UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií. Bakalářská práce. Veronika Svobodová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií

Bakalářská práce Veronika Svobodová

Volný čas dětí ve školní družině (se zaměřením na rozvíjení klíčových kompetencí)

Olomouc 2013

vedoucí práce: Mgr. Pavla Vyhnálková, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a že jsem použila jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 10. dubna 2013

.........................................................

Děkuji Mgr. Pavle Vyhnálkové, Ph.D. za její podněty a rady, které mi jako vedoucí bakalářské práce poskytovala při jejím zpracování. Děkuji své rodině za trpělivost, především mému muži a dětem, a také mým kolegyním v práci.

OBSAH ÚVOD

6

1 Volný čas

7

1.1 Pojem volný čas

7

1.2 Funkce volného času

8

1.3 Historický vývoj volného času a zařízení pro volný čas

9

1.4 Volný čas dětí a mládeže 2 Výchova mimo vyučování

11 12

2.1 Pojem výchova mimo vyučování

12

2.2 Obsah výchovy mimo vyučování

13

2.3 Funkce výchovy mimo vyučování

14

2.4 Požadavky na realizaci výchovy mimo vyučování

16

2.5 Zájmové vzdělávání

17

2.6 Organizace poskytující zájmové vzdělávání

17

2.7 Pedagog volného času a vychovatel

19

2.7.1 Osobnost pedagoga volného času a vychovatele

20

2.7.2 Odborná kvalifikace pedagogů volného času a vychovatelů

21

3 Školní družina

24

3.1 Cíle výchovy ve školní družině

25

3.2 Činnosti ve školní družině

25

3.3 Prostředí a vybavení školní družiny

28

3.4 Dokumentace školní družiny

29

4 Školní vzdělávací program školní družiny

31

4.1 Tvorba školního vzdělávacího programu školní družiny

32

4.2 Obsah školního vzdělávacího programu školní družiny

33

5 Klíčové kompetence 5.1 Rozdělení kompetencí 6 Průzkumné šetření

35 36 41

6.1 Cíle průzkumu a průzkumné otázky

41

6.2 Metodika a průběh průzkumu

42

6.3 Vyhodnocení získaných dat

42

6.4 Shrnutí průzkumu

51

Závěr

52

Použitá literatura a prameny

53

Seznam příloh

55

ÚVOD Výraz volný čas má krásný zvuk, vyvolávající většinou příjemné představy. Děti mají relativně hodně volného času. Mnoho dětí tráví svůj čas pasivně, preferovaným zájmem je sledování televize a sezení u počítače. Specifické pro volný čas dětí je to, že je žádoucí jeho pedagogické ovlivňování. Podmínkou účinnosti je, aby toto vedení bylo nenásilné, nabízené činnosti pestré a přitažlivé. V tomto spojení se školní družina jeví jako vhodné zařízení pro náplň volného času dětí. Školní družina nabídkou svých činností nabízí dětem mladšího školního věku rozvíjení požadovaných sociálních dovedností, s možností nepřímého pozitivního ovlivňování procesu socializace ve volném čase. Pracuji jako vychovatelka ve školní družině, a proto mám možnost posoudit náplň volného času dětí, které k nám docházejí. Spolu s kolegyněmi se snažíme tento čas naplnit co nejpestřeji, ať už se týká zájmové, rekreační nebo odpočinkové činnosti. Tato bakalářská práce se zabývá volným časem, výchovou mimo vyučování, osobností a profesí vychovatele. Samostatná kapitola se podrobněji zabývá školní družinou jejími cíli, činnostmi, vybavení až po dokumentaci. Dále se zaměřuje na školní vzdělávací program školní družiny a klíčové kompetence. Stručná charakteristika uvedených klíčových pojmů je cílem bakalářské práce v teoretické rovině. V praktické části této práce jsem se metodou rozhovoru a zúčastněného pozorování pokusila zjistit, zda se činnostmi, které jsou náplní naší školní družiny, daří posilovat a rozvíjet klíčové kompetence u dětí, které ji navštěvují. Při přípravě otázek jsem využila především vlastních zkušeností z činností, které jsou běžné v naší školní družině. Také jsem použila publikaci, která se touto problematikou zabývá „Jak vytvořit vzdělávací program školní družiny„ B. Hájka a metodickou příručku „Metodika pro podporu tvorby ŠVP ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání“ autorů J. Heřmanové a M. Macka. Cílem praktické části mé bakalářské práce bylo zjistit, zda a do jaké míry se za pomoci běžných činností provozovaných v naší školní družině daří posilovat klíčové kompetence u dětí, které naši školní družinu navštěvují. Věřím, že získané poznatky mi mohou pomoci při mé další práci vychovatelky a při tvorbě školního vzdělávacího programu pro školní družinu, ve které pracuji.

6

1.

Volný čas Volný čas, můžeme chápat jako čas, který máme sami pro sebe, který nám zůstane po

splnění všech povinností, a kterým můžeme disponovat na základě vlastního rozhodnutí a volby. Volný čas má v sobě velký potenciál možností rozvoje osobnosti, ale i mnohá rizika sociální patologie, způsobené negativními vlivy prostředí (Kratochvílová a kol., 2007, s. 109). „Volný čas je významnou oblastí života a výchovy, časem očekávání a rizik. Mimořádný význam má pro děti a mládež“ (Hofbauer, 2004, s. 9). „Ve volném čase je možno věnovat se činnostem, které máme rádi, baví nás, uspokojují, přinášejí radost a uvolnění“ (Pávková a kol., 2008, s. 9).

1.1

Pojem volný čas „Pojmem volný čas se zabývá mnoho odborných publikací. Volný čas je možno chápat

jako opak nutné práce a povinnosti, dobu, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění. Pod pojem volný čas se běžně zahrnují odpočinek, rekreace, zábava, zájmové činnosti, dobrovolné vzdělávání, dobrovolná společensky prospěšná činnost i časové ztráty s těmito činnostmi spojené“ (Pávková a kol., 2008, s. 13). Hájek a kol. (2008, s. 10) vymezuje volný čas jako čas, který „zbývá po splnění našich povinností a po uspokojení základních životních potřeb“ (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 10). „Z uvedeného lze odvodit pojem volný čas jako pojem negativní. Volný čas zde specifikujeme vlastně tím, že uvedeme, co volným časem není – z celkového času oddělíme čas práce, plnění sociálních závazků a uspokojování biologických potřeb a časový úsek, který nám zůstane, označíme jako volný čas. Z tohoto důvodu uplatňujeme ještě druhý přístup, který se více zaměřuje na obsahovou náplň volného času a který směřuje k definování volného času jako pojmu pozitivního.“Pozitivně lze podle Vážanského volný čas vymezit jako dobu, „v níž se individuum může nezávisle na jakýchkoli povinnostech výhradně svobodně realizovat a dělat to či ono, k čemu je nikdo nenutí a k čemu také není ani podvědomě nuceno“ (Vážanský, 2001, s. 29 - 30).

7

Kratochvílová uvádí jako základní znaky volného času svobodu a volnost. Charakterizuje volný čas jako oblast svobodné volby, výběru možností na jeho využití vycházejících s potřeb a zájmů (Kratochvílová a kol., 2007, s. 109).

1.2

Funkce volného času Volný čas pro člověka by měl být prospěšný, měl by se uvolnit, odreagovat,

odpočinout si, pobavit se, seberealizovat se, něco nového se naučit, setkat se jinými lidmi. Na funkci neboli význam volného času můžeme nahlížet z několika pohledů. Slovenská autorka Kratochvílová uvádí pět funkcí volného času: Zdravotně hygienická funkce zahrnuje odpočinek a rekreaci. Seberealizační funkce znamená pro člověka rozvoj jeho zájmů, nadání, předpokladů a schopností. Formativně výchovná funkce vyjadřuje volný čas jako prostor pro formování osobnosti člověka, jeho charakteru, vlastností, tvořivosti, vůle a motivace. Socializační funkce představuje volný čas jako prostor pro navazování sociálních kontaktů a vztahů, nejen v rámci vrstevnických skupin, ale i v širším pojetí společnosti, do níž je jedinec zapojen a spoluvytváří ji svou aktivní účastí. Preventivní funkce znamená trávení volného času aktivitami, které jsou pro jedince přínosné a napomáhají předcházet vzniku sociálně patologických jevů (Kratochvílová, 2010, s. 87 - 88). Německý pedagog H. Opaschowski rozlišuje osm funkcí volného času: Rekreace je potřeba odpočinku, uvolnění a zotavení. Kompenzace vyjadřuje potřebu rozptýlení, potěšení a uvolnění. Edukace znamená potřebu vzdělávání, touha po dalším vědění a nových informacích. Kontemplace představuje duševní rovnováhu, přemýšlení nad sebou samým, potřebu klidu a svobody. Komunikace je potřeba někam patřit, sdílení s druhými lidmi, láska, přátelství. Integrace znamená zapojení se do skupiny, sounáležitost, sociální učení, ctění zvyků a tradic.

