na základě interpretace získaných hodnot z-skóre vyslovili výroky, že respondenti ve Švédsku používají cílový jazyk nejvíce v kurzu, zatímco účastníci v České republice nejvíce česky hovoří s úřady a dále také v práci. V České republice výsledky opět odpovídají charakteristice migrace. Většina přistěhovalců míří do této země za účelem získání práce. Ať už jde o to, že naučit se jazyk je pouhým nástrojem, praktickým motivem, jak se domluvit na pracovišti, lze konstatovat, že tato skupina přistěhovalců ví, že jazyk v životě použije. Tudíž k němu bude více motivována a bude se více snažit na sobě pracovat. Naopak ve Švédsku se nám podařilo zjistit, že naši respondenti používají švédštinu převážně jen v kurzu. To koresponduje s výsledky výzkumu, který v roce 2003 provedla E. Elmeroth. Tato autorka ve svém závěru zdůrazňovala, že přistěhovalci hovoří švédsky pouze s učitelem v kurzu. Lze sice tvrdit, že ve Švédsku existuje větší možnost, že přistěhovalci se mohou v každodenních situacích domluvit anglicky. Přesto však je švédština bezpodmínečně nutná pro jejich úspěšnou integraci. Náš výzkum mohl však odkrýt další problémy: snaha švédských integračních programů nabídnout účastníkům kurzu SFI praxi v nějakém podniku, či zařízení tak, aby se začlenili na pracovní trh, stejně v konečném důsledku selhává. Účastníci hovoří švédsky většinou pouze v kurzu, pokračují v jeho studiu, aniž by jej trénovali v praxi při komunikaci s většinou. V České republice se na trhu práce spíše uplatní přistěhovalci ze zemí EU, kteří mohou nabídnout specifické znalosti a dovednosti. Imigranti ze třetích zemí narážejí na problémy spojené s regulováním trhu práce, často mnoho z nich v ČR vykonává zaměstnání, jež vyžaduje nízkou kvalifikaci (Rákoczyová, Trbola, 2009, s. 252253). Protože kontakt s většinou je nutný nejen pro naučení se cílového jazyka, ale také pro celkovou sociální integraci nově příchozích (Rákoczyová, Trbola, 2009), troufáme si tvrdit, že naše šetření poukázalo na to, že v České republice nejsou ti, kteří docházejí do jazykových kurzů izolováni od většiny, jsou alespoň nuceni v praxi používat český jazyk. Lze si jen přát, aby také v budoucnu byla oboustranná komunikace v české společnosti podporována a zamezilo se segraci cizinců. K devátému cíli: Devátým cílem bylo zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času u účastníků jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku. Po použití statistického

199

testu chí-kvadrát pro kontingenční tabulku jsme dospěli k závěru, že se způsoby trávení volného času ve skupinách účastníků v obou zemích liší. Po použití z-skóre jsme rozdíly interpretovali následujícím způsobem: 1. Švédští respondenti v porovnání s českými respondenty tráví nejvíce volného času se svou rodinou a dále sledováním televize. 2. Naopak čeští respondenti se v porovnání s očekávanými četnostmi nejvíce věnují sportu a tráví více volna tím, že se věnují svému zájmu. Domníváme se, že trávení volného času u televize a se svou rodinou může ve Švédsku souviset jednak s důvodem příchodu do této země (většina respondentů uvedla v identifikačních údajích účel sloučení rodiny, proto bude může být také čas strávený s rodinou považován za důležitou hodnotu), jednak s nedostatečnou možností najít si práci (tento závěr vyvozujeme z toho, že většina z nich nejčastěji používá švédštinu pouze v kurzu, nikoliv v práci), a tím i finanční bariérou249 (nemají dostatek prostředků jít na kulturní akce, věnovat se nějakému sportu). Jsme rovněž toho názoru, že nedostatečným používáním cílového jazyka v jiných situacích než ve škole a také kvůli nedstatečné znalosti cílového jazyka, dochází k tomu, že mnohdy respondenti ani neví o možnostech, jak svůj volný čas trávit. V souvislosti s najčastějí volnočasovou aktivitou přistěhovalců ve Švédsku se nabízí otázka, zda respondenti ve Švédsku sledují švédskou televizi či programy v mateřském jazyce na satelitních programech. V České republice naopak častěji účastníci uváděli, že sportují či se věnují svému koníčku. I když ani jedna z těchto aktivit nemusí nutně znamenat používání českého jazyka (sportem mohli mít na mysli jogging), přesto se jedná ve srovnání se švédskými respondenty o aktivnější

přístup k

využívání

volného času. Zároveň se

zde

otevírá možnost, se kterou lze dále pracovat i v hodinách, na což poukážeme v námětech pro pedagogickou praxi.

8.8 Shrnutí vlastního výzkumného šetření Vlastní výzkumné šetření jsme realizovali během roku 2012 v kurzech SFI ve Švédsku a jazykových kurzech v Centrech na podporu integrace cizinců. Výzkumný soubor tvořilo ve Švédském království celkem 222 respondentů, v České republice 95 249

K podobným závěrům totiž dospěli také S. Amnesty a S. Juniu (in Best, 2010, s. 91), kteří zjistili, že u přistěhovalců z Latinské Ameriky je fyzická aktivita nižší z toho důvodu, že se jedná o skupinu ohroženou chudobou a nízkou gramotností. 200

respondentů. Výše uvedenému počtu dospělých cizinců jsme rozdali dotazník, který měl tři část a obsahoval celkem 28 položek. Na základě analýzy dat jsme získali zajímavé poznatky. Prvním výzkumným cílem jsme chtěli zjistit, zda existují v Česku a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u jeho účastníků. Na základě ověřování hypotéz jsme však konstatovali, že se nám nepodařilo prokázat, že mezi přístupy respondentů v obou zemích existují rozdíly. Protože jsme nedokázali vyvrátit nulovou hypotézu, jsme nuceni navzdory našim původním předpokladům prohlásit, že přístup švédských a českých přistěhovalců k jazykovému vzdělávání se neliší. Uvedený závěr je poměrně překvapivý, neboť jsme očekávali, že respondenti ve Švédsku budou mít pozitivnější postoje k jazykovému vzdělávání, neboť navštěvují kurzy, jež tvoří propracovaný systém podle úrovně jejich vzdělání v zemi původu. V rámci druhého cíle jsme chtěli zjistit, zda u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora, v rámci třetího výzkumného cíle pak zda existují rozdíly na androdidaktické umění lektora. Lze říci, že se nám nepodařilo prokázat, že se názory na vlastnosti a androdidaktické umění ideálního lektora u přistěhovalců v České republice a Švédsku liší. Dá se říci, že tento výsledek potvrzuje andragogické teorie, které vznášejí požadavky na lektora. Za nejdůležitější vlastnost ideálního lektora pokládají účastníci vzdělávání trpělivost, u dovednostní je to schopnost vysvětlit nové učivo. Tím, že se dospělí přistěhovalci vyjadřují stejným způsobem k požadavkům na osobnostní vlastnosti i androdidaktické umění lektora, se ukazuje, že rovněž tato skupina dospělých, která se kvůli migraci nachází v úplně nové životní situaci, očekává stejný přístup v procesu vzdělávání jako ostatní příslušníci dospělé populace. V našem výzkumu jsme chtěli zjistit, zda existují u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, se kterým se účastníci v době našeho šetření setkávali ve vyučování, a také na jeho androdidaktické umění. Na základě ověřování stanovených hypotéz jsme dospěli k závěru, že nelze ani v jednom případě odmítnout nulové hypotézy: Názory na osobnostní vlastnosti i androdidaktické umění se u respondentů v Česku a ve Švédsku neliší. Lze kostatovat, že v obou zemích jsou naši respondenti vedeni takřka „ideálními lektory“: o lektorovi, s nímž se setkávali v době šetření ve výuce, se vyjadřovali stejným způsobem jako o ideálním vyučujícím. 201

V rámci šestého výzkumného cíle jsme zjišťovali, zda existují rozdíly v motivech účastníků vzdělávání v České republice a Švédsku (sedmý výzkumný cíl se orientoval na to zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu u přistěhovalců v obou zemích pro návštěvu kurzů). Závěrem můžeme říci, že motivy, které přiměly respondenty navštěvovat jazykové kurzy, se v České republice i ve Švédsku liší. Největší rozdíly jsou patrné ve dvou motivech: Domluvit se v každodenních situacích. a Chtěl(a) jsem se naučit něco nového. První zmíněný motiv se častěji objevuje u švédských respondentů. Může to být podmíněno faktem, že si respondenti uvědomují tlak společnosti naučit se švédštinu. Domníváme se, že i když není získání trvalého pobytu či občanství ve Švédsku podmíněno žádnou jazykovou zkouškou (Westin, DinguKyrklund, 2003, s 115), tlak společnosti naučit se švédštinu je silný. Ze švédského hlediska je totiž nutné pochopit následující hodnoty, na nichž stojí švédská společnost: rovnost, svoboda a spolupráce (Westin, Dingu-Kyrklund, 2003, s. 114-115). V České republice nejvíce klientů k návštěvě kurzů češtiny přiměl důvod: Chtěl(a) jsem se naučit něco nového. To může poukazovat na to, že většina respondentů se necítí (jak se později ukázalo) motivována zkouškou pro trvalý pobyt či uplatnění se na trhu, ale spíše touhou motivovanou okruhem intelektuálních motivů (podle M. Řeháka, 1983, s. 54-56). Statistický rozdíl byl však prokázán u nejsilnějšího motivu, který respondenty přivádí do kurzů. Zatímco nejvíce švédských respondentů bylo motivováno složením testu a také pracovní příležitostí (alespoň se tak vyjadřovali ve volných odpovědích), čeští respondenti dochází do kurzů nejčastěji za účelem „potkávat své přátele“. V rámci osmého výzkumného cíle jsme chtěli zjistit, zda existují rozdíly v situacích, kdy používají účastníci cílový jazyk v České republice a ve Švédsku. Na základě ověření hypotéz jsme dospěli k tomu, že mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl. Na základě interpretace získaných hodnot z-skóre vyslovili výroky, že respondenti ve Švédsku používají cílový jazyk nejvíce v kurzu, zatímco účastníci v České republice nejvíce česky hovoří s úřady a dále také v práci. Devátým cílem bylo zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času u účastníků jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku. Po použití statistického testu chí-kvadrát pro kontingenční tabulku jsme dospěli k závěru, že se způsoby trávení volného času ve skupinách účastníků v obou zemích liší. Po použití z-skóre jsme rozdíly interpretovali následujícím způsobem: Švédští respondenti v porovnání s českými respondenty tráví nejvíce volného času se svou rodinou 202

a dále sledováním televize. Naopak čeští respondenti se v porovnání s očekávanými četnostmi nejvíce věnují sportu a tráví více volna tím, že se věnují svému zájmu.

203

9 Návrhy pro pedagogickou teorii a praxi Zpracování tradic a perspektiv jazykového vzdělávání dospělých cizinců v kontextu jejich aktuálních postojů ke zmíněnému vzdělávání, motivaci či lektorovi poukazuje na nutnost věnovat se uvedenému tématu v rámci pedagogiky i andragogiky. Námi prezentovaný mezinárodní výzkum (srovnávání České republiky a Švédska) jistě inspiruje další výzkumníky k tomu, aby pokračovali v podobných šetřeních, které by mohly dále objasnit postoje a motivaci uvedené skupiny nejen na národní, ale také na mezinárodní úrovni (zajímavé by bylo např. porovnat nabízené jazykové vzdělávání a postoje účastníků mezi Českou republikou a Německem nebo Rakouskem). Přínos disertační práce spatřujeme v několika ohledech. Především s pedagogickou (či spíše andragogickou) teorií souvisejí výsledky, k nimž jsme dospěli na základě našeho výzkumného šetření, jež jsme realizovali v obou zemích. Domníváme se, že jsme potvrdili stávající

andragogické

teorie,

které

se

týkají

osobnostních

vlastností

lektora

a jeho androdidaktického mistrovství. Troufáme si tvrdit, že uvedené vlastnosti (jako např. trpělivost, schopnost rozumět studujícím – být empatický, mít respekt, smysl pro humor atd.) jsou „nadčasové“ kvality lektora, jež by každý lektor měl mít. Stejným způsobem výzkum potvrdil i nároky na jeho pedagogický (nebo v kontextu vzdělávání dospělých) androdidaktický um: především umět vysvětlit dobře učivo a zaujmout své studující. Požadavky na lektora, jež vyplynuly z názorů vybraných respondentů z řad cizinců, byly zdůrazněny různými skupinami dospělých, nyní rovněž u skupiny přistěhovalců. I když vzhledem k počtu respondentů ve výběrovém souboru zřejmě nelze zobecňovat zjištěné údaje na celou skupinu imigrantů, přesto jsme rozšířili znalosti o cizincích pro další potenciální pedagogické a andragogické výzkumy, které se mohou zmíněné problematiky zhostit. Šetření by se mohla týkat např. následujících výzkumných problémů:  evaluace lektorovy práce s přistěhovalci – nejen mezi různými typy kurzů na národní, ale také mezinárodní úrovni (včetně sebereflexe lektorské práce), která by zdůraznila oblasti, které je nutno při přípravě lektorů dále zohledit, zlepšit;  efektivity jazykového vzdělávání přistěhovalců (změřit efektivitu jazykových kurzů a podle výsledků odvodit pedagogická doporučení na změnu vzdělávacího obsahu);

204

 postojů a motivace u studujících z řad dospělých cizinců, jež navštěvují kurzy, které si sami platí. Výsledky našeho výzkumného šetření prohloubily a rozšířily znalosti o tradicích a možných perspektivách jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve dvou zemích Evropské unie – z nich jedna (Švédsko) je často uváděna jako příklad vzdělávací a integrační politiky. Rovněž jsme v rámci provedeného šetření identifikovali postoje k nabízeným jazykovým kurzům a motivy, s nimiž přistěhovalci do vzdělávání vstupují. Kromě toho jsme určili způsoby trávení volného času, a tím jsme rozšířili informovanost o preferencích uvedené skupiny dospělých v této oblasti. Výše zmíněné výstupy do pedagogické teorie společně s teoretickými východisky i výsledky výzkumu chceme publikovat pro odbornou veřejnost. Uvedené závěry budeme prezentovat (společně s vybranými kapitolami naší práce) na konferencích Mládež a hodnoty 2014 s podtitulem „Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti“, Sociální pedagogika v kontextu životních etap člověka atd., dále v odborných časopisech jako např. e-Pedagogium, Paidagogos, Studia paedagogica, Andragogika, Sociální pedagogika, International Journal of Lifelong Education atd. Rovněž se pokusíme připravit monografii, která by se danou problematikou zabývala a jež by především shrnula aktuální poznatky a analýzy současného systému kurzů SFI. Není nám totiž známo, že by se někdo z odborníků na poli české pedagogiky či andragogiky tématu vzdělávání přistěhovalců v uvedených švédských kurzech věnoval. Jsme toho názoru, že disertační práce bude mít v pedagogické praxi nadfakultní, dokonce naduniverzitní význam, neboť její části mohou pomoci aktualizovat studijní programy různých oborů, jež se zabývají přistěhovalci či českým/švédským jazykem. Informace o tradicích migrace v České republice i Švédsku lze využít k aktualizaci učiva nejen pro budoucí pedagogy občanské výchovy, ale také vychovatele, pracovníky veřejné správy, sociální pedagogy či sociální pracovníky, již se připravují na svou profesi na pedagogických či dalších fakultách. Naopak poznatky o tradicích jazykového vzdělávání a jeho perspektivách mohou sloužit k prohloubení dané problematiky při přípravě bohemistů na pedagogických a filozofických fakultách. Pro studující českého jazyka jsou důležité závěry, k nimž jsme dospěli během výzkumu týkajícího se rozdílů v motivaci přistěhovalců učit se cizí jazyk a v situacích, v nichž cílovým jazykem hovoří. Při přípravě budoucích vzdělavatelů dospělých lze využít teoretické poznatky o motivaci,

205

jež jsme načerpali ze zahraniční literatury (např. z díla R. J. Wlodkowského), i výsledky, k nimž jsme dospěli při zkoumání rozdílů v motivaci u imigrantů k učení se jazyku. Specifickou skupinou, pro kterou má naše práce význam v praxi, jsou absolventi oboru Učitelství češtiny jako cizího jazyka na Filozofické fakultě Karlovy univerzity v Praze či dalších oborů, které se specializují na vzdělávání budoucích učitelů češtiny jako cizího jazyka. V rámci hodin psychologie a oborové didaktiky je jim možné zprostředkovat výsledky, k nimž jsme dospěli v našem výzkumu: mohou si rozšířit poznatky o motivaci dospělých přistěhovalců, vlastnostech ideálního lektora pro výše uvedenou skupinu či o jeho androdidaktickém umění. Vyučující mohou v hodinách prohloubit u studentů sebepoznání, zda jejich osobnostní předpoklady odpovídají požadavkům pro práci s danou skupinou. Na základě získaných výsledků mohou více prohloubit znalost metod a forem práce, které by u studujících z řad přistěhovalců zmíněné druhy motivace podporovaly. Rovněž v případě dalšího vzdělávání učitelů českého jazyka v Centrech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisek celoživotního vzdělávání lze výuku doplnit o námi zjištěné výsledky. Jsme přesvědčeni, že se naše závěry dají zařadit rovněž do kurzů dalšího vzdělávání lektorů, které např. pořádá Asociace učitelů češtiny pro cizince či Centra na podporu integrace cizinců. Závěry, ke kterým jsme dospěli, předáme Správě uprchlických zařízení, jež řídí Centra na podporu integrace cizinců. Zároveň poskytneme shrnutí výzkumu a jeho výsledků švédskému úřad Skolverket. Vzhledem k tomu, že pro Českou republiku bylo zjištěno, že se nejčastěji při vzdělávání imigrantů objevil motiv „naučit se něco nového“, jsme toho názoru, že by se uvedených informací dalo využít přímo při práci lektorů v kurzech. V případě, že by dospělý jedinec začal selhávat, lektor by jej mohl na základě diagnostiky a identifikace jeho zájmů či preferencí volnočasových aktivit motivovat k dalšímu vzdělávání a učení. Naopak ve Švédsku bychom vzhledem k identifikovanému (převládajícímu) motivu „domluvit se v každodenních situacích“ zařadili témata, která zlepší jazykové dovednosti studujících při nakupování, vyřizování záležitostí na úřadech apod. Také při organizaci kurzů se dá pracovat s motivací studujících – ve Švédsku není nutné klást takový důraz na závěrečnou zkoušku z jazyka, spíše je důležité podporovat další formy studia (např. větší nabídku neformálních, večerních kurzů) tak, aby lidé, kteří si jsou schopni nalézt práci, mohli do zaměstnání docházet a trénovat své jazykové schopnosti přímo tam. Tato nabídka jazykového vzdělávání by ve Švédsku mohla vést 206

ke snížení finančních nákladů za kurzy SFI, a přitom by mohla znamenat oživení tamějšího neformálního vzdělávání dospělých. Protože přistěhovalci v České republice podle našeho výzkumného šetření používají nejčastěji cílový jazyk při komunikaci s úřady, chceme doporučit odpovědným úřadům (zejména Skolverket) na úrovni státní správy a především v rámci dalšího vzdělávání pracovníků státní správy, aby si zaměstnanci v rámci kurzů dalšího vzdělávání zlepšovali své dovednosti v tom, jak s uvedenou skupinou komunikovat. Vzhledem k tomu, jak tráví přistěhovalci svůj volný čas, rádi bychom na tomto místě zdůraznili propojení jazykového vzdělávání dospělých nejen se zájmovým vzděláváním, ale také se sebevzděláváním. Protože se čeští přistěhovalci vyjádřili, že rádi sportují a věnují se koníčkům, lze se v rámci různých kulturně společenských a sportovních akcí realizovaných v klubech, centrech, spolcích, v zájmových organizacích apod. více soustředit (např. ve spolupráci s Centry na podporu integrace cizinců) na dospělé přistěhovalce. Imigranti se rovněž vyjádřili, že tráví rádi čas s rodinou (především ve Švédsku), přesto by bylo jistě možné realizovat různé volnočasové sportovní, kulturní, či zábavné aktivity, programy, akce pro rodiny s dětmi, díky kterým by měli častější příležitost komunikovat v cílovém jazyce nejen s ostatními přistěhovalci, ale také s majoritou. Domníváme se, že zvláště v oblasti občanského vzdělávání dospělých je nezbytné podpořit veškeré vzdělávací akce, které by zvýšily u přistěhovalců i majority sociokulturní povědomí o sobě navzájem. Z tohoto důvodu by měly být opět podporovány kampaně a edukační programy, jež by zvyšovaly sociokulturní znalosti menšiny o majoritě a majority o menšinách.

207

ZÁVĚR Předkládaná disertační práce s názvem Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice reaguje na celospolečensky aktuální problematiku migrace a rovněž osvojování cílového jazyka přistěhovalci v přijímací zemi, bez něhož se nemohou ve společnosti plně integrovat. Hlavním cílem disertační práce v rovině teoretické bylo ilustrovat tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku v kontextu celoživotního učení, popsat způsoby realizace jazykového vzdělávání pro dospělé cizince v minulosti a současnosti, včetně přístupů obou uvedených zemí ke zmíněnému vzdělávání. V rovině empirické jsme chtěli zjistit, zda existují rozdíly v postojích účastníků (dospělých cizinců) k jazykovému vzdělávání, v jejich motivaci a v názorech na lektora v prostředí jazykových kurzů pro dospělé cizince v České republice a Švédsku. Hlavní cíle práce jsme naplňovali tím, že jsme postupně tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců zařazovali do kontextu další problematiky. Disertační práci jsme rozdělili na dvě hlavní části: na část teoretickou (obsahovala sedm kapitol) a část empirickou (skládala se ze dvou kapitol), ve které jsme charakterizovali postup našeho výzkumného šetření, jež jsme realizovali ve Švédsku v kurzech SFI a v kurzech českého jazyka v Centrech na podporu integrace cizinců. Domníváme se, že cílů, jež jsme si stanovili v úvodu disertační práce, bylo dosaženo. V první kapitole jsme popsali a specifikovali roli vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení, a to jak v České republice, tak Švédsku (viz podkapitola 1.2 a její části). Zároveň jsme identifikovali místo vzdělávání dospělých cizinců jako součást celoživotního vzdělávání (část práce 1.2.2). Ve druhé kapitole jsme na základě aktuálních statistik argumentovali, že je nutné se migrací v současnosti zabývat jak ve Švédsku, tak České republice. Rovněž jsme poukázali na tradice migrace v obou zemích a určili jsme druhy imigrantů, jež do výše zmíněných států směřují (viz podkapitola 2.1). Zároveň jsme vymezili integraci jako proces, který je dlouhodobý a má své dimenze (viz podkapitola 2.2), vysvětlili jsme roli jazykových znalostí v procesu integrace cizinců v České republice a Švédsku a popsali aktuální stav i cíle integračních opatření v uvedených zemích, jež jsme následovně zhodnotili (viz

208

kapitola 2.3). Pro pochopení situace dospělého přistěhovalce, který přichází do jazykových kurzů, jsme specifikovali jeho životní situaci (podkapitola 2.4). Třetí kapitola se soustředila na objasnění vzdělávání dospělých cizinců v nové společnosti, proto jsme se zaměřili především na osobnost dospělého a specifika jeho učení včetně možných bariér (především 3.1, 3.3 a 3.4). Ve čtvrté kapitole disertační práce jsme analyzovali i zdůvodnili motivaci a motivy, jež vedou dospělého ke vzdělávání. Zároveň jsme uvedené motivy definovali, kategorizovali (podkapitoly 4.1 a 4.2) a poté aplikovali na skupinu dospělých cizinců v cílové zemi (především část 4.2). Protože má na dospělé v jejich učebním procesu velký vliv lektor, jeho roli a předpoklady pro výkon uvedené profese jsme objasnili v páté kapitole (přesněji 5.1, 5.2 a 5.3). Zároveň jsme analyzovali specifika vlastností a jeho adrodidaktické umění (především 5.2). Na závěr zmíněné části disertační práce jsme poukázali na možnosti získávání odpovídající kvalifikace pro vzdělavatele češtiny/švédštiny jako cizího jazyka a současné další vzdělávání lektorů (podkapitola 5.4). Tradice, historii i perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců jsme pro Českou republiku vymezili v kapitole šesté, situací ve Švédsku jsme se zabývali v kapitole následující, čili sedmé. Specifika obou zemí jsme se ve vztahu k tradicím i perspektivám jazykového vzdělávání dospělých cizinců snažili popsat a analyzovat. V České republice jsme jazykové kurzy hodnotili v kontextu integračních jazykových zkoušek, jež vytvářejí poptávku po jazykovém vzdělávání ze strany cizinců. Ve Švédsku jsme na kurzy SFI nahlíželi na základě kritických studií, které se těmito kurzy zabývaly. Tím, že jsme teoretickou část zpracovávali na základě nejen domácích, ale také zahraničních zdrojů, troufáme si tvrdit, že jsme předložili teoretická východiska nejen pro naše šetření, ale rovněž pro další potenciální výzkumy. Zároveň jsme prohloubili odborné penzum poznatků pro pedagogické a andragogické teorie v oblasti jazykového vzdělávání dospělých imigrantů a pro vzdělávání vzdělavatelů v uvedené sféře. V empirické části jsme si především kladli za cíl (na pozadí odlišné tradice jazykového vzdělávání) srovnat postoje ke vzdělávání, motivy a názory na lektora v podmínkách České republiky a Švédska. Získaná data od respondentů metodou dotazníku jsme nejdříve třídili na úrovni prvního stupně, poté analyzovali (především 8.5) a ověřovali formulované hypotézy vhodnými statistickými testy (podkapitola 8.6), proto stanovené dílčí cíle byly naplněny. Podařilo se nám především:

209

 zjistit, že se postoje k jazykovému vzdělávání u účastníků v České republice a Švédsku neliší;  zjistit, že neexistují rozdíly u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora a jeho androdidaktické umění;  zjistit, že se neliší účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku v názorech na osobnostní vlastnosti a androdidaktické umění lektora, s nímž se setkávají v hodinách;  zjistit, že existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku (Motiv „domluvit se v každodenních situacích“ se objevuje u účastníků ve Švédsku, naopak u účastníků jazykového vzdělávání pro cizince v České republice se vyskytuje motiv: „naučit se něco nového“;  zjistit, že existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku (nejdůležitějším motivem je pro „švédské“ respondenty složit test, pro „české“ bylo důležité potkávat své přátele);  zjistit, že existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk (nejvíce komunikují „čeští“ účastníci vzdělávání česky v práci a s úřady, ve Švédsku používají studující švédštinu nejvíce v kurzu);  zjistit, že existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku (imigranti v České republice tráví více času svým koníčkem a sportem, zatímco účastníci jazykového vzdělávání ve Švédsku tráví svůj volný čas sledováním televize a se svou rodinou). Při analýze dat jsme získané výsledky identifikovali ve vztahu k oběma zemím (především 8.5 a 8.6) a interpretovali případné odlišnosti (především 8.5, 8.6 a 8.7). Výstupy z výzkumného šetření jsme aplikovali na pedagogickou teorii a do pedagogické praxe v deváté kapitole, v níž jsme rovněž navrhli možnosti dalších šetření v oblasti vzdělávání dospělých cizinců. Vzhledem ke zjištěným výsledkům je nutné se dané problematice dále věnovat. Především doporučujeme, aby se případné další výzkumy zaměřily např. na dospělé cizince, kteří navštěvují kurzy v soukromých jazykových agenturách, za něž si sami platí. Zároveň by se měla výzkumná šetření zaměřovat na práci lektorů nebo efektivitu daných kurzů. Hlavní cíl naší disertační práce byl však podle našeho názoru naplněn. 210

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ ADAIR, John, 2004. Efektivní motivace. Praha: Alfa Publishing. 184 s. ISBN 80-86851-00-1. AHL,

H.,

2004.

Motivation

och

vuxnas

lärande:

en

kunskapsöversikt

och

problematisering. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling: Liber distribution, 116 s. ISBN 91-85128-75-9. AIVD, Factum Invenio, Donath Burson Marsteller, 2009. Vzdělání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti [online]. [cit. 11. 4. 2012]. Dostupné na www:. AIVD, 2012. Desatero kvalitního lektora. In: Aivd.cz [online]. 10. 4. 2012 [cit. 8. 5. 2013]. Dostupné z: .

ARBETSFÖRMEDLINGEN, 2013. About us. In: Arbetsformedlingen.se [online]. [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: . ARBETSMARKNADSDEPARTEMENTET,

2006.

Ansvarsområden

för

Arbetsmarknadsdepartementet. In: Regeringen.se [online]. [cit. 2013-04-04]. Dostupné z : .

ARBETSMARKNADSDEPARTEMENTET,

2011.

Integration

In:

Regeringen.se

[online]. [cit. 11. 4. 2012]. Dostupné z: < http://www.regeringen.se/sb/d/116/a/19443>.

ATHANASOU, James A. (ed.), 2008. Adult Educational Psychology. Rotterdam: Sense Publishers. ISBN 978-90-8790-555-2. ATKM, 2006. O ATKM In: Asociace trenerů a konzultantů managementu [online]. [cit. 8. 8. 2013]. Dostupné z:. 211

BARŠOVÁ, Andrea a Pavel BARŠA, 2005. Přistěhovalectví a liberální stát. Brno: Masarykova univerzita, Mezinárodní politologický ústav. Dostupné taktéž z www: . BARTOŠOVÁ, Iva a Martin SKUTIL, 2011. Dotazník. In: SKUTIL, Martin a kol. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. 1. Vyd. Praha: Portál, s. 80-89. ISBN 978-80-7367-778-7. BAUMAN, Zygmund, 2002. Úvahy o postmoderní době. Přeložil Miloslav Petrusek. 2. Vyd. Praha: SLON. 165 s. ISBN 80-86429-11-3. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta, 2012a. Kapitoly z andragogiky 1. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 77 s. ISBN 978-80-244-3248-9. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta, 2012b. Kapitoly z andragogiky 2. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 80 s. ISBN 978-80-244-3249-6. BĚLOHLÁVEK, František, 1996. Organizační chování. Olomouc: Rubico. 343 s. ISBN 80-85839-09-1. BENEŠ, Milan, 2008. Andragogika. Praha: Grada. 135 s. ISBN 978-80-247-2580-2.

BERRY, John W., 2001. Psychology of Immigration. Journal of Social Issues, Vol. 57, No. 3, p. 615–631. ISSN 1540-4560.

BEST, Shaun, 2010. Leisure studies : themes and perspectives. Los Angeles, Calif.; London: Sage. 325 s. ISBN 978-1-4129-0386-8. BOČKOVÁ, Věra, 1991. Nárys didaktiky dospělých. 2. Vyd. Olomouc: Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. 80 s. ISBN 80-7067-035-5.