Participace

je chápána jako spoluúčast,

spolurozhodování se při uskutečňování společenských představ. Enkulturace znamená aktivní účast na kulturním životě, řešení problémů, společenský život, kreativní rozvoj (Vážanský, 2001, s. 36 - 38).

8

1.3

Historický vývoj volného času a zařízení pro volný čas Volný čas a způsob jeho trávení je součástí kultury a jako takový se v průběhu dějin

proměňoval až do dnešní podoby. Jinak k němu přistupoval člověk starověký a jinou podobu měl ve středověku. O vzniku volného času v dnešním, moderním pojetí lze hovořit až v souvislosti s průmyslovou revolucí. V této době se totiž začíná jednoznačněji ohraničovat pracovní doba a volný čas je vnímán jako její určitý protiklad, jako zbývající doba po práci. (Vážanský, 2001, s. 16 - 19). V průběhu 19. a zejména 20. století se volný čas stal významnou dimenzí každého lidského života. Tyto změny probíhaly odlišně u lidí různých společenských vrstev a sociálního postavení. Lidé si brzy uvědomili, že pokud se o děti po vyučování nikdo nestará, dospívají často ve škodlivé živly společnosti. Tato potřeba umožnila zrod aktivit a zařízení volného času (Pávková a kol., 2008, s. 20). Pro dítě a mladého člověka byl tento proces součástí jeho osvobozování od dosavadních sociálních vazeb a výchovné podřízenosti. Umožňovala to dobrovolnost volby činnosti a účasti na ní, pojetí účastníka nikoli jako objektu manipulovaného dospělými, nýbrž jako autonomního a aktivního subjektu. Zásluhou obcí, sdružení dospělých i mládeže, osvícených pedagogů, lékařů a veřejných pracovníků se rozvíjely nové typy činností a realizačních institucí. Již na počátku vykrystalizovaly dva hlavní způsoby jejich vzniku a fungování, které přetrvaly do současnosti: 1. Nejprve to byly aktivity a zařízení s původním jednoznačným určením pro dospělé, které část své pozornosti obracely také na mládež a děti. Jednalo se například o tělovýchovné a sportovní činnosti, hřiště, cvičiště, tělocvičny a další. U nás byla například založená v roce 1862 tělovýchovná organizace Sokol. Tato zařízení později rozvíjela i další aktivity – loutková divadla, knihovny, společenský a veřejný život. 2. Později v 19. století s rostoucím důrazem začala vznikat rovněž sdružení zaměřená pouze na děti a mládež. V Anglii YMCA a YWCA, sdružení mladých křesťanských mužů a žen, a také na počátku 20. století vznik světového skautingu (Pávková a kol., 2008, s. 21). V meziválečném období 20. století vznikly dva základní modely volného času dětí a mládeže. V zemích západní a severní Evropy se za rostoucí úlohy státu rozvinuly dosavadní typy sdružení a zařízení i jejich aktivity. V tehdejším Sovětském svazu byl vznik a působení sdružení a zařízení volného času spjat s přímým vlivem státu a jeho ideologií. 9

V meziválečném Československu vznikala sdružení a byly budovány společné zařízení pro mladé a dospělé v oblasti tělovýchovy, sportu a turistiky. Velkého rozmachu bylo dosaženo především v oblasti budování letních táborů a kolonií (Pávková a kol., 2008, s. 23). Poválečný vývoj přinesl rozšiřování aktivit i obsahu sdružení a zařízení, vznikaly nové typy, rozšiřovaly se a obohacovaly obsah a metody činnosti, zaměřovaly se na další věkové, sociální a zájmové skupiny dětí a mládeže. Upevňovaly svá postavení v jejich životě a výchově, získávaly významné postavení a prestiž. V západoevropských zemích se rozvíjela sdružení zájmových aktivit, rozvíjely se sítě různých typů hřišť, parků pro děti a dalších prostor. Vznikaly střediska volného času, domy dětí a mládeže, tělovýchovná, sportovní a turistická zařízení. Měly velkou podporu státu, který zajišťoval legislativní opatření včetně zákonů (Pávková a kol., 2008, s. 23 - 24). „V poválečném Sovětském svazu navazovali na předválečné období a tento model se objevil i v ostatních socialistických zemích. U nás se rozšiřovala působnost domů pionýrů a mládeže, jako zařízení otevřená a přístupná všem dětem a mladým lidem. Při školách vznikaly školní družiny a později i školní kluby. I přes značné rozdíly společenského zřízení rozděleného kontinentu a omezené možnosti v mezinárodním kontaktu se rozvíjely mezinárodní soutěže v přírodovědných, technických a uměleckých oborech. Společné rysy vývoje podpořily také dokumenty mezinárodního společenství například Deklarace dětských práv OSN z 20. 11. 1959“ (Pávková a kol., 2008, s. 24 - 25). „V poslední dekádě 20. století se evropská společnost zásadně proměnila, což se projevil také v pojetí a praxi výchovy dětí a mládeže ve volném čase. V postkomunistických zemích se dosavadní jednotné pionýrské organizace staly jedním z většího počtu subjektů v této oblasti. Obnovila se sdružení s předválečnými tradicemi, například Junák, YMCA, YWCA a sdružení orientovaná nábožensky. Školní družiny a kluby pokračovaly v rozvoji činnosti a Domy pionýrů a mládeže se přeměnily v Domy dětí a mládeže. Začala se rozvíjet spolupráce obou částí rozdělené Evropy, rozvíjely se mezinárodní kontakty, výměny informací a zkušeností mezi pracovníky v této oblasti.“ „Vývoj nepřinesl pouze pozitivní výsledky, zařízení musí reagovat na vyostřování rozporů uvnitř mladé generace, snaží se rozvíjet mnohotvárnost, zvyšovat účinnost nabídek a zaujmout co nejvíce dětí a mladých lidí.“ (Pávková a kol., 2008, s. 27 - 28).

10

1.4

Volný čas dětí a mládeže

Volný čas dětí a mládeže se liší od volného času dospělých tím, že má jiný: 

rozsah (děti mají více volného času),



obsah (pestřejší aktivity, které odpovídají zvláštnostem dětí),



míra samostatnosti,



je třeba jej pedagogicky ovlivňovat (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 66)

Věk jedince má bezpochyby velkým vliv na trávení jeho volného času. V předškolním věku zodpovídají za volný čas dítěte především rodiče, plně mu ho organizují a je uzpůsoben fungování celé rodiny, například délka pobytu v mateřské škole. V tomto období nemá dítě zpravidla žádné povinnosti a tak zábava a odpočinek vyplňují většinu jeho volného času. V období mladšího školního věku, který je spojen se vstupem dítěte do školy a nástupem povinností, je volný čas ještě značně rozsáhlý, ale jeho náplň je pořád zajišťována dospělými. V tomto období je již dítě schopno nakládat s volným časem po svém, ale může ho často trávit neproduktivně i škodlivě. Dohled nad náplní volného času malých školáků je nutný, ale může vést i k omezování volného času, což se často stává v případech, kdy rodiče zajistí dítěti spoustu užitečných aktivit, například výuku jazyků, návštěva umělecké školy nebo sportovní tréninky. Tyto aktivity volný čas dítěte omezují a mnohdy je fyzicky i psychicky zatěžují. Starší školní věk je složitým obdobím v životě jedince a to se odráží i ve volném čase. Jde o období hledání vlastní identity, o snahu rozhodovat sám o sobě. Již nestojí o organizování svého volného času dospělými. Tráví svůj volný čas především s vrstevníky, což může znamenat i určitá rizika závislosti, vandalismu. Dospělí by v tomto období měli dětem náplň volného času nabízet a motivovat je, než ho řídit a organizovat. Adolescence je obdobím kdy se osobnost jedince stabilizuje, nese za sebe větší zodpovědnost, výchova přechází do sebevýchovy. To, jak tráví svůj volný čas, jaká je jeho náplň, je známkou určité společenské hodnoty v daném hodnotovém společenském systému (Spousta a kol., 1994, s. 31 - 32).

11

2

Výchova mimo vyučování Výchovu, konkrétně výchovu a vzdělávání, charakterizujeme jako záměrné

cílevědomé působení na rozvoj osobnosti, na vytváření vhodných podmínek pro její seberealizaci a rozvoj kvalit osobnosti podle individuálních předpokladů, potřeb a zájmů (Kratochvílová a kol., 2007, s. 109). Výchova dětí a mládeže v době mimo vyučování poskytuje dostatek příležitosti vést jedince k racionálnímu využívání volného času, formovat hodnotové zájmy, uspokojovat jejich lidské potřeby a upevňovat žádoucí morální vlastnosti. Obsah i způsob využívání volného času mají značný význam z hlediska duševní hygieny. Způsob odpočinku, zábavy a rekreace se odráží i ve studijních a pracovních výkonech člověka. Vhodné pedagogické ovlivňování volného času dětí přispívá k prevenci společensky nevhodných a škodlivých forem chování. Je to určitá forma prevence závažných výchovných problémů, jako jsou například projevy agresivního chování, záškoláctví, drogová závislost a problémy v oblasti sexu (Pávková a kol., 2008, s. 37 - 38).

2.1

Pojem výchova mimo vyučování Pojem výchova mimo vyučování je vzhledem k obsahu činností širší než termín

výchova ve volném čase. Kromě aktivit ve volném čase jako je odpočinek, zábava, rekreace, zájmová činnost zahrnuje i oblast dětských povinností například sebeobsluhu, přípravu na vyučování. (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 67). Na výchově dětí v době mimo vyučování se podílí rodina, škola, zařízení pro výchovu mimo vyučování, některé další subjekty a jiné společenské vlivy. Dle Pávkové lze pojem výchova mimo vyučování vymezit takto:  probíhá mimo povinné vyučování,  probíhá mimo bezprostřední vliv rodiny,  je institucionálně zajištěna,  uskutečňuje se převážně ve volném čase (Pávková a kol., 2008, s. 37). Těžištěm výchovy mimo vyučování by mělo být vytváření vhodných podmínek a zajímavých příležitostí pro aktivní a hodnotné využívání volného času dětí a mládeže 12

v oddychových, rekreačních, zájmových, vzdělávacích, zábavných, pracovních a jiných aktivitách. (Kratochvílová, 2007, s. 109).

2.2

Obsah výchovy mimo vyučování Obsah výchovy mimo vyučování je odlišný podle druhů zařízení, ve kterých probíhá.

Vychází z vytýčených cílů a z přání a potřeb vychovávaných. Vychovatel1 má značnou volnost při výběru obsahu zaměření, může vycházet z vlastní zkušenosti, tvořivosti i iniciativy. Musí však respektovat základní pedagogicko-psychologické požadavky. Jedním ze základních znaků výchovy mimo vyučování je to, že má převážně činnostní charakter (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 74). Její základní náplní jsou: Odpočinkové činnosti – hlavním cílem této činnosti je odstranění únavy. Jsou zařazovány nejčastěji po obědě, ale dle potřeby i kdykoli během dne. Mohou to být činnosti související se skutečným klidem, odpočinek na lůžku, čtení časopisu nebo knihy, poslech hudby, rozhovor s kamarády nebo klidný pohyb, jako je vycházka do přírody. Dobře se uplatňují i různé relaxační techniky, které mají kromě odstranění únavy i psychoterapeutický význam. Rekreační činnosti tyto činnosti mají za úkol odstranit únavu z vyučování. Jsou více organizované a mají větší pohybovou náročnost. V převážné míře se tyto činnosti váží i na změnu prostředí, mimo prostory školy. Jde tedy hlavně o činnosti v přírodě, na hřišti, o činnosti tělovýchovného, sportovního, turistického charakteru. Jsou důležité pro zdravý duševní i tělesný vývoj dětí a mládeže. Zájmové činnosti jsou, dle Pávkové, nejdůležitější součástí obsahu výchovy mimo vyučování. Mezi hlavní oblasti zájmové činnosti lze zahrnout zájmové činnosti společenskovědní, přírodovědné, tělovýchovné, pracovně-technické, sportovní, estetickovýchovné. Cílem této činnosti je výchova jedince, který má mnohostranně rozvinuté zájmy a jeden z nich je zájmem centralizovaným, celoživotním. Upevňování úrovně zájmů přispívá k duševní hygieně, navozuje duševní rovnováhu, vyrovnanost a spokojenost, což má vliv i na tělesnou kondici jedince. Sebe-obslužné činnosti mají za úkol vést dítě k samostatnosti v péči o sebe, svůj majetek. Jejich úkolem je pěstování návyků osobní hygieny, oblékání, dodržování pořádku a 1

V této práci se často vyskytuje výraz vychovatelka, ale jsem si vědoma, že jako vychovatelé pracují i muži.

13

čistoty prostředí, ale také společenské chování. K dosažení požadovaných výsledků je nezbytná pravidelnost, denní režim, důslednost, trpělivost. Veřejně prospěšné činnosti – tyto aktivity se při správném pedagogickém vedení výrazně podílejí na formování kladných charakterových vlastností. Spočívají ve vedení dětí k práci dobrovolného charakteru a ke vzájemné pomoci druhým lidem. Jedná se například o ochranu životního prostředí, pomoc nemocným, slabším či starším lidem. Příprava na vyučování – podíl různých typů výchovných zařízení v přípravě na vyučování závisí na jejich funkci a věku dětí. Jedná se o činnosti, které souvisejí s plněním školních povinností, rozšiřování a prohlubování poznatků z vyučování, vypracovávání písemných i jiných úkolů. Způsoby by měly být odlišné od vyučování, například pomocí didaktických her (Pávková a kol., 2008, s. 51 - 52). Podrobně se těmito činnostmi budu dále zaobírat v kapitole o činnostech ve školní družině.

2.3

Funkce výchovy mimo vyučování Oblast výchovy mimo vyučování je specifická oblast výchovného působení a jako

taková plní své funkce. Lze vymezit funkci výchovně vzdělávací, preventivní, zdravotní a sociální. Jednotlivé typy výchovných zařízení, instituce a organizace pro výchovu ve volném čase, v době mimo vyučování, plní tyto funkce v různé míře podle svého charakteru. V průběhu historie se význam jednotlivých funkcí měnil. První instituce, které pečovaly o děti školního věku v době mimo vyučování, kladly důraz především na sociální a preventivní funkci, postupně nabývala na významu funkce výchovně vzdělávací (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 70). V současné době se za prioritní považuje funkce výchovně vzdělávací a je jí přikládán zvláště velký význam. Jednotlivé druhy zařízeníse na plnění této funkce podílejí podle svých specifických možností a legislativně vymezeného poslání. Smyslem je záměrné a cílevědomé formování osobnosti vychovávaných jedinců pomocí promyšleně volených pedagogických prostředků dosahování reálných cílů. Pomocí zajímavých a pestrých činností jsou děti motivovány k žádoucímu využívání volného času, k získávání nových dovedností, vědomostí, k uvědomění si významu celoživotního vzdělávání. Podle zaměření dané instituce umožňuje tato funkce působení na všechny složky osobnosti, tělesnou, psychickou i sociální.

14

Na základě zkušeností a činností si mladí lidé utvářejí vlastní názor na společnost, život a svět kolem nás (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 70). Další neméně důležitou funkcí je funkce zdravotní, která je plněna institucemi pro výchovu mimo vyučování zejména tím, že tyto podporují zdravý duševní i sociální vývoj. Toho lze dosáhnou mnoha způsoby například usměrňováním režimu dne spočívajícím ve střídání činností různého charakteru práce – odpočinku, činnosti organizovaných – spontánních, duševní – tělesné činnosti, aby odpovídaly zdravému životnímu stylu. Velký význam má poskytování dostatečné příležitosti k pohybu nejlépe na zdravém vzduchu. Což přispívá ke kompenzaci dlouhého sezení při vyučování a pro zdravý vývoj je nezbytné. Další možností je vedení ke zdravému způsobu stravování, vytváření správných stravovacích návyků, což zajišťují zařízení pro stravování. Pěstování a upevňování hygienických návyků, hygiena prostředí, ve kterém se výchovný proces uskutečňuje, je další možnost jak dosahovat žádoucího zdravotního stavu jedinců. V neposlední řadě je důležité dodržování zásad bezpečností práce, s nimiž je pedagog povinen se seznámit a dodržovat je (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 71). Funkce sociální je plněna jednotlivými zařízeními a subjekty pro výchovu mimo vyučování různými způsoby a rozdílnou měrou. Tuto funkci lze chápat mnoha způsoby. Nejčastěji je chápána jako péče o děti, zajištěním jejich bezpečnosti, dozoru nad nimi a vhodným zaměstnáním po skončení vyučování. Toto zabezpečují zejména školní družiny, domovy mládeže, internáty. Tato funkce však umožňuje i navazování sociálních vztahů, rozvoji sociálních kompetencí, komunikativních dovedností, sociální interakce a percepce. V neposlední řadě ji lze pojmout jako možnost vyrovnávání rozdílů mezi materiálními a psychologickými podmínkami v rodinách. Preventivní funkce je směřována do oblasti drogové závislosti, alkoholismu a kouření, kriminality a delikvence, virtuálních drog, patologickéhohráčství, záškoláctví, šikanování, vandalismu, rasismu, intolerance. Obecněje prevence chápána ve třech rovinách – primární, sekundární a terciární. Školská zařízení, která se podílejí na výchově mimo vyučování, pracují obvykle s primární prevencí, která je efektivní, protože je lépe problémům předcházet než je později řešit (Pávková a kol., 2008, s. 41).