212

BOČKOVÁ, Věra, 2002. Vzdělávání - průvodní jev života. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 49 s. Texty k otevřenému a distančnímu vzdělávání. Andragogika. ISBN 80-244-0441-9. BOSTRÖM, Ann Kristin, BOUDARD, Emmanuel a Petroula SIMINOU, 2001. Lifelong learning in Sweden: The extent to which vocational education and training policy is nurturing. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 71 s. ISBN 92-896-0038-1. BOYE-MØLLER, Monica, 1973. Language Training For Immigrant Workers in Sweden. International Labour Review. Vol. 108, No. 6, p. 505-515. Oxford [u.a.]: WileyBlackwell, ISSN 0020-7780.

BROOKFIELD, Stephen D., 2006. The skillful teacher: on technique, trust and responsiveness in the classroom. San Francisco: Jossey-Bass. 297 s. ISBN 0787980668. BROUČEK, Stanislav, 2003. Aktuální problémy adaptace vietnamského etnika v ČR. Praha: Etnologický ústav AV ČR. Dostupné také z:.

CARLSON, Maria, 2006. Images and values in textbooks and practice: Language courses for immigrants in Sweden. In: CARLSON, Maria, RABO, Anika a Fatma GÖK (ed.). Education in ‘Multicultural’ Societies – Turkish and Swedish Perspectives, vol. 18. Stockholm, s. 123-140. Dostupné z:. CENTRUM PRO INTEGRACI CIZINCŮ (CIC), 2012. Čeština pro cizince – Vzdělávání lektorů. In: Centrum pro integraci cizinců [online]. [cit. 25. 7. 2013]. Dostupné z: .

CONFINTEA, 1997. The agenda for the future. Fifth International Conference on adult education, Hamburg, Germany, 17-18 July, 1996. Paris: UNESCO. Dostupné na internetu: . 213

CORDER, Nicholas, 2008. Learning to teach adults: An Introduction. 2. Vyd. New York: Routledge. 160 s. ISBN 978-0-415-42363-2. COUNCIL OF EUROPE, 2001. Evropský referenční rámec pro výuku jazyků [online]. [cit. 8. 5. 2013]. Dostupný z: . CVEJNOVÁ, Jitka et al., 2008. Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 89 s. ISBN 978-80-87000-24-3. Dostupné také online z: . ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ, 2007. Psychologie pro učitele. 2. Vyd. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚSTAV, 2008. Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání – ISCED. In: Czso.cz [online]. 31. 3. 2008 [cit. 29. 5. 2013]. Dostupné z . ČESKÝ STATISTICKÝ ÚSTAV, 2013a. Cizinci na území České republiky k 30. 9. 2012. In: Czso.cz [online]. [cit. 7. 6. 2013], [aktualizováno 4. 4. 2013].

Dostupné z:

. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚSTAV, 2013b. Cizinci: Mezinárodní ochrana. In: Czso.cz [online]. [cit. 6. 7. 2013], [aktualizováno 19. 4. 2013]. Dostupné z: .

DAINES, John, DAINES, Carolyn a Brian GRAHAM, 2006. Adult learning. Adult teaching. 4. Vyd. Wales: Welsh Academic Press. 214 s. ISBN 1-86057-115-8. DEIBLOVÁ, Maria, 2005. Motivace jako nástroj řízení. Praha: Linde. 127 s. ISBN 80-902105-8-9. 214

DELORS, Jacques, et al. 1996. Learning: The Treasure Within. Paris, F: UNESCO, 1996. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. 266 s. ISBN 92-3-103274-7. Dostupné taktéž z: < http://www.unesco.org/education/pdf/15_62.pdf>.

DESJARDINS, Richard, 2011. Participation in Adult Learning. In: RUBENSON, Kjell (ed.). Adult learning and Education. Oxford: Elsevier Limited, s. 205-215. ISBN 9780123814890. DLUHOŠOVÁ, Hana, 2008. Integrace cizinců v České republice. In: ŠIŠKOVÁ, Tatjana, eds. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2. vyd. Praha: Portál, s. 75 - 87. ISBN 978-80-7367-182-2. DOPITA, Miroslav, 2003. „Zelená“ pro andragogiku. In: ŠIMEK, Dušan, ed. Kurikulum andragogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, s. 7175. DRBOHLAV, Dušan, MEDOVÁ, Lenka a Zdeněk ČERMÁK aj., 2010. Migrace a (i)migrant v Česku. Kdo jsme a odkud přicházíme, kam jdeme? Praha: SLON. ISBN 978-80-7419-039-1. DVOŘÁKOVÁ, Jitka et al, 2008. Metody sociální práce s imigranty, azylanty a jejich dětmi. Praha: Triton. 365 s. ISBN 978-80-7387-097-3. DVOŘÁKOVÁ,

Miroslava

a

Tomáš

LANGER,

2012.

Cesty

profesionalizace

andragogické práce. Andragogika. 16 (3), 5. ISSN 1211-6378.

EBSCO Industries, 2013. EBSCO host.com [online]. [cit. 27.9.2013]. Dostupné z: .

ELMEROTH, Elisabeth, 2003. From Refugee Camp to Solitary Confinement: Illiterate Adults Learn Swedish as a Second Language. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 47, No. 4, 431-449. ISSN 0031-3831. 215

EUCIS – LLL, 2012. The Swedish Adult Education Initiative (AEI). In: European Civil Society Platform on Lifelong Learning [online]. 10. 4. 2012 [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: .

EUROPEAN COMMISSION, 2012. Sweden. In: European Web Site on Integration [online].

[cit.

21.

3.

2012].

Dostupné

z www:

.

FAURE, Edgar et al, 1972. Learning to Be: The World of Education of Today and Tomorrow. Paris: UNESCO. 313 s. ISBN 92-3-101017-4. Dostupné taktéž na internetu: < http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801e.pdf>.

FIEN, John, COX, Bernie, COLLIVER, Angela a. Margaret CALDER, 2010. Citizenship education. In: Teaching for a Sustainable World (UNESCO – UNEP International Environmental Education Programme) [online]. UNESCO [cit. 6. 7. 2013]. Dostupné na internetu: . FILOZOFICKÁ FAKULTA MASARYKOVY UNIVERZITY V BRNĚ (FF MU), 2013. Čeština pro cizince. In: Www.muni.cz[online]. aktualizace neuvedena [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . FILOZOFICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE (FF UK), 2013. Studijní plány. In: Www.ff.cuni.cz/cz [online]. aktualizace 11. 4. 2013 [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z:. FOLKBILDNINGSRÅDET, 2012. Folkbildningsrådet. In: Folkbildning.se [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . FONTANA, David, 2010. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. 3. Vyd. Praha: Portál. 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1. FORES, 2013. Sverige – Migration. In: Migrationsinfo.se [online]. [cit. 29. 5. 2013]. Dostupné z: . 216

GAVORA, Peter, 1996. Výzkumné metody v pedagogice: příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido. 130 s. ISBN 80-85931-15-X. GAVORA, Peter, 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0.

GRANBERG, Nils, 2001. The dynamics of second language learning. Department of Contemporary Literature and Scandinavian Languages. Umeå: Umeå University. 288 s. ISBN 91-88466-42-6. GRECMANOVÁ, Helena, HOLOUŠOVÁ, Drahomíra a URBANOVSKÁ, Eva, [1998]. Obecná pedagogika. 1. 1. Vyd. Olomouc: Hanex. 231 s. ISBN 80-85783-20-7.

GUIBOURG, Clara, 2012. Sfi teachers need better education: expert. In: The Local [online]. 28. 12. 2012 [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z: . HÁDKOVÁ, Marie, 2008. Čeština z druhé strany. Vyd. 1. Ústí nad Labem: [Univerzita J.E. Purkyně]. 223 s. ISBN 978-80-7414-100-3. HÁDKOVÁ, Marie, 2010. Čeština z druhé strany, aneb, Čeština v roli jazyka nemateřského. Vyd. 1. Ústí nad Labem: [Univerzita J.E. Purkyně, Pedagogická fakulta]. 234 s. ISBN 978-80-7414-242-0. HADRAVA, Lukáš, 2012. Nepokoje ve Švésku. In: Česká televize [online]. 25. 5. 2012 [cit. 29. 5. 2013]. Dostupné z: . HÁJKOVÁ, Eva, 2005. Příprava učitelů na práci s žákem s cizím mateřským jazykem v běžné ZŠ. Pedagogická orientace. 2 (2005), s. 79-83. ISSN 1211-4669. HARRINGTON, Austin a kol., 2006. Moderní sociální teorie. Praha: Portál. 495 s. ISBN 8073670933. 217

HARTL, Pavel, 1988. Pedagogická psychologie dospělých. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN neuvedeno. HARTL, Pavel. 1993. Psychologický slovník. 3. vyd. Praha: Nakladatelství Budka. 302 s. ISBN 80-90 15 49-0-5. HARTL, Pavel, 1999. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. Praha: Univerzita Karlova v Praze. 231 s. ISBN 80-7184-841-7. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ, 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X.

HAYES, Amanda, 2006. Teaching Adults. London; New York: Continuum, 139 s. ISBN 0826487076. HÅKANSSON, Gisela a Inger LINDBERG, 1988. What’s the question? Investigating questions in second language classroom. KASPER, Gabrielle (ed.), 1988. AILA REVIEW [online]. 5, p. 73-87. [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z také: .

HECKMAN, Friedrich a Dominique SCHNAPPER, 2003. Introduction. In: HECKMAN, Friedrich a Dominique SCHNAPPER, eds., 2003. The Integration of Immigrants in European Societies: National Differences and Trends of Convergence. Stuttgart: Lucius & Lucius, s. 9-14. ISBN 3-8282-0181-4.

HECKMAN, Friedrich, 2005. National Modes of Immigrant Integration. In: HECKMAN, Friedrich, BOSSWICK, Wolfgang a Charles HUSBAND. Comparative European Research in Migration, Diversity and Identities. Bilbao: University of Deusto, s. 99111. ISBN 84-7485-972-7. HENDL, Jan, 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál. 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4.

218

HEWSTONE, Miles a STROEBE, Wolfgang, ed., 2006. Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie. 1. Vyd. Praha: Portál. 769 s. ISBN 80-7367-092-5. HOLST, Anna J., 2013. Behörighetsregle. In: Lärarnas Riksförbund [online]. 21. 3. 2013 [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z: . HOMOLA, Miloslav, 1972. Motivace lidského chování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 356 s. Hořící škola i auta. Imigranti ve Švédsku řádí. In: Týden [online]. 9. 6. 2010 [cit. 29. 5. 2013]. Dostupné z: . HRDLIČKA, Milan, 2006. In: ŠEBESTA, Karel, ed. a HÁJKOVÁ, Eva, ed. Didaktické studie III: čeština jako cizí jazyk. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s. 36-40. ISBN 80-7290-279-2. CHEJNOVÁ, Pavla, 2006. Zdvořilost ve výuce češtiny pro cizince. In: ŠEBESTA, Karel, ed. a Eva HÁJKOVÁ, ed. Didaktické studie III: čeština jako cizí jazyk. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s. 92-103. ISBN 80-7290-279-2. CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada. 265 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1369-4. CHVOJKOVÁ, Petra, 2009. Pro či proti integraci? Problematika povinné zkoušky z češtiny pro udělení trvalého pobytu v kontextu integrace cizinců v ČR. In: Kultura média – komunikace. Sv. II. Olomouc: Univerzita Palackého, Centrum kulturálních, mediálních a komunikačních studií, s. 185-203. ISSN 1804-0365.

ISCED, 2011. Revision of the International Standard Classification of Education (ISCED). In: Národní ústav pro vzdělávání [online]. [cit. 29. 5. 2013]. Dostupné z: . 219

JANDOUREK, Jan, 2009. Úvod do sociologie. Vyd. 2. Praha: Portál. 232 s. ISBN 978-80-7367-644-5. JANDOUREK, Jan, 2012. Slovník sociologických pojmů. Praha: Grada. 258 s. ISBN 978-80-247-3679-2.

JARVIS, Peter, 2010. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. 4. Vyd. London; Neww York: Routledge. 338 s. ISBN 978-0-415-49481-6. JERYKALINOVÁ, Michaela, 2012. Kompetence lektora ve firemním prostředí. Andragogika. 16 (3), 7-8. ISSN 1211-6378. JEŽKOVÁ, Věra et al, 2011. Školní vzdělávání ve Švédsku. Vyd. 1. Praha: Karolinum. 190 s. ISBN 978-80-246-2021-3. KALEJA, Martin, 2011 Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. 162 s. ISBN 978-80-7368-943-8. KALHOUS, Zdeněk a kol., 2002. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. KALHOUS, Zdeněk a OBST, Otto, 1998. Školní didaktika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 178 s. ISBN 80-7067-920-4. KARLSSON, Josefine a Niklas ERIKSSON. Skola sönderslagen och satt i brand. Aftonblådet [online]. 16. 5. 2012 [cit. 9. 5. 2013]. Dostupné z: . KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA FP, TUL, 2013. Nabízené obory. In: Kcl.fp.tul.cz [online].

datum

aktualizace

neuvedeno

[cit.

14.

5.

2013].

Dostupné

z:

.

220

KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA PedF Univerzity Karlovy v Praze, 2012. Čeština jako jazyk druhý. In: Web.pedf.cuni.cz [online]. datum neuvedeno [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z: . KERLINGER, Fred N., 1972. Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum. 1. vyd. Praha: Academia. 705 s. KOCOUREK, Jiří., 6. 5. 2008. Stručný historický přehled o česko-vietnamských vztazích a působení Vietnamců v ČR. In: ASI-milovaní [online]. [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z: . KOHOUTEK, Rudolf, 1998. Základy sociální psychologie. Brno: Cerm. 181 s. ISBN 80-7204-064-2 KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ, 2008. Zelená kniha - Migrace a mobilita: úkoly a příležitosti vzdělávacích systémů EU [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: KOTÁSEK, Jiří, ed. et al., 2001. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. [Praha]: Tauris, 98 s. ISBN 80-211-0372-8. KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 215 s. ISBN 978-80-7367-383-3. KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Vyd. 1. Praha: Academia, 2005. 879 s. ISBN 80-200-1351-2. KREJČÍ, Jindřich, 2013. Sekundární analýza dat v sociálněvědním výzkumu. In: Český sociálněvědní

datový

archiv

[online].

[cit.

2.

3.

2013].

Dostupné

z:

.

221

KVALČOVÁ, Petra, 2006. Nikdy nebudu dokonalá - vyprávění o úspěšném zvládání českého jazyka. In: Migraceonline.cz [online]. [cit. 2. 6. 2013]. Dostupné z: . INSTITUT

CELOŽIVOTNÍHO

VZDĚLÁVÁNÍ

FILOZIFICKÉ

FAKULTY

UNIVERZITY PALACKÉHO V OLOMOUCI, 2013. Courses of Czech for Foreigners at the Philosophical Faculty [online]. 19. 2. 2013 [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . LANGER, Tomáš. a Jaroslav VETEŠKA, ed., 2009. Další vzdělávání ve světě migrujícího trhu práce: Sborník z konference konané dne 12. dubna 2008 pod záštitou Ministerstva práce a sociálních věcí ČR. Praha: Univerzita J. A. Komenského. ISBN 978-80-86723-70-9. LANGER, Tomáš, 2012. Jak se stát profesionálním lektorem? Andragogika. 16 (3), 2. ISSN 1211-6378. LÄNSSTYRELSEN VÄSTRA GÖTALAND, 2011. Education and training [online]. [cit. 26. 9. 2013]. Dostupné z: . LEONTIJEVA, Yana a Lukáš NOVOTNÝ, 2010. Je česká společnost tolerantní? Postoje vůči narodnostním menšinám a cizincům. In: MAŘÍKOVÁ, Hana et al. Jaká je naše společnost? Praha: SLON, s. 216-231. ISBN 978-80-7419-025-4. LINDBECK, Assar, 1986. Hur mycket politik tål ekonomin? Högskattesamhällets problem. Stockholm: Bonniers. 115 s. ISBN 9789134508170. LINDBERG, Inger a Karin SANDWALL, 2007. Nobody’s darling? Swedish for adult immigrants: A critical perspective. Prospect, Vol. 42, No. 3, p. 79-95. ISSN 0814–7094. Dostupné z: . 222

LIVEČKA, Emil a Jarolím SKALKA, 1983. Slovník pedagogiky dospělých: určeno pro posl. fak. filozof., stud. obor výchova a vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: SPN. 331 s. MACHALOVÁ, Mária, 2006. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: Gerlach Print. 222 s. ISBN 80-89142-07-9. MAŇÁK, Josef a ŠVEC, Vlastimil, 2003. Výukové metody. Brno: Paido. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. MAŇÁK, Josef, ed., ŠVEC, Štefan, ed. a ŠVEC, Vlastimil, ed., 2005. Slovník pedagogické metodologie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. 134 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi; sv. 3. ISBN 80-7315-102-2. MARTYNIUK, Waldemar, 2011. Příprava testů a zkouška z českého jazyka pro uchazeče o trvalý pobyt v České republice - Posudek verze č. 23 až 27. In: Cestina-procizince.cz[online]. [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . MAŘÍKOVÁ, Helena a kol., 1996. Velký sociologický slovník A-0. Praha: Karolinum, Univerzita Karlova. 747 s. ISBN 8071843113. Materiály SFI Söderort, 2011. Stockholm: SFI Söderort.

MEDLÍKOVÁ, Olga. 2010. Lektorské dovednosti: manuál úspěšného lektora. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. 168 s. Komunikace. ISBN 978-80-247-3236-7.

MIGRATIONSVERKET, 2013. More than 111,000 individuals were granted residence permits in 2012. In: Migrationsverket.se [online]. [cit. 9. 7. 2013], [aktualizováno 15. 1. 2013]. Dostupné z: .

MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE, SWEDEN, 2001. Adult learning and the future development of adult education - Summary of Government Bill 2000/01:72 [online]. [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z: . 223

MINISTRY OF EMPLOYMENT a MINISTRY OF EDUCATION AND RESEARCH, 2013. Swedish language education for immigrants in need of reform In: Regeringskasliet: Government Offices of Sweden [online]. 31. 1. 2013, [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: < http://www.government.se/sb/d/17175/a/208379>.

MORGENSTERN, Christian, 2013. Domov. In: Citaty.cz [online]. [cit. 27.9.2013]. Dostupné z:< http://www.citaty.cz/citaty/index.asp?text=domov>. MŠMT, 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. In: MŠMT.cz [online]. Praha: MŠMT. [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné z: . MURDZA, Karol, 2010. Sociologický výskum. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. 114 s. Studijní text. ISBN 978-80-86708-91-1. MUŽÍK, Jaroslav, 2004. Androdidaktika. 2. Vyd. Praha: ASPI. 146 s. ISBN 80-7357-045-9. MUŽÍK, Jaroslav, 2005. Situace v přípravě lektorů ve vzdělávání dospělých v České republice [online]. Podkladová studie pro European Centre for the Development of Vocational Training, Thessaloniki, Řecko, 49 s. [cit. 18. 8. 2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2010a. Terminologický slovník. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z: .

224

MV ČR, 2010b. Migrační a azylová politika České republiky. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2010c. Zásady politiky vlády v oblasti migrace cizinců. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2010d. Migrační politika České republiky. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2010e. Občané třetích zemí. Dlouhodobý pobyt. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR

[cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z:
dlouhodoby-pobyt.aspx?q=Y2hudW09Ng%3D%3D>. MV ČR, 2012a. Integrace azylantů. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV [cit. 18.5.2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2012b. Závěrečná monitorovací zpráva - Provoz center na podporu integrace cizinců VI. In: Integracnicentra.cz [online]. [cit. 12. 8. 2013].

Dostupné na:

. NAKONEČNÝ, Milan, 1996. Motivace lidského chování. Vyd. 1. Praha: Academia. 270 s. ISBN 80-200-0592-7. NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ, 2012a. Povolení k trvalému pobytu [online]. In: Cestina-pro-cizince.cz [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ, 2012b. Informace o zkoušce [online]. In: Cestina-

pro-cizince.cz [cit. 21. 5. 2013]. Dostupné z:
cizince.cz/index.php?p=informace-o-zkousce-2&hl=cs_CZ>.

225

NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ, 2012c. Další informace ke zkoušce [online]. In: Cestina-pro-cizince.cz [cit. 21. 5. 2013]. Dostupné z: . NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ, 2012d. Povolení k trvalému pobytu [online]. In: Cestina-pro-cizince.cz [cit. 21. 8. 2013]. Dostupné z: . Návrhy nových cizineckých zákonů z května 2013 a připomínky Konsorcia migračních organizací cit. 25.9.2013. In: Migraceonline.cz [online]. 25. 9. 2013 [cit. 18. 6. 2013]. Dostupné

z:


zakonu-z-kvetna-2013-a-pripominky-konsorcia-migracnich-organizaci>. NIDM, 2012. Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. In: Osobní kompetenční portfolio [online]. Praha: Národní institut dětí a mládeže. [cit. 6. 10. 2012]. Dostupné na internetu: .

OKA, Evelyn, 2005. Motivation. In: LEE, Steve M. (ed.). Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: Sage Reference, s. 330-335. ISBN 0-7619-3080-9. OŠMERA, Radim, 2009. Podoba zkoušky z českého jazyka pro účely získání trvalého pobytu. In: Migraceonline.cz [online]. 20. 12. 2009. [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . PALÁN, Zdeněk, 1997. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Praha: DAHA. 159 s. ISBN 80-902232-1-4. PALÁN, Zdeněk, 2003. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. 199 s. ISBN 80-86723-03-8. PALÁN, Zdeněk a Ladislav RÝZNAR, 2000. Vzdělávání dospělých a Evropa. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus. 127 s. ISBN 80-7041-879-6. 226

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY PALACKÉHO (PdF UP), 2011. Celoživotní vzdělávání

[online].

[cit.

12.

4.

2011].

Dostupné

na

internetu:

<www.scv.upol.cz/rubriky/studijni-programy/>.

PENNINX, Rinus, BERGER, Maria a Karen KRAAL, eds., 2006. The Dynamics of International Migration and Settlement in Europe. Amsterdam: Amsterdam University Press. 318 s. ISBN 978-90-5356-866-8 PETR, Jan, 1986. Ústav slovanských studií. Naše řeč, ročník 69 (1986), číslo 1. Dostupné na internetu: . PETŘKOVÁ, Anna, 2000. Psychologické základy vzdělávání dospělých: Texty k otevřenému

a

distančnímu

vzdělávání,

řada

Andragogika.

Olomouc:

Vydavatelství UP. 54 s. PETŘKOVÁ, Anna, 2006. Psychologie učení a vzdělávání dospělých: studijní text pro distanční studium. 1. vyd. Olomouc: Hanex. 80 s. Studijní texty pro distanční studium. ISBN 80-85783-63-0. PETŘKOVÁ, Anna a Naděžda ŠPATENKOVÁ, 2008. Vybrané kapitoly z psychologie dospělých: studijní texty pro distanční studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 71 s. Studijní texty pro kombinované studium. ISBN 978-80-244-2101-8. PLAMÍNEK, Jiří, 2010. Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. 1. vyd. Praha: Grada, 318 s. ISBN 978-80-247-3235-0. PLAMÍNEK, Jiří, 2012. Rozhovor Andragogiky. Andragogika. 16 (3), 4. ISSN 1211-6378. PORADNA PRO OBČANSTVÍ, OBČANY A LIDSKÁ PRÁVA, 2013. Návrh nového zákona o státním občanství České republiky. In: Poradna pro občanství, občany a lidská práva [online]. [cit. 6. 9. 2013]. Dostupné na internetu: .

227

POŘÍZKOVÁ, Hana, 2009. Privilegovaní „druzí“ – aneb sociální integrace cizinců z vyspělých zemí. In: RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Robert TRBOLA, eds. Sociální integrace přistěhovalců v České republice. Praha: SLON, s. 48-87. ISBN 978-80-7419023-0. PRŮCHA, Jan, 1995. Pedagogický výzkum: uvedení do teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Karolinum. 132 s. ISBN 80-7184-132-3. PRŮCHA, Jan, 2007. Interkulturní psychologie. 2., rozš. vyd. Praha: Portál. 220 s. Psychologie. ISBN 978-80-7367-280-5. PRŮCHA, Jan, 2009a. Moderní pedagogika. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-503-5. PRŮCHA, Jan, 2009b. Pedagogická encyklopedie. 1. Vyd. Praha: Portál. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. PRŮCHA, Jan, 2010. Interkulturní komunikace. Vyd. 1. Praha: Grada. 199 s. ISBN 978-80-247-3069-1. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a Jiří MAREŠ, 2009. Pedagogický slovník. 6. aktualiz. a rozš. vydání. Praha: Portál. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. PRUSÁKOVÁ, Viera, 2012. Andragogický kontext utvárania osobnosti lektora. Andragogika. 16 (3), 7-8. ISSN 1211-6378. PŘEVRÁTILOVÁ, Silvie, 2009. Role učitele ve vyučování. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2007-2009. Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka, s. 63-67. ISBN 978-80-87310-07-6. RABUŠICOVÁ, Milada a Ladislav RABUŠIC, 2008. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2.

228

RADA EVROPSKÉ UNIE, 2004. Společné základní principy integrace přistěhovalců v EU. In: Cizinci.cz [online]. Rada EU: Brussels. [cit. 6. 9. 2013]. Dostupné na: . RÁKOCZYOVÁ, Miroslava, 2009. Přistěhovalectví v České republice aneb co vyčteme ze statistik. In: RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Robert TRBOLA, eds. Sociální integrace přistěhovalců v České republice. Praha: SLON, s. 16-22. ISBN 978-80-7419-023-0. RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Hana POŘÍZKOVÁ, 2009. Sociální integrace přistěhovalců – teoretická východiska výzkumu. In: RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Robert TRBOLA, eds. Sociální integrace přistěhovalců v České republice. Praha: SLON, s. 23-35. ISBN 978-80-7419-023-0. RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Robert TRBOLA, eds., 2009. Sociální integrace přistěhovalců v České republice. Praha: SLON. ISBN 978-80-7419-023-0.

REBER, Arthur S. a Emily S. Reber, 2001. The Penguin Dictionary of Psychology. Vyd. 3. London: Penguin Books. 831 s. ISBN 0140514511. REGERINGEN, 2010. Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. In: Regeringen.se [online]. 18. 3. 2010, [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: .

REGERINGSKANSLIET, 2013. Swedish language education for immigrants in need of reform. In: Government.se [online]. 31. 1. 2013, [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: < http://www.government.se/sb/d/17175/a/208379>.

REGERINGSKANSLIET - MINISTRY EQUALITY,

OF INTEGRATION AND GENDER

2009. Fact sheet – Government reform to speed up the introduction

of new arrivals in Sweden In: Ec.europa.eu [online]. [cit. 10. 7. 2013]. Dostupné z .

229

REZANIA, Farbot. SFI har hindrat integration i 40 år [online]. Expressen, 2008. Aktualizace

28.

7.

2008.

[cit.

10.

11.

2009].Dostupné

na

internetu:

.

ROOTH, Hetty, 2010. Adult Education in Sweden. In: European Infonet Adult Education [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . RYŠAVÝ, Dan, 2002. Metody a techniky sociálního výzkumu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 107 s. Studijní texty pro distanční studium. ISBN 80-244-0577-6. ŘEHÁK, Miloslav a Oldřich FRANC, 1982. Základy pedagogiky a psychologie dospělých pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ŘEHÁK, Miloslav, 1983. Psychologické faktory didaktiky dospělých. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost. SCB, 2011. Statistik för alla 2011 [online]. [cit. 25. 7. 2013]. Stockholm: SCB. 21 s. ISBN v elektronické formě neuvedeno. Dostupné z: . SCB, 2012. Helårsstatistik - Riket Befolkning efter födelseland och ursprungsland 31 december 2012. In: Statistiska centralbyrån [online]. [cit. 10. 7. 2013]. Dostupné z: . SCB, 2013. Summary of Population Statistics 1960 – 2012. In: Statistiska centralbyrån [online]. [cit. 10. 7. 2013]. Dostupné z: .

SCHUGURENSKY, Daniel, 2010. Citizenship and Immigrant Education. In: RUBENSON, Kjell (ed.). Adult learning and Education. Oxford: Elsevier Limited, s. 106-112. ISBN 9780123814890. 230

SKALKOVÁ, Jarmila, 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada. 322 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1821-7.

SKOLVERKET, 2000. Lifelong learning and life wide learning. Stockholm: Skolverket. ISBN 91-89313-84-4. Dostupné také na: . SKOLVERKET, 2002. Ny kursplan i svenska för invandrare (sfi) för att bättre möta individens behov. In: Aktivpressmedelanden 1996-2001 – Om Skolverket [online]. 31. 7. 2002 [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z: . SKOLVERKET, 2006. Redovisning av regerinsuppdraget att utvärdera hur kommunerna tillämpar de kursplaner för svenskundervisning för invandrare (sfi)som gäller sedan den 1 januari 2003. In: Om Skolverket [online]. Aktualizace 15. 8. 2007 [cit. 12. 3. 2013]. Skoleverket: Stockholm, 2006. 107 s. Dostupné rovněž na z: .

SKOLVERKET, 2007a. New syllabus for Swedish for Immigrants (sfi) [online]. [cit. 12. 3.

2013]. Dostupné z:

.

SKOLVERKET, 2007b. Descriptive data on pre-school activities, school-age childcare, schools and adult education in Sweden 2006 [online]. Stockholm: Skolverket, 162 p. [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z.

SKOLVERKET, 2012a. Teachers registration. In: Skolverket [online]. 7. 8. 2013 [cit. 14. 9.

2013]. Dostupné z:
lattlast/in-english/teachers-registration/teachers-registration-1.180946>. SKOLVERKET, 2012b. Vuxenutbildning och behörighet. In: Skolverket [online]. 20. 9. 2012 [cit. 8. 5. 2013]. Dostupné z: . 231

SKOLVERKET, 2012c. Elever och studieresultat i sfi år 2011. In: Skolverket Utbildningstatistik [online]. 28. 6. 2012 [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné také z: . SKOLVERKET, 2012d. Utbildning i svenska för invandrare - kursplan och kommentarer. Stockholm: Skolverket. 59 s. ISBN 978-91-87115-64-6. SKOLVERKET, 2012e. Prestationsbaserad stimulansersättning inom svenskundervisning för invandrare (sfi-bonus) In: Information till kommuner om sfi-bonus [online]. 21. 8. 2012 [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z:.

SKOLVERKET, 2013a. Skolverkets uppgifter. In: Skolverket.se [online]. 8. 4. 2013 [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné také z: .

SKOLVERKET, 2013b. What is Swedish tuition for immigrants? In: Skolverket.se [online].

9.

1.

2013

[cit.

9.

4.

2013].

Dostupné

na

internetu:.

SKOLVERKET, 2013c. Who is the education intended for? In: Skolverket.se [online]. 9. 1. 2013 [cit. 9. 4. 2013]. Dostupné na internetu:.

SKOLVERKET, 2013c. How are grades awarded? In: Skolverket.se [online]. 9. 1. 2013 [cit.9.4.2013].

Dostupné

na

internetu:
skolverket/in_english/2.877/2.883/2.900/how-are-grades-awarded-1.103808>.

232

SKOLVERKET, 2013e. Elever och studieresultat i sfi 2012. In: Skolverket [online]. 27. 6. 2013

[cit.

17.7.2013].

Dostupné

na

internetu:


skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3034>. SKUTIL, Martin a kol., 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál. 254 s. ISBN 978-80-7367-778-7. STALKER, Milada, 2012. Nová mezinárodní klasifikace vzdělávání 2011. Vzdělávání 2/2012 [online]. Národní ústav pro vzdělávání: Praha [cit. 29. 5. 2013]. Dostupné z: . STATSKONTORET, 2009. SFI – results, implementation and teachers skills. An evaluation of Swedish for Immigrants (2009: 2). In: Statskontoret.se [online]. [cit. 9. 6. 2013]. Dostupné z: .

STENBERG, Anders, 2003. The Adult Education Initiative in Sweden - Second Year Effects on Wage Earnings and the Influence on Branch Mobility. In: Umeå Economic Studies 608 [online]. [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z:. STOCKHOLMS UNIVERSITET, 2013. Våra utbildningar In: Stockholms Universitet [online]. [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z: . Strategie celoživotního učení ČR, 2007. Praha: Ministrstvo školství, mládeže a tělovýchovy. ISBN 978-80-254-2218-2. SUZ MV ČR – SPRÁVA UPRCHLICKÝCH ZAŘÍZENÍ MINISTERSTVA VNITRA, 2010. Integracnicentra.cz [online]. © 2009-2010, [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné z: .

233

SUZ MV ČR, 2012. Statistika klientů a služeb CPIC za rok 2012. In: Integracnicentra.cz [online]. [cit. 2013-07-17]. Dostupné z: . SUZ MV ČR, 2013a. Struktura, charakteristika, základní pojmy. In: Suz.cz [online]. [cit. 2. 3.

2013]. Dostupné z: .

SUZ MV ČR, 2013b. Ostatní centra spolufinancována z EIF. In: Integračnícentra.cz [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . SUZ MV ČR, 2013c. Kurzy českého jazyka. In: Integračnícentra.cz [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z:. ŠEBESTA, Karel, 2006. Švédština jako jazyk druhý. In: ŠEBESTA, Karel, ed. a Eva HÁJKOVÁ, ed. Didaktické studie III: čeština jako cizí jazyk. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s. 20-27. ISBN 80-7290-279-2. ŠERÁK, Michal, 2009. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. 207 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

TENNANT, Mark, 2006. Psychology and adult learning. 3. vyd. London; New York: Routledge. 166 s. ISBN 0-415-37334-4.

The National Centre for Swedish as a Second Language [online]. Stockholm: Stockholms Universitet, 29. 1. 2013, [cit. 12. 9. 2013]. Dostupné z: . TINGBJÖRN, Gunnar, 2004. Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv –

en tillbakablick. In: HYLTENSTAM, Kenneth a LINDBERG, Inger (red.). Svenska

som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Författarna och Studentlitteratur, s. 715 – 761. ISBN 9789144011080. 234

TOMEI, Lawrence A., 2010. Lexicon of online and distance learning. Plymouth: Rowman and Littlefield Publishers, Inc. ISBN 978-1-60709-258-8. UHEREK, Zdeněk a kol., 2012. Analýza státního integračního programu pro azylanty. 1. vyd. Praha: Etnologický ústav AV ČR. 273 s. ISBN 978-80-87112-65-6.

UPPSALA UNIVERSITET, 2013. Kurser och program In: Uppsala universitet [online]. [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . ÚSTAV ČESKÉHO JAZYKA A KOMUNIKACE, 2011. Učitelství češtiny jako cizího jazyka - jednooborový nebo dvouoborový. In: Ústav českého jazyka a literatury Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze [online]. [cit. 8. 5. 2013]. Dostupné z: .

EUROPEAN COMMISSION, 2011. Country Report on the Action Plan on Adult Learning: Sweden [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . VACÍNOVÁ, Marie, 2011. Psychologické aspekty vzdělávání dospělých. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 69-82. ISBN 978-80-7452-012-9. VACÍNOVÁ, Tereza, 2011. Didaktické aspekty vzdělávání dospělých. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 83-98. ISBN 978-80-7452-012-9. VÁGNEROVÁ, Marie, 1997. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum. 210 s. ISBN 80-7184-421-7. VÁGNEROVÁ, Marie, 2007. Vývojová psychologie II.: Dospělost a stáří. Vyd. 1. Praha: Karolinum. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5. 235

VETEŠKA, Jaroslav, 2011a. Celoživotní vzdělávání a učení v andragogickém kontextu. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 43-67. ISBN 978-80-7452-012-9. VETEŠKA, Jaroslav, 2011b. Vzdělávání migrantů jako specifické cílové skupiny. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 99-120. ISBN 978-80-7452-012-9. VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2005. Aktualizovaná koncepce integrace cizinců v roce 2005 a její další rozvoj. In: Mpsv.cz [online]. [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2006. Usnesení vlády ČR č. 126 ze dne 8. února 2006 ke Koncepci integrace cizinců v roce 2005. In: Cizinci.cz [online]. [cit. 20. 7. 2013]. Dostupné z: . VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2012. III. Vyhodnocení realizace Systému výuky českého jazyka a zkoušek pro cizince jako jedné z podmínek pro udělení trvalého pobytu v roce 2012 a návrh jeho zajištění v roce 2013 [online]. [cit. 20. 7. 2013]. Dostupné z: . VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2013. Usnesení vlády České republiky ze dne 16. ledna 2013 č. 43 k Postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013 In: Mvčr.cz [online]. [cit. 20. 7. 2013]. Dostupné z: .

WESTIN, Charles a Elena DINGU-KYRKLUND, 2003. Immigrantion and Integration of Immigrants and their Descendants: The Swedish Approach. In: HECKMAN, Friedrich a Dominique SCHNAPPER, eds., 2003. The Integration of Immigrants in European Societies: National Differences and Trends of Convergence. Stuttgart: Lucius & Lucius, s. 105-134. ISBN 3-8282-0181-4. 236

WIESBROCK, Anja, 2011. The integration of Immigrants in Sweden: a Model for the European Union? In: International Migration, Vol. 49, No. 4, p. 48-66. ISSN 0020-7985.

WLODKOWSKI,

Raymond

J., 2008.

Enhancing Adult

Motivation to Learn:

A Comprehensive Guide for Teaching All Adults. 3. Vyd. San Francisco: Jossey-Bass. 508 s. ISBN 978-0-7879-9520-1. ŽUMÁROVÁ, Monika, 2011. Základní přístupy ke zkoumání. In: SKUTIL, Martin a kol. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, s. 57-78. ISBN 978-80-7367-778-7. Zákony: Aktualizované úplné znění zákona č. 326/Sb. 1999 o pobytu cizinců k 1.5.2013 [online]. [cit. 12. 4. 2013]. Dostupný z: . REGERINGEN, 2010. Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. In: Regeringen.se [online]. 18. 3. 2010, [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: . Zákon č. 718/SFS 2005, Utlänningslag [online]. [cit. 12. 4. 2013]. Dostupný z: . Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách[online]. [cit. 12. 4. 2013]. Dostupný z: . Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, aktuální znění k 1. září 2012 [online]. [cit. 12. 4. 2013]. Dostupný z: .

237

Internetové portály: Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o. s., 2013 [online]. Dostupné z: <www.aivd.cz>. Cizinci v České republice. Stránky Ministerstva práce a sociálních věcí a Ministerstva vnitra o integraci cizinců, 2013 [online]. Dostupné z: <www.cizinci.cz>. Cizinci v České republice. [online]. Stránky Ministerstva vnitra Dostupné z: <www.imigracniportal.cz>. Čeština pro cizince, 2013 [online]. Dostupné z: <www.cestina-pro-cizince.cz>. Doma v České republice, 2007- 2013 [online]. Dostupné z: <www.domavcr.cz>. Migrant Integration Policy Index, 2010-2013 [online]. Dostupné z: <www.mipex.eu>. Regeringen, 2013 [online]. Dostupné z: <www.regeringen.se>. Sweden. The Official Gateway to Sweden, 2013 [online]. Dostupné z: <www.sweden.se>. Unesco Institute for Lifelong Learning, 2013 [online]. Dostupné z: <www.uil.unesco.org>.

238

PŘÍLOHY Disertační práce je uzavřena kapitolou s přílohami, na něž jsme odkazovali ve vlastním textu disertační práce.

 Příloha 1 – Česká verze dotazníku  Příloha 2 – Švédská verze dotazníku  Příloha 3 – Anglická verze dotazníku  Příloha 4 – Ruská verze dotazníku  Příloha 5 – Ukrajinská verze dotazníku  Příloha 6 – Vietnamská verze dotazníku

239

PŘÍLOHA 1 – Česká verze dotazníku Dobrý den, jmenuji se Milena Öbrink a jsem studentkou Pedagogické fakulty na Univerzitě Palackého v Olomouci. Ve své disertační práci se zabývám jazykovými kurzy pro imigranty jak v České republice, tak Švédsku. Proto budu velmi ráda, když odpovíte na mé otázky. Dotazník je anonymní! Skládá se ze tří částí: v první části A prosím vyberte pouze jednu odpověď, ve druhé části B můžete vybrat až 3 odpovědi. V části C se Vás ptám na Vaše osobní údaje. Děkuji! A – Prosím vyberte (X) JEDNU (1) odpověď! 1. Je pro Vás důležité umět dobře švédsky/česky? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

2. Je pro Vás těžké naučit se švédštinu/češtinu? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

3. Myslíte si, že se Vaše čeština/švédština díky SFI kurzu/kurzu na Integračním centru zlepšuje? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

4. Máte rádi svého lektora/lektorku švédštiny/češtiny? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

5. Líbí se Vám organizace kurzů švédštiny/českého jazyka? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

6. Líbí se Vám prostředí (třída), kde kurzy švédštiny/češtiny probíhají? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

7. Máte rád(a) ostatní studenty v kurzu švédštiny/češtiny? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

8. Jste během hodin švédštiny/češtiny aktivní? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

9. Jsou pro Vás hodiny švédštiny/češtiny zajímavé? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

10. Děláte domácí úkoly? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

11. Chodíte do kurzu švédštiny/češtiny pravidelně? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

B – Prosím vyberte více odpovědí! 12. Co obvykle děláte ve volném čase? [ ] Jsem rád(a) se svou rodinou. [ ] Mám rád(a) kulturu, takže chodím do kina/na koncert. [ ] Věnuji se sportu. [ ] Rád(a) čtu knihy. [ ] Rád(a) se dívám na televizi [ ] Trávím hodně času svým koníčkem. [ ] Něco jiného, prosím napište, co: …............................. 13. Kdy mluvíte švédsky/česky? [ ] Jen v kurzu švédštiny/češtiny. [ ] Doma se svou rodinou. [ ] S přáteli. [ ] V práci. [ ] Při komunikaci s úřady. [ ] Jinde, uveďte, prosím, kde …………………………. 14. Myslím si, že dobrý lektor švédského/českého jazyka pro cizince … (VÁŠ názor): [ ] je trpělivý(á). [ ] rozumí všem studentům. [ ] má smysl pro humor. [ ] je vždy v dobré náladě. [ ] je plný(á) energie. [ ] studenti ho (ji) respektují. [ ] jiný (á), napište prosím, jaký (á).…................................

15. Jak učí dobrá lektor(ka) švédštiny/ češtiny pro cizince? (VÁŠ názor). [ ] Jeho/její hodiny jsou pro mne zajímavé. [ ] Nové učivo dobře vysvětlí. [ ] Má ve třídě dobrou atmosféru. [ ] Umí hodinu dobře zorganizovat. [ ] Rozumí, co studenti potřebují. [ ] Přichází vždy včas do hodin. [ ] Ještě něco dalšího, napište, prosím, co........................................ 16. Proč chodíte do kurzů švédštiny/češtiny pro cizince? [ ] Chci dělat něco ve svém volném čase. [ ] Chci potkat nové lidi. [ ] Chci se setkat se svými starými přáteli. [ ] Chtěl(a) jsem se naučit něco nového. [ ] Kvůli své rodině. [ ] Domluvit se lépe česky v každodenních situacích (nákup, na úřadech, návštěva lékaře). [ ] Jiný důvod, napište, prosím, který..............................…………

17. Nejdůležitější v kurzu švédštiny/českého jazyka pro cizince je pro mě …: [ ] Složit test. [ ] Zlepšit si svou češtinu kvůli práci. [ ] Potkávat své přátele. [ ] Zlepšit si češtinu kvůli své rodině. [ ] Ještě něco důležitého? Napište, prosím, co ……………………… 18. MŮJ (MOJE) lektor(ka) švédštiny/češtiny … [ ] je trpělivý(á). [ ] rozumí všem studentům. [ ] má smysl pro humor. [ ] je vždy v dobré náladě. [ ] je plný(á) energie. [ ] studenti ho (ji) respektují. [ ] jiný (á), napište prosím, jaký (á).…................................................. 19. Jak učí MŮJ (MOJE) lektor(ka) švédštiny/češtiny: [ ] Jeho/její hodiny jsou pro mne zajímavé. [ ] Nové učivo dobře vysvětlí. [ ] Má ve třídě dobrou atmosféru. [ ] Umí hodinu dobře zorganizovat. [ ] Rozumí, co studenti potřebují. [ ] Přichází vždy včas do hodin. [ ] Ještě něco dalšího, napište, prosím, co........................................…

C – Informace o Vás: 20. Odkud pocházíte? …...............................………………. 21. Váš věk………………. 22. Jste … (X)

Muž

Žena

23. Vaše dosažené vzdělání v zemi původu: [ ] Žádné vzdělání. [ ] Základní. [ ] Střední. [ ] Vysokoškolské. Celkový počet let školní docházky …...................... 24. Kdy jste přijel(a) do Švédska/České republiky? …........................................................................................................ 25. Proč jste přijel(a) do Švédska/České republiky? [ ] studovat. [ ] pracovat. [ ] za účelem sloučení rodiny. [ ] za účelem získání azylu. [ ] jiný důvod, napište, prosím, jaký ……………………………… 26. Jak dlouho chodíte do kurzů švédštiny/češtiny?.................. 27. Chcete ve Švédsku/České republice zůstat trvale žít? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

28. Jste spokojený (á) se svým životem ve Švédsku/České republice? Určitě ano.

Spíše ne.

Spíše ano.

Určitě ne.

PŘÍLOHA 2 – Švédská verze dotazníku Hej, jag heter Milena Öbrink, och är doktorand från Tjeckien. Jag forskar i språkkurser för invandrare i Tjecken och Sverige. Därför behöver jag din hjälp med att svara på några frågor! Alla svar är helt anonyma! Jag har två grupper av frågor: i den första delen får du bara välja ETT svar. I den andra delen får du välja mer svar! Den tredje delen är personlig information. Tack! A – Välj ETT svar! 1. Är det viktigt för dig att kunna svenska?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

2. Är svenska svårt för dig?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

3. Tycker du att du blir bättre på svenska?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

4. Tycker du om din lärare?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

5. Tycker du om SFIs organisation (schema, antal lektioner, material etc)?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

6. Tycker du om SFI-skolan?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

7. Tycker du om dina klasskamrater (de andra studenterna)?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

8. Är du aktiv i klassrummet?: Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

9. Är SFI-klasserna intressanta?: Mycket ja. Lite ja. 10. Gör du din läxa?: Mycket ja. Lite ja. 11. Går du till alla dina SFI-klasser?:

Lite nej. Mycket nej. Lite nej. Mycket nej.

Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

B - Välj MER svar! 12. Vad gör du på din fritid?: [ ] Jag är med min familj. [ ] Jag tycker om kultur, så jag går på bio, konsert etc. [ ] Sport. [ ] Jag läser böcker. [ ] Jag tittar på TV. [ ] Min hobby. [ ] Annat? Skriv vad: . …...................................... 13. När pratar du svenska? [ ] Bara på SFI. [ ] Hemma med familjen. [ ] Med vänner. [ ] På jobbet. [ ] På myndigheter. [ ] Annat? Skriv var: …........................................... 14. Jag tycker att en bra SFI-lärare ska... (DIN åsikt): [ ] ha tålamod. [ ] förstå alla. [ ] ha humor. [ ] vara på bra humor. [ ] vara full av energi. [ ] ha respekt hos studenterna. [ ] Annat? Skriv vad: . ….............................................

15. Vad gör en bra SFI-lärare? (DIN åsikt): [ ] Lektionerna är alltid intressanta. [ ] Förklarar nya saker bra. [ ] Har en bra atmosfär i klassen. [ ] Har bra planerade lektioner. [ ] Förstår vad studenterna behöver. [ ] Kommer alltid i tid. [ ] Annat? Skriv vad: …................................. 16. Varför går du på SFI?: [ ] Jag vill göra något på min fritid. [ ] Träffa nya vänner. [ ] Träffa gamla vänner. [ ] Jag vill lära mig nya saker. [ ] För min familj. [ ] Förstå svenska bättre i affärer, hos doktorn etc. [ ] Annat? Skriv vad:............................................... 17. Viktigast med SFI för mig är: [ ] Bra resultat på provet. [ ] Bättre svenska för mitt arbete. [ ] Träffa mina vänner på SFI. [ ] Bli bättre på svenska för min familj. [ ] Annat? Skriv vad:….....................……… 18. MIN SFI-lärare: [ ] har tålamod. [ ] förstår alla. [ ] har humor. [ ] är på bra humör [ ] är full av energi. [ ] har respekt hos studenterna. [ ] Annat? Skriv vad:….....................………

19. Om MIN SFI-lärare: [ ] Lektionerna är alltid intressanta. [ ] Förklarar nya saker bra. [ ] Har en bra atmosfär i klassen. [ ] Har bra planerade lektioner. [ ] Förstår vad studenterna behöver. [ ] Kommer alltid i tid. [ ] Annat? Skriv vad:….....................………

C - Personlig information: 20. Varifrån är du? …...............................…

21. Din ålder: ………………. 22. Man

Kvinna

23. Din utbildning i ditt hemland: [ ] Ingen utbildning. [ ] Grundskola. [ ] Gymnasieskola. [ ] Universitet / University Antal år i skola och universitet: ….......................... 24. När kom du till Sverige? ….......................... 25. Varför är du i Sverige? [ ] studera. [ ] arbeta. [ ] leva med min familj. [ ] söka asyl. [ ] Annat? Skriv vad: …...................................……… 26. Hur länge har du studerat SFI?............................ 27. Vill du stanna i Sverige permanent? Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

28. Tycker du om ditt liv i Sverige? Mycket ja.

Lite nej.

Lite ja.

Mycket nej.

PŘÍLOHA 3 – Anglická verze dotazníku Hi, my name is Milena Öbrink and I am a PhD. student from the Czech Republic. I am doing a research on language courses for the immigrants in the Czech Republic and Sweden. Therefore, I need your help to answer some questions! Please, notice this questionnaire is anonymous! There are three parts: In the first one please choose only one answer! In the other part you can choose more answers. The third part is about your personal information. Thank you for your help! A – Choose (X) ONE answer! 1. Is it important for you to know Swedish/Czech?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

2. Is it difficult for you to learn Swedish/Czech?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

3. Do you think you are improving your Swedish/Czech thanks to this SFI/Czech course?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

4. Do you like your teacher?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

5. Do you like the organization of the SFI/Czech classes?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

6. Do you like the SFI/Czech school (the environment)?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

7. Do you like your classmates in SFI/Czech classes?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

8. Are you active during your SFI/Czech lessons?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

9. Are SFI/Czech lessons interesting?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

10. Do you regularly do your homework?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

11. Do you attend SFI/Czech classes regularly?: Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

B – Please choose (X) MORE answers! 12. What do you do in your free time?: [ ] I like being with my family. [ ] I like culture, so I go to the cinema or concerts. [ ] Sports. [ ] I read books. [ ] I watch TV. [ ] I dedicate time to my hobby. [ ] Other things? Please write what: . …...................................... 13. When do you speak Swedish/Czech? [ [ [ [ [

] Only in SFI course. ] At home with my family. ] With my friends. ] At work. ] With the authorities.

[ ] Other situations, please write where ….........................................

14. A good SFI teacher/teacher of Czech… (YOUR opinion): [ ] is patient. [ ] understands everybody. [ ] has a sense of humor. [ ] is always in a good mood. [ ] is full of energy. [ ] has respect with the students. [ ] Others. / Please write what: . ….............................................

15. How does a good SFI/ teacher of Czech teach? (YOUR opinion): [ ] The lessons are always interesting. [ ] Explains new things well. [ ] Has a good atmosphere in the class. [ ] Has well-planned lessons. [ ] Understands what the students need. [ ] Always comes on time. [ ] Others. Please write what: …................................. 16. Why do you study SFI/courses of Czech?: [ ] I need to do something in my free time. [ ] I want to meet new friends. [ ] I want meet old friends. [ ] I wanted to learn new things. [ ] For my family. [ ] To understand Swedish better for example in shops, at the doctor’s, etc. [ ] Other reasons. Please write what: …........................ 17. The most important for me in SFI/courses of Czech is: [ ] Passing the test. [ ] Improving my Swedish for my work. [ ] Meeting my friends in SFI. [ ] Improving my Swedish for my family. [ ] Others. Skriv vad / Please write what: ….....................……………… 18. MY SFI/Czech teacher is: [ ] is patient. [ ] understands everybody. [ ] has a sense of humor. [ ] is always in a good mood. [ ] is full of energy. [ ] has respect with the students. [ ] Others. / Please write what: . ….............................................

19. How does my SFI/ teacher of Czech teach?: [ ] The lessons are always interesting. [ ] Explains new things well. [ ] Has a good atmosphere in the class. [ ] Has well-planned lessons. [ ] Understands what the students need. [ ] Always comes on time. [ ] Others. Please write what: …................................. C - Personal information: 20. What country are you from? …...............................………………. 21. Your age: ……………….

22. Are you?

Man

Woman

23.Your education level in your country of origin: [ ] No education. [ ] Elementary. [ ] Secondary school. [ ] University. Number of years in a school and at university: ….................................... 24. When did you come to Sweden/Czech Republic? …..................... 25. Why did you come to Sweden/Czech Republic? [ ] to study. [ ] to work. [ ] to be with my partner. [ ] to seek asylum. [ ] Others. Please write what: …...................................…………………… 26. How long have you been studying SFI/Czech? ................................. 27. Do you want to stay living in Sweden/Czech Republic permanently? Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

28. Do you like your situation in Sweden? Definitely agree.

Mostly disagree.

Mostly agree.

Definitely disagree.

PŘÍLOHA 4 – Ruská verze dotazníku Здравствуйте! Меня зовут Милена Обринк. Я – аспирантка Педагогического Факультета в Университете Палацкего в Оломоуце. В данный момент я провожу исследование по поводу курсов чешского языка для иммигрантов в Чехии и Швеции. Я была бы очень благодарна, если бы Вы согласились принять участие в исследовании и ответить на вопросы анкеты. Анкета полностью конфиденциальна. В первой части (А) необходимо выбрать всего один ответ, во второй части (В) просьба выбрать больше ответов. В последней части (С) просьба указать свои личные данные, которые будут в дальнешем использованы в обобщенном виде. Большое спасибо за участие в исследовании! A – Выберите, пожалуйста, один ответ! 1. Важно ли для Вас знать чешский язык на высоком уровне? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

2. Сложно ли Вам учить чешский язык? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

3.Улучшается ли Ваш уровень знания чешского языка благодаря занятиям в Интеграционном Центре? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

4.Нравится ли Вам Ваш преподаватель чешского языка? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

5. Удовлетворены ли Вы организацией курсов чешского языка (количество занятий, время, качество занятий, учебные материалы) Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

6. Удовлетворены ли Вы атмосферой Ваших чешских занятий (класса)? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

7. Нравятся ли Вам Ваши одногруппники по занятиям чешского языка? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет. Нет. 8. Активно ли Вы себя ведете во время занятий чешского языка? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

9. Интересны ли Вам занятия чешского языка? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

10. Выполняете ли Вы домашнюю работу, заданную преподавателем? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

11. Вы посещаете регулярно занятия? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

B – Выберите больше ответа! 12. Как Вы проводите свое свободное время? [ ] Со своей семьей [ ] Посещаю культурные мероприятия [ ] Занимаюсь спортом [ ] Читаю книги [ ] Смотрю ТВ [ ] Занимаюсь своим хобби [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно .............. 13. При каких обстоятельствах Вы разговариваете по-чешски? [ ] Только во время уроков чешского [ ] Дома с моей семьей [ ] С друзьями [ ] На работе [ ] В общении с местными властями [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, где именно …………………………. 14. На мой взгляд, хороший преподавтель чешскго языка должен быть: [ ] терпеливым [ ] понимать всех учеников [ ] должен иметь чувство юмора [ ] всегда должен быть в хорошем настроении [ ] должен быть полным энергии [ ] должен уважать своих учеников [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно ..............

15. Как должен готовить занятия »идеальный» преподаватель чешского языка? [ ] Все занятия должны быть интересными [ ] Должен/должна хорошо объяснять материал [ ] Должен/должна поддерживать хорошую атмосферу в классе [ ] Должен/должна хорошо планировать занятия [ ] Должен/должна понимать нужды студента [ ] Должен/должна всегда приходить вовремя на занятие [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно .............. 16. С какой целью Вы посещаете занятия чешского языка? [ ] Чтобы занять чем-то свободное время [ ] Чтобы завести друзей [ ] Возможность видеть старых друзей [ ] Возможность научиться чему-то новому [ ] Для моей семьи [ ] Чтобы использовать чешский в бытовых ситуациях (визит к врачу, покупки и т.д.) [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно .............. 17. Главная цель изучения чешского языка для меня – это... [ [ [ [ [

] Сдать экзамен ] Улучшить свой уровень чешского языка, чтобы устроиться на работу ] Поддерживать отношения с друзьями ] Улучшить уровень чешского языка для моей семьи ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно ..............

18. Как бы Вы описали своего преподавателя чешского языка? [ ] терпеливый/ая [ ] понимает учеников [ ] с хорошим чувством юмора [ ] всегда в хорошем настроении [ ] полный/ая энергии [ ] уважает всех учеников [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно .............. 19. Как бы Вы описали стиль преподавания Вашего учителя чешского языка? [ ] Занятия всегда интересны [ ] Доходчиво объясняет материал [ ] Создает приятную атмосферу в классе [ ] Умело планирует занятия [ ] Понимает нужды учеников [ ] Всегда приходит вовремя [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно ..............

C – Личная информация: 20. Из какой Вы страны? …...............................………………. 21. Ваш возраст: ………………. 22. Ваш пол… (X)

Мужской

Женский

23. Уровень образования в Вашей родной стране: [ ] Без образования [ ] Начальное образование [ ] Среднее образование [ ] Высшее образование Количество лет, проведеное в школе и в университе: …...................... 24.Когда Вы приехали в Чехию? …............................................................................................................... 25. Какова была цель Вашего приезда в Чехию? [ ] учеба [ ] работа [ ] воссоединение семьи [ ] поиск политического убежища [ ] Другое. Укажите, пожалуйста, что именно .............. 26. Как долго Вы посещаете занятия чешского языка? 27. Хотели бы Вы остаться в Чехии на постоянное место жительства? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

28. Удовлетворены ли Вы Вашей жизнью в Чехии? Да.

Скорее нет, чем да.

Скорее да, чем нет.

Нет.

PŘÍLOHA 5 – Ukrajinská verze dotazníku Доброго дня! Мене звуть Мілена Обрінк. Я – студентка Педагогічного факультету Університета Палацькего в Оломоуці. Наразі я проводжу дослідження щодо мовних курсіх для імігрантів в Чехії і Швеції. Я була би дуже вдячна, якби Ви змогли допомогти мені і відповісти на деякі питання щодо Вашого власного досвіду. Майте не увазі, що анкета повністю конфіденційна. В перші частині (А) необхідно вибрати всього одну відповідь, у другій частині (В) можна вибрати більше варіанта відповідей. Ваша особиста інформація буде використана в узагальненому вигляді для подальшого наукового аналізу. Дякую за участь в дослідженні! A – Оберіть, будь ласка, один варінт відповіді. 1.Чи важливо для Вас знати чеську мову на високому рівні? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

2.Чи важко Вам учити чеську мову? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

3. Чи покращується Ваше знання чеської мови завдяки заняттям в Інтеграційному центрі? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

4. Чи подобається Вам Ваш викладач чеської мови? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

5. Чи задоволені Ви організацією курсів чеської мови (кількість занять, час, якість занять, учбові матеріали)? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

6. Чи задоволені Ви атмосферою Ваших занять чеської мови? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

7. Чи подобаються Вам Ваші одногрупники з занять чеської мови? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

8. Ви берете активну участь в заняттях чеської мови? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

9. Чи цікаві Вам заняття чеської мови? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

10. Чи виконуєте Ви домашні завдання? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

11. Ви ходите регулярно на заняття? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

B – Оберіть більше варіанта відповіді. 12. Як Ви проводите свій вільний час? [ ] З родиною [ ] Відвідую культурні заходи [ ] Займаюсь спортом [ ] Читаю книги [ ] Дивлюсь ТВ [ ] Займаюсь своїм хоббі [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ...................... 13. Коли Ви розмоляєте чеською мовою? [ ] Виключно протягом занять чеської мови [ ] Удома з родиною [ ] З друзями [ ] На роботі [ ] При спілкуванні з можновладцями [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ...................... 14. На мою думку, гарний викладач чеської мови має бути: [ ] терпеливим [ ] має розуміти студентів [ ] з почуттям гумору [ ] завжди має перебувати в чудовому гуморі [ ] має бути повним енергії [ ] має поважати студентів [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ......................

15. Якими мають бути ідеальні заняття чеської мови? [ ] Цікавими [ ] Викладача має доступно пояснювати матеріал [ ] Викладач має підтримувати приємну атмосферу в класі [ ] Викладач має добре планувати заняття [ ] Викладач має розуміти потреби студента [ ] Викладач маж завжди приходити вчасно на заняття [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ...................... 16. З якою метою Ви відвідуєте заняття чеської мови? [ ] Щоб заповнити вільний час [ ] Щоб зустріти нових друзів [ ] Щоб спілкуватися зі старими друзями [ ] Щоб навчитись чомусь новому [ ] Для моєї родини [ ] Щоб використовувати чеську мову в побутових ситуаціях (візит до лікаря, купівля продуктів) [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ......................