15

2.4

Požadavky na realizaci výchovy mimo vyučování Dle specifických požadavků vyplývajících z charakteru výchovy mimo vyučování lze

posuzovat kvalitu výchovného působení. Již J. A. Komenských formuloval například požadavek postupu od blízkého ke vzdálenému, od jednotlivého k obecnému, od známého k neznámému. Toto nachází uplatnění ve výchově i dnes, i když je to vyjádřeno odlišně. V oblasti výchovy mimo vyučování jsou také takové požadavky stanoveny. Ve starší literatuře bývají označovány jako principy výchovy mimo vyučování. V této kapitole se zaměříme na některé z nich. Patří k nim například princip pedagogického ovlivňování volného času, jednoty a specifičnosti, princip seberealizace, pestrosti a přitažlivosti činností, orientace na sociální kontakt atd. (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 76). Zvláštní význam má požadavek dobrovolnosti, je jednou z priorit při práci s dětmi ve volném čase. Znamená dobrovolnou účast dětí na činnostech, která má však určitá omezení, mnohdy je to jen zdánlivá dobrovolnost. Spočívá ve vytváření podmínek a situací tak, aby vychovávaní jedinci nabízený program přijali dobrovolně. K tomu je zapotřebí, aby pedagog znal a respektoval potřeby a přání dětí uměl je motivovat a nabízel různé alternativy výběru. Neměl by na děti naléhat a nutit je (Pávková a kol., 2008, s. 48). Dalším je požadavek pedagogického ovlivňování volného času, který lze chápat jako nutnost citlivého pedagogického vedení k rozumnému využívání volného času. Každé dítě má mít příležitost k účelnému naplňování volného času, což je zakotveno v Úmluvě o právech dítěte. Požadavek pestrosti, zajímavosti a přitažlivostise přímo dotýká metod, obsahu, forem práce a jejich střídání. Jde o respektování individuálních zájmů o rovnováhu mezi spontánními a organizovanými činnostmi. Požadavek citlivosti a citovosti stanoví, že nabízené činnosti mají vytvářet v účastnících především kladné emocionální zážitky. Pedagog musí být citlivý při vedení a motivování činnosti, kdy působí jak na rozumovou složku osobnosti dítěte, tak na jeho emocionalitu. Požadavek aktivity znamená aktivní účast dětí ve všech fázích činnosti od jejího plánování přes přípravu až k realizaci a hodnocení. Uplatní se zde podpora iniciativy, nápaditosti a samostatnosti. V požadavku jednoty a specifičnosti vyučování a výchovy mimo vyučování je spatřováno společné plnění výchovného cíle – rozvoje osobnosti. Čehož je v době vyučování 16

dosahováno specifickými prostředky. Uplatňuje se tvořivý a otevřený přístup vychovatelů i spolupráce pedagogů (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 76 - 78). V dnešní době ke specifickým pedagogickým požadavkům přibývají i takové, které vyplývají z vnějších podmínek práce. Jedná se například o požadavek efektivity, který vyžaduje, aby se dosahovalo správných cílů správnými, přiměřenými prostředky, racionálně, hospodárně (Pávková a kol., 2008, s. 48 - 49).

2.5

Zájmové vzdělávání Zájmové vzdělávání lze obecně definovat jako systém krátkodobých i dlouhodobých

organizačních forem, které umožňují edukační, rekreační, poznávací a tvůrčí volnočasové aktivity účastníků, které jsou realizované neformálním i formálním způsobem a směřují k uspokojení jejich individuálních zájmů, k rozvoji osobnosti a ke zlepšení kvality života jedince (Průcha (ed.), 2009, s. 503) Do zájmového vzdělávání lze zahrnout organizovanou i individuální výchovu založenou na osobních zájmech a potřebách. Tyto zájmy lze uspokojovat v rámci: 

sebevzdělávání – za pomocí odborné literatury, internetu atd.,



za pomocí organizace specializující se v dané oblasti zájmů,



za pomocí organizace, která poskytuje podnětné prostředí, které umožňuje jedinci uspokojovat jeho zájmy,



2.6

kombinace všech předcházejících přístupů (Průcha ed., 2009, s. 503).

Organizace poskytující zájmové vzdělávání V této kapitole si krátce představíme různá zařízení zájmového vzdělávání. Dle

Vyhlášky č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, jsou školskými zařízeními pro zájmové vzdělávání střediska volného času, školní kluby a školní družiny. Od vzdělávacího procesu ve škole se tato zařízení liší především tím, že docházka není stanovenou povinností, naopak je motivována dobrovolným rozhodnutím jedince. Činnosti vycházejí ze zájmů jedinců, je zde vytvářen dostatečný prostor pro individuální přístup. Zpravidla se uskutečňuje v různých prostorách, které motivují k tvořivosti a aktivitě (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 142144).

17

Školní družina – dle Vyhlášky č. 74/2005 Sb. poskytuje zájmové vzdělávání žákům jedné nebo více škol, vykonává činnost ve dnech školního vyučování a o školních prázdninách. Organizuje činnost především pro účastníky přihlášené k pravidelné docházce. Činnost školní družiny je zaměřena na práci s dětmi prvního stupně základní školy. Je poskytována zpravidla za úplatu. Plní zdravotní, výchovnou a sociální funkci. Školní kluby – se liší od školní družiny především v tom, že pracuje s dětmi středního školního věku a žáky druhého stupně základní školy. Činnost vychází především z větší samostatnosti dětí a jejich specializovanějších a vyhraněnějších zájmů. V dnešní době z ekonomických důvodů těchto zařízení ubývá. Střediska volného času – zde jsou zahrnuty domy dětí a mládeže a stanice zájmových činností. V těchto zařízeních se zaměřují především na organizaci specializovaných zájmových činností pod odborným pedagogickým vedením. Činnost je organizovaná pravidelnými kroužky, příležitostně, prázdninově apod. Účastnit se jí může kdokoli. Domovy mládeže – jsou zřizována pro žáky středních škol, kteří vzhledem ke vzdálenosti dané školy od místa trvalého pobytu nemohou denně dojíždět. Tato zařízení zajišťují výchovnou péči, ubytování a stravování. Jejich významným úkolem je dbát o hodnotné využívání volného času mládeží. Dětské domovy – jsou zařízeními ústavní výchovy se specifickým postavením. V dětských domovech jsou děti od 3 do 18 let. Snaha pedagogů spočívá v tom, aby děti prožívaly volný čas obdobně jako děti žijící v rodinách (Pávková a kol., 2008, s. 45 - 46). Součástí náplně volného času je imimoškolnízájmové vzdělávání. Základní umělecké školy – poskytující vzdělání v hudebních, výtvarných, tanečních a literárně-dramatických oborech. Jazykové školy – státní i soukromé, pro děti i dospělé, poskytující vzdělání v oblasti výuky cizích jazyků (Průcha, 2009, s. 93 - 94). Mezi další instituce, pracují s dětmi, patří například různá sdružení, sdružení dětí a mládeže, tělovýchovné a sportovní organizace, kulturní a osvětová zařízení. Mezi ně patří Junák, Pionýr, Duha, Česká tábornická unie, Hnutí Brontosaurus YMCA, Sokol. Činnosti zaměřené na výchovu dětí a mladých lidí provozují taktéž církve a náboženská společenství (Pávková a kol., 2008, s. 45 a 149 - 151).

18

2.7

Pedagog volného času a vychovatel Dle zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících je pedagogickým

pracovníkem osoba, která vykonává přímou vyučovací, výchovnou, speciálně-pedagogickou nebo pedagogicko-psychologickou činnost. Pedagogickými pracovníky jsou učitelé, vychovatelé, pedagogové volného času, speciální pedagogové, psychologové, asistenti pedagoga, trenéři a vedoucí pedagogičtí pracovníci. Pedagog volného času by měl být vzdělaný člověk v oboru pedagogiky, na kterého děti pohlíží s úctou a respektem (Zákon č.563/2004 Sb.). V oblasti výchovy mimo vyučování se uplatní především pedagog volného času a vychovatel (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 130). Pedagog volného času – je pracovníkem, který působí ve střediscích volného času a ve střediscích organizujících zájmovou činnost. Typy pedagogů volného času – původní pedagog volného času jako poradce pro volný čas, pomocí volnočasové komunikace a spontánním formováním situací ve volném čase formuje vlastní chápání pedagogiky a poslání v zaměstnání. Animátor, didaktik volného času, pedagog kultury, sportovní pedagog volného času se zajímá především o speciální obsahy a jejich zprostředkování (lyžování, potápění, různá řemesla, tělovýchovné aktivity, kreativní tvoření). (Vážanský, 2001, str. 93). Vychovatel je pracovníkem školní družiny, školního klubu, dále působí v domovech mládeže, školách v přírodě, internátech či zařízeních pro ústavní a ochrannou výchovu. Každá oblast výchovy má svá specifika a klade na vychovávané specifické požadavky. Mezi zvláštnosti práce pedagoga volného času a vychovatele patří například tyto: Obsah výchovy není závazně stanoven, je pouze souborem doporučení nebo dán rámcově. Pedagog musí respektovat základní pedagogicko-psychologická požadavky a brát v úvahu i přání a potřeby vychovávaných. Hodnocení výsledků jednotlivců je individuální s přihlédnutím na snahu, dosažené pokroky, radost z činností. Autorita pedagoga se liší od charakteru zařízení, ve kterém se výchova uskutečňuje. Jinou autoritu má pedagog například v domově mládeže a instruktor na dětském táboře, projevuje se to i ve vzájemném oslovování. Má vyrovnaný podíl ve formálnosti a 19

neformálnosti, v mnoha situacích převládá především neformální složka (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 131 - 132).