17. Моя головна мета відвідування чеських занять – це... [ ] Скласти іспит [ ] Підвищити рівень знання чеської мови, щоб знайти роботу [ ] Підтримувати відносини з друзями [ ] Допомогти моїй родині підвищити рівень чеської мови [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ...................... 18. Як би Ви зобразили свого викладача чеської мови? [ ] терпеливий [ ] розуміє студентів [ ] має почуття гумору [ ] завжди в доброму гуморі [ ] повний/а енергії [ ] поважає студентів [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ...................... 19. Як би Ви зобразили стиль викладання Вашого викладача? [ ] Заняття завжди цікаві [ ] Добре пояснює учбовий матеріал [ ] Створює приємну атмосферу в класі [ ] Уміло планує заняття [ ] Розуміє потреби студентів [ ] Завжди приходить вчасно [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ...................... C – Особиста інформація: 20. З якої Ви країни? …...............................……………….

21. Ваш вік: ………………. 22. Ваша стать… (X)

Чоловіча

Жіноча

23. Рівень освіти в Вашій рідній країні: [ ] Без освіти [ ] Початкова освіта [ ] Середня освіта [ ] Вища освіта Кількість років, проведенних в школі та в університеті: …...................... 24. Коли Ви приїхали в Чехію? ….............................................................................................................. 25. Яка була Ваша мета приїзду в Чехію? [ ] навчання [ ] робота [ ] об’єднання родини [ ] пошук політичного притулку [ ] Інше. Укажіть, будь ласка, що саме ...................... 26. Як довго Ви відвідуєте курси чеської мови? 27. Чи хотіли би Ви залишитися в Чехії на постійне місце проживання? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

28. Чи задоволені Ви Вашим життям в Чехії? Так

Швидше ні, ніж так

Швидше так, ніж ні

Ні

PŘÍLOHA 6 – Vietnamská verze dotazníku Xin chào các bạn, tôi tên là Milena Öbrink và nay tôi là nghiên-cứu-sinh tiến-sĩ tại Khoa Sư-phạm của Trường Đại-Học Univerzita Palackého tại Olomouc. Trong Luận-án của mình tôi nghiên-cứu về các khóa học ngôn-ngữ cho người nhập-cư tại Cộng-hòa Séc và tại Thụy-Điển. Vì vậy tôi rất hân-hạnh khi được các bạn trả-lời những câu hỏi của tôi dưới đây. Bảng câu-hỏi là vô danh! Bao gồm 3 phần: trong phần A thứ nhất xin các bạn chỉ chọn một trong các câu trả-lời, trong phần B thứ hai các bạn có thể tùy-ý chọn tận 3 câu trả-lời.Trong phần C tôi xin được hỏi các bạn về bản-thân các bạn. Rất cám-ơn các bạn!

A – Xin bạn chọn (X) một (1) câu trả-lời! 1. Bạn có thấy cấp-thiết là phải biết tiếng Séc? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

2. Học tiếng Séc là rất khó đối với bạn? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

3. Bạn có nghĩ rằng là tiếng Séc của bạn nhờ tham-gia khóa học tiếng tại Trung-tâm Hội-nhập nay khá lên không? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

4. Bạn có thấy mến thầy/cô giáo dạy tiếng Séc không? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

5. Bạn có hài-lòng với tổ-chức khóa học tiếng Séc (số lượng giờ học, thời-gian của khóa học, tài-liệu học-tập v.v.)? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

6. Bạn có hài-lòng với môi-trường (lớp), nơi tiến-hành khóa học tiếng? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

7. Bạn có thấy mến các bạn sinh-viên khác trong khóa học tiếng Séc? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

8. Bạn có tích-cực trong giờ học tiếng không? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

9. Đối với bạn các giờ học tiếng có thú-vị không? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

10. Bạn có làm các bài-tập về nhà không? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

11. Bạn có đến khóa học đều-đặn không? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

B – Bạn chọn (X) MỘT, HAI hoặc BA câu trả-lời! 12. Bạn thường làm gì trong thời gian rảnh-rỗi? [ ] Tôi muốn được cùng với gia-đình của mình. [ ] Tôi thích văn-hóa nên tôi thường đi xem phim/ xem biểu-diễn ca-nhạc. [ ] Tôi dành cho thể-thao. [ ] Tôi thích đọc sách. [ ] Tôi thích xem TiVi. [ ] Thời gian rảnh tôi dành cho sở-thích riêng của mình. [ ] Có gì khác, xin bạn cho biết là gì…………………... 13. Khi nào bạn nói tiếng Séc? [ ] Chỉ trong khóa học tiếng Séc. [ ] Ở nhà với gia-đình của mình. [ ] Với bạn thân. [ ] Trong nơi làm việc. / At work. [ ] Khi đàm-thoại với công-sở. [ ] Nơi khác, xin bạn cho biết là nơi nào. ……………… 14. Tôi nghĩ rằng người thầy dạy tiếng tốt cho người nước ngoài … (quan-điểm của BẠN): [ ] là người kiên-nhẫn. [ ] hiểu rõ về mọi sinh-viên. [ ] thiện-cảm về tiếu-lâm. [ ] là người luôn vui vẻ. [ ] là người đầy nghị-lực. [ ] được sinh-viên tôn-trọng. [ ] Có gì khác, xin bạn viết cho biết là gì……………………

15. Thầy cô dạy tiếng Séc cho người nước ngoài thế nào là tốt?: [ ] Các giờ học của họ luôn thú vị đối với tôi. [ ] Họ biết giải-thích tốt bài học mới. [ ] Họ tạo được bầu không-khí hay trong lớp. [ ] Họ tổ-chức giờ học tốt. [ ] Họ hiểu được học-sinh cần gì. [ ] Họ đến dạy đúng giờ. [ ] Có gì khác, xin bạn cho biết là gì…………………………

16. Tại sao bạn đi đến các khóa học tiếng Séc cho người nước ngoài? [ ] Tôi muốn làm gì đó trong thời-gian rảnh của mình. [ ] Tôi muốn gặp gỡ bạn bè mới. [ ] Tôi muốn gặp-gỡ những người bạn cũ. [ ] Tôi đã muốn học thêm những mới mẻ. [ ] Vì gia-đình của mình. [ ] Đàm-thoại tiếng Séc tốt hơn trong mọi lúc mọi nơi (khi mua bán, trong công-sở, khi đi bác-sĩ khám, v.v. ). [ ] Lý-do gì khác, xin bạn viết cho biết là lý do gì khác: ….......................... 17. Điều quan-trọng nhất trong khóa hoc tiếng Séc cho người nước ngoài thì đối với tôi là … [ ] Hoàn-thành tốt bài kiểm-tra. [ ] Tăng được trình-độ tiếng Séc vì công-việc. [ ] Gặp-gỡ các bạn-bè của mình. [ ] Tăng thêm trình-độ tiếng Séc vì gia-đình. [ ] Còn có gì quan-trọng hơn ? Xin bạn viết cho biết là gì …….……………. 18. Thầy cô giáo dạy tiếng Séc của TÔI …..: [ ] là người kiên-nhẫn. [ ] hiểu rõ về mọi sinh-viên. [ ] có thiện-cảm về tiếu-lâm. [ ] là người luôn vui vẻ. [ ] là người đầy nghị-lực. [ ] được sinh-viên tôn-trọng. [ ] Có gì khác, xin bạn viết cho biết là gì…...................................................... 19. Thầy cô giáo của tôi dạy tiếng Séc thế nào: [ ] Các giờ học của họ thú vị đối với tôi. [ ] Họ biết giải-thích tốt bài học mới.. [ ] Họ tạo được bầu không-khí hay trong lớp. [ ] Họ tổ-chức giờ học tốt. [ ] Họ hiểu được học-sinh cần gì. [ ] Họ đến dạy đúng giờ. [ ] Có gì khác, xin bạn cho biết là gì........................................……………. C – Về bản-thân Bạn

20. Bạn đến từ nước nào? …...............................………………. 21. Bạn bao nhiêu tuổi: ………………. 22. Bạn là ……(X)

Nam

Nữ

23. Trình-độ học-vấn Bạn đạt được từ trong nước bạn: [ ] Không được đi học. [ ] Phổ-thông cơ-sở. [ ] Trung-học. [ ] Đại-học. Tổng số năm mà bạn đã đi học các cấp …................ 24. Bạn đến Cộng-Hòa Séc từ khi nào? (Câu hỏi này không bắt-buộc. Nếu bạn không muốn thì không phải trả-lời). ….............................................................................................................................................. .... 25. Tại sao bạn đã đến Cộng-hòa Séc? (Câu hỏi này không bắt-buộc. Nếu bạn không muốn thì không phải trả-lời). [ ] để học tập. [ ] để làm việc. [ ] để đoàn tụ gia-đình. [ ] để được cho phép tỵ-nạn. [ ] lý do khác, xin bạn cho biết là gì. …………………………………. 26. Bạn học tiếng Séc được bao lâu rồi? .................. 27. Bạn có muốn thường-trú tại Cộng-hòa Séc? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

28. Bạn có hài lòng (s) với cuộc sống của bạn tại Cộng hòa Séc? Chắc-chắn là có.

Hầu như là không.

Hầu như là có.

Hầu như là có.

Odborné

kurikulum

autorky

disertační

práce

(včetně

odborných aktivit) Jméno:

Milena ÖBRINK HOBZOVÁ

Dosažený titul:

Mgr.

Datum narození:

28. srpen 1979

Místo narození:

Třebíč

Státní příslušnost:

česká

Email:

[email protected]

******************************************************************* Dosažené vzdělání 2009–dosud VŠ: studentka doktorského studijního programu Pedagogika na Ústavu pedagogiky a sociálních studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, disertační práce pod vedením doc. PhDr. Ivety Bednaříkové, Ph.D. 2000–2003 VŠ: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, obor: Učitelství německého jazyka pro 2. stupeň ZŠ; státní závěrečná zkouška v květnu 2003 (německý jazyk); získána tedy aprobace: český jazyk – anglický jazyk – německý jazyk. 1998–2002 VŠ: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, obor: Učitelství anglického a českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ; státní závěrečná zkouška v květnu 2002 (český jazyk: obhájena diplomová práce s názvem Výuka českého jazyka na české škole ve Vídni) a v červnu 2002 (anglický jazyk); aprobace: český jazyk – anglický jazyk. 1997–1998 Státní jazyková škola Znojmo: v roce 1998 složena Základní a Všeobecná jazyková zkouška z anglického jazyka. 1993–1997 SŠ: Gymnázium Moravské Budějovice (Tyršova, Moravské Budějovice), ukončeno maturitní zkouškou; maturitní zkouška byla

vykonaná z předmětů: český jazyk, anglický jazyk, základy společenských věd a dějepis. Profesní zkušenosti: Září 2008–doposud Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Katedra křesťanské výchovy: odborný asistent zaměřující se na výuku předmětů oboru Sociální pedagogika (prezenční i kombinované formy) a oboru Náboženství se zaměřením na vzdělávání. Únor 2007–červenec 2011 Bohemia Media, sro.: moderátorka a redaktorka olomouckého Hitrádia Apollo, člena mediální skupiny Bohemia Media, s.r.o. 2005–2008 Základní škola E. Valenty v Prostějově: vyučující anglického a německého jazyka. Pozice zahrnovala účast v projektu eTwinning, vedení metodického sdružení učitelů cizích jazyků na ZŠ E. Valenty v Prostějově, organizování okresního kola olympiády angličtiny v letech 2007-2008, tvorbu ŠVP pro cizí jazyky na ZŠ E. Valenty. Září 2004 – prosinec 2004 Jazyková agentura Asteria Olomouc: pozice lektorky anglického, německého jazyka a češtiny jako druhého jazyka. 2003–2004 International Education and Consultation Centre (IECC), o.p.s. Moravské Budějovice: pozice projektového manažera a lektora cizích jazyků. Pozice zahrnovala administrativní zpracovávání žádostí o granty z evropských předstrukturálních a později strukturálních fondů a fondů Kraje Vysočina v oblasti rozvoje lidských zdrojů, tj. převážně v oblasti vzdělávání firem a rozvoje lidského potenciálu. Dále práce zahrnovala překlady, výuku jazyků (tj. anglický jazyk a německý jazyk) v partnerských organizacích společnosti IECC, o.p.s. – jako např. na Městském úřadě v Moravských Budějovicích, ale také běžnou agendu kolem společnosti (např. organizování kurzů na téma Evropské strukturální fondy).

2002–2003 Jazyková agentura Asteria Olomouc: pozice lektorky anglického, německého jazyka a češtiny jako druhého jazyka. 2002 Spolupracovnice Českého rozhlasu Region v Jihlavě.

Přehled odborných aktivit Publikační činnost (sborníky):  HOBZOVÁ, M. Výuka češtiny na bilingvní škole ve Vídni. In: Čeština – jazyk slovanský 3. Webová konference pořádaná Katedrou českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Ostrava: PdF, 2009. CD-ROM. ISBN 978-80-7368-662-8.  HOBZOVÁ, M. Metoda team-teachingu ve výuce češtiny na bilingvní škole Spolku Komenský ve Vídni. In: Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Sborní z mezinárodní konference. Olomouc: UP, 2010, s. 96-100. ISBN 978-80-244-2435-4.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Jazykové vzdělávání dospělých přistěhovalců ve Švédsku. In: VAŠŤATKOVÁ, J., KANĚČKOVÁ, E. (ed.) Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů. Sborník příspěvků z VII. ročníku konference konané dne 23. listopadu 2009. Olomouc: UP, 2010, s. 608-617. CD-ROM. ISBN 978-80-244-2593-1.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Srovnání učebnic pro imigranty v České republice a ve Švédsku. In: Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Sborník z mezinárodní konference ze dne 6. dubna 2010. Olomouc: HANEX, 2011, s. 199-207. ISBN 978-80-7409-032-5.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Případové studie imigrantů v České republice. In: POSPÍŠIL, J., ROUBALOVÁ, M. (ed.) Mládež a hodnoty 2010: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc: HANEX, 2010, s. 90-99. ISBN 978-80-7409-035-6.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Český jazyk jako hodnota pro zahraniční vysokoškolské studenty – kvalitativní studie. In: Hodnoty a ich odraz vo vysokoškolskom vzdelávaní. Sborník z mezinárodní vědecké konference konané v Trnavě 2. prosince 2010. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2011, s. 26-33.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Jazykové kurzy jako příklad sociální inkluze imigrantů. In: Sociální pedagogika v souvislostech globální krize. Sborník z mezinárodní vědecké konference konané v Brně 5. a 6. května 2011. Brno: Institut mezioborových studií Brno, 2011, s. 462-467. ISBN 978-80-87182-16-1.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Charakteristika lektora kurzů češtiny pro cizince. In: Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Sborník z mezinárodní vědecké konference konané v Olomouci dne 12. dubna 2011. Olomouc: HANEX, 2012, s. 98-105. ISBN 978-80-7409-050-9.

Kapitola v monografii  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Jazyk jako hodnota v procesu integrace imigrantů. In: POSPÍŠILOVÁ, H. (ed.) Mládež, hodnoty a volný čas. Olomouc: HANEX, 2010, s. 239-246. ISBN 978-80-7409-036-3.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Sociální pedagogika a multikulturní výchova. In: POTMĚŠILOVÁ, P. a kol. Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Vydavatelství UP, 2013 (in print).  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., TROCHTOVÁ, L. Sociální pedagogika a praxe na Cyrilometodějské teologické fakultě UP v Olomouci. In: POTMĚŠILOVÁ, P. a kol. Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Vydavatelství UP, 2013 (in print).

Recenze  POSPÍŠILOVÁ, H., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Konference Mládež a hodnoty 2010 na Cyrilometodějské fakultě UP. Žurnál UP Online [on-line], [cit. 26.11. 2010] Dostupné na: < www.zurnal.upol.cz>  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Odborná práce bestsellerem? e-Pedagogium, 2012 (1), 147149. ISSN 1213-7499. (Rec). KROBOTOVÁ, M. a kol. Odborná práce bestsellerem? Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. ISBN 978-80-244-2753-9. Dostupné na: .  KMENTOVÁ, K., ÖBRINK-HOBZOVÁ, M. Methods for all subjects. e-Pedagogium, 2012 (2), 139 – 141. ISSN 1213-7758. (Rec). BRENNER, G., BRENNER, K. Methoden für alle Fächer. Sekundarstufe I und II. 2. vyd. Berlin: Cornelsen, 2011. 320 s. ISBN 9783-589-23299-4. Dostupné na: . Vystoupení na konferencích  Aktivní účast na webové konferenci Čeština jazyk slovanský 3. Ostrava, 15. 2. - 30. 4. 2009, pořádala Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou. Příspěvek: HOBZOVÁ, M. Výuka češtiny na bilingvní škole ve Vídni.  Aktivní účast na konferenci Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc, 2. 4. – 3. 4.2009. Příspěvek: HOBZOVÁ, M. Metoda team-teachingu ve výuce češtiny na bilingvní škole Spolku Komenský ve Vídni.  Aktivní účast na konferenci VII. ročník mezinárodní studentské vědecké konference na téma Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů VII. Olomouc, 23. 11. 2009, pořádala Pedagogická fakulta UP, Ústav pedagogických a sociálních studií. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Jazykové vzdělávání dospělých přistěhovalců ve Švédsku.

 Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc, 6. 4. 2010, pořádala Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Srovnání učebnic pro imigranty v České republice a ve Švédsku.  Aktivní účast na konferenci Mládež a hodnoty: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc, 4. až 5. listopadu 2010. Pořádala Cyrilometodějská teologická fakulta UP, Katedra křesťanské výchovy. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Případové studie imigrantů v České republice.  Aktivní účast na konferenci Hodnoty a ich odraz vo vysokoškolskom vzdelávaní. Trnava, 2. prosince 2010. Pořádala Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave a Slovenská pedagogická spoločnosť pri SAV. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Český jazyk jako hodnota pro zahraniční vysokoškolské studenty – kvalitativní studie.  Aktivní účast na setkání partnerů projektu s názvem Development of Educational Techniques in Vocational Education and Training DETVET Project of LIFELONG LEARNING PROGRAMME Leonardo da Vinci Partnerships v lednu 2011, Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. BEDNAŘÍKOVÁ, I., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Tutorship in Professional Adult (Continuing) Education. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci dne 14. ledna 2011.  Aktivní účast na setkání partnerů projektu Development of Educational Techniques in Vocational Education and Training DETVET Project of LIFELONG LEARNING PROGRAMME Leonardo da Vinci Partnerships v lednu 2011, Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. MERENDA, M., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Hitradio Apollo and the social networks. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci dne 15. ledna 2011.  Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc, 12. 4. 2011, pořádala Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Charakteristika lektora kurzů češtiny pro cizince.  Aktivní účast na konferenci Inkluzivní přístupy v Pedagogice volného času - 7. konference o výchově a volném čase. Bělá nad Orlicí 1.-3.6.2011, pořádala Asociace vzdělavatelů pedagogů volného času ve spolupráci s Pedagogickou fakultou UHK, Katedrou sociální pedagogiky. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., POTMĚŠILOVÁ, P., POSPÍŠILOVÁ, H., aj. Vnímání hudby u dětí se sluchovým postižením – inkluzivní projekt.  Aktivní účast na mezinárodní konferenci Sociální pedagogika v souvislostech globální krize. Brno, 5. a 6. 5. 2011, pořádal Institut mezioborových studií Brno, spolupořadatelé Slezská Univerzita Katowice, Fakulta pedagogiky a psychologie a Katedra sociální

pedagogiky, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Jazykové kurzy jako příklad sociální inkluze imigrantů.  Aktivní účast na konferenci Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů DSP IX. Olomouc, 1. 12. 2011, pořádal Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Vzdělávání imigrantů jako výzva současnosti.  Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury, 12. 4. 2012. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Charakteristika lektora kurzů češtiny pro cizince.  Aktivní účast na konferenci Mládež a hodnody 2012: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (dále CMTF UP v Olomouci) a Paidagogos: Společnost pro filozofii, teorii a praxi vzdělávání, o. s., 18.-19. října 2012. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Volný čas jako hodnota imigrantů žijících ve Švédsku.  Aktivní účast na konferenci Výzvy edukácie v kontexte katolíckej pedagogiky. Ružomberok, 19. listopadu 2012. Pořádala Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberoku. Příspěvek: SOBKOVÁ, P., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. a H. POSPÍŠILOVÁ. Emocionální stav u studentů sociální pedagogiky v kontextu spirituálního rozmětu výuky na CMTF UP.  Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury, 11. 4. 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Dospělí imigranti v České republice a jejich motivace učit se český jazyk.  Aktivní účast na konferenci Konference o výchově a volném čase 2013. Olomouc: Asociace vzdělavatelů ve volném čase a CMTF UP, Katedra křesťanské výchovy, 13.-14. června 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Lektor a jeho osobnost při jazykovém vzdělávání dospělých migrantů a při působení na jejich volný čas. Studie z České republiky a Švédska.  Aktivní účast na konferenci Perspektivy sociální pedagogiky v 21. století. Hradec Králové: Katedra sociální pedagogiky a Katedra sociální patologie a sociologie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, 4.-5. října 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., TROCHTOVÁ, L. Praxe na oboru Sociální pedagogika CMTF UP v Olomouci.

 Aktivní účast na konferenci Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty, 11. října 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., POTMĚŠILOVÁ, P. Prezentace oboru Sociální pedagogika na CMTF UP.

Článek v periodiku  POTMĚŠILOVÁ, P., POSPÍŠILOVÁ, H., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. a M. FOJTÍKOVÁ ROUBALOVÁ. Vnímání hudby u dětí se sluchovým postižením – inkluzivní projekt. Paidagogos: časopis pro pedagogiku v souvislostech. 2013, 1 (5), s. 5780. ISSN 1213-3809.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Osobnost lektora v jazykových kurzech pro cizince – kvalitativní studie ze Švédska a České republiky. Jazyk – literatura – komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta, 2012 (1), počet stran 14. ISSN 1805-689X. Dostupné na: .  SOBKOVÁ, P., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. a H. POSPÍŠILOVÁ. Emocionální stav u studentů sociální pedagogiky v kontextu spirituálního rozmětu výuky na CMTF UP. Studentia Scientifica Facultatis Paedagogicae. Ružomberok: Universitas Catholica Ružomberok, 2012 (4), 302-307. ISSN 1336-2232.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Lektor a jeho osobnost při jazykovém vzdělávání dospělých migrantů a při působení na jejich volný čas. Studie z České republiky a Švédska. Paidagogos: časopis pro pedagogiku v souvislostech. 2013 (2). ISSN 1213-3809. (In print.) Jiné vědecko-pedagogické aktivity 1. Členka organizačního týmu pro přípravu následujících konferencí:  Konference Mládež a hodnody 2010. Listopad 2010, Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (dále CMTF UP v Olomouci).  Setkání partnerů projektu Leonardo. Leden 2011, Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.  Konference Mládež a hodnody 2012: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (dále CMTF UP v Olomouci) a Paidagogos: Společnost pro filozofii, teorii a praxi vzdělávání, o. s., 18.-19. října 2012. Konference byla financována z grantu Sociálně a zdravotně znevýhodněné a jiné skupiny populace a jejich sociální determinanty zdraví.

 Členka organizační týmu pro přípravu následující konference s názvem Konference o výchově a volném čase 2013. Olomouc: Asociace vzdělavatelů ve volném čase a CMTF UP, Katedra křesťanské výchovy, 13.-14. června 2013.  Členka organizačního týmu pro přípravu konference s názevem Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty, 11. října 2013. 2. Vyučující předmětů na Katedře křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (KKV CMTF UP):  Sociální pedagogika I (přednášky a semináře u prezenční formy oboru Sociální pedagogika i tutoriály u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Sociální pedagogika II (přednášky a semináře u prezenční formy oboru Sociální pedagogika i tutoriály u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Pedagogická a studijní propedeutika (seminář).  Úvod do studia sociální pedagogiky (seminář u prezenční formy oboru Sociální pedagogika a tutoriál u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Úvod do masové komunikace (seminář).  Kultura mluveného projevu (seminář).  Základy andragogiky (seminář u prezenční formy oboru Sociální pedagogika a tutoriál u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Supervizor praxí bakalářského oboru Sociální pedagogika na CMTF UP v Olomouci. 3. Členství v těchto asociacích:  Členka Asociace vzdělavatelů v sociální pedagogice – v současné době tajemnice výkonné rady.  Členka Asociace vzdělavatelů pedagogů volného času. Grantová činnost: Název projektu: Zavádění a organizace praxí pro obor Sociální pedagogika Identifikace: Rozvojový projekt SPP 216100025 Rok: 2010 Hlavní řešitel: Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Katedra křesťanské výchovy – Mgr. Milena Öbrink Hobzová

Název projektu: Implementace systému administrace pedagogických praxí a rozvoj e-learningového portálu zejména pro kombinovanou formu studia oboru Sociální pedagogika. Identifikace: Rozvojový projekt SPP 216100025 Rok: 2011 Hlavní řešitel: Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Katedra křesťanské výchovy – Mgr. Milena Öbrink Hobzová

Název projektu: Drama jako prevence sociálně patologických jevů Identifikace: FRVŠ, F5 – č. 96 Rok: 2011 Hlavní řešitel: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Katedra anglického jazyka – PhDr. Milena Vodičková, Ph.D. Spoluřešitelé: Simon Gill, M.A. – odborný asistent Katedra anglického jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, Mgr. Milena Öbrink Hobzová – odborná asistentka Katedry křesťanské výchovy CMTF UP v Olomouci, Mgr. et Mgr. Petra Sobková – odborná asistentka Katedry křesťanské výchovy CMTF UP v Olomouci.

Anotace Jméno a přijmení

Milena ÖBRINK HOBZOVÁ

Katedra nebo ústav

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Univerzita

Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta

Studijní program

Pedagogika

Školitelka

Doc. PhDr. Iveta BEDNAŘÍKOVÁ, Ph.D.

Rok obhajoby

2013

Název práce

Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice

Anotace práce

Disertační práce se zabývá tradicemi a perspektivami jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice v kontextu celoživotního vzdělávání (učení). Jejím cílem je nejen popsat způsoby realizace jazykového vzdělávání pro dospělé cizince v minulosti a současnosti, včetně přístupů obou uvedených zemí ke zmíněnému vzdělávání, ale také zjistit, zda existují rozdíly v postojích účastníků (dospělých cizinců) k jazykovému vzdělávání, v jejich motivaci a v názorech na lektora v prostředí jazykových kurzů pro dospělé cizince v České republice a Švédsku. Disertační práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část: v teoretické části práce je jazykové vzdělávání dospělých cizinců zasazeno do kontextu celoživotního vzdělávání (učení) se zaměřením na specifika nezbytná pro vzdělávání dospělých (včetně jejich motivace a role lektora v něm). Tradicím a perspektivám jazykového vzdělávání cizinců v České republice i Švédsku je věnovaná pozornost ve dvou samostatných kapitolách. Empirická část prezentuje vlastní výzkumné šetření, jež bylo provedeno v průběhu roku 2012 dotazníkovou metodou v kurzech SFI ve Švédsku a v kurzech českého jazyka v Centrech na podporu integrace cizinců v ČR. Z jeho výsledků vyplývá, že ačkoliv se postoje dospělých cizinců k jazykovému vzdělávání v uvedených kurzech v České republice a Švédsku neliší a neexistuje rozdíl ani v jejich názorech na osobnostní vlastnosti a androdidaktické umění ideálního i současného lektora, v motivaci účastníků navštěvovat dané kurzy existují prokazatelné rozdíly. Liší se rovněž situace, v nichž používají přistěhovalci cílový jazyk, i způsoby trávení volného času. Možnosti využití výsledků provedeného výzkumu ve vzdělavatelské praxi jsou v práci zakomponovány do části Návrhy pro pedagogickou teorii

a praxi. Klíčová slova

Celoživotní vzdělávání (učení), vzdělávání dospělých, vzdělávání cizinců, tradice jazykového vzdělávání cizinců, perspektivy jazykového vzdělávání cizinců, dospělý cizinec ve vzdělávání, motivace dospělých, lektor, kurzy češtiny pro cizince, kurzy švédštiny pro cizince (SFI), postoje.

Počet příloh

6

Rozsah práce

278 (včetně příloh)

Jazyk práce

Čeština

Summary Title of the dissertation Summary

Tradition and perspectives of language education of adult foreigners in Sweden and the Czech Republic The dissertation deals with the traditions and perspectives of language education of adult foreigners in Sweden and the Czech Republic in the context of lifelong education (learning). Its aim is not only to describe ways of delivering language training for adult foreigners in the past and present, including access to the education in both the countries, but also to determine whether there are differences in the attitudes of participants (adult foreigners) to language learning, their motivation, and opinions about the lecturer in language courses for adult foreigners in the Czech Republic and Sweden. The thesis is divided into a theoretical and an empirical part: the theoretical part is concerned with language training for adult foreigners set in the context of lifelong education (learning) focusing on the specifics necessary for adult education (including motivation and the teacher’s role). The traditions and perspectives of language education of foreigners in the Czech Republic and Sweden are focused upon in two separate chapters. The empirical part of the dissertation presents a research investigation which was carried out during 2012, in the form of a questionnaire, at SFI courses in Sweden and course of Czech language in the Centres for support of the integration of foreigners. Its results show that although the attitudes of adult foreigners to language learning in these courses do not differ and there is no difference in their views on personality traits and didactic art of an ideal and contemporary teacher, there are essential differences in the motivation of the participants to attend the mentioned courses. There are also differences in which situations immigrants tend to use the target language, and in the ways they spend their leisure time. Possibilities to use the results of the research in practice is a part of the chapter Proposals for pedagogical theory and practice.

Key words

Lifelong education (learning), adult education, education for foreigners, the traditions of language education for foreigners, foreign language learning perspective, adult foreigners in education, motivation of adults, teacher, Czech language courses for foreigners, Swedish courses for immigrants (SFI), attitudes.