2.7.1 Osobnost pedagoga volného času a vychovatele Pedagog volného času a vychovatel se ve své práci setkává se širokým okruhem klientů a s různými výchovnými problémy. Ocitá se v rozmanitých rolích učitele, instruktora, rádce, přítele, kamaráda. Pro vytvoření pozitivního vztahu volí rozmanité formy práce, podněty, důslednost, vlídnost. To klade značné nároky na pedagogické dovednosti pracovníků a na jejich osobnost. Pedagogická profese patří do kategorie tzv. pomáhajících profesí, u nichž je důležitá psychická odolnost a vyrovnanost. Charakterové vlastnosti mají převládat kladné, např. altruismus, spravedlivost, pracovitost, sebeovládání. Pedagog a vychovatel má mít patřičné vědomosti, dovednosti, návyky, inteligenci, tvořivost, zvláště schopnost vychovávat. Ovšem každý člověk má své pozitivní i negativní vlastnosti, samozřejmě to platí o lidech, kteří vykonávají pedagogickou profesi. Každý pedagog má své kladné i záporné stránky, je však důležité, aby si je uvědomil a byl s nimi schopen pracovat a zdokonalovat se (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 132 - 133). Osobnostní vlastnosti výchovného pracovníka tvoří široký okruh vlastností a dispozic, které přímo nebo nepřímo ovlivňují interakce mezi vychovatelem a vychovávaným. Pedagog by měl být dobrým člověkem, měl by mít dobrou paměť, pozornost, přiměřené volní vlastnosti, schopnost ovládat své emoce (Kominarec, 2003, str. 85). Osobnost pedagoga není stálá, ale mění se pod vlivem prostředí a mnoha socializačních činitelů, které na ni působí. Znakem dobrého pedagoga a vychovatele jsou například vlastnosti, jako je vstřícnost, schopnost naslouchat i mluvit, radost ze života, mít rád lidi a také schopnost je vést a řídit. Schopnost zvládat různé výchovné situace a umění použít určité formy jednání a vhodné výchovné styly. Mezi nejméně účinný výchovný styl zajisté patří příliš liberální styl, kdy pedagog neumí prosadit určité požadavky, řád, má malou autoritu. Děti tento styl chápou jako nezájem. Méně účinný je i styl příliš autoritativní až agresivní, kdy děti mají malou svobodu jednání, jsou příliš řízeny a kontrolovány, nemají možnost vlastní kreativity ani názorů. Naopak za nejúčinnější jednání je považováno takové, kdy jsou na děti ze strany pedagoga kladeny přiměřené požadavky, ale zároveň jsou brány v úvahu jejich názory a

20

poskytován prostor pro jejich nápady a přání. Jednání s dětmi vychází ze vzájemného respektování se, partnerství, vzájemné úcty (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 134 - 135). Jsou to vysoké požadavky, ke kterým se člověk pracující jako pedagog volného času nebo vychovatel, může dopracovat patřičně vynaloženým úsilím, ale jsou i lidé, kteří tyto vlastnosti mají vrozené, ne však všichni se vydají na pedagogickou či vychovatelskou dráhu (Spousta et al., 1994, s. 132). O osobnostních dispozicích vychovatele píše například Hájek: „Základním předpokladem pro úspěšný výkon funkce vychovatelky je její kladný vztah k dětem, který dokáže projevovat. Má vysokou míru empatie a umí vytvořit ve skupině dětí příznivé sociální klima. Má organizační schopnosti, rozvíjí je, umí si hrát, umí s dětmi efektivně jednat, dokáže v dětech vzbudit zájem o nabízené aktivity, je fyzicky zdatná. Posuzování vychovatelky školní družiny začíná vnějším vzhledem. Přes vhodné oblečení, líčení, užívání kosmetiky až po správné držení těla. Důležitým faktorem je i způsob komunikace. Regulace síly hlasu, intonace, dostatečně velká slovní zásoba, spisovná mluva, optimální tempo řeči. S dětmi mluvit jako se sobě rovnými, neužívat přehnané zdrobněliny, vyvarovat se ironie a zesměšňování. Pokyny předávat stručně a jasně a přiměřeně věku dětí. Gesta a mimika zvyšují účinnost a srozumitelnost slovního projevu. Výchovně-vzdělávací působení vychovatelky by pro děti mělo být přirozené, zajímavé a radostné. To, jaký vztah má dítě k vychovatelce, má vliv i na vztah k celému zařízení. Vychovatelka svým postojem a naladěním vytváří atmosféru školní družiny“ (Hájek a kol., 2007, s. 32 - 34).

2.7.2 Odborná kvalifikace pedagogů volného času a vychovatelů Shrnutí odborné profesní kvalifikace vychovatelů a pedagogů volného času je v zákoně č. 198/2012 Sb. (viz příloha 1) Pedagogové volného a času a vychovatelé mohou získat profesní odbornost například studiem na střední pedagogické škole, která budoucí pedagogy volného času a vychovatelé připravuje v oborech předškolní a mimoškolní pedagogika, pedagogika volného času, výchova a humanitní činnost, výchova dětí předškolního a mladšího školního věku. Studium tohoto typu má mnoho kladů, ale i nedostatků. Především je dobrou přípravou pro práci ve standardních podmínkách, se zdravými dětmi bez výrazných výchovných problémů. Studium přináší dostatek příležitostí k soustavnému rozvíjení dovedností v jednotlivých oblastech zájmových činností. Obzvláště činnosti esteticko21

výchovné a tělovýchovné. Velkým přínosem je dostatečný prostor pro průběžnou i souvislou praxi ve školských zařízeních. Nevýhodou může být nízký věk studujících, volba vychovatelské profese v sobě nese předpoklad vyzrálosti a zkušenost v práci s dětmi. Věk, ve kterém začínají absolventi vykonávat svou profesi, což je 18-19 let, je nízký a jen obtížně se v některých typech zařízení uplatňují. Vyšší odborné školy zaměřené na pedagogiku volného času mohou některé tyto nedostatky odstranit, ale i tady se objevují problémy související s obsahem a dalším uplatněním jejich absolventů. Programy celoživotního vzděláváni v oboru vychovatelství zajišťují vysoké školy a další subjekty s akreditací. Jsou tří až čtyř semestrové, mají formu kombinovaného nebo distančního studia. Mezi uchazeči jsou absolventi různých druhů středních škol, které jejich původní profese nebo osobní zájmy, přivedly k práci s dětmi. Většina z nich má praktické pedagogické zkušenosti, praxi a pozitivní vztah k dětem a mládeži. Velkým kladem pro studující je zájem o studium, silná motivace pro povolání a možnost propojení teorie a praxe. Nevýhodou je krátká doba studia. Studium oboru vychovatelství nebo pedagogiky volného času na vysokých školách je žádoucí, ale příležitostí není mnoho. Častěji se objevuje možnost prezenčního studia, což je nereálné pro uchazeče, kteří v daném oboru již pracují a chtějí se dále vzdělávat. Kombinovaná nebo distanční forma se objevuje ojediněle a nemůže uspokojit velký počet zájemců. Z uvedených možností způsobů profesní přípravy vychovatelů a pedagogů volného času lze vyvodit následující závěry:  každá forma profesní přípravy má své klady i nedostatky,  vzhledem k náročnosti profese je žádoucí rozšiřovat možnosti dalšího vzdělávání, především vyššího odborného a vysokoškolského,  vychovatelská profese je od pedagogické odlišná, ale stejně významná a náročná a je nasnadě uvažovat o nutnosti vysokoškolského vzdělání vychovatelů a pedagogů volného času,  vysokoškolské vzdělání je žádoucí umožnit alespoň těm pedagogům, kteří o ně projeví zájem a považují je za důležité,  je žádoucí rozšířit nabídku kombinovaných či distančních forem studia,

22

 je zapotřebí vytvořit systém celoživotního vzdělávání vychovatelů a pedagogů volného času (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 135 - 137).

23

3

Školní družina Podle Vyhlášky č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, jsou školskými zařízeními

pro zájmové vzdělávání střediska volného času, školní kluby a školní družiny. Školní družina je školské zařízení výchovy mimo vyučování. Ve dnech školního vyučování představuje pro děti přechod mezi výukou ve třídách a pobytem doma. Není to pokračování školního vyučování. Školní družina může být v provozutaké o prázdninách i ve volných dnech. Pedagogická práce v ní má svá specifika a je výrazně odlišná od běžné vzdělávací praxe. (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 9 - 10). Školní družiny jsou určeny dětem 1. – 5. ročníku základní školy, tedy pro děti prvního stupně. V odůvodněných případech zde mohou být zařazeni i žáci druhého stupně základní školy. O přijetí účastníka k činnosti školní družiny se rozhoduje na základě písemné přihlášky, její součástí je písemné sdělení zákonných zástupců účastníka o rozsahu docházky a způsobu odchodu účastníka z družiny. O přijetí či nepřijetí účastníka rozhoduje ředitel podle podmínek stanovených školním vzdělávacím programem. Děti jsou zpravidla rozděleny do několika oddělení, každé se naplňuje do počtu 30 žáků. Ředitel stanoví nejvyšší počet účastníků na jednoho pedagogického pracovníka s ohledem na druh vykonávané činnosti účastníků a zejména s ohledem na jejich bezpečnost (Heřmanová, Macek, 2009, s. 19). Děti jsou zapsány k pravidelné docházce. Školní družina může zřizovat i zájmové kroužky, které mohou navštěvovat děti, které nejsou do ŠD přihlášeny (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 10). Školní družina bývá často součástí příslušné školy. Prostředí školy je žákům známé a umožňuje realizaci všech typů činností ve volném čase i přípravy na vyučování. Plní nejen funkci sociální a výchovnou, ale také zabezpečuje dětem odpočinek, rekreaci i zájmové činnosti (Pávková a kol., 2008, s. 114). Pro funkční činnost školní družiny a zvládnutí jejích úkolů jsou stanoveny podmínky: personální, materiální, řídící a kontrolní (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 10).

24

3.1

Cíle výchovy ve školní družině Výchova jako záměrná a cílevědomá činnost vychází z cílů, které se promítají

v konkrétních úlohách. Z cílů se odvíjí celý výchovný proces, proto je považujeme za základ výchovného působení (Kratochvílová a kol., 2007, s. 114). Uvědomění si existence cíle je základním a nezbytným předpokladem každého pedagogického působení. Je důležité jeho jasné stanovení a přesná formulace, která usnadňuje pozdější hodnocení a sebehodnocení výchovné práce (Hájek a kol., 2007, s. 18). „Pro stanovení cílů pro potřeby ŠD můžeme použít stručnější formulaci, která je uváděna v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání:  rozvoj dítěte, jeho učení a poznání,  osvojování základů hodnot, na nichž je založena naše společnost,  získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí“ Specifickým cílem ŠD je „vychovávat k smysluplnému využívání volného času a vybavovat žáky dostatkem námětů pro naplňování volného času“ (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 11).

3.2

Činnosti ve školní družině Činnosti ve školní družině lze rozdělit do čtyř základních okruhů.

Činnosti odpočinkové – slouží k odstranění únavy psychické i fyzické, způsobené vyučováním a jednostranností školského prostředí. Tyto činnosti jsou zařazovány ráno, po příchodu dětí do zařízení a po obědě. Úlohou vychovatelky je vytvořit klidné, ničím nerušené prostředí. Při realizaci odpočinkových činností je třeba vycházet z individuálních potřeb žáků, týká se to především výběru konkrétních činností. Vhodné jsou zejména volné, neformální rozhovory, čtení knih a časopisů, klidné hry a vyprávění, relaxační poslech hudby, volné kreslení. Tato činnost trvá zpravidla od 30 do 60 minut (Kominarec, 2003, s. 91 - 92). V naší školní družině tento čas děti nejraději tráví volným kreslením či vybarvováním omalovánek, hraním společenských her a čtením knih a časopisů. Rekreační činnosti – navazují na odpočinkové činnosti. Mají podobu vydatných pohybových aktivit, nejlépe venku na čerstvém vzduchu. Jsou vhodnou kompenzací dopoledního sedavého

25

zaměstnání. Tyto aktivity zahrnují složku organizovanou i spontánní (Pávková, Hájek a kol., 2007, s. 66). Jsou to různé tělovýchovné a sportovní činnosti, vycházky do přírody, činnosti na školní zahradě a v případě nepříznivého počasí různé sportovní činnosti v tělocvičně. Tato činnost má nejčastěji podobu hry, což odpovídá mentálnímu vývoji dětí mladšího školního věku. Hra přináší dětem radost a jejím prostřednictvím se utvářejí sociální vztahy (Kominarec, 2003, s. 92). Děti se vždy těší na jakékoliv pohybové aktivity. Snažíme se je co nejvíce trávit venku, máme k dispozici nové školní hřiště, kde děti nejraději běhají závody na dráze, hrají fotbal, vybíjenou nebo házejí na koš. K velké oblibě patří točení kruhy a skákání přes lano či švihadlo. K naší škole patří i velká zahrada, na které máme eko-zahrádku s různými bylinami, které si děti samy vypěstovaly a starají se o ně. V podzimních a zimních měsících jsme často nuceni trávit čas v budově, z důvodu nepříznivých rozptylových podmínek, které pravidelně sledujeme. Proto využíváme k rekreačním činnostem tělocvičnu a chodby školy. Zájmové činnosti – jejich prostřednictvím můžeme nejen podporovat již existující zájmy dětí, ale i je usměrňovat a rozvíjet. Důležité je respektovat zásadu dobrovolnosti. Mezi zájmové činnosti patří činnosti výtvarné, rukodělné, hudební, literárně–dramatické, přírodovědné (Kominarec, 2003, s. 93). Podmínkou aktivní účasti na činnostech je vyvolání zájmu, motivace. Motivace má vycházet z přirozených potřeb dítěte, měla by mu odpovědět na otázku, proč danou činnost budu vykonávat? Motiv má vyvolat aktivitu, zájem, určité chování. Aktivita nemůže být vynucena, musí být vyvolána. Úspěšnost motivace je především závislá na úspěšnosti dítěte v dané činnosti. Pokud v ní dítě uspěje, má tendenci ji opakovat, neuspěje-li, přenáší svůj zájem jinam. Vytýčené cíle mají být pro dítě dosažitelné a stanovené tak, aby bylo alespoň částečně úspěšné. Děti jsou stále více motivovány k tomu, aby se srovnávaly s ostatními, v odděleních školní družiny je však žádoucí spíše atmosféra spolupráce a vzájemné pomoci (Pávková, Hájek a kol., 2007, s. 67 - 68). V naší družině uskutečňujeme během týdne různé typy zájmové činnosti. Pravidelnou rukodělnou zájmovou činností je keramika. V keramické dílně, která je součástí naší družiny, pracují tři krát týdně postupně všechny děti. K rukodělným a výtvarným činnostem patří především takové, které děti běžně doma nedělají. Mají možnost si tak vyzkoušet něco nového a naučit se různé techniky. Úspěšné jsou především různé dílny, zaměřené na určitou činnost, kterou nám vysvětlí a naučí někdo ze šikovných rodičů.

26

K hudebním činnostem patří zpěv známých i nových písniček, různé hry se zpěvem a také cvičení podle hudby, což se vždy setká s velkým nadšením. Přírodovědné činnosti probíhají na eko-zahradě, při vycházkách do přírody, sběr kaštanů a žaludů pro zvířátka do lesa, ale i v oddělení, kde například připravujeme krmení ptáčkům na zimu nebo tvoříme z nasbíraných přírodnin. Příprava na vyučování – není povinnou činností školní družiny. Zahrnuje činnosti související s plněním školních povinností. Může mít podobu vypracovávání domácích úkolů se souhlasem rodičů. Dále podobu didaktických her, ověřování, upevňování, získávání a rozšiřování školních poznatků v praxi při vycházkách a jiných činnostech. V naší školní družině probíhá příprava na vyučování po 15. hodině. Starší děti si samy vytáhnou úkoly a v klidném koutu oddělení, který je k tomu určen si je vypracují. Vychovatelka úkol zkontroluje, případně upozorní na chyby a podepíše svou parafou. S mladšími dětmi, především prvňáky, vychovatelka opakuje písmenka, čte a počítá. Každá tato příprava probíhá se souhlasem zákonného zástupce. Do režimu dne jsou zařazeny i různé didaktické hry zaměřené na počty, čtení, paměť, dále kvízy, hlavolamy a podobně (Pávková, Hájek a kol., 2007, s. 17). Ve školní družině denně nastávají situace, které jsou spojeny se sebe-obslužnými činnostmi, mezi které patří hygienické, společenské, pracovní a kulturní návyky. Snahou vychovatelky je tyto návyky upevňovat, vytvářet mechanizmy, aby je děti vykonávaly automaticky. Toto se skládá z několika fází, z nichž důležité je především vysvětlení, předvedení a napodobení žáky. Nemalou důležitost má i osobní příklad vychovatelky (Kominarec, 2003, s. 93 - 94). Stále častěji se setkávám s tím, že dětem, které nastoupí do 1. třídy naší školy a navštěvují školní družinu, chybí tyto základní návyky. Ať už se jedná o samostatné oblékání, zavázání si tkaniček, umytí si rukou po toaletě nebo před jídlem, správně držení příboru a slušné stolování, či uklízení si her a hraček na své místo. Našim cílem je vše toto děti naučit a upevňovat získané návyky. Nejlépe se to daří sledováním, opravováním, názorným příkladem a v neposlední řadě pochvalou a třeba malou sladkou odměnou za správné zvládnutí. Největší práce je samozřejmě s žáky 1. třídy, ale i u některých starších dětí nám nezbývá než po prázdninách vše znova opakovat.