Zusammenfassung Name der Dissertationsarbeit

Tradition und Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts erwachsener Immigranten in Schweden und in der Tschechischen Republik

Zusammenfassung

Die vorgelegte Dissertation befasst sich mit den Traditionen und Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts erwachsener Immigranten in Schweden und der Tschechischen Republik im Rahmen des lebenslangen Lernens. Ziel ist es hierbei, nicht nur die Arten der Sprachkurse für erwachsene Immigranten in Vergangenheit und Gegenwart zu beschreiben, einschließlich der jeweiligen Einstellung zur Ausbildung in beiden Ländern, sondern auch festzustellen, ob es Unterschiede in den Haltungen (der erwachsenen Ausländer) zur Sprachbildung, Unterschiede in ihrer Motivation und in den Meinungen über ihre Lehrer in den jeweiligen Sprachkursen in der Tschechischen Republik und in Schweden gibt. Die Dissertation ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil aufgeteilt. In dem theoretischen Teil der Dissertation wurde die Erwachsenenbildung in den Kontext des lebenlangen Lernens gesetzt und auch die für die Erwachsenenbildung notwendigen Voraussetzungen behandelt (einschließlich der Motivation und der Rolle des Lehrers in diesem Prozess). Zwei Kapitel sind der Tradition und den Perspektiven des Sprachunterrichts für Ausländer gewidmet. Der empirische Teil präsentiert die Forschungsarbeit, die 2012 mit der Fragebogen-Methode in SFI Kursen in Schweden und in Integrationsunterstützungszentren in der Tschechischen Republik durchgeführt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass trotz keiner Unterschiede in der Einstellung der erwachsenen Ausländer zum Sprachenlernen in den Sprachkursen beider Staaten und trotz keiner Unterschiede in den Meinungen über die Persönlichkeit und Erwachsenendidaktik der Lehrer es nachweisbare Unterschiede in der Motivation der Kursteilnehmer gab. Unterschiede bestanden auch in den Situationen, in denen die Einwanderer die Zielsprache anzuwenden hatten und auch in ihrer Freizeitgestaltung. Die Möglichkeiten, wie man die Forschungsergebnisse in der Praxis bei der pädagogischen Arbeit ausnutzen kann, sind in das Kapitel Vorschläge für pädagogische Theorie und Praxis integriert.

Schlüsselwörter

Lebenslanges Lernen, Erwachsenenbildung, Bildung für Ausländer, die Tradition der Sprachausbildung für Ausländer, Fremdsprachenunterricht Perspektive, ein Erwachsener Fremde in der Bildung, Motivation erwachsener Tutoren, Tschechisch-Kurse, Schwedischkurse für Einwanderer (SFI), Einstellungen.

Referat Avhandlingens titel Abstrakt

Traditioner inom och perspektiv på vuxenundervisning i främmande språk i Sverige och Tjeckien Avhandlingen behandlar traditioner inom och perspektiv på vuxenutbildning i främmande språk i Sverige och Tjeckien inom ramen för livslångt lärande. Syftet är inte bara att beskriva olika sätt att leverera språkutbildning för vuxna utlänningar historiskt och i nutid och de respektive ländernas inställning till undervisningen, men också att analysera om det finns skillnader bland kursdeltagare i attityder till språkinlärning, deras motivation, och åsikter om lärarna på språkkurserna. Avhandlingen är indelad i en teoretisk och en empirisk del: den teoretiska delen avhandlar språkutbildning för vuxna utlänningar inom ramen för livslångt lärande, med fokus på de detaljer som behövs för vuxenutbildning (inklusive motivation och lärarens roll i skapandet av motivation). I två separata avsnitt avhandlas också traditioner och perspektiv inom utbildningen i främmande språk i Tjeckien och Sverige. Den empiriska delen av avhandlingen bygger på en enkät som genomfördes under 2012 på olika SFI-skolor samt inom den tjeckiska organisationen Center na podporu integrace cizinců v ČR (centrum för integration av utlänningar i Tjeckien). Resultat visar att även om attityderna till språkkurserna i Tjeckien och Sverige inte skiljer sig åt, och trots att det inte finns någon skillnad i synen vilka personliga egenskaper och didaktiska ideal lärare bör ha, så uppvisar deltagarnas motivation påtagliga skillnader. Det skiljer sig också mellan i vilka situationer invandrare använder målspråket och hur de tillbringar sin lediga tid. Idéer om hur resultaten kan användas i praktiken på arbetsplatsen finns införlivade i förslagen till pedagogisk teori och praktik.

Nyckelord

Livslångt lärande, vuxenutbildning, utbildning för invandrare, traditionen av språkutbildning för invandrare, perspektiv på främmande språk, vuxna invandrare i utbildning, motivation, vuxenlärare, tjeckiska språkkurser för invandrare, kurser i svenska för invandrare (SFI), attityder.

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Autoreferát disertační práce

Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice

Mgr. Milena ÖBRINK HOBZOVÁ

Studijní program:

Pedagogika

Školitelka:

doc. PhDr. Iveta Bednaříková, Ph.D. Ústav pedagogiky a sociálních studií Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

OLOMOUC 2013

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Autorka:

Mgr. Milena Öbrink Hobzová

Název práce:

Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice

Obor:

Pedagogika

Školitelka:

doc. PhDr. Iveta Bednaříková, Ph.D.

Oponenti:

doc. PhDr. Svatopluk Pastyřík, Ph.D. doc. PhDr. Hana Marešová, Ph.D.

Místo a termín obhajoby:

Pedagogická fakulta UP v Olomouci Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc ………………………………………

Místo, kde bude práce vystavena:

Pedagogická fakulta UP v Olomouci Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc

Autoreferát k disertační práci © Milena Öbrink Hobzová, 2013

Obsah autoreferátu disertační práce Úvod .................................................................................................................................…..6 1 Cíle disertační práce ..........................................................................................................8 1.1 Cíle teoretické části disertační práce .................................................................... 8 1.2 Cíle empirické části disertační práce.................................................................... 9 2 Struktura disertační práce .............................................................................................11 2.1 Charakteristika kapitol v teoretické části ........................................................... 11 2.2 Charakteristika kapitol v empirické části ........................................................... 12 3 Metody použité v disertační práci ..................................................................................14 Prameny.................................................................................................................... 15 4 Charakteristika vlastního výzkumného šetření ............................................................16 4.1 Hlavní a dílčí výzkumu cíle předkládané disertační práce................................. 16 4.2 Výzkumný problém............................................................................................ 16 4.3 Předmět výzkumu a výzkumné otázky .............................................................. 17 4.4 Charakteristika výzkumného vzorku, metoda sběru dat a postup při statistickém zpracování dat .................................................................................................................. 20 4.4.1 Výběr a charakteristika výzkumného vzorku .............................................. 20 4.4.2 Metody sběru dat a postup při statistickém zpracování dat ......................... 21 5 Výsledky výzkumného šetření ........................................................................................22 6 Návrhy pro pedagogickou teorii a praxi .......................................................................27 Závěr ....................................................................................................................................31 Výběr ze seznamu použité literatury a elektronických zdrojů ......................................34 Odborné kurikulum autorky disertační práce ................................................................49 Přehled odborných aktivit ...............................................................................................267 Anotace ................................................................................................................................59 Summary .............................................................................................................................67 Zusammenfassung ..............................................................................................................68 Referat .................................................................................................................................69

Úvod Ať již chceme nebo ne, migrace se v 21. století stala průvodním jevem všech vyspělých společností. Také Česká republika se především po roce 1989 stala cílovou zemí pro mnoho cizinců. I když z našeho území před výše uvedeným rokem lidé spíše emigrovali na vytoužený „západ“, na základě různých bilaterálních smluv s dalšími zeměmi proudili na území bývalého Československa přistěhovalci, již se museli předtím, než se dostanou do pracovního procesu, naučit česky. Do zmíněného období 70. a 80. let 20. století sahají kořeny utvářející novodobé tradice češtiny coby cizího jazyka. V současnosti na uvedené kořeny navazujeme při poskytování kurzů a výuky českého jazyka dospělým cizincům, kteří se v České republice usazují kvůli lepší pracovní příležitosti, kvůli sloučení rodiny, nebo zde hledají útočiště před válkou v jejich zemi původu a doufají, že se „domů“ jednou vrátí. Se vzrůstajícím životním standardem můžeme v budoucnu očekávat příliv dalších přistěhovalců, již budou v České republice hledat „lepší“ budoucnost. Rovněž ve Švédsku začala v 60. a 70. letech pracovní migrace, která se postupem času změnila v politiku přijímání nejen zahraničních pracovníků, ale rovněž uprchlíků. Švédská společnost se z kulturně a jazykově homogenní změnila na společnost kulturně velmi pestrou, jakou ji známe z dnešních dnů. Z tohoto důvodu bylo třeba reagovat na nastalou situaci poskytováním jazykového vzdělávání pro dospělé cizince, jehož tradice sahají do 19. století, kdy se ve Švédsku začalo rozvíjet vzdělávání dospělých obecně. V současné době mohou všichni dospělí cizinci využít bezplatného základního vzdělávání ve švédském jazyce, jež se nazývá „Svenskundervisning för invandrare – SFI“. Jedná se o kurzy, jejichž cílem je naučit základům švédštiny přistěhovalce, kteří pocházejí z různých zemí a mají odlišnou úroveň vzdělání. Mnohým negramotným jedincům navíc poskytují možnost, jak se poprvé v dospělosti naučit číst, psát a počítat. Také česká vláda si po nárůstu přistěhovalců uvědomila, že je nutné zajistit jazykové vzdělávání imigrantů, kteří chtějí na území České republiky dlouhodobě žít, nebo se zde trvale usadit. Proto vznikla Centra na podporu integrace cizinců, která nabízejí rovněž bezplatné kurzy českého jazyka a jež poskytují cizincům další služby k orientování se v nové společnosti. Je ale otázkou, jak sami dospělí účastníci vnímají nabízené kurzy, co je důvodem jejich účasti v nich, kdy používají cílový jazyk nejvíce (je to v kruhu přátel, rodiny, v práci, v kurzu nebo při jiných aktivitách?), a zároveň jaký je podle jejich názoru ideální lektor, 6

jenž by jim pomohl překonat bariéry v učení a dovedl by je až ke zdárnému ukončení kurzu. Zároveň je otázkou, zda by mohly být kurzy SFI možnou inspirací, která by na základě své dlouholeté tradice mohla nabídnout způsob řešení jazykového vzdělávání dospělých cizinců také v České republice a rozšířit jeho možné perspektivy. Na výše zmíněné a další otázky se snažíme nalézt odpovědi v předkládané disertační práci, jejímž předmětem jsou tradice a perspektivy jazykového vzdělávání250 dospělých cizinců ve Švédsku a České republice, v němž jsou akcentovány aktuální postoje, motivy účastníků pro zapojení se do uvedeného vzdělávání a jejich názory na vzdělavatele - lektory v kurzech pro přistěhovalce v podmínkách zmíněných zemí. K volbě výše uvedeného tématu nás vedla nejen jeho aktuálnost a potřeba jeho řešení, ale rovněž i fakt, že se jazykovému vzdělávání dospělých přistěhovalců a jejich motivaci věnuje z andragogického hlediska v českém prostředí poměrně málo pozornosti. O vzdělávání přistěhovalců se zmiňuje např. Z. Palán (2003), M. Beneš (2008), J. Veteška a T. Vacínová (2011). V České republice je spíše věnována pozornost vzdělávání dětí cizinců v českém jazyce (např. M. Hádková, 2010; Průcha, 2011). O jazykovém vzdělávání dospělých cizinců se hodně diskutuje v důsledku blížící se platnosti nového cizineckého zákona, především v souvislosti s novou aktualizovanou podobou jazykových zkoušek pro udělení trvalého pobytu (např. Cvejnová, 2008; Chvojková, 2009; Martyniuk, 2011). Integrace cizinců se nachází v České republice především v centru zájmu sociologie. Na tomto místě je potřeba zmínit práce R. Trboly a M. Rákoczyové (např. 2009) či D. Drbohlava (2010). Výše uvedeným tématem se však zabývají také etnologové (např. práce Z. Uherka). My však vnímáme problematiku práce s dospělými přistěhovalci a jejich jazykové vzdělávání jako aktuální problém především současné pedagogiky a andragogiky. Proto doufáme, že naše disertace rozšíří vhled do práce s dospělými přistěhovalci a že přinese teoretické poznatky, jež budou zužitkovány jak v jazykových kurzech (pro dospělé imigranty), tak při vzdělávání budoucích učitelů na pedagogických či filozofických fakultách nebo v rámci dalšího vzdělávání lektorů. I když jsme se v průběhu zpracování výzkumu setkali s několika těžkostmi (jednak bylo obtížné získat souhlas ke sběru dat v českých Centrech na podporu integrace cizinců a jednak jsme kvůli nepokojům v přistěhovaleckých částech Stockholmu měli problémy s expedicí dotazníků), věříme, že předkládaná disertační práce naplní níže stanovené cíle. 250

Předmětem studia bude v předkládané práci nekomerční, bezplatné a státem garantované jazykové vzdělávání pro dospělé přistěhovalce – poznámka autorky. 7

1 Cíle disertační práce Hlavním cílem disertační práce je v rovině teoretické ilustrovat tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku v kontextu celoživotního učení, popsat způsoby realizace jazykového vzdělávání pro dospělé cizince v minulosti a současnosti, včetně přístupů obou uvedených zemí ke zmíněnému vzdělávání. V rovině empirické je cílem disertační práce zjistit, zda existují rozdíly v postojích účastníků (dospělých cizinců) k jazykovému vzdělávání, v jejich motivaci a v názorech na lektora v prostředí jazykových kurzů pro dospělé cizince v České republice a Švédsku.

1.1 Cíle teoretické části disertační práce Hlavní cíl disertační práce předpokládá naplnění dílčích cílů jak ve zmíněné rovině teoretické, tak empirické. Hlavním cílem teoretické části disertační práce je poukázat na tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a Švédsku v kontextu celoživotního učení (s důrazem na vzdělávání dospělých), imigračních a integračních opatření obou zemí, zvláštností vzdělávání dospělých a druhů jejich motivace s přihlédnutím k roli lektora působícího v kurzech pro dospělé cizince. Dílčí cíle teoretické části:  popsat a specifikovat roli vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení v České republice a Švédsku;  identifikovat místo vzdělávání dospělých cizinců jako součásti celoživotního vzdělávání;  argumentovat, že migrace je v současnosti aktuální problém nejen ve Švédsku, ale rovněž v České republice;  poukázat na tradice migrace v obou zemích, určit druhy imigrantů na území České republiky a Švédska;  vymezit integraci jako proces, který je dlouhodobý a má své dimenze; vysvětlit roli jazykových znalostí v procesu integrace cizinců v České republice a Švédsku, popsat aktuální stav a cíle integračních opatření v uvedených zemích a zhodnotit je;  specifikovat životní situaci dospělého přistěhovalce;  objasnit vzdělávání dospělých cizinců v nové společnosti se zaměřením na specifika učení dospělých; 8

 analyzovat a zdůvodnit motivaci a motivy dospělého ke vzdělávání, zmíněné motivy definovat, kategorizovat a poté aplikovat na skupinu dospělých cizinců v cílové zemi, tj. v České republice a Švédsku;  objasnit roli lektora a předpoklady pro výkon uvedené profese ve vzdělávání dospělých, analyzovat specifika vlastností lektora a jeho androdidaktického umění pro výuku dospělých přistěhovalců, poukázat na možnosti získávání odpovídající kvalifikace pro vzdělavatele češtiny/švédštiny jako cizího jazyka a současné možnosti dalšího vzdělávání lektorů;  vymezit tradice, historii a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku se zaměřením na specifika obou zemí, popsat, analyzovat a zhodnotit současnou nabídku jazykového vzdělávání pro dospělé přistěhovalce v České republice a Švédsku;  předložit teoretická východiska a odborné penzum poznatků pro prohlubování pedagogické a andragogické teorie v oblasti jazykového vzdělávání dospělých imigrantů a pro vzdělávání vzdělavatelů v této sféře.

1.2 Cíle empirické části disertační práce Hlavním cílem251 empirické části disertační práce je (na pozadí odlišné tradice jazykového vzdělávání) srovnat postoje ke vzdělávání, motivy a názory na lektora v podmínkách České republiky a Švédska. Dílčími cíli empirické části je:  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají ve vyučování;

251

Výzkumné cíle empirické chápeme jako odraz východisek, které prezentujeme v části teoretické. 9

 zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají ve vyučování;  zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk;  zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku;  analyzovat výsledky získané výzkumným šetřením, identifikovat a interpretovat odlišnosti v obou zemích,  aplikovat výstupy z výzkumného šetření do pedagogické teorie a vyvodit příslušné závěry pro pedagogickou praxi.

10

2 Struktura disertační práce V následující části autoreferátu popíšeme strukturu předkládané disertační práce, jež je rozdělena na teoretickou a empirickou část: teoretickou část tvoří sedm kapitol, empirickou část dvě kapitoly. Disertační práce také obsahuje úvod, hlavní i dílčí cíle, popis struktury práce, použité metody, závěr i přílohy.

2.1 Charakteristika kapitol v teoretické části Oblast vzdělávání dospělých jako součást celoživotního učení je předmětem první kapitoly. Vzhledem k zaměření práce na tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců jsme považovali za nutné v uvedené kapitole popsat a specifikovat historické kořeny vzdělávání dospělých i jeho současné místo v procesu celoživotního učení. Ve zmíněné kapitole rovněž určujeme místo pro jazykové vzdělávání přistěhovalců v celoživotním vzdělávání a poukazujeme na to, že v rámci občanského vzdělávání dospělých uvedené kurzy zamezují sociálnímu vyloučení cizinců v cílové zemi. Abychom mohli představit tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců, je nutné nastínit imigrační a integrační politiku v České republice a Švédsku. Proto se druhá kapitola zabývá migrací jako aktuálním jevem současnosti v České republice i Švédsku. Kromě toho, že se v této části práce věnujeme migračním vlnám, které zasahují obě dvě zmíněné země, orientujeme se rovněž na dokumenty, v nichž oba státy specifikují integrační opatření. Chceme taktéž vysvětlit, jakou roli hraje jazyk v procesu integrace cizinců, a přiblížit životní situaci dospělého přistěhovalce v přijímací společnosti. Ve třetí kapitole zařazujeme vzdělávání dospělých přistěhovalců do kontextu zvláštností vzdělávání dospělých obecně. Vymezujeme dospělost a definujeme pohledy na osobnost dospělého a její vývoj. Zabýváme se nejen schopností dospělého se učit, ale také poukazujeme na bariéry, které mohou mít vliv na účast přistěhovalců ve vzdělávání. Čtvrtá kapitola se věnuje motivaci dospělého k účasti na vzdělávání. Na základě české a zahraniční literatury v ní analyzujeme a zdůvodňujeme druhy motivů, jež mohou dospělého vést ke vzdělávání. Zároveň uvedené motivy aplikujeme na skupinu dospělých cizinců. V páté kapitole zdůrazňujeme roli lektora v procesu vzdělávání dospělých a poukazujeme na předpoklady pro výkon zmíněné profese. Z tohoto důvodu objasňujeme specifika vlastností lektora i jeho androdidaktického umění pro výuku dospělých 11

přistěhovalců a analyzujeme možnosti vzdělávání lektorů a jejich kvalifikaci v českém a švédském prostředí. Šestou a sedmou kapitolu v teoretické části považujeme za klíčové, neboť se obě dvě věnují tradicím a perspektivám jazykového vzdělávání dospělých cizinců. V šesté kapitole se zabýváme tradicemi a historickými kořeny jazykového vzdělávání dospělých imigrantů v České republice. Poukazujeme na současnou nabídku zmíněného vzdělávání v uvedené zemi a jazykové vzdělávání uvedené cílové skupiny dáváme do kontextu integračních opatření (včetně analýzy jazykové zkoušky z českého jazyka pro udělení trvalého pobytu v České republice). Také v této části práce objasňujeme roli a nabídku služeb Center na podporu integrace cizinců. V závěru prezentujeme perspektivy jazykového vzdělávání v České republice a jeho možný další vývoj. Na výše zmíněnou část navazuje kapitola sedmá, v níž se věnujeme tradicím jazykového vzdělávání dospělých a jeho perspektivám v prostředí švédské společnosti, analyzujeme kurzy SFI (Svenskundervisning för invandrare), jejich cíle, historii i současnou podobu. Na základě výzkumných šetření a kritických analýz se snažíme v závěru nastínit perspektivy jazykového vzdělávání v nadcházejících letech.

2.2 Charakteristika kapitol v empirické části Pratický, tj. empirický, oddíl práce zahrnuje kapitolu osmou a devátou. V úvodu osmé kapitoly uvádíme empirická východiska disertační práce. Poté stanovujeme hlavní a dílčí cíle výzkumu, formulujeme výzkumný problém, otázky i věcné hypotézy. Rovněž zde představujeme objekt a předmět výzkumu, který jsme provedli v České republice i Švédsku. Dále v uvedené části práce charakterizujeme výzkumný vzorek. Věnujeme mimo jiné pozornost metodice výzkumného šetření, v níž specifikujeme nejen metodu sběru dat a postup při konstrukci dotazníku, ale také statistické metody, jež jsme zvolili pro ověřování stanovených hypotéz. Zároveň v téže podkapitole uvádíme informace týkající se realizace výzkumu (včetně pilotáže a předvýzkumu i těžkostí, se kterými jsme se během sběru dat museli potýkat), popisujeme třídění a zpracování dat. Analýzu dat zpracováváme podle pořadí otázek v našem dotazníku. Poté ověřujeme formulované hypotézy podle stanovených cílů výzkumu. Získané výsledky analyzujeme jak pro Českou republiku, tak Švédsko, poté je porovnáme a uvažujeme nad nimi v diskuzi. Osmou kapitolu uzavírá krátké shrnutí získaných poznatků. 12

Devátá kapitola prezentuje náměty pro pedagogickou teorii a praxi, které vycházejí ze zjištěných výsledků provedeného výzkumného šetření.

13

3 Metody použité v disertační práci V průběhu psaní disertační práce jsme použili techniku práce s odbornou literaturou (Chráska, 2007). Zadali jsme požadavek na rešerši a v rámci jmenných i předmětových katalogů knihoven vyhledávali zdroje, z nichž bychom mohli čerpat. Informace ke vzdělávání dospělých jsme hledali rovněž na internetu252 a využívali jsme pravidelně databází (např. plnotextovou databázi EBSCOhost Publishing a její „Academic Search Complete“253), jež byly přístupné. Získané informace jsme dále třídili podle důležitosti a podle zaměření naší práce. V teoretické části práce jsme operacionalizovali pojmy (např. tradice, vzdělávání, dospělý, imigrant, motivace, osobnostní vlastnosti lektora atd.), se kterými jsme později pracovali ve výzkumném šetření. Dále jsme používali sekundární analýzu. Výhodou zmíněné metody je, že vzhledem k dostupnosti mnoha zdrojů a výzkumných zpráv v databázích je možno přistoupit k dané problematice komplexněji. Je však důležité znát i její rizika, například neznalost původního konceptu výzkumu či nesrovnatelnost konceptů a proměnných může ovlivnit i pochopení výsledků výzkumných šetření (Krejčí, 2013; Ryšavý, 2002, s. 58-59, Hendl, 2008, s. 353-354 ). Výše zmíněná rizika jsme minimalizovali a danou metodu jsme především uplatňovali v teoretických částech práce. Převážně jsme používali sekundární analýzu oficiálních statistik (např. České statistického úřadu či Statistiska centralbyrån). Vzhledem k tomu, že jsme identifikovali přistěhovalecké vlny v minulosti nejen v České republice, ale také ve Švédsku a prezentovali rovněž tradice a kořeny vzdělávání dospělých (i dospělých přistěhovalců), použili jsme historickou metodu (Murdza, 2010). Zároveň jsme při zpracování zmíněné problematiky nahlíželi do vládních i dalších vzdělávacích dokumentů (např. UNESCO, Skolverket). Protože jsme zjišťované informace vyhodnocovali pro dvě země, průběžně jsme aplikovali také metodu komparační (Murdza, 2010) - a to jak v teoretické části práce, tak při srovnávání výsledků v empirické části práce.

252

Při vyhledávání zdrojů na internetu (především se to týkalo novinových článků, vládních dokumentů) jsme dbali na důvěryhodnost vybraných webových stránek a odkazů – pozn. autorky. 253 Databáze EBSCO poskytuje zdroj vědeckých informací pro humanitní a celospolečenské obory, přístup k ní má např. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci (EBSCO, 2013).

14

V průběhu celé práce jsme uplatňovali obecné metody vědecké práce, jakými jsou analýza a syntéza. Ke sběru dat ve výzkumném šetření jsme využili dotazník. Jeho výhodou je, že je možné získat v krátké době poměrně mnoho dat a poskytnout respondentovi anonymitu. Výše zmíněných vlastností dotazníku jsme chtěli využít při sběru dat od účastníků jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku (hlavně jsme museli za poměrně krátkou dobu získat odpověď od více respondentů). Získaná data jsme zpracovali kvantitativním přístupem. V našem výzkumu byla nejdůležitější nezávisle proměnnou země, ve které se přistěhovalci usadili, tj. Česká republika a Švédsko. Získaná data jsme v rámci třídění prvního stupně prezentovali do grafů a tabulek četností, během třídění druhého stupně dat (pro ověřování hypotéz) jsme pracovali s následujícími statistickými testy: U-testem Manna a Whitneyho pro velké četnosti a chíkvadrátem pro kontingenční tabulku. Získané informace jsme v obou případech interpretovali v kontextu české i zahraniční odborné literatury.

Prameny Informace ke zpracování tématu disertační práce jsme získali z českých i zahraničních zdrojů – šlo především o monografie, příspěvky ve sbornících, články v časopisech, výzkumné zprávy a studie, kurikulární a vládní dokumenty. Mnohé informace jsme získali z důvěryhodných elektronických databází. Aktuální poznatky o tématu jsme načerpali také prostřednictvím novinových článků, které dokreslovaly současnou situaci o vzdělávání dospělých cizinců především ve Švédsku.

15

4 Charakteristika vlastního výzkumného šetření V této části autoreferátu strušně představíme vlastní výzkumné šetření disertační práce společně s jeho hlavním i dílčím cílem, výzkumnými otázkami a problémy. Stručně charakterizujeme výzkumný vzorek, sběr i analýzu dat.

4.1 Hlavní a dílčí výzkumu cíle předkládané disertační práce Hlavním cílem empirické části dizertační práce je (na pozadí odlišné tradice jazykového vzdělávání) srovnat postoje ke vzdělávání, motivy a názory na lektora v podmínkách České republiky a Švédska, tudíž:  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají;  zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají;  zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku;  zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk;  zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku.

4.2 Výzkumný problém Výzkumný problém se orientoval na zjištění aktuálního stavu postojů přistěhovalců k jazykovému vzdělávání, včetně motivů a názorů na lektora (současného i ideálního) v podmínkách České republiky a Švédska a jeho srovnání. Zaměřili jsme se však rovněž na zjišťování: 16



současného stavu postojů k jazykovému vzdělávání v kurzech v České republice a Švédsku, rovněž jsme se zabývali tím, jak vnímají sami respondenti danou oblast vzdělávání, jak s ní byli spokojeni;



způsobů trávení volného času v případě přistěhovalců navštěvujících jazykové kurzy v České republice a Švédsku;



situací, v nichž přistěhovalci v České republice a Švédsku používají cílový jazyk;



názorů na vlastnosti ideálního lektora pro přistěhovalce v České republice a Švédsku;



názorů na androdidaktické mistrovství ideálního lektora pro přistěhovalce v České republice a Švédsku;



motivů pro návštěvu kurzů v České republice a Švédsku;



nejdůležitějšího motivu pro návštěvu kurzů v České republice a Švédsku;



názorů na vlastnosti současného lektora pro přistěhovalce v České republice a Švédsku;



názorů na androdidaktické mistrovství současného lektora 254 pro přistěhovalce v České republice a Švédsku.

4.3 Předmět výzkumu a výzkumné otázky Objektem výzkumu byli přistěhovalci, kteří se účastní v České republice a Švédsku bezplatných jazykových kurzů. Předmětem výzkumu byly postoje přistěhovalců k jazykovému vzdělávání v kurzech v těchto dvou zemích, dále jejich názory na ideálního a současného lektora v České republice a Švédsku, motivace pro docházení do kurzů a situace, v nichž přistěhovalci používají cílový jazyk, i způsoby trávení jejich volného času. Během výzkumu jsme hledali odpovědi na tyto výzkumné otázky: 1. Existují rozdíly v České republice a ve Švédsku v postojích účastníků ke vzdělávání v kurzech pro dospělé migranty? 2. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na osobnostní vlastnosti ideálního lektora? 3. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na androdidaktické mistrovství ideálního lektora?

254

Tj. lektora, s nímž se setkávají ve vzdělávacím procesu. 17

4. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na androdidaktické mistrovství lektora, se kterým se setkávají v procesu vzdělávání? 5. Existují v České republice a Švédsku rozdíly v situacích, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem? 6. Existují rozdíly v motivech, které preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku? 7. Existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku? 8. Existují rozdíly v názorech účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku na osobnostní vlastnosti lektora, se kterým se setkávají v procesu vzdělávání? 9. Existují v České republice a Švédsku rozdíly ve způsobech trávení volného času u účastníků jazykového vzdělávání? Dále jsme postupně vyhodnocovali všechny otázky, na něž odpovídali respondenti v dotazníku. Z výše uvedených výzkumných problémů jsme formulovali následující věcné hypotézy255.

Cíl č. 1 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. H1věcná: Mezi postoji účastníků k jazykovému vzdělávání v kurzech pro dospělé migranty existují v České republice a ve Švédsku rozdíly.

Cíl č. 2 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní

vlastnosti

ideálního

lektora

u

účastníků

jazykového

vzdělávání

pro imigranty.

255

Pro každou věcnou hypotézu jsme formulovali nulovou a alternativní hypotézu, v autoreferátu je však již neuvádíme – pozn. autorky. 18

H2věcná: V názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku existují rozdíly.

Cíl č. 3 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. H3věcná: V názorech na androdidaktické mistrovství ideálního lektora účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku existují rozdíly.

Cíl č. 4 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají. H4věcná: V názorech na vlastnosti lektora, s nímž se účastníci setkávají v procesu vzdělávání, existují v České republice a ve Švédsku rozdíly.

Cíl č. 5 – zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají. H5věcná: V názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci setkávají v procesu vzdělávání, existují v České republice a ve Švédsku rozdíly.

Cíl č. 6 – zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. H6věcná: Mezi motivy, které preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku, existují rozdíly.

Cíl č. 7 – zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. H7věcná: Mezi nejsilnějšími motivy, které preferují účastníci jazykového vzdělávání pro své zapojení do kurzu v České republice a ve Švédsku, existují rozdíly. 19

Cíl č. 8 – zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk. H8věcná: Situace, ve kterých hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem, se liší.

Cíl č. 9 – zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku. H9věcná: Způsoby trávení volného času u účastníků jazykového vzdělávání v České republice a ve Švédsku se liší.

4.4 Charakteristika výzkumného vzorku, metoda sběru dat a postup při statistickém zpracování dat V této části tezí si charakterizujeme nejen výběr vzorku pro náš výzkum, ale přiblížíme také postup při statistickém zpracování získaných dat a jejich analýzu.