27

3.3

Prostředí a vybavení školní družiny Pro úspěšné působení školní družiny je nezbytné, kromě volby vhodných činností, mít

i odpovídající prostředí, ať už se jedná o prostory, nábytek, pomůcky či jiné vybavení zařízení. Školní družina využívá pro svou činnost prostory zařízené jako herny s odpovídajícím zařízením pro potřeby dětí mladšího školního věku (Pávková, Hájek a kol., 2007, s. 43). Prostředí školní družiny má být podnětné, příjemné, dostatečně velké a členité, vzhledem k počtu dětí. Důležitá je i volba použitého nábytku, barva stěn, koberců a dalších doplňků. Prostory by se měly výrazně odlišit od školních tříd, což nesplňují školní družiny umístěné v těchto třídách. Musí splňovat estetická kritéria, musí přinášet inspiraci pro kontakty a komunikaci. Důležitá je i výzdoba oddělení, kterou tvoří i práce dětí. (Hájek a kol., 2007, s. 45 - 46). Vyhláška č. 343/2009 Sb., § 7 říká: „prostory pro pobyt žáků v zařízeních pro zájmové vzdělávání a provozovnách pro zájmové vzdělávání se upravují a zařizují tak, aby svými stavebně technickými podmínkami umožňovaly činnost, pro kterou jsou zřízeny. Nejmenší plocha místnosti se stanoví rozměrem 2 m2 na 1 žáka. Pokud prostory pro pobyt ve školní družině a školním klubu nejsou součástí školy nebo školského zařízení pro výchovu a vzdělávání, musí být k dispozici vyčleněný prostor pro odkládání oděvů a obuvi, dále záchod s předsíňkou a umyvadlem oddělený pro dívky a chlapce a zázemí pro pedagogické pracovníky podle zvláštního právního předpisu“(Vyhláška č. 343/2009 Sb., § 7). Naše školní družina je umístěna v budově základní školy na ulici Slezské v samostatném pavilonu. Pro svou činnost využíváme dvě kmenové místnosti a další dle počtu oddělení v daném školním roce. Další místností, kterou letos využíváme, je i třída 1.C, což nesplňuje ustanovení, že se prostory mají odlišovat od školních tříd. Nicméně jsme nuceni tuto místnost využívat tři krát týdně. Místnosti jsou vybaveny sice starým, ale rekonstruovaným nábytkem. Kmenové místnosti i chodba jsou vybavené barevnými koberci. Součástí interiéru jsou barevné zdi dotvářené výtvarnými pracemi žáků školní družiny. Děti zde tráví volný čas ve velmi příjemném, estetickém prostředí. Jednotlivá oddělení jsou vybavena hrami, stavebnicemi, výtvarnými potřebami, hračkami a sportovními potřebami. K dispozici je nám dále: keramická dílna a prostorná chodba, tělocvična, školní hřiště a prostory ekologické zahrady, cvičná kuchyňka, multimediální učebna, audiovizuální technika (TV, DVD, video). Chodba je oddělená od schodiště uzavřenou dřevěnou přepážkou. Družina má 28

vlastní vchod s automatickým vrátným, v přízemí jsou umístěny šatny pro školní družinu, WC, umývárny a sklad školní družiny.

3.4

Dokumentace školní družiny Rozsah vedení dokumentace související s pedagogickým procesem stanovuje § 28

školského zákona. Dokumentace u školských výchovných zařízení má obsahovat evidenci dětí, údaje o přijetí, průběhu pobytu a o ukončení pobytu (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 47). Seznam dokumentace uvádí vyhláška o zájmovém vzdělávání. Přehled výchovně – vzdělávací práce, který obsahuje seznam zapsaných žáků, jejich předpokládané příchody a odchody podle podkladů rodičů, rámcovou týdenní skladbu zaměstnání, záznamy o přítomných žácích a o výchovné práci v jednotlivých týdnech. Docházkový sešit, který se využívá pro tzv. ranní a koncovou družinu. Přihlášky nebo zápisové lístky, které by měly obsahovat základní osobní údaje o žákovi, například způsob docházky a odchodu žáka z družiny, informace o zdravotním stavu žáka, kontakt na rodiče a podpis rodičů (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 47). Je nutné podotknout, že tyto zápisové lístky již nejsou povinné. Naše školní družina je však má a jsou přizpůsobeny našim požadavkům a podmínkám (viz příloha 2). Dalším důležitým dokumentem, který vydává ředitel školského zařízení, je Vnitřní řád školní družiny. Při jeho tvorbě bychom měli mít na paměti, že by měl být rámcový, aby nebylo nutné jej každý rok přepracovávat, měl by být stručný a obecně srozumitelný i nepedagogické veřejnosti, tj. rodičům (Hájek a kol., 2007, s. 57). Vnitřní řád upravuje:  „podrobnosti k výkonu práv a povinností žáků a jejich zákonných zástupců ve škole nebo školském zařízení a podrobnosti o pravidlech vzájemných vztahů s pedagogickými pracovníky,  provoz a vnitřní režim zařízení,  podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků nebo studentů a jejich ochrany před sociálně-patologickými jevy a před projevy diskriminace, nepřátelství nebo násilí,  podmínky zacházení s majetkem školy nebo školského zařízení ze strany žáků“(Hájek a kol., 2007, s. 57).

29

Vnitřní řád má vycházet z vnitřních podmínek, má reagovat na provoz školy, na zájmovou činnost, na dopravní dostupnost školy a dopravní spojení pro dojíždějící žáky. Na jeho přípravě by se měly podílet i vychovatelky. S řádem mají být prokazatelně seznámeni vychovatelky, žáci a zákonní zástupci žáků (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 48 – 49). „Vnitřní řád zveřejní ředitel na přístupném místě ve školském zařízení. Vnitřní řád školní družiny je zveřejněn jako samostatný dokument“(Hájek a kol., 2007, s. 57).

30

Školní vzdělávací program školní družiny

4

Dle školského zákona mají mít všechny školské subjekty své školní vzdělávací programy – ŠVP. Školy odvozují vlastní školní vzdělávací programy z tzv. Rámcového vzdělávacího programu, který vydalo Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České Republiky. Pro školská zařízení, typu školní družiny, školního klubu, domu dětí a mládeže atd., rámcové programy vydány nebyly. Tato zařízení si vytvářejí vlastní závazný školní vzdělávací program, s přihlédnutím ke specifickým potřebám jedinců a vycházející z konkrétních místních podmínek. Je to závazný pedagogický dokument (Hájek a kol., 2007, s. 7). Přednosti vytvoření školního vzdělávacího programu je především to, že: 

„se vytváří program pro konkrétní, dobře známé prostředí, pro žáky vyrůstající v konkrétních sociálních a kulturních podmínkách,



samotné vychovatelky navazují na vlastní kladné a osvědčené zkušenosti z pedagogické práce,



dosavadní činnosti z jednotlivých výchovných složek se propojují do logických celků, jež lze využít při vytváření a posilování kompetencí žáků,



školní družina, tím, že vytváří veřejně přístupné vzdělávací dokumenty jako ostatní školské subjekty, se stává jejich rovnocenným partnerem,



vytvořený dokument je společným dílem vychovatelek, právě ony budou plnit, co si samy naprogramují, vše je jejich dílem, aniž by jim někdo něco diktoval,



vytvořený dokument má stejnou právní sílu jako jiné dokumenty škol a posiluje prestiž školních družin“ (Hájek a kol., 2007, s. 7 - 8).

Školní vzdělávací program školní družiny jako závazný pedagogický dokument je určen: 

„účastníkům a jejich zákonným zástupcům, pro něž může být pozváním k účasti a důvodem k přihlášení účastníků,



pedagogům, kteří podle něj budou pracovat,



evaluačním orgánům, které podle něj budou činnost zařízení hodnotit,



další širší veřejnosti, sponzorům atd.“(Heřmanová, Macek, 2009, s. 59) 31

4.1

Tvorba školního vzdělávacího programu školní družiny „Školní družiny mají navazovat na program školy, proto vychovatelky budou

pravděpodobně částečně vycházet z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a následně ze školního vzdělávacího programu vlastní školy. Velkou inspirací pro ně může být také Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání“ (Hájek a kol., 2007, s. 8). Za školní vzdělávací program odpovídá ředitel, který jej také stvrzuje svým podpisem, pravděpodobně to však nebude on, kdo tento program vytvoří. Ředitel školy pravděpodobně pověří tvorbou školního vzdělávacího programu vedoucí vychovatelku s kolektivem vychovatelek, protože ony samy nejlépe vědí, co všechno jim místní podmínky školní družiny i jejich subjektivní schopnosti dovolují si naplánovat, jaké klíčové kompetence žáků chtějí zejména rozvíjet atd. Měly by spolupracovat se školním koordinátorem školního vzdělávacího programu a třídními učiteli žáků, aby činnosti ve školní družině příliš neopakovaly aktivity vhodné spíše pro vyučovací hodiny, ale doplňovaly je či posilovaly (Hájek a kol., 2007, s. 11). Před vlastní tvorbou je třeba si uvědomit, že školní vzdělávací program je dokument vytvářený dle ustanovení školského zákona, je strategickým dokumentem, je týmovým dokumentem, je otevřený, veřejný, rozhodující pro hodnocení České školní inspekce. Je také dobré si uvědomit, že vychází ze strategických a právních dokumentů vzdělávací soustavy. Při jeho sestavování je nutné hledat inspiraci v rámcových vzdělávacích programech pro jiná vzdělávání – klíčové a odborné kompetence (Heřmanová, Macek, 2009, s. 51) Při tvorbě školního vzdělávacího programu má být uplatňován tzv. kurikulární přístup. Což zahrnuje jak samotný vzdělávací program, tak i průběh pedagogického působení a jeho obsah, a to včetně postojů a kompetencí, které žáci získávají. Hovoříme o kurikulu v různých rovinách: zamýšlené – plánované, realizované ve školském subjektu, osvojené a vyjádřené v kompetencích žáků (Hájek a kol., 2007, s. 17). Školní vzdělávací program naší družiny jsme tvořily společně s kolegyněmi v roce 2011. Školní vzdělávací program pro zájmové vzdělávání ve školní družině navazuje na Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Základní škola a mateřská škola Český Těšín Hrabina, příspěvková organizace, pracoviště Slezská 1740, Český Těšín 73701 okres Karviná „Barevné učení“ a dále ho rozvíjí.