4.4.1 Výběr a charakteristika výzkumného vzorku Pro výběr výzkumného vzorku respondentů, kteří se zúčastnili výzkumného šetření, jsme pracovali s vlastnostmi, jež platí pro základní soubor. V našem případě se jedná o množinu všech přistěhovalců v České republice, kteří docházeli do bezplatných kurzů v Centrech na podporu integrace cizinců. Ve Švédsku šlo o dospělé imigranty, již navštěvovali kurzy SFI. Zvolili jsme výběr vícenásobný (Chráska, 2007)/stratifikovaný náhodný výběr (Skutil a kol., 2011). V České

republice

výzkum

probíhal

v Olomouckém,

Pardubickém,

Moravskoslezském a Zlínském kraji. Ve Švédsku se šetření zúčastnily následující školy: SFI Stockholm, Söderort,256 dále Hermods Uppsala a Hermods Stockholm (Stadshagen). Výzkumný vzorek v České republice tvořilo celkem 95 respondentů (39 mužů a 56 žen), ve Švédsku 222 respondentů (67 mužů a 155 žen). Výzkum jsme realizovali v obou zemích během roku 2012. Převážnou část dat jsme získali v květnu a červnu výše zmíněného roku.

256

Škola SFI Söderort se nachází v imigrantské části Stockholmu s názvem Varberg. 20

4.4.2 Metody sběru dat a postup při statistickém zpracování dat Sběr dat jsme provedli dotazníkem. Při konstrukci dotazníku jsme nejdříve museli zvážit jazyk, který budeme používat k dotazování respondentů, neboť naší cílovou skupinou byli přistěhovalci různého vzdělání, a především různé úrovně znalosti švédského a českého jazyka. V případě Švédského království jsme vytvořili dotazník v švédsko-anglické mutaci. V České republice byly po konzultaci s pracovníky Center na podporu integrace cizinců v Olomouckém kraji vyhotoveny dotazníky v české mutaci, česko-anglické jazykové mutaci, dále v ruské, ukrajinské a vietnamské verzi. Dotazník obsahoval celkem 28 položek. V části A jsme prezentovali otázky, v nichž respondenti na uvedené škále vyjadřovali svoje postoje k jazykovému vzdělávání v kurzu. Zvolit mohli pouze jednu odpověď z nabízených určitě ano, spíše ano, spíše ne, určitě ne. V části B jsme zjišťovali motivaci studujících učit se cílový jazyk a také jejich názory na ideálního a současného lektora a jeho androdidaktické umění. Rovněž nás v této části zajímaly způsoby trávení volného času. Do posledního oddílu (tj. C) jsme zařadili identifikační údaje o respondentech. Získaná data jsme třídili na úrovni prvního257 i druhého stupně (Ryšavý, 2002). K ověřování hypotéz jsme použili U-test Manna a Whitneyho při velkých četnostech (cíl č. 1) a test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku (cíl č. 2-9). Pro interpretaci rozdílů v testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku jsme zvolili z-skóre. Analýzu dat jsme provedli s ohledem na zemi, v níž se přistěhovalci usadili, tj. Českou republiku a Švédsko.

257

Sestavili jsme pro každou otázku tabulku četností, kde jsme uvedli také procentuální zastoupení. Rádi bychom znovu na tomto místě upozornili, že v části dotazníku B měli respondenti možnost vybírat více odpovědí.

21

5 Výsledky výzkumného šetření V této části autoreferátu předkládáme výsledky výzkumného šetření.

 Cílem č. 1 bylo zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v postojích k jazykovému vzdělávání u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. Pro ověření statistických hypotéz jsme se rozhodli použít metodu258 – U-test Manna a Whitneyho při velkých četnostech259. Po dosazení do příslušného vzorce jsme získali u= -0,38081,

=

0,38081. Uvedenou

hodnotu

jsme

srovnali

s kritickou

hodnotou

u0,05 = 1,96 pro hladinu významnosti 0,05. Protože vypočítaná hodnota u byla menší než hodnota kritická pro hladinu významnosti 0,05, přijali jsme nulovou hypotézu: Mezi postoji k jazykovému vzdělávání studujících v kurzech v České republice a Švédsku neexistuje statisticky významný rozdíl. Na základě ověřování hypotéz můžeme konstatovat, že se nám nepodařilo prokázat, že mezi přístupy respondentů v obou zemích existují rozdíly. Protože jsme nedokázali vyvrátit nulovou hypotézu, jsme nuceni navzdory našim původním předpokladům prohlásit, že postoje švédských a českých přistěhovalců k jazykovému vzdělávání v kurzech se neliší.

 Cílem č. 2 bylo zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. K analýze dat jsme použili test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Podle našich výpočtů hodnota testového kritéria χ²= 7,302 byla menší než hodnota

258

Data jsme získali v části A použitého dotazníku. K použití této statistické metody jsme dospěli tak, že jsme přisoudili bodové hodnocení ke každému respondentovi podle toho, jak se vyjádřil na škále k jednotlivým otázkám: určitě ano – 1 bod, spíše ano – 2 body, spíše ne – 3 body, určitě ne – 4 body. Jelikož jsme respondentům v části A položili celkem 11 otázek, jedinec, který by měl nejpozitivnější postoje k jazykovému vzdělávání v dané zemi, by získal celkem 11 bodů (odpověděl by na každou otázku určitě ano). Ten nejméně spokojený respondent by musel odpovědět na každou položku určitě ne, získal by tak 44 bodů. U-testem Manna a Whitneyho jsme zjišťovali, zda existují rozdíly mezi hodnocením svých postojů k jazykovému vzdělávání u respondentů v České republice a ve Švédsku – pozn. autorky. 259

22

kritická pro daný počet stupňů volnosti χ² 0,05 (5) = 11,070, proto jsme přijali nulovou hypotézu: mezi názory na ideálního lektora u českých a švédských dospělých přistěhovalců není statisticky významný rozdíl. Lze říci, že se nám nepodařilo prokázat, že se názory na vlastnosti ideálního letkora u imigrantů v České republice a Švédsku liší.  Cíl č. 3 - Chtěli jsme zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění ideálního lektora u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty. Opět jsme použili test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku260. Vzhledem k tomu, že námi získané χ²= 5,104 byla hodnota menší než hodnota kritická pro daný stupeň volností χ² 0,05 (5) = 11,070, přijali jsme nulovou hypotézu: v názorech na androdidaktické umění u českých a švédských dospělých přistěhovalců není statisticky významný rozdíl. Lze konstatovat, že se nám nepodařilo prokázat, že se názory na androdidaktické umění ideálního letkora u imigrantů v České republice a Švédsku liší.  Cílem č. 4 jsme chtěli zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na osobnostní vlastnosti lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají. Podle našich výpočtů hodnota testového kritéria χ²= 8,833 byla menší než hodnota kritická χ² 0,05 (5) = 11,070, proto jsme byli nuceni přijmout nulovou hypotézu: mezi názory na osobnostní vlastnosti současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku není statisticky významný rozdíl.  Cíl č. 5 měl za úkol zjistit, zda existují v České republice a Švédsku rozdíly v názorech na androdidaktické umění lektora, s nímž se účastníci jazykového vzdělávání pro imigranty setkávají ve vyučování. Vzhledem k tomu, že námi získané χ²= 5,930 byla hodnota menší než hodnota kritická pro daný stupeň volností χ² 0,05 (5) = 11,070, přijali jsme tedy hypotézu nulovou: mezi názory na androdidaktické mistrovství současného lektora u respondentů z řad přistěhovalců není v České republice a Švédsku statisticky významný rozdíl.  Cíl č. 6 měl za úkol zjistit, zda existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. Podle našich výpočtů hodnota testového kritéria χ² = 22,685 byla vyšší než hodnota testového kritéria pro daný stupeň volnosti χ² 0,05 (5) = 11,070, což nás vedlo k tomu, že můžeme odmítnout nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní: Mezi motivy pro účast na jazykovém vzdělávání je u studujících v České republice a Švédsku statisticky významný rozdíl.

260

Výše zmíněný test jsme rovněž aplikovali dále ve výzkumu. 23

Po použití z-skóre jsme výsledky mohli interpretovat následujícím způsobem: Motiv „domluvit se v každodenních situacích“ se objevuje více, než jsme očekávali u švédských respondentů, a je tedy také silnějším v porovnání s českými respondenty. Naopak u českých respondentů se častěji, než jsme předpokládli, vyskytuje motiv – „chtěl(a) jsem se naučit něco nového“. To může poukazovat na silnější vnitřní motivaci. Ostatní motivy (tj. „dělat něco ve volném čase“, „potkat nové lidi“, „setkat se se svými starými přáteli“ či „učit se jazyk kvůli rodině“) volil v obou skupinách respondentů podobný (statisticky nevýznamný) vzorek (četnosti odpovědí respondentů na položku v dotazníku týkající se motivů pro návštěvu kurzů jsme zaznačili do grafu 1 níže).

Graf 1 Proč chodíte do kurzů češtiny/švédštiny?

 Cíl č. 7 – Chtěli jsme zjistit, zda existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku. Po ověření těchto hypotéz testem chí-kvadrát pro kontingenční tabulku jsme získali hodnotu testového kritéria χ² = 13,683. Ta byla vyšší než hodnota testového kritéria pro daný stupeň volnosti χ² 0,05 (3) = 7,815. Z tohoto důvodu jsme odmítli nulovou hypotézu a přijali hypotézu alternativní: Mezi motivy, které považují respondenti v České republice a Švédsku pro účast v kurzu za nejdůležitější, je statisticky významný rozdíl. Po aplikování z-skóre lze konstatovat následující: Nejdůležitějším motivem je pro „švédské“ respondenty složit test (četnosti odpovědí respondentů jsou k nahlédnutí v grafu 2). Naopak pro české respondenty to byl motiv méně častý, než jsme předpokládali v případě očekávaných četností. Nejvíce respondentů dochází do jazykových kurzů v České republice za účelem potkávat své přátele – proto se můžeme domnívat, že v jejich 24

případě se zde projevuje silný společenský motiv. Rozdíl v motivu, který by poukazoval na zlepšení si jazyka kvůli práci či rodině (většina respondentů uvedla, že se do země přistěhovali z důvodu sloučení rodiny či být se svým partnerem), je v tomto případě statisticky nevýznamný.

Graf 2 V kurzu je pro mě nejdůležitější…

 Cíl č. 8 – Chtěli jsme zjistit, zda existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk (četnosti prezentujeme k nahlédnutí v níže uvedeném grafu 3). Po aplikaci statistického testu chí-kvadrát pro kontingenční tabulku byla hodnota χ² = 39,298, což znamená, že byla vyšší než kritická hodnota pro daný stupeň volnosti χ² 0,05 (4) = 9,488. Mohli jsme tedy odmítnout nulovou hypotézu a přijmou hypotézu alternativní a konstatovat, že: Mezi situacemi, v nichž hovoří účastníci jazykového vzdělávání cílovým jazykem v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl. Získané výsledky jsme se opět pokusili interpretovat pomocí z-skóre následujícím způsobem: Respondenti ve Švédsku používají cílový jazyk, tj. švédštinu, nejvíce v kurzu. V práci a při komunikaci s úřady švédští účastníci mluví švédsky méně, než předpokládala očekávaná četnost u těchto motivů. Respondenti v České republice komunikují česky nejvíce s úřady a dále také v práci.

25

Graf 3 Kdy mluvíte česky/švédsky?

 Cíl č. 9 - Chtěli jsme zjistit, zda existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku. Po ověření statistických hypotéz jsme získali χ² = 26,798. Tato hodnota byla vyšší než hodnota testového kritéria pro daný stupeň volnosti χ² 0,05 (5) = 11,070. Z tohoto důvodu jsme odmítli nulovou hypotézu a přijali hypotézu alternativní: Mezi způsoby, jak tráví svůj volný čas účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku, je statisticky významný rozdíl. Na základě z-skóre jsme konstatovali následující: Švédští respondenti v porovnání s českými respondenty tráví nejvíce volného času se svou rodinou a dále také sledováním televize. Naopak čeští respondenti se nejvíce věnují sportu. V porovnání se švédskými studenty jazykových kurzů pro přistěhovalce tráví více volna tím, že se věnují svému zájmu.

Z analýzy dat vyplynulo, že se postoje dospělých cizinců k jazykovému vzdělávání v uvedených kurzech v České republice a Švédsku neliší. Ačkoliv neexistuje rozdíl ani v jejich názorech na osobnostní vlastnosti a androdidaktické umění ideálního i současného lektora, prokázali jsme rozdíly v motivaci účastníků navštěvovat dané kurzy. Zjistili jsme rovněž, že se liší situace, v nichž používají přistěhovalci cílový jazyk. Rozdíly se vyskytly také ve způsobech trávení volného času cizinců v obou zemích.

26

6 Návrhy pro pedagogickou teorii a praxi Zpracování tradic a perspektiv jazykového vzdělávání dospělých cizinců v kontextu jejich aktuálních postojů ke zmíněnému vzdělávání, motivaci či lektorovi poukazuje na nutnost věnovat se uvedenému tématu v rámci pedagogiky i andragogiky. Námi prezentovaný mezinárodní výzkum (srovnávání České republiky a Švédska) jistě inspiruje další výzkumníky k tomu, aby pokračovali v podobných šetřeních, které by mohly dále objasnit postoje a motivaci uvedené skupiny nejen na národní, ale také na mezinárodní úrovni (zajímavé by bylo např. porovnat nabízené jazykové vzdělávání a postoje účastníků mezi Českou republikou a Německem nebo Rakouskem). Přínos disertační práce spatřujeme v několika ohledech. Především s pedagogickou (či spíše andragogickou) teorií souvisejí výsledky, k nimž jsme dospěli na základě našeho výzkumného šetření, jež jsme realizovali v obou zemích. Domníváme se, že jsme potvrdili stávající

andragogické

teorie,

které

se

týkají

osobnostních

vlastností

lektora

a jeho androdidaktického mistrovství. Troufáme si tvrdit, že uvedené vlastnosti (jako např. trpělivost, schopnost rozumět studujícím – být empatický, mít respekt, smysl pro humor atd.) jsou „nadčasové“ kvality lektora, jež by každý lektor měl mít. Stejným způsobem výzkum potvrdil i nároky na jeho pedagogický (nebo v kontextu vzdělávání dospělých) androdidaktický um: především umět vysvětlit dobře učivo a zaujmout své studující. Požadavky na lektora, jež vyplynuly z názorů vybraných respondentů z řad cizinců, byly zdůrazněny různými skupinami dospělých, nyní rovněž u skupiny přistěhovalců. I když vzhledem k počtu respondentů ve výběrovém souboru zřejmě nelze zobecňovat zjištěné údaje na celou skupinu imigrantů, přesto jsme rozšířili znalosti o cizincích pro další potenciální pedagogické a andragogické výzkumy, které se mohou zmíněné problematiky zhostit. Šetření by se mohla týkat např. následujících výzkumných problémů:  evaluace lektorovy práce s přistěhovalci – nejen mezi různými typy kurzů na národní, ale také mezinárodní úrovni (včetně sebereflexe lektorské práce), která by zdůraznila oblasti, které je nutno při přípravě lektorů dále zohledit, zlepšit;  efektivity jazykového vzdělávání přistěhovalců (změřit efektivitu jazykových kurzů a podle výsledků odvodit pedagogická doporučení na změnu vzdělávacího obsahu);  postojů a motivace u studujících z řad dospělých cizinců, jež navštěvují kurzy, které si sami platí.

27

Výsledky našeho výzkumného šetření prohloubily a rozšířily znalosti o tradicích a možných perspektivách jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve dvou zemích Evropské unie – z nich jedna (Švédsko) je často uváděna jako příklad vzdělávací a integrační politiky. Rovněž jsme v rámci provedeného šetření identifikovali postoje k nabízeným jazykovým kurzům a motivy, s nimiž přistěhovalci do vzdělávání vstupují. Kromě toho jsme určili způsoby trávení volného času, a tím jsme rozšířili informovanost o preferencích uvedené skupiny dospělých v této oblasti. Výše zmíněné výstupy do pedagogické teorie společně s teoretickými východisky i výsledky výzkumu chceme publikovat pro odbornou veřejnost. Uvedené závěry budeme prezentovat (společně s vybranými kapitolami naší práce) na konferencích Mládež a hodnoty 2014 s podtitulem „Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti“, Sociální pedagogika v kontextu životních etap člověka atd., dále v odborných časopisech jako např. e-Pedagogium, Paidagogos, Studia paedagogica, Andragogika, Sociální pedagogika, International Journal of Lifelong Education atd. Rovněž se pokusíme připravit monografii, která by se danou problematikou zabývala a jež by především shrnula aktuální poznatky a analýzy současného systému kurzů SFI. Není nám totiž známo, že by se někdo z odborníků na poli české pedagogiky či andragogiky tématu vzdělávání přistěhovalců v uvedených švédských kurzech věnoval. Jsme toho názoru, že disertační práce bude mít v pedagogické praxi nadfakultní, dokonce naduniverzitní význam, neboť její části mohou pomoci aktualizovat studijní programy různých oborů, jež se zabývají přistěhovalci či českým/švédským jazykem. Informace o tradicích migrace v České republice i Švédsku lze využít k aktualizaci učiva nejen pro budoucí pedagogy občanské výchovy, ale také vychovatele, pracovníky veřejné správy, sociální pedagogy či sociální pracovníky, již se připravují na svou profesi na pedagogických či dalších fakultách. Naopak poznatky o tradicích jazykového vzdělávání a jeho perspektivách mohou sloužit k prohloubení dané problematiky při přípravě bohemistů na pedagogických a filozofických fakultách. Pro studující českého jazyka jsou důležité závěry, k nimž jsme dospěli během výzkumu týkajícího se rozdílů v motivaci přistěhovalců učit se cizí jazyk a v situacích, v nichž cílovým jazykem hovoří. Při přípravě budoucích vzdělavatelů dospělých lze využít teoretické poznatky o motivaci, jež jsme načerpali ze zahraniční literatury (např. z díla R. J. Wlodkowského), i výsledky, k nimž jsme dospěli při zkoumání rozdílů v motivaci u imigrantů k učení se jazyku.

28

Specifickou skupinou, pro kterou má naše práce význam v praxi, jsou absolventi oboru Učitelství češtiny jako cizího jazyka na Filozofické fakultě Karlovy univerzity v Praze či dalších oborů, které se specializují na vzdělávání budoucích učitelů češtiny jako cizího jazyka. V rámci hodin psychologie a oborové didaktiky je jim možné zprostředkovat výsledky, k nimž jsme dospěli v našem výzkumu: mohou si rozšířit poznatky o motivaci dospělých přistěhovalců, vlastnostech ideálního lektora pro výše uvedenou skupinu či o jeho androdidaktickém umění. Vyučující mohou v hodinách prohloubit u studentů sebepoznání, zda jejich osobnostní předpoklady odpovídají požadavkům pro práci s danou skupinou. Na základě získaných výsledků mohou více prohloubit znalost metod a forem práce, které by u studujících z řad přistěhovalců zmíněné druhy motivace podporovaly. Rovněž v případě dalšího vzdělávání učitelů českého jazyka v Centrech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisek celoživotního vzdělávání lze výuku doplnit o námi zjištěné výsledky. Jsme přesvědčeni, že se naše závěry dají zařadit rovněž do kurzů dalšího vzdělávání lektorů, které např. pořádá Asociace učitelů češtiny pro cizince či Centra na podporu integrace cizinců. Závěry, ke kterým jsme dospěli, předáme Správě uprchlických zařízení, jež řídí Centra na podporu integrace cizinců. Zároveň poskytneme shrnutí výzkumu a jeho výsledků švédskému úřad Skolverket. Vzhledem k tomu, že pro Českou republiku bylo zjištěno, že se nejčastěji při vzdělávání imigrantů objevil motiv „naučit se něco nového“, jsme toho názoru, že by se uvedených informací dalo využít přímo při práci lektorů v kurzech. V případě, že by dospělý jedinec začal selhávat, lektor by jej mohl na základě diagnostiky a identifikace jeho zájmů či preferencí volnočasových aktivit motivovat k dalšímu vzdělávání a učení. Naopak ve Švédsku bychom vzhledem k identifikovanému (převládajícímu) motivu „domluvit se v každodenních situacích“ zařadili témata, která zlepší jazykové dovednosti studujících při nakupování, vyřizování záležitostí na úřadech apod. Také při organizaci kurzů se dá pracovat s motivací studujících – ve Švédsku není nutné klást takový důraz na závěrečnou zkoušku z jazyka, spíše je důležité podporovat další formy studia (např. větší nabídku neformálních, večerních kurzů) tak, aby lidé, kteří si jsou schopni nalézt práci, mohli do zaměstnání docházet a trénovat své jazykové schopnosti přímo tam. Tato nabídka jazykového vzdělávání by ve Švédsku mohla vést ke snížení finančních nákladů za kurzy SFI, a přitom by mohla znamenat oživení tamějšího neformálního vzdělávání dospělých. 29

Protože přistěhovalci v České republice podle našeho výzkumného šetření používají nejčastěji cílový jazyk při komunikaci s úřady, chceme doporučit odpovědným úřadům (zejména Skolverket) na úrovni státní správy a především v rámci dalšího vzdělávání pracovníků státní správy, aby si zaměstnanci v rámci kurzů dalšího vzdělávání zlepšovali své dovednosti v tom, jak s uvedenou skupinou komunikovat. Vzhledem k tomu, jak tráví přistěhovalci svůj volný čas, rádi bychom na tomto místě zdůraznili propojení jazykového vzdělávání dospělých nejen se zájmovým vzděláváním, ale také se sebevzděláváním. Protože se čeští přistěhovalci vyjádřili, že rádi sportují a věnují se koníčkům, lze se v rámci různých kulturně společenských a sportovních akcí realizovaných v klubech, centrech, spolcích, v zájmových organizacích apod. více soustředit (např. ve spolupráci s Centry na podporu integrace cizinců) na dospělé přistěhovalce. Imigranti se rovněž vyjádřili, že tráví rádi čas s rodinou (především ve Švédsku), přesto by bylo jistě možné realizovat různé volnočasové sportovní, kulturní, či zábavné aktivity, programy, akce pro rodiny s dětmi, díky kterým by měli častější příležitost komunikovat v cílovém jazyce nejen s ostatními přistěhovalci, ale také s majoritou. Domníváme se, že zvláště v oblasti občanského vzdělávání dospělých je nezbytné podpořit veškeré vzdělávací akce, které by zvýšily u přistěhovalců i majority sociokulturní povědomí o sobě navzájem. Z tohoto důvodu by měly být opět podporovány kampaně a edukační programy, jež by zvyšovaly sociokulturní znalosti menšiny o majoritě a majority o menšinách.

30

Závěr Předkládaná disertační práce s názvem Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice reaguje na celospolečensky aktuální problematiku migrace a rovněž osvojování cílového jazyka přistěhovalci v přijímací zemi, bez něhož se nemohou ve společnosti plně integrovat. Hlavním cílem disertační práce v rovině teoretické bylo ilustrovat tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku v kontextu celoživotního učení, popsat způsoby realizace jazykového vzdělávání pro dospělé cizince v minulosti a současnosti, včetně přístupů obou uvedených zemí ke zmíněnému vzdělávání. V rovině empirické jsme chtěli zjistit, zda existují rozdíly v postojích účastníků (dospělých cizinců) k jazykovému vzdělávání, v jejich motivaci a v názorech na lektora v prostředí jazykových kurzů pro dospělé cizince v České republice a Švédsku. Hlavní cíle práce jsme naplňovali tím, že jsme postupně tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců zařazovali do kontextu další problematiky. Disertační práci jsme rozdělili na dvě hlavní části: na část teoretickou (obsahovala sedm kapitol) a část empirickou (skládala se ze dvou kapitol), ve které jsme charakterizovali postup našeho výzkumného šetření, jež jsme realizovali ve Švédsku v kurzech SFI a v kurzech českého jazyka v Centrech na podporu integrace cizinců. Domníváme se, že cílů, jež jsme si stanovili v úvodu disertační práce, bylo dosaženo. V první kapitole jsme popsali a specifikovali roli vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení, a to jak v České republice, tak Švédsku (viz podkapitola 1.2 a její části). Zároveň jsme identifikovali místo vzdělávání dospělých cizinců jako součást celoživotního vzdělávání (část práce 1.2.2). Ve druhé kapitole jsme na základě aktuálních statistik argumentovali, že je nutné se migrací v současnosti zabývat jak ve Švédsku, tak České republice. Rovněž jsme poukázali na tradice migrace v obou zemích a určili jsme druhy imigrantů, jež do výše zmíněných států směřují (viz podkapitola 2.1). Zároveň jsme vymezili integraci jako proces, který je dlouhodobý a má své dimenze (viz podkapitola 2.2), vysvětlili jsme roli jazykových znalostí v procesu integrace cizinců v České republice a Švédsku a popsali aktuální stav i cíle integračních opatření v uvedených zemích, jež jsme následovně zhodnotili (viz

31

kapitola 2.3). Pro pochopení situace dospělého přistěhovalce, který přichází do jazykových kurzů, jsme specifikovali jeho životní situaci (podkapitola 2.4). Třetí kapitola se soustředila na objasnění vzdělávání dospělých cizinců v nové společnosti, proto jsme se zaměřili především na osobnost dospělého a specifika jeho učení včetně možných bariér (především 3.1, 3.3 a 3.4). Ve čtvrté kapitole disertační práce jsme analyzovali i zdůvodnili motivaci a motivy, jež vedou dospělého ke vzdělávání. Zároveň jsme uvedené motivy definovali, kategorizovali (podkapitoly 4.1 a 4.2) a poté aplikovali na skupinu dospělých cizinců v cílové zemi (především část 4.2). Protože má na dospělé v jejich učebním procesu velký vliv lektor, jeho roli a předpoklady pro výkon uvedené profese jsme objasnili v páté kapitole (přesněji 5.1, 5.2 a 5.3). Zároveň jsme analyzovali specifika vlastností a jeho adrodidaktické umění (především 5.2). Na závěr zmíněné části disertační práce jsme poukázali na možnosti získávání odpovídající kvalifikace pro vzdělavatele češtiny/švédštiny jako cizího jazyka a současné další vzdělávání lektorů (podkapitola 5.4). Tradice, historii i perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců jsme pro Českou republiku vymezili v kapitole šesté, situací ve Švédsku jsme se zabývali v kapitole následující, čili sedmé. Specifika obou zemí jsme se ve vztahu k tradicím i perspektivám jazykového vzdělávání dospělých cizinců snažili popsat a analyzovat. V České republice jsme jazykové kurzy hodnotili v kontextu integračních jazykových zkoušek, jež vytvářejí poptávku po jazykovém vzdělávání ze strany cizinců. Ve Švédsku jsme na kurzy SFI nahlíželi na základě kritických studií, které se těmito kurzy zabývaly. Tím, že jsme teoretickou část zpracovávali na základě nejen domácích, ale také zahraničních zdrojů, troufáme si tvrdit, že jsme předložili teoretická východiska nejen pro naše šetření, ale rovněž pro další potenciální výzkumy. Zároveň jsme prohloubili odborné penzum poznatků pro pedagogické a andragogické teorie v oblasti jazykového vzdělávání dospělých imigrantů a pro vzdělávání vzdělavatelů v uvedené sféře. V empirické části jsme si především kladli za cíl (na pozadí odlišné tradice jazykového vzdělávání) srovnat postoje ke vzdělávání, motivy a názory na lektora v podmínkách České republiky a Švédska. Získaná data od respondentů metodou dotazníku jsme nejdříve třídili na úrovni prvního stupně, poté analyzovali (především 8.5) a ověřovali formulované hypotézy vhodnými statistickými testy (podkapitola 8.6), proto stanovené dílčí cíle byly naplněny. Podařilo se nám především:

32

 zjistit, že se postoje k jazykovému vzdělávání u účastníků v České republice a Švédsku neliší;  zjistit, že neexistují rozdíly u účastníků jazykového vzdělávání pro imigranty v názorech na osobnostní vlastnosti ideálního lektora a jeho androdidaktické umění;  zjistit, že se neliší účastníci jazykového vzdělávání v České republice a Švédsku v názorech na osobnostní vlastnosti a androdidaktické umění lektora, s nímž se setkávají v hodinách;  zjistit, že existují rozdíly v motivech, které účastníci preferují pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých v České republice a ve Švédsku (Motiv „domluvit se v každodenních situacích“ se objevuje u účastníků ve Švédsku, naopak u účastníků jazykového vzdělávání pro cizince v České republice se vyskytuje motiv: „naučit se něco nového“;  zjistit, že existují rozdíly v nejsilnějším motivu, který preferují účastníci pro své zapojení do jazykového vzdělávání dospělých cizinců v České republice a ve Švédsku (nejdůležitějším motivem je pro „švédské“ respondenty složit test, pro „české“ bylo důležité potkávat své přátele);  zjistit, že existují rozdíly v situacích, v nichž účastníci vzdělávání v České republice a ve Švédsku používají cílový jazyk (nejvíce komunikují „čeští“ účastníci vzdělávání česky v práci a s úřady, ve Švédsku používají studující švédštinu nejvíce v kurzu);  zjistit, že existují rozdíly ve způsobech trávení volného času účastníků jazykového vzdělávání z řad přistěhovalců v České republice a Švédsku (imigranti v České republice tráví více času svým koníčkem a sportem, zatímco účastníci jazykového vzdělávání ve Švédsku tráví svůj volný čas sledováním televize a se svou rodinou). Při analýze dat jsme získané výsledky identifikovali ve vztahu k oběma zemím (především 8.5 a 8.6) a interpretovali případné odlišnosti (především 8.5, 8.6 a 8.7). Výstupy z výzkumného šetření jsme aplikovali na pedagogickou teorii a do pedagogické praxe v deváté kapitole, v níž jsme rovněž navrhli možnosti dalších šetření v oblasti vzdělávání dospělých cizinců. Vzhledem ke zjištěným výsledkům je nutné se dané problematice dále věnovat. Především doporučujeme, aby se případné další výzkumy zaměřily např. na dospělé cizince, kteří navštěvují kurzy v soukromých jazykových agenturách, za něž si sami platí. Zároveň by se měla výzkumná šetření zaměřovat na práci lektorů nebo efektivitu daných kurzů. Hlavní cíl naší disertační práce byl však podle našeho názoru naplněn. 33

Výběr ze seznamu použité literatury a elektronických zdrojů261 ADAIR, John, 2004. Efektivní motivace. Praha: Alfa Publishing. 184 s. ISBN 80-86851-00-1. AIVD, Factum Invenio, Donath Burson Marsteller, 2009. Vzdělání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti [online]. [cit. 11. 4. 2012]. Dostupné na www:. ARBETSMARKNADSDEPARTEMENTET, 2011. Integration In: Regeringen.se [online]. [cit. 11. 4. 2012]. Dostupné z: < http://www.regeringen.se/sb/d/116/a/19443>. ATHANASOU, James A. (ed.), 2008. Adult Educational Psychology. Rotterdam: Sense Publishers. ISBN 978-90-8790-555-2. BARŠOVÁ, Andrea a Pavel BARŠA, 2005. Přistěhovalectví a liberální stát. Brno: Masarykova univerzita, Mezinárodní politologický ústav. Dostupné taktéž z www: . BAUMAN, Zygmund, 2002. Úvahy o postmoderní době. Přeložil Miloslav Petrusek. 2. Vyd. Praha: SLON. 165 s. ISBN 80-86429-11-3. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta, 2012b. Kapitoly z andragogiky 2. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 80 s. ISBN 978-80-244-3249-6. BENEŠ, Milan, 2008. Andragogika. Praha: Grada. 135 s. ISBN 978-80-247-2580-2. BERRY, John W., 2001. Psychology of Immigration. Journal of Social Issues, Vol. 57, No. 3, p. 615–631. ISSN 1540-4560. BEST, Shaun, 2010. Leisure studies: themes and perspectives. Los Angeles, Calif.; London: Sage. 325 s. ISBN 978-1-4129-0386-8. BOČKOVÁ, Věra, 1991. Nárys didaktiky dospělých. 2. Vyd. Olomouc: Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. 80 s. ISBN 80-7067-035-5.

261

Vzhledem k obsáhlosti seznamu literatury a elektronických zdrojů jsme vybrali do autoreferátu pouze některé – poznámka autorky. 34

BOSTRÖM, Ann Kristin, BOUDARD, Emmanuel a Petroula SIMINOU, 2001. Lifelong learning in Sweden: The extent to which vocational education and training policy is nurturing. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 71 s. ISBN 92-896-0038-1. BOYE-MØLLER, Monica, 1973. Language Training For Immigrant Workers in Sweden. International Labour Review. Vol. 108, No. 6, p. 505-515. Oxford [u.a.]: WileyBlackwell, ISSN 0020-7780. BROOKFIELD, Stephen D., 2006. The skillful teacher: on technique, trust and responsiveness in the classroom. San Francisco: Jossey-Bass. 297 s. ISBN 0787980668. CARLSON, Maria, 2006. Images and values in textbooks and practice: Language courses for immigrants in Sweden. In: CARLSON, Maria, RABO, Anika a Fatma GÖK (ed.). Education in ‘Multicultural’ Societies – Turkish and Swedish Perspectives, vol. 18. Stockholm, s. 123-140. Dostupné z: . CONFINTEA, 1997. The agenda for the future. Fifth International Conference on adult education, Hamburg, Germany, 17-18 July, 1996. Paris: UNESCO. Dostupné na internetu: . CORDER, Nicholas, 2008. Learning to teach adults: An Introduction. 2. Vyd. New York: Routledge. 160 s. ISBN 978-0-415-42363-2. COUNCIL OF EUROPE, 2001. Evropský referenční rámec pro výuku jazyků [online]. [cit. 8. 5. 2013]. Dostupný z: . CVEJNOVÁ, Jitka et al., 2008. Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 89 s. ISBN 978-80-87000-24-3. Dostupné také online z: . ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ, 2007. Psychologie pro učitele. 2. Vyd. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. DAINES, John, DAINES, Carolyn a Brian GRAHAM, 2006. Adult learning. Adult teaching. 4. Vyd. Wales: Welsh Academic Press. 214 s. ISBN 1-86057-115-8.

35

DELORS, Jacques, et al. 1996. Learning: The Treasure Within. Paris, F: UNESCO, 1996. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. 266 s. ISBN 92-3-103274-7. Dostupné taktéž z: < http://www.unesco.org/education/pdf/15_62.pdf>. DESJARDINS, Richard, 2011. Participation in Adult Learning. In: RUBENSON, Kjell (ed.). Adult learning and Education. Oxford: Elsevier Limited, s. 205-215. ISBN 9780123814890. DOPITA, Miroslav, 2003. „Zelená“ pro andragogiku. In: ŠIMEK, Dušan, ed. Kurikulum andragogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, s. 7175. DRBOHLAV, Dušan, MEDOVÁ, Lenka a Zdeněk ČERMÁK aj., 2010. Migrace a (i)migrant v Česku. Kdo jsme a odkud přicházíme, kam jdeme? Praha: SLON. ISBN 978-80-7419-039-1. DVOŘÁKOVÁ, Jitka et al, 2008. Metody sociální práce s imigranty, azylanty a jejich dětmi. Praha: Triton. 365 s. ISBN 978-80-7387-097-3. ELMEROTH, Elisabeth, 2003. From Refugee Camp to Solitary Confinement: Illiterate Adults Learn Swedish as a Second Language. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 47, No. 4, 431-449. ISSN 0031-3831. FAURE, Edgar et al, 1972. Learning to Be: The World of Education of Today and Tomorrow. Paris: UNESCO. 313 s. ISBN 92-3-101017-4. Dostupné taktéž na internetu: < http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801e.pdf>. FIEN, John, COX, Bernie, COLLIVER, Angela a. Margaret CALDER, 2010. Citizenship education. In: Teaching for a Sustainable World (UNESCO – UNEP International Environmental Education Programme) [online]. UNESCO [cit. 6. 7. 2013]. Dostupné na internetu: . FOLKBILDNINGSRÅDET, 2012. Folkbildningsrådet. In: Folkbildning.se [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . FONTANA, David, 2010. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. 3. Vyd. Praha: Portál. 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1. GAVORA, Peter, 1996. Výzkumné metody v pedagogice: příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido. 130 s. ISBN 80-85931-15-X. 36

GAVORA, Peter, 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0. GRANBERG, Nils, 2001. The dynamics of second language learning. Department of Contemporary Literature and Scandinavian Languages. Umeå: Umeå University. 288 s. ISBN 91-88466-42-6. GRECMANOVÁ, Helena, HOLOUŠOVÁ, Drahomíra a URBANOVSKÁ, Eva, [1998]. Obecná pedagogika. 1. 1. Vyd. Olomouc: Hanex. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. HÁDKOVÁ, Marie, 2008. Čeština z druhé strany. Vyd. 1. Ústí nad Labem: [Univerzita J.E. Purkyně]. 223 s. ISBN 978-80-7414-100-3. HÁDKOVÁ, Marie, 2010. Čeština z druhé strany, aneb, Čeština v roli jazyka nemateřského. Vyd. 1. Ústí nad Labem: [Univerzita J.E. Purkyně, Pedagogická fakulta]. 234 s. ISBN 978-80-7414-242-0. HARRINGTON, Austin a kol., 2006. Moderní sociální teorie. Praha: Portál. 495 s. ISBN 8073670933. HARTL, Pavel. 1993. Psychologický slovník. 3. vyd. Praha: Nakladatelství Budka. 302 s. ISBN 80-90 15 49-0-5. HARTL, Pavel, 1999. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. Praha: Univerzita Karlova v Praze. 231 s. ISBN 80-7184-841-7. HAYES, Amanda, 2006. Teaching Adults. London; New York: Continuum, 139 s. ISBN 0826487076. HÅKANSSON, Gisela a Inger LINDBERG, 1988. What’s the question? Investigating questions in second language classroom. KASPER, Gabrielle (ed.), 1988. AILA REVIEW [online]. 5, p. 73-87. [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z také: . HECKMAN, Friedrich a Dominique SCHNAPPER, 2003. Introduction. In: HECKMAN, Friedrich a Dominique SCHNAPPER, eds., 2003. The Integration of Immigrants in European Societies: National Differences and Trends of Convergence. Stuttgart: Lucius & Lucius, s. 9-14. ISBN 3-8282-0181-4.

37

HECKMAN, Friedrich, 2005. National Modes of Immigrant Integration. In: HECKMAN, Friedrich, BOSSWICK, Wolfgang a Charles HUSBAND. Comparative European Research in Migration, Diversity and Identities. Bilbao: University of Deusto, s. 99111. ISBN 84-7485-972-7. HENDL, Jan, 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál. 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. HOLST, Anna J., 2013. Behörighetsregle. In: Lärarnas Riksförbund [online]. 21. 3. 2013 [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z:. HEWSTONE, Miles a STROEBE, Wolfgang, ed., 2006. Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie. 1. Vyd. Praha: Portál. 769 s. ISBN 80-7367-092-5. HRDLIČKA, Milan, 2006. In: ŠEBESTA, Karel, ed. a HÁJKOVÁ, Eva, ed. Didaktické studie III: čeština jako cizí jazyk. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s. 36-40. ISBN 80-7290-279-2. CHEJNOVÁ, Pavla, 2006. Zdvořilost ve výuce češtiny pro cizince. In: ŠEBESTA, Karel, ed. a Eva HÁJKOVÁ, ed. Didaktické studie III: čeština jako cizí jazyk. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s. 92-103. ISBN 80-7290-279-2. CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada. 265 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1369-4. CHVOJKOVÁ, Petra, 2009. Pro či proti integraci? Problematika povinné zkoušky z češtiny pro udělení trvalého pobytu v kontextu integrace cizinců v ČR. In: Kultura média – komunikace. Sv. II. Olomouc: Univerzita Palackého, Centrum kulturálních, mediálních a komunikačních studií, s. 185-203. ISSN 1804-0365. JANDOUREK, Jan, 2009. Úvod do sociologie. Vyd. 2. Praha: Portál. 232 s. ISBN 978-80-7367-644-5. JANDOUREK, Jan, 2012. Slovník sociologických pojmů. Praha: Grada. 258 s. ISBN 978-80-247-3679-2. JARVIS, Peter, 2010. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. 4. Vyd. London; Neww York: Routledge. 338 s. ISBN 978-0-415-49481-6.

38

JEŽKOVÁ, Věra et al, 2011. Školní vzdělávání ve Švédsku. Vyd. 1. Praha: Karolinum. 190 s. ISBN 978-80-246-2021-3. KALHOUS, Zdeněk a kol., 2002. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. KARLSSON, Josefine a Niklas ERIKSSON. Skola sönderslagen och satt i brand. Aftonblådet [online]. 16. 5. 2012 [cit. 9. 5. 2013]. Dostupné z: . KOCOUREK, Jiří., 6. 5. 2008. Stručný historický přehled o česko-vietnamských vztazích a působení Vietnamců v ČR. In: ASI-milovaní [online]. [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z: . KOHOUTEK, Rudolf, 1998. Základy sociální psychologie. Brno: Cerm. 181 s. ISBN 80-7204-064-2. KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ, 2008. Zelená kniha - Migrace a mobilita: úkoly a příležitosti vzdělávacích systémů EU [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: KOTÁSEK, Jiří, ed. et al., 2001. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha. [Praha]: Tauris, 98 s. ISBN 80-211-0372-8. KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 215 s. ISBN 978-80-7367-383-3. KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Vyd. 1. Praha: Academia, 2005. 879 s. ISBN 80-200-1351-2. KREJČÍ, Jindřich, 2013. Sekundární analýza dat v sociálněvědním výzkumu. In: Český sociálněvědní datový archiv [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ FILOZIFICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V OLOMOUCI, 2013. Courses of Czech for Foreigners at the Philosophical Faculty [online]. 19. 2. 2013 [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . LEONTIJEVA, Yana a Lukáš NOVOTNÝ, 2010. Je česká společnost tolerantní? Postoje vůči narodnostním menšinám a cizincům. In: MAŘÍKOVÁ, Hana et al. Jaká je naše společnost? Praha: SLON, s. 216-231. ISBN 978-80-7419-025-4. LINDBECK, Assar, 1986. Hur mycket politik tål ekonomin? Högskattesamhällets problem. Stockholm: Bonniers. 115 s. ISBN 9789134508170. 39

LINDBERG, Inger a Karin SANDWALL, 2007. Nobody’s darling? Swedish for adult immigrants: A critical perspective. Prospect, Vol. 42, No. 3, p. 79-95. ISSN 0814– 7094. Dostupné z: . MARTYNIUK, Waldemar, 2011. Příprava testů a zkouška z českého jazyka pro uchazeče o trvalý pobyt v České republice - Posudek verze č. 23 až 27. In: Cestina-procizince.cz[online]. [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . MEDLÍKOVÁ, Olga. 2010. Lektorské dovednosti: manuál úspěšného lektora. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. 168 s. Komunikace. ISBN 978-80-247-3236-7. MIGRATIONSVERKET, 2013. More than 111,000 individuals were granted residence permits in 2012. In: Migrationsverket.se [online]. [cit. 9. 7. 2013], [aktualizováno 15. 1. 2013]. Dostupné z: . MURDZA, Karol, 2010. Sociologický výskum. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. 114 s. Studijní text. ISBN 978-80-86708-91-1. MUŽÍK, Jaroslav, 2004. Androdidaktika. 2. Vyd. Praha: ASPI. 146 s. ISBN 80-7357-045-9. MUŽÍK, Jaroslav, 2005. Situace v přípravě lektorů ve vzdělávání dospělých v České republice [online]. Podkladová studie pro European Centre for the Development of Vocational Training, Thessaloniki, Řecko, 49 s. [cit. 18. 8. 2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2010a. Terminologický slovník. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2010b. Migrační a azylová politika České republiky. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z: .

40

MV ČR, 2010c. Zásady politiky vlády v oblasti migrace cizinců. In: Mvcr.cz [online]. Praha: MV ČR [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z: . MV ČR, 2012b. Závěrečná monitorovací zpráva - Provoz center na podporu integrace cizinců VI. In: Integracnicentra.cz [online]. [cit. 12. 8. 2013]. Dostupné na: . NAKONEČNÝ, Milan, 1996. Motivace lidského chování. Vyd. 1. Praha: Academia. 270 s. ISBN 80-200-0592-7. NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ, 2012a. Povolení k trvalému pobytu [online]. In: Cestina-pro-cizince.cz [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . Návrhy nových cizineckých zákonů z května 2013 a připomínky Konsorcia migračních organizací cit. 25.9.2013. In: Migraceonline.cz [online]. 25. 9. 2013 [cit. 18. 6. 2013]. Dostupné z: . OKA, Evelyn, 2005. Motivation. In: LEE, Steve M. (ed.). Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: Sage Reference, s. 330-335. ISBN 0-7619-3080-9. PALÁN, Zdeněk, 1997. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Praha: DAHA. 159 s. ISBN 80-902232-1-4. PALÁN, Zdeněk, 2003. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. 199 s. ISBN 80-86723-03-8. PALÁN, Zdeněk a Ladislav RÝZNAR, 2000. Vzdělávání dospělých a Evropa. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus. 127 s. ISBN 80-7041-879-6. PENNINX, Rinus, BERGER, Maria a Karen KRAAL, eds., 2006. The Dynamics of International Migration and Settlement in Europe. Amsterdam: Amsterdam University Press. 318 s. ISBN 978-90-5356-866-8 PETR, Jan, 1986. Ústav slovanských studií. Naše řeč, ročník 69 (1986), číslo 1. Dostupné na internetu: . PETŘKOVÁ, Anna a Naděžda ŠPATENKOVÁ, 2008. Vybrané kapitoly z psychologie dospělých: studijní texty pro distanční studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 71 s. Studijní texty pro kombinované studium. ISBN 978-80-244-2101-8. 41

PLAMÍNEK, Jiří, 2010. Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. 1. vyd. Praha: Grada, 318 s. ISBN 978-80-247-3235-0. PRŮCHA, Jan, 1995. Pedagogický výzkum: uvedení do teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Karolinum. 132 s. ISBN 80-7184-132-3. PRŮCHA, Jan, 2007. Interkulturní psychologie: [sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů]. 2., rozš. vyd. Praha: Portál. 220 s. Psychologie. ISBN 978-80-7367-280-5. PRŮCHA, Jan, 2009a. Moderní pedagogika. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-503-5. PRŮCHA, Jan, 2009b. Pedagogická encyklopedie. 1. Vyd. Praha: Portál. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. PRŮCHA, Jan, 2010. Interkulturní komunikace. Vyd. 1. Praha: Grada. 199 s. ISBN 978-80-247-3069-1. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a Jiří MAREŠ, 2009. Pedagogický slovník. 6. aktualiz. a rozš. vydání. Praha: Portál. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. PRUSÁKOVÁ, Viera, 2012. Andragogický kontext utvárania osobnosti lektora. Andragogika. 16 (3), 7-8. ISSN 1211-6378. RABUŠICOVÁ, Milada a Ladislav RABUŠIC, 2008. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2. RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Hana POŘÍZKOVÁ, 2009. Sociální integrace přistěhovalců – teoretická východiska výzkumu. In: RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Robert TRBOLA, eds. Sociální integrace přistěhovalců v České republice. Praha: SLON, s. 23-35. ISBN 978-80-7419-023-0. RÁKOCZYOVÁ, Miroslava a Robert TRBOLA, eds., 2009. Sociální integrace přistěhovalců v České republice. Praha: SLON. ISBN 978-80-7419-023-0. REBER, Arthur S. a Emily S. Reber, 2001. The Penguin Dictionary of Psychology. 3.Vyd. London: Penguin Books. 831 s. ISBN 0140514511.

42

REGERINGEN, 2010. Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. In: Regeringen.se [online]. 18. 3. 2010, [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: . REGERINGSKANSLIET, 2013. Swedish language education for immigrants in need of reform. In: Government.se [online]. 31. 1. 2013, [cit. 12. 4. 2013]. Dostupné z: < http://www.government.se/sb/d/17175/a/208379>. REGERINGSKANSLIET - MINISTRY OF INTEGRATION AND GENDER EQUALITY, 2009. Fact sheet – Government reform to speed up the introduction of new arrivals in Sweden In: Ec.europa.eu [online]. [cit. 10. 7. 2013]. Dostupné z: . RYŠAVÝ, Dan, 2002. Metody a techniky sociálního výzkumu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 107 s. Studijní texty pro distanční studium. ISBN 80-244-0577-6. ŘEHÁK, Miloslav a Oldřich FRANC, 1982. Základy pedagogiky a psychologie dospělých pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ŘEHÁK, Miloslav, 1983. Psychologické faktory didaktiky dospělých. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost. SCHUGURENSKY, Daniel, 2010. Citizenship and Immigrant Education. In: RUBENSON, Kjell (ed.). Adult learning and Education. Oxford: Elsevier Limited, s. 106-112. ISBN 9780123814890. SKALKOVÁ, Jarmila, 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada. 322 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1821-7. SKOLVERKET, 2000. Lifelong learning and life wide learning. Stockholm: Skolverket. ISBN 91-89313-84-4. Dostupné také na: . SKOLVERKET, 2002. Ny kursplan i svenska för invandrare (sfi) för att bättre möta individens behov. In: Aktivpressmedelanden 1996-2001 – Om Skolverket [online]. 31. 7. 2002 [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z: .

43

SKOLVERKET, 2006. Redovisning av regerinsuppdraget att utvärdera hur kommunerna tillämpar de kursplaner för svenskundervisning för invandrare (sfi)som gäller sedan den 1 januari 2003. In: Om Skolverket [online]. Aktualizace 15. 8. 2007 [cit. 12. 3. 2013]. Skoleverket: Stockholm, 2006. 107 s. Dostupné rovněž na z: . SKOLVERKET, 2007a. New syllabus for Swedish for Immigrants (sfi) [online]. [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z SKOLVERKET, 2007b. Descriptive data on pre-school activities, school-age childcare, schools and adult education in Sweden 2006 [online]. Stockholm: Skolverket, 162 p. [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z: . SKOLVERKET, 2012a. Teachers registration. In: Skolverket [online]. 7. 8. 2013 [cit. 14. 9. 2013]. Dostupné z: . SKOLVERKET, 2012b. Vuxenutbildning och behörighet. In: Skolverket [online]. 20. 9. 2012 [cit. 8. 5. 2013]. Dostupné z: . SKOLVERKET, 2012c. Elever och studieresultat i sfi år 2011. In: Skolverket Utbildningstatistik [online]. 28. 6. 2012 [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné také z: . SKOLVERKET, 2012d. Utbildning i svenska för invandrare - kursplan och kommentarer. Stockholm: Skolverket. 59 s. ISBN 978-91-87115-64-6. SKOLVERKET, 2012e. Prestationsbaserad stimulansersättning inom svenskundervisning för invandrare (sfi-bonus) In: Information till kommuner om sfi-bonus [online]. 21. 8. 2012 [cit. 12. 5. 2013]. Dostupné z:. SKOLVERKET, 2013a. Skolverkets uppgifter. In: Skolverket.se [online]. 8. 4. 2013 [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné také z: .

44

SKOLVERKET, 2013b. What is Swedish tuition for immigrants? In: Skolverket.se [online]. 9. 1. 2013 [cit. 9. 4. 2013]. Dostupné na internetu:. SKOLVERKET, 2013c. Who is the education intended for? In: Skolverket.se [online]. 9. 1. 2013 [cit. 9. 4. 2013]. Dostupné na internetu:. SKOLVERKET, 2013c. How are grades awarded? In: Skolverket.se [online]. 9. 1. 2013 [cit. 9. 4. 2013]. Dostupné na internetu:. SKOLVERKET, 2013e. Elever och studieresultat i sfi 2012. In: Skolverket [online]. 27. 6. 2013 [cit. 17.7.2013]. Dostupné na internetu: . SKUTIL, Martin a kol., 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál. 254 s. ISBN 978-80-7367-778-7. STALKER, Milada, 2012. Nová mezinárodní klasifikace vzdělávání 2011. Vzdělávání 2/2012 [online]. Národní ústav pro vzdělávání: Praha [cit. 29. 5. 2013]. Dostupné z: . STATSKONTORET, 2009. SFI – results, implementation and teachers skills. An evaluation of Swedish for Immigrants (2009: 2). In: Statskontoret.se [online]. [cit. 9. 6. 2013]. Dostupné z: . STENBERG, Anders, 2003. The Adult Education Initiative in Sweden - Second Year Effects on Wage Earnings and the Influence on Branch Mobility. In: Umeå Economic Studies 608 [online]. [cit. 12. 3. 2013]. Dostupné z:. STOCKHOLMS UNIVERSITET, 2013. Våra utbildningar In: Stockholms Universitet [online]. [cit. 14. 5. 2013]. Dostupné z: . Strategie celoživotního učení ČR, 2007. Praha: Ministrstvo školství, mládeže a tělovýchovy. ISBN 978-80-254-2218-2.

45

SUZ MV ČR – SPRÁVA UPRCHLICKÝCH ZAŘÍZENÍ MINISTERSTVA VNITRA, 2010. Integracnicentra.cz [online]. © 2009-2010, [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné z: . SUZ MV ČR, 2012. Statistika klientů a služeb CPIC za rok 2012. In: Integracnicentra.cz [online]. [cit. 2013-07-17]. Dostupné z: . SUZ MV ČR, 2013a. Struktura, charakteristika, základní pojmy. In: Suz.cz [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . SUZ MV ČR, 2013b. Ostatní centra spolufinancována z EIF. In: Integračnícentra.cz [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . SUZ MV ČR, 2013c. Kurzy českého jazyka. In: Integračnícentra.cz [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupnéz:. TINGBJÖRN, Gunnar, 2004. Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv – en tillbakablick. In: HYLTENSTAM, Kenneth a LINDBERG, Inger (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Författarna och Studentlitteratur, s. 715 – 761. ISBN 9789144011080. TOMEI, Lawrence A., 2010. Lexicon of online and distance learning. Plymouth: Rowman and Littlefield Publishers, Inc. ISBN 978-1-60709-258-8. 46

UHEREK, Zdeněk a kol., 2012. Analýza státního integračního programu pro azylanty. 1. vyd. Praha: Etnologický ústav AV ČR. 273 s. ISBN 978-80-87112-65-6. UPPSALA UNIVERSITET, 2013. Kurser och program In: Uppsala universitet [online]. [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: . ÚSTAV ČESKÉHO JAZYKA A KOMUNIKACE, 2011. Učitelství češtiny jako cizího jazyka - jednooborový nebo dvouoborový. In: Ústav českého jazyka a literatury Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze [online]. [cit. 8. 5. 2013]. Dostupné z: . EUROPEAN COMMISSION, 2011. Country Report on the Action Plan on Adult Learning: Sweden [online]. [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: . VACÍNOVÁ, Marie, 2011. Psychologické aspekty vzdělávání dospělých. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 69-82. ISBN 978-80-7452-012-9. VACÍNOVÁ, Tereza, 2011. Didaktické aspekty vzdělávání dospělých. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 83-98. ISBN 978-80-7452-012-9. VÁGNEROVÁ, Marie, 1997. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum. 210 s. ISBN 80-7184-421-7. VÁGNEROVÁ, Marie, 2007. Vývojová psychologie II.: Dospělost a stáří. Vyd. 1. Praha: Karolinum. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5. VETEŠKA, Jaroslav, 2011a. Celoživotní vzdělávání a učení v andragogickém kontextu. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 43-67. ISBN 978-80-7452-012-9. VETEŠKA, Jaroslav, 2011b. Vzdělávání migrantů jako specifické cílové skupiny. In: VETEŠKA, Jaroslav, VACÍNOVÁ, Tereza et al. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, s. 99-120. ISBN 978-80-7452-012-9. VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2005. Aktualizovaná koncepce integrace cizinců v roce 2005 a její další rozvoj. In: Mpsv.cz [online]. [cit. 18. 5. 2013]. Dostupné z: .

47

VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2006. Usnesení vlády ČR č. 126 ze dne 8. února 2006 ke Koncepci integrace cizinců v roce 2005. In: Cizinci.cz [online]. [cit. 20. 7. 2013]. Dostupné z: . VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2012. III. Vyhodnocení realizace Systému výuky českého jazyka a zkoušek pro cizince jako jedné z podmínek pro udělení trvalého pobytu v roce 2012 a návrh jeho zajištění v roce 2013 [online]. [cit. 20. 7. 2013]. Dostupné z: . VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY, 2013. Usnesení vlády České republiky ze dne 16. ledna 2013 č. 43 k Postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013 In: Mvčr.cz [online]. [cit. 20. 7. 2013]. Dostupné z: . WESTIN, Charles a Elena DINGU-KYRKLUND, 2003. Immigrantion and Integration of Immigrants and their Descendants: The Swedish Approach. In: HECKMAN, Friedrich a Dominique SCHNAPPER, eds., 2003. The Integration of Immigrants in European Societies: National Differences and Trends of Convergence. Stuttgart: Lucius & Lucius, s. 105-134. ISBN 3-8282-0181-4. WIESBROCK, Anja, 2011. The integration of Immigrants in Sweden: a Model for the European Union? In: International Migration, Vol. 49, No. 4, p. 48-66. ISSN 0020-7985. WLODKOWSKI, Raymond J., 2008. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide for Teaching All Adults. 3. Vyd. San Francisco: Jossey-Bass. 508 s. ISBN 978-0-7879-9520-1. ŽUMÁROVÁ, Monika, 2011. Základní přístupy ke zkoumání. In: SKUTIL, Martin a kol. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, s. 57-78. ISBN 978-80-7367-778-7.

48

Odborné kurikulum autorky disertační práce Jméno:

Milena ÖBRINK HOBZOVÁ

Dosažený titul:

Mgr.

Datum narození:

28. srpen 1979

Místo narození:

Třebíč

Státní příslušnost:

česká

Email:

[email protected]

**************************************************************** Dosažené vzdělání 2009–dosud VŠ: studentka doktorského studijního programu Pedagogika na Ústavu pedagogiky a sociálních studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, disertační práce pod vedením doc. PhDr. Ivety Bednaříkové, Ph.D. 2000–2003 VŠ: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, obor: Učitelství německého jazyka pro 2. stupeň ZŠ; státní závěrečná zkouška v květnu 2003 (německý jazyk); získána tedy aprobace: český jazyk – anglický jazyk – německý jazyk. 1998–2002 VŠ: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, obor: Učitelství anglického a českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ; státní závěrečná zkouška v květnu 2002 (český jazyk: obhájena diplomová práce s názvem Výuka českého jazyka na české škole ve Vídni) a v červnu 2002 (anglický jazyk); aprobace: český jazyk – anglický jazyk. 1997–1998 Státní jazyková škola Znojmo: v roce 1998 složena Základní a Všeobecná jazyková zkouška z anglického jazyka. 1993–1997 SŠ: Gymnázium Moravské Budějovice (Tyršova, Moravské Budějovice), ukončeno maturitní zkouškou; maturitní zkouška byla vykonaná z předmětů: český jazyk, anglický jazyk, základy společenských věd a dějepis. 49

Profesní zkušenosti: Září 2008–doposud Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Katedra křesťanské výchovy: odborný asistent zaměřující se na výuku předmětů oboru Sociální pedagogika (prezenční i kombinované formy) a oboru Náboženství se zaměřením na vzdělávání. Únor 2007–červenec 2011 Bohemia Media, sro.: moderátorka a redaktorka olomouckého Hitrádia Apollo, člena mediální skupiny Bohemia Media, s.r.o. 2005–2008 Základní škola E. Valenty v Prostějově: vyučující anglického a německého jazyka. Pozice zahrnovala účast v projektu eTwinning, vedení metodického sdružení učitelů cizích jazyků na ZŠ E. Valenty v Prostějově, organizování okresního kola olympiády angličtiny v letech 2007-2008, tvorbu ŠVP pro cizí jazyky na ZŠ E. Valenty. Září 2004 – prosinec 2004 Jazyková agentura Asteria Olomouc: pozice lektorky anglického, německého jazyka a češtiny jako druhého jazyka. 2003–2004 International Education and Consultation Centre (IECC), o.p.s. Moravské Budějovice: pozice projektového manažera a lektora cizích jazyků. Pozice zahrnovala administrativní zpracovávání žádostí o granty z evropských předstrukturálních a později strukturálních fondů a fondů Kraje Vysočina v oblasti rozvoje lidských zdrojů, tj. převážně v oblasti vzdělávání firem a rozvoje lidského potenciálu. Dále práce zahrnovala překlady, výuku jazyků (tj. anglický jazyk a německý jazyk) v partnerských organizacích společnosti IECC, o.p.s. – jako např. na Městském úřadě v Moravských Budějovicích, ale také běžnou agendu kolem společnosti (např. organizování kurzů na téma Evropské strukturální fondy).

50

2002–2003 Jazyková agentura Asteria Olomouc: pozice lektorky anglického, německého jazyka a češtiny jako druhého jazyka. 2002 Spolupracovnice Českého rozhlasu Region v Jihlavě.

51

Přehled odborných aktivit Publikační činnost (sborníky):  HOBZOVÁ, M. Výuka češtiny na bilingvní škole ve Vídni. In: Čeština – jazyk slovanský 3. Webová konference pořádaná Katedrou českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Ostrava: PdF, 2009. CD-ROM. ISBN 978-80-7368-662-8.  HOBZOVÁ, M. Metoda team-teachingu ve výuce češtiny na bilingvní škole Spolku Komenský ve Vídni. In: Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Sborní z mezinárodní konference. Olomouc: UP, 2010, s. 96-100. ISBN 978-80-244-2435-4.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Jazykové vzdělávání dospělých přistěhovalců ve Švédsku. In: VAŠŤATKOVÁ, J., KANĚČKOVÁ, E. (ed.) Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů. Sborník příspěvků z VII. ročníku konference konané dne 23. listopadu 2009. Olomouc: UP, 2010, s. 608-617. CD-ROM. ISBN 978-80-244-2593-1.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Srovnání učebnic pro imigranty v České republice a ve Švédsku. In: Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Sborník z mezinárodní konference ze dne 6. dubna 2010. Olomouc: HANEX, 2011, s. 199-207. ISBN 978-80-7409-032-5.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Případové studie imigrantů v České republice. In: POSPÍŠIL, J., ROUBALOVÁ, M. (ed.) Mládež a hodnoty 2010: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc: HANEX, 2010, s. 90-99. ISBN 978-80-7409-035-6.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Český jazyk jako hodnota pro zahraniční vysokoškolské studenty – kvalitativní studie. In: Hodnoty a ich odraz vo vysokoškolskom vzdelávaní. Sborník z mezinárodní vědecké konference konané v Trnavě 2. prosince 2010. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2011, s. 26-33.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Jazykové kurzy jako příklad sociální inkluze imigrantů. In: Sociální pedagogika v souvislostech globální krize. Sborník z mezinárodní vědecké konference konané v Brně 5. a 6. května 2011. Brno: Institut mezioborových studií Brno, 2011, s. 462-467. ISBN 978-80-87182-16-1.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Charakteristika lektora kurzů češtiny pro cizince. In: Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Sborník z mezinárodní vědecké konference konané v Olomouci dne 12. dubna 2011. Olomouc: HANEX, 2012, s. 98-105. ISBN 978-80-7409-050-9.

52

Kapitola v monografii  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Jazyk jako hodnota v procesu integrace imigrantů. In: POSPÍŠILOVÁ, H. (ed.) Mládež, hodnoty a volný čas. Olomouc: HANEX, 2010, s. 239-246. ISBN 978-80-7409-036-3.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Sociální pedagogika a multikulturní výchova. In: POTMĚŠILOVÁ, P. a kol. Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Vydavatelství UP, 2013 (in print).  ÖBRINK HOBZOVÁ, M., TROCHTOVÁ, L. Sociální pedagogika a praxe na Cyrilometodějské teologické fakultě UP v Olomouci. In: POTMĚŠILOVÁ, P. a kol. Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Vydavatelství UP, 2013 (in print).

Recenze  POSPÍŠILOVÁ, H., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Konference Mládež a hodnoty 2010 na Cyrilometodějské fakultě UP. Žurnál UP Online [on-line], [cit. 26.11. 2010] Dostupné na: < www.zurnal.upol.cz>  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Odborná práce bestsellerem? e-Pedagogium, 2012 (1), 147149. ISSN 1213-7499. (Rec). KROBOTOVÁ, M. a kol. Odborná práce bestsellerem? Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. ISBN 978-80-244-2753-9. Dostupné na: .  KMENTOVÁ, K., ÖBRINK-HOBZOVÁ, M. Methods for all subjects. e-Pedagogium, 2012 (2), 139 – 141. ISSN 1213-7758. (Rec). BRENNER, G., BRENNER, K. Methoden für alle Fächer. Sekundarstufe I und II. 2. vyd. Berlin: Cornelsen, 2011. 320 s. ISBN 9783-589-23299-4. Dostupné na: .

Vystoupení na konferencích  Aktivní účast na webové konferenci Čeština jazyk slovanský 3. Ostrava, 15. 2. - 30. 4. 2009, pořádala Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou. Příspěvek: HOBZOVÁ, M. Výuka češtiny na bilingvní škole ve Vídni.  Aktivní účast na konferenci Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc, 2. 4. – 3. 4.2009. Příspěvek: HOBZOVÁ, M. Metoda team-teachingu ve výuce češtiny na bilingvní škole Spolku Komenský ve Vídni.  Aktivní účast na konferenci VII. ročník mezinárodní studentské vědecké konference na téma Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních 53

programů VII. Olomouc, 23. 11. 2009, pořádala Pedagogická fakulta UP, Ústav pedagogických a sociálních studií. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Jazykové vzdělávání dospělých přistěhovalců ve Švédsku.  Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc, 6. 4. 2010, pořádala Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Srovnání učebnic pro imigranty v České republice a ve Švédsku.  Aktivní účast na konferenci Mládež a hodnoty: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc, 4. až 5. listopadu 2010. Pořádala Cyrilometodějská teologická fakulta UP, Katedra křesťanské výchovy. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Případové studie imigrantů v České republice.  Aktivní účast na konferenci Hodnoty a ich odraz vo vysokoškolskom vzdelávaní. Trnava, 2. prosince 2010. Pořádala Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave a Slovenská pedagogická spoločnosť pri SAV. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Český jazyk jako hodnota pro zahraniční vysokoškolské studenty – kvalitativní studie.  Aktivní účast na setkání partnerů projektu s názvem Development of Educational Techniques in Vocational Education and Training DETVET Project of LIFELONG LEARNING PROGRAMME Leonardo da Vinci Partnerships v lednu 2011, Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. BEDNAŘÍKOVÁ, I., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Tutorship in Professional Adult (Continuing) Education. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci dne 14. ledna 2011.  Aktivní účast na setkání partnerů projektu Development of Educational Techniques in Vocational Education and Training DETVET Project of LIFELONG LEARNING PROGRAMME Leonardo da Vinci Partnerships v lednu 2011, Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. MERENDA, M., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Hitradio Apollo and the social networks. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci dne 15. ledna 2011.  Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc, 12. 4. 2011, pořádala Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Charakteristika lektora kurzů češtiny pro cizince.  Aktivní účast na konferenci Inkluzivní přístupy v Pedagogice volného času - 7. konference o výchově a volném čase. Bělá nad Orlicí 1.-3.6.2011, pořádala Asociace vzdělavatelů pedagogů volného času ve spolupráci s Pedagogickou fakultou UHK, Katedrou sociální pedagogiky. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., POTMĚŠILOVÁ, P., POSPÍŠILOVÁ, H., aj. Vnímání hudby u dětí se sluchovým postižením – inkluzivní projekt.

54

 Aktivní účast na mezinárodní konferenci Sociální pedagogika v souvislostech globální krize. Brno, 5. a 6. 5. 2011, pořádal Institut mezioborových studií Brno, spolupořadatelé Slezská Univerzita Katowice, Fakulta pedagogiky a psychologie a Katedra sociální pedagogiky, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Jazykové kurzy jako příklad sociální inkluze imigrantů.  Aktivní účast na konferenci Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů DSP IX. Olomouc, 1. 12. 2011, pořádal Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Vzdělávání imigrantů jako výzva současnosti.  Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury, 12. 4. 2012. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., SOBKOVÁ, P. Charakteristika lektora kurzů češtiny pro cizince.  Aktivní účast na konferenci Mládež a hodnody 2012: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (dále CMTF UP v Olomouci) a Paidagogos: Společnost pro filozofii, teorii a praxi vzdělávání, o. s., 18.-19. října 2012. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Volný čas jako hodnota imigrantů žijících ve Švédsku.  Aktivní účast na konferenci Výzvy edukácie v kontexte katolíckej pedagogiky. Ružomberok, 19. listopadu 2012. Pořádala Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberoku. Příspěvek: SOBKOVÁ, P., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. a H. POSPÍŠILOVÁ. Emocionální stav u studentů sociální pedagogiky v kontextu spirituálního rozmětu výuky na CMTF UP.  Aktivní účast na konferenci Metody a formy práce ve výuce mateřského jazyka. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, Katedra českého jazyka a literatury, 11. 4. 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Dospělí imigranti v České republice a jejich motivace učit se český jazyk.  Aktivní účast na konferenci Konference o výchově a volném čase 2013. Olomouc: Asociace vzdělavatelů ve volném čase a CMTF UP, Katedra křesťanské výchovy, 13.-14. června 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Lektor a jeho osobnost při jazykovém vzdělávání dospělých migrantů a při působení na jejich volný čas. Studie z České republiky a Švédska.  Aktivní účast na konferenci Perspektivy sociální pedagogiky v 21. století. Hradec Králové: Katedra sociální pedagogiky a Katedra sociální patologie a sociologie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, 4.-5. října 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., TROCHTOVÁ, L. Praxe na oboru Sociální pedagogika CMTF UP v Olomouci.

55

 Aktivní účast na konferenci Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty, 11. října 2013. Příspěvek: ÖBRINK HOBZOVÁ, M., POTMĚŠILOVÁ, P. Prezentace oboru Sociální pedagogika na CMTF UP. Článek v periodiku  POTMĚŠILOVÁ, P., POSPÍŠILOVÁ, H., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. a M. FOJTÍKOVÁ ROUBALOVÁ. Vnímání hudby u dětí se sluchovým postižením – inkluzivní projekt. Paidagogos: časopis pro pedagogiku v souvislostech. 2013, 1 (5), s. 5780. ISSN 1213-3809.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Osobnost lektora v jazykových kurzech pro cizince – kvalitativní studie ze Švédska a České republiky. Jazyk – literatura – komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta, 2012 (1), počet stran 14. ISSN 1805-689X. Dostupné na: .  SOBKOVÁ, P., ÖBRINK HOBZOVÁ, M. a H. POSPÍŠILOVÁ. Emocionální stav u studentů sociální pedagogiky v kontextu spirituálního rozmětu výuky na CMTF UP. Studentia Scientifica Facultatis Paedagogicae. Ružomberok: Universitas Catholica Ružomberok, 2012 (4), 302-307. ISSN 1336-2232.  ÖBRINK HOBZOVÁ, M. Lektor a jeho osobnost při jazykovém vzdělávání dospělých migrantů a při působení na jejich volný čas. Studie z České republiky a Švédska. Paidagogos: časopis pro pedagogiku v souvislostech. 2013 (2). ISSN 1213-3809. (In print.)

Jiné vědecko-pedagogické aktivity 3. Členka organizačního týmu pro přípravu následujících konferencí:  Konference Mládež a hodnody 2010. Listopad 2010, Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (dále CMTF UP v Olomouci).  Setkání partnerů projektu Leonardo. Leden 2011, Ústav sociálních a pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.  Konference Mládež a hodnody 2012: Výchova k hodnotám v kontextu pluralitní a multikulturní společnosti. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (dále CMTF UP v Olomouci) a Paidagogos: Společnost pro filozofii, teorii a praxi vzdělávání, o. s., 18.-19. října 2012. Konference byla financována z grantu Sociálně a zdravotně znevýhodněné a jiné skupiny populace a jejich sociální determinanty zdraví. 56

 Členka organizační týmu pro přípravu následující konference s názvem Konference o výchově a volném čase 2013. Olomouc: Asociace vzdělavatelů ve volném čase a CMTF UP, Katedra křesťanské výchovy, 13.-14. června 2013.  Členka organizačního týmu pro přípravu konference s názevem Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty, 11. října 2013. 4. Vyučující předmětů na Katedře křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (KKV CMTF UP):  Sociální pedagogika I (přednášky a semináře u prezenční formy oboru Sociální pedagogika i tutoriály u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Sociální pedagogika II (přednášky a semináře u prezenční formy oboru Sociální pedagogika i tutoriály u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Pedagogická a studijní propedeutika (seminář).  Úvod do studia sociální pedagogiky (seminář u prezenční formy oboru Sociální pedagogika a tutoriál u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Úvod do masové komunikace (seminář).  Kultura mluveného projevu (seminář).  Základy andragogiky (seminář u prezenční formy oboru Sociální pedagogika a tutoriál u kombinované formy studia oboru Sociální pedagogika).  Supervizor praxí bakalářského oboru Sociální pedagogika na CMTF UP v Olomouci. 3. Členství v těchto asociacích:  Členka Asociace vzdělavatelů v sociální pedagogice – v současné době tajemnice výkonné rady.  Členka Asociace vzdělavatelů pedagogů volného času. Grantová činnost: Název projektu: Zavádění a organizace praxí pro obor Sociální pedagogika Identifikace: Rozvojový projekt SPP 216100025 Rok: 2010 Hlavní řešitel: Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity v Olomouci, Katedra křesťanské výchovy – Mgr. Milena Öbrink Hobzová

Palackého

Název projektu: Implementace systému administrace pedagogických praxí a rozvoj e-learningového portálu zejména pro kombinovanou formu studia oboru Sociální pedagogika. Identifikace: Rozvojový projekt SPP 216100025 Rok: 2011 Hlavní řešitel: Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity v Olomouci, Katedra křesťanské výchovy – Mgr. Milena Öbrink Hobzová 57

Palackého

Název projektu: Drama jako prevence sociálně patologických jevů Identifikace: FRVŠ, F5 – č. 96 Rok: 2011 Hlavní řešitel: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Katedra anglického jazyka – PhDr. Milena Vodičková, Ph.D. Spoluřešitelé: Simon Gill, M.A. – odborný asistent Katedra anglického jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, Mgr. Milena Öbrink Hobzová – odborná asistentka Katedry křesťanské výchovy CMTF UP v Olomouci, Mgr. et Mgr. Petra Sobková – odborná asistentka Katedry křesťanské výchovy CMTF UP v Olomouci.

58

Anotace Jméno a přijmení

Milena ÖBRINK HOBZOVÁ

Katedra nebo ústav

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Univerzita

Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta

Studijní program

Pedagogika

Školitelka

Doc. PhDr. Iveta BEDNAŘÍKOVÁ, Ph.D.

Rok obhajoby

2013

Název práce

Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice

Anotace práce

Disertační práce se zabývá tradicemi a perspektivami jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice v kontextu celoživotního vzdělávání (učení). Jejím cílem je nejen popsat způsoby realizace jazykového vzdělávání pro dospělé cizince v minulosti a současnosti, včetně přístupů obou uvedených zemí ke zmíněnému vzdělávání, ale také zjistit, zda existují rozdíly v postojích účastníků (dospělých cizinců) k jazykovému vzdělávání, v jejich motivaci a v názorech na lektora v prostředí jazykových kurzů pro dospělé cizince v České republice a Švédsku. Disertační práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část: v teoretické části práce je jazykové vzdělávání dospělých cizinců zasazeno do kontextu celoživotního vzdělávání (učení) se zaměřením na specifika nezbytná pro vzdělávání dospělých (včetně jejich motivace a role lektora v něm). Tradicím a perspektivám jazykového vzdělávání cizinců v České republice i Švédsku je věnovaná pozornost ve dvou samostatných kapitolách. Empirická část prezentuje vlastní výzkumné šetření, jež bylo provedeno v průběhu roku 2012 dotazníkovou metodou v kurzech SFI ve Švédsku a v kurzech českého jazyka v Centrech na podporu integrace cizinců v ČR. Z jeho výsledků vyplývá, že ačkoliv se postoje dospělých cizinců k jazykovému vzdělávání v uvedených kurzech v České republice a Švédsku neliší a neexistuje rozdíl ani v jejich názorech na osobnostní vlastnosti a androdidaktické umění ideálního i současného lektora, v motivaci účastníků navštěvovat dané kurzy existují prokazatelné rozdíly. Liší se rovněž situace, v nichž používají přistěhovalci cílový jazyk, i způsoby trávení volného času. Možnosti využití výsledků provedeného výzkumu ve vzdělavatelské praxi jsou v práci zakomponovány do části Návrhy pro pedagogickou teorii a praxi. 59

Klíčová slova

Celoživotní vzdělávání (učení), vzdělávání dospělých, vzdělávání cizinců, tradice jazykového vzdělávání cizinců, perspektivy jazykového vzdělávání cizinců, dospělý cizinec ve vzdělávání, motivace dospělých, lektor, kurzy češtiny pro cizince, kurzy švédštiny pro cizince (SFI), postoje.

Počet příloh

6

Rozsah práce

278 (včetně příloh)

Jazyk práce

Čeština

60

Summary Title of the dissertation Summary

Key words

Tradition and perspectives of language education of adult foreigners in Sweden and the Czech Republic The dissertation deals with the traditions and perspectives of language education of adult foreigners in Sweden and the Czech Republic in the context of lifelong education (learning). Its aim is not only to describe ways of delivering language training for adult foreigners in the past and present, including access to the education in both the countries, but also to determine whether there are differences in the attitudes of participants (adult foreigners) to language learning, their motivation, and opinions about the lecturer in language courses for adult foreigners in the Czech Republic and Sweden. The thesis is divided into a theoretical and an empirical part: the theoretical part is concerned with language training for adult foreigners set in the context of lifelong education (learning) focusing on the specifics necessary for adult education (including motivation and the teacher’s role). The traditions and perspectives of language education of foreigners in the Czech Republic and Sweden are focused upon in two separate chapters. The empirical part of the dissertation presents a research investigation which was carried out during 2012, in the form of a questionnaire, at SFI courses in Sweden and course of Czech language in the Centres for support of the integration of foreigners. Its results show that although the attitudes of adult foreigners to language learning in these courses do not differ and there is no difference in their views on personality traits and didactic art of an ideal and contemporary teacher, there are essential differences in the motivation of the participants to attend the mentioned courses. There are also differences in which situations immigrants tend to use the target language, and in the ways they spend their leisure time. Possibilities to use the results of the research in practice is a part of the chapter Proposals for pedagogical theory and practice. Lifelong education (learning), adult education, education for foreigners, the traditions of language education for foreigners, foreign language learning perspective, adult foreigners in education, motivation of adults, teacher, Czech language courses for foreigners, Swedish courses for immigrants (SFI), attitudes.

61

Zusammenfassung Name der Dissertationsarbeit Zusammenfassung

Schlüsselwörter

Tradition und Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts erwachsener Immigranten in Schweden und in der Tschechischen Republik Die vorgelegte Dissertation befasst sich mit den Traditionen und Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts erwachsener Immigranten in Schweden und der Tschechischen Republik im Rahmen des lebenslangen Lernens. Ziel ist es hierbei, nicht nur die Arten der Sprachkurse für erwachsene Immigranten in Vergangenheit und Gegenwart zu beschreiben, einschließlich der jeweiligen Einstellung zur Ausbildung in beiden Ländern, sondern auch festzustellen, ob es Unterschiede in den Haltungen (der erwachsenen Ausländer) zur Sprachbildung, Unterschiede in ihrer Motivation und in den Meinungen über ihre Lehrer in den jeweiligen Sprachkursen in der Tschechischen Republik und in Schweden gibt. Die Dissertation ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil aufgeteilt. In dem theoretischen Teil der Dissertation wurde die Erwachsenenbildung in den Kontext des lebenlangen Lernens gesetzt und auch die für die Erwachsenenbildung notwendigen Voraussetzungen behandelt (einschließlich der Motivation und der Rolle des Lehrers in diesem Prozess). Zwei Kapitel sind der Tradition und den Perspektiven des Sprachunterrichts für Ausländer gewidmet. Der empirische Teil präsentiert die Forschungsarbeit, die 2012 mit der Fragebogen-Methode in SFI Kursen in Schweden und in Integrationsunterstützungszentren in der Tschechischen Republik durchgeführt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass trotz keiner Unterschiede in der Einstellung der erwachsenen Ausländer zum Sprachenlernen in den Sprachkursen beider Staaten und trotz keiner Unterschiede in den Meinungen über die Persönlichkeit und Erwachsenendidaktik der Lehrer es nachweisbare Unterschiede in der Motivation der Kursteilnehmer gab. Unterschiede bestanden auch in den Situationen, in denen die Einwanderer die Zielsprache anzuwenden hatten und auch in ihrer Freizeitgestaltung. Die Möglichkeiten, wie man die Forschungsergebnisse in der Praxis bei der pädagogischen Arbeit ausnutzen kann, sind in das Kapitel Vorschläge für pädagogische Theorie und Praxis integriert. Lebenslanges Lernen, Erwachsenenbildung, Bildung für Ausländer, die Tradition der Sprachausbildung für Ausländer, Fremdsprachenunterricht Perspektive, ein Erwachsener Fremde in der Bildung, Motivation erwachsener Tutoren, Tschechisch-Kurse, Schwedischkurse für Einwanderer (SFI), Einstellungen.

62

Referat Avhandlingens titel Abstrakt

Nyckelord

Traditioner inom och perspektiv på vuxenundervisning i främmande språk i Sverige och Tjeckien Avhandlingen behandlar traditioner inom och perspektiv på vuxenutbildning i främmande språk i Sverige och Tjeckien inom ramen för livslångt lärande. Syftet är inte bara att beskriva olika sätt att leverera språkutbildning för vuxna utlänningar historiskt och i nutid och de respektive ländernas inställning till undervisningen, men också att analysera om det finns skillnader bland kursdeltagare i attityder till språkinlärning, deras motivation, och åsikter om lärarna på språkkurserna. Avhandlingen är indelad i en teoretisk och en empirisk del: den teoretiska delen avhandlar språkutbildning för vuxna utlänningar inom ramen för livslångt lärande, med fokus på de detaljer som behövs för vuxenutbildning (inklusive motivation och lärarens roll i skapandet av motivation). I två separata avsnitt avhandlas också traditioner och perspektiv inom utbildningen i främmande språk i Tjeckien och Sverige. Den empiriska delen av avhandlingen bygger på en enkät som genomfördes under 2012 på olika SFI-skolor samt inom den tjeckiska organisationen Center na podporu integrace cizinců v ČR (centrum för integration av utlänningar i Tjeckien). Resultat visar att även om attityderna till språkkurserna i Tjeckien och Sverige inte skiljer sig åt, och trots att det inte finns någon skillnad i synen vilka personliga egenskaper och didaktiska ideal lärare bör ha, så uppvisar deltagarnas motivation påtagliga skillnader. Det skiljer sig också mellan i vilka situationer invandrare använder målspråket och hur de tillbringar sin lediga tid. Idéer om hur resultaten kan användas i praktiken på arbetsplatsen finns införlivade i förslagen till pedagogisk teori och praktik. Livslångt lärande, vuxenutbildning, utbildning för invandrare, traditionen av språkutbildning för invandrare, perspektiv på främmande språk, vuxna invandrare i utbildning, motivation, vuxenlärare, tjeckiska språkkurser för invandrare, kurser i svenska för invandrare (SFI), attityder.

63

64

Anotace Jméno a přijmení

Milena ÖBRINK HOBZOVÁ

Katedra nebo ústav

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Univerzita

Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta

Studijní program

Pedagogika

Školitelka

Doc. PhDr. Iveta BEDNAŘÍKOVÁ, Ph.D.

Rok obhajoby

2013

Název práce

Tradice a perspektivy jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice

Anotace práce

Disertační práce se zabývá tradicemi a perspektivami jazykového vzdělávání dospělých cizinců ve Švédsku a České republice v kontextu celoživotního vzdělávání (učení). Jejím cílem je nejen popsat způsoby realizace jazykového vzdělávání pro dospělé cizince v minulosti a současnosti, včetně přístupů obou uvedených zemí ke zmíněnému vzdělávání, ale také zjistit, zda existují rozdíly v postojích účastníků (dospělých cizinců) k jazykovému vzdělávání, v jejich motivaci a v názorech na lektora v prostředí jazykových kurzů pro dospělé cizince v České republice a Švédsku. Disertační práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část: v teoretické části práce je jazykové vzdělávání dospělých cizinců zasazeno do kontextu celoživotního vzdělávání (učení) se zaměřením na specifika nezbytná pro vzdělávání dospělých (včetně jejich motivace a role lektora v něm). Tradicím a perspektivám jazykového vzdělávání cizinců v České republice i Švédsku je věnovaná pozornost ve dvou samostatných kapitolách. Empirická část prezentuje vlastní výzkumné šetření, jež bylo provedeno v průběhu roku 2012 dotazníkovou metodou v kurzech SFI ve Švédsku a v kurzech českého jazyka v Centrech na podporu integrace cizinců v ČR. Z jeho výsledků vyplývá, že ačkoliv se postoje dospělých cizinců k jazykovému vzdělávání v uvedených kurzech v České republice a Švédsku neliší a neexistuje rozdíl ani v jejich názorech na osobnostní vlastnosti a androdidaktické umění ideálního i současného lektora, v motivaci účastníků navštěvovat dané kurzy existují prokazatelné rozdíly. Liší se rovněž situace, v nichž používají přistěhovalci cílový jazyk, i způsoby trávení volného času. Možnosti využití výsledků provedeného výzkumu ve vzdělavatelské praxi jsou v práci zakomponovány do části Návrhy pro pedagogickou teorii 65

a praxi. Klíčová slova

Celoživotní vzdělávání (učení), vzdělávání dospělých, vzdělávání cizinců, tradice jazykového vzdělávání cizinců, perspektivy jazykového vzdělávání cizinců, dospělý cizinec ve vzdělávání, motivace dospělých, lektor, kurzy češtiny pro cizince, kurzy švédštiny pro cizince (SFI), postoje.

Počet příloh

6

Rozsah práce

278 (včetně příloh)

Jazyk práce

Čeština

66

Summary Title of the dissertation Summary

Tradition and perspectives of language education of adult foreigners in Sweden and the Czech Republic The dissertation deals with the traditions and perspectives of language education of adult foreigners in Sweden and the Czech Republic in the context of lifelong education (learning). Its aim is not only to describe ways of delivering language training for adult foreigners in the past and present, including access to the education in both the countries, but also to determine whether there are differences in the attitudes of participants (adult foreigners) to language learning, their motivation, and opinions about the lecturer in language courses for adult foreigners in the Czech Republic and Sweden. The thesis is divided into a theoretical and an empirical part: the theoretical part is concerned with language training for adult foreigners set in the context of lifelong education (learning) focusing on the specifics necessary for adult education (including motivation and the teacher’s role). The traditions and perspectives of language education of foreigners in the Czech Republic and Sweden are focused upon in two separate chapters. The empirical part of the dissertation presents a research investigation which was carried out during 2012, in the form of a questionnaire, at SFI courses in Sweden and course of Czech language in the Centres for support of the integration of foreigners. Its results show that although the attitudes of adult foreigners to language learning in these courses do not differ and there is no difference in their views on personality traits and didactic art of an ideal and contemporary teacher, there are essential differences in the motivation of the participants to attend the mentioned courses. There are also differences in which situations immigrants tend to use the target language, and in the ways they spend their leisure time. Possibilities to use the results of the research in practice is a part of the chapter Proposals for pedagogical theory and practice.

Key words

Lifelong education (learning), adult education, education for foreigners, the traditions of language education for foreigners, foreign language learning perspective, adult foreigners in education, motivation of adults, teacher, Czech language courses for foreigners, Swedish courses for immigrants (SFI), attitudes.

67

Zusammenfassung Name der Dissertationsarbeit

Tradition und Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts erwachsener Immigranten in Schweden und in der Tschechischen Republik

Zusammenfassung

Die vorgelegte Dissertation befasst sich mit den Traditionen und Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts erwachsener Immigranten in Schweden und der Tschechischen Republik im Rahmen des lebenslangen Lernens. Ziel ist es hierbei, nicht nur die Arten der Sprachkurse für erwachsene Immigranten in Vergangenheit und Gegenwart zu beschreiben, einschließlich der jeweiligen Einstellung zur Ausbildung in beiden Ländern, sondern auch festzustellen, ob es Unterschiede in den Haltungen (der erwachsenen Ausländer) zur Sprachbildung, Unterschiede in ihrer Motivation und in den Meinungen über ihre Lehrer in den jeweiligen Sprachkursen in der Tschechischen Republik und in Schweden gibt. Die Dissertation ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil aufgeteilt. In dem theoretischen Teil der Dissertation wurde die Erwachsenenbildung in den Kontext des lebenlangen Lernens gesetzt und auch die für die Erwachsenenbildung notwendigen Voraussetzungen behandelt (einschließlich der Motivation und der Rolle des Lehrers in diesem Prozess). Zwei Kapitel sind der Tradition und den Perspektiven des Sprachunterrichts für Ausländer gewidmet. Der empirische Teil präsentiert die Forschungsarbeit, die 2012 mit der Fragebogen-Methode in SFI Kursen in Schweden und in Integrationsunterstützungszentren in der Tschechischen Republik durchgeführt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass trotz keiner Unterschiede in der Einstellung der erwachsenen Ausländer zum Sprachenlernen in den Sprachkursen beider Staaten und trotz keiner Unterschiede in den Meinungen über die Persönlichkeit und Erwachsenendidaktik der Lehrer es nachweisbare Unterschiede in der Motivation der Kursteilnehmer gab. Unterschiede bestanden auch in den Situationen, in denen die Einwanderer die Zielsprache anzuwenden hatten und auch in ihrer Freizeitgestaltung. Die Möglichkeiten, wie man die Forschungsergebnisse in der Praxis bei der pädagogischen Arbeit ausnutzen kann, sind in das Kapitel Vorschläge für pädagogische Theorie und Praxis integriert.

Schlüsselwörter

Lebenslanges Lernen, Erwachsenenbildung, Bildung für Ausländer, die Tradition der Sprachausbildung für Ausländer, Fremdsprachenunterricht Perspektive, ein Erwachsener Fremde in der Bildung, Motivation erwachsener Tutoren, Tschechisch-Kurse, Schwedischkurse für Einwanderer (SFI), Einstellungen. 68

Referat Avhandlingens titel Abstrakt

Traditioner inom och perspektiv på vuxenundervisning i främmande språk i Sverige och Tjeckien Avhandlingen behandlar traditioner inom och perspektiv på vuxenutbildning i främmande språk i Sverige och Tjeckien inom ramen för livslångt lärande. Syftet är inte bara att beskriva olika sätt att leverera språkutbildning för vuxna utlänningar historiskt och i nutid och de respektive ländernas inställning till undervisningen, men också att analysera om det finns skillnader bland kursdeltagare i attityder till språkinlärning, deras motivation, och åsikter om lärarna på språkkurserna. Avhandlingen är indelad i en teoretisk och en empirisk del: den teoretiska delen avhandlar språkutbildning för vuxna utlänningar inom ramen för livslångt lärande, med fokus på de detaljer som behövs för vuxenutbildning (inklusive motivation och lärarens roll i skapandet av motivation). I två separata avsnitt avhandlas också traditioner och perspektiv inom utbildningen i främmande språk i Tjeckien och Sverige. Den empiriska delen av avhandlingen bygger på en enkät som genomfördes under 2012 på olika SFI-skolor samt inom den tjeckiska organisationen Center na podporu integrace cizinců v ČR (centrum för integration av utlänningar i Tjeckien). Resultat visar att även om attityderna till språkkurserna i Tjeckien och Sverige inte skiljer sig åt, och trots att det inte finns någon skillnad i synen vilka personliga egenskaper och didaktiska ideal lärare bör ha, så uppvisar deltagarnas motivation påtagliga skillnader. Det skiljer sig också mellan i vilka situationer invandrare använder målspråket och hur de tillbringar sin lediga tid. Idéer om hur resultaten kan användas i praktiken på arbetsplatsen finns införlivade i förslagen till pedagogisk teori och praktik.

Nyckelord

Livslångt lärande, vuxenutbildning, utbildning för invandrare, traditionen av språkutbildning för invandrare, perspektiv på främmande språk, vuxna invandrare i utbildning, motivation, vuxenlärare, tjeckiska språkkurser för invandrare, kurser i svenska för invandrare (SFI), attityder.

69