32

4.2

Obsah školního vzdělávacího programu školní družiny Školní družiny při plánování obsahu zájmového vzdělávání vycházejí ze školního

vzdělávacího programu a ze specifik zařízení pro volný čas dětí. Mají volnost témat, užitých prostředků a metod, relativní volnost volby prostředí. Důležité je, aby činnost byla cílená (Hájek, Pávková a kol., 2007, s. 55). „Podle § 5 školského zákona má Školní vzdělávací program ve školních zařízeních, pro něž nebyl vydán Rámcový vzdělávací program, tedy i ve školních družinách, zejména tyto části: 

konkrétní cíle vzdělávání,



formy a obsah,



časový plán,



materiální podmínky,



personální podmínky,



ekonomické podmínky,



zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví,



podmínky pro činnost žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ (Hájek a kol., 2007, s. 15). Do školního vzdělávacího programu školní družiny bude zahrnuta i část, která se

vztahuje k délce vzdělávání. Školní vzdělávací program bude navazovat na program školy, s níž tvoří jeden organizační celek. „Dále může obsahovat:  vlastní stručnou charakteristiku školní družiny,  popis organizace její činnosti,  informace o návaznosti na vzdělávací program školy, 

strukturu tematických celků, z nichž vycházejí jednotlivé činnosti“ (Hájek a kol., 2007, s. 15 - 16). Školní vzdělávací program by měl přinést vychovatelkám odpovědi na základní otázky

jejich práce ve školní družině. Náměty jsou sdružovány do bloků. Žádoucí je žáky motivovat ke spolupráci a podnítit v nich schopnost citově bohatého a bezprostředního vnímání a prožívání situací, které jsou navozovány jednotlivými vytčenými tématy školního vzdělávacího programu, která obsahují řadu zájmových činností. Zásadní součást školního 33

vzdělávacího programu musí být i očekávané výsledky, které označujeme pojmem klíčové kompetence – vědomosti, dovednosti, schopnosti a postoje. Školní vzdělávací program počítá zcela samozřejmě s průběžným i celkovým hodnocením, jak jsou jednotlivé plánované činnosti uplatňovány v praxi. Zájmové vzdělávání ve školní družině probíhá především při vlastní činnosti žáků, prostřednictvím jejich interakce s okolím a výrazně se na něm podílejí i vlastní zkušenosti dětí. Vše má být založeno na přímých zážitcích z činnosti, která vychází částečně z individuální volby, dětské zvídavosti i radosti z poznávání a objevování, potřeby zaměstnávat se, bavit se a komunikovat (Hájek a kol., 2007, s. 15 - 17).

34

5

Klíčové kompetence V Pedagogické encyklopedii se uvádí:„Pojem kompetence se chápou jako schopnost

nebo způsobilost jednotlivce, kterým může být kterýkoliv učící se subjekt, tedy žák, student, dospělý“(Průcha (ed.), 2009, s. 242). Hájek pojímá kompetence jako „soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů“, jež lze „chápat jako sdružené jednotlivé vzdělávací cíle. Představují soubor znalostí rozvinutých do schopností a povýšených na dovednosti, které jedinec umí využívat v praxi“ (Hájek a kol., 2007, s. 21). Z mnoha domácích definic klíčových kompetencí lze uvést jako typické tyto: V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou klíčové kompetence uvedeny jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“(RVP ZV, 2005, část C, s. 6). Jezberová dále charakterizuje klíčové kompetence jako „soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti, budoucí uplatnění v pracovním i mimopracovním životě i pro další vzdělávání“ (Jezberová et al., 2007, s. 20). A Hájek považuje klíčové kompetence za „cílové stavy, k jejichž naplňování by mělo směřovat veškeré vzdělávání“ (Hájek a kol., 2007, s. 21). Obecným cílem vzdělávání podle kompetencí je, aby učící se jedinec byl schopen úspěšně, efektivně a smysluplně zvládat nejrůznější situace a úkoly v životě vůbec a aby se postupně stával samostatnějším při dosahování různých osobních i společenských cílů. Předpokladem procesu rozvíjení klíčových kompetencí je pak důvěra v samostatnost účastníka vzdělávání a v jeho odpovědnost za vlastní učení. Rozvíjení klíčových kompetencí představuje jeden z nástrojů zvyšování efektivity ve vzdělávání. Při vytváření konceptu klíčových kompetencí byly sledovány v zásadě tři priority. Jednak osobní naplnění a rozvoj jedince v průběhu celého života, dále aktivní občanství a zapojení se do společnosti a v neposlední řadě i zaměstnatelnost jedince (Havlíčková, Žárská, 2012, s. 8 - 9). „Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života“ (RVP ZV, 2005, část C, s. 3).

35

Je nutné zdůraznit, že obecně platné předpisy nepředepisují, které klíčové a odborné kompetence si vytvoří účastník po skončení zájmového vzdělávání, nestanovují ani povinnost tyto kompetence uvádět ve školním vzdělávacím programu (Heřmanová, Macek, 2009, s. 96). Ve všech etapách vzdělávání, tedy i zájmového, je jedním z cílů vybavit každého jedince kompetencemi na úrovni, která je pro něho osobně dosažitelná. Do školní družiny přicházejí žáci s různou mírou předchozích zkušeností, z různého sociálního prostředí, s odlišnými dispozicemi a také s odlišným zájmovým zaměřením. Školní družina nemá stanovené standardy, kterými musí žáka vybavit, proto bude kompetence přiměřeně svým možnostem spíše jen posilovat a rozvíjet. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání stanovuje již zmíněné kompetence pro školní výuku. Při výchovné práci v družině na ně v základních principech navazujeme, ale rozšíříme je o kompetenci k trávení volného času. (Hájek a kol., 2007, s. 21 - 22).

5.1

Rozdělení kompetencí

V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání z roku 2005 jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní (RVP ZV, 2005, část C, s. 6). Jak bylo napsáno výše, v práci ve školní družině na ně navazujeme, ale rozšíříme je o kompetenci volného času. A jelikož jsou klíčové kompetence součástí Školního vzdělávacího programu školní družiny a pro něj může být velkou inspirací také Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, uvádím u jednotlivých kompetencí poznatky také z tohoto programu.

1. Kompetence k učení Havlíčková a Žárská uvádějí jako cíl kompetence k učení „naučit účastníky kriticky přistupovat k různým zdrojům informací“(Havlíčková, Žárská, 2012, s. 17). „Žák se učí s chutí, započatou práci dokončí, vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby. Učí se nejen spontánně, ale i vědomě, klade si otázky a hledá odpovědi, všímá si souvislostí, samostatně pozoruje, experimentuje, umí využívat pro získání vědomostí různé zdroje, nabyté zkušenosti uplatňuje v praktických situacích a v dalším učení“(Hájek a kol., 2007, s. 22; Heřmanová, Macek, 2009, s. 94). 36

V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je uvedeno, že „na konci základního vzdělávání žák vybírá, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení. Uvádí věci do souvislostí, samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti. Poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich“ (RVP ZV, 2005, část C, s. 6). Poznává smysl a cíl učení, má k učení pozitivní vztah, umí plánovat, jak by mohl své učení zdokonalit, je k sobě kritický a o svém učení dokáže diskutovat (Heřmanová, Macek, 2009, s. 96).

2. Kompetence k řešení problémů Jako cíl kompetence k řešení problémů uvádějí, Havlíčková a Žárská „vést účastníky k efektivnímu využívání dostupných prostředků komunikace, verbální i neverbální, s ohledem na situaci, v níž komunikace probíhá, a na její účastníky“(Havlíčková, Žárská, 2012, s. 17). „Žák si všímá dění i problémů, které ho motivují k řešení podobných problémů a situací, problém se učí pochopit, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promýšlí a plánuje řešení, hledá různé způsoby řešení problémů“. Započaté činnosti dokončuje a je houževnatý v překonávání případných obtíží (Hájek a kol., 2007, s. 22). Heřmanová a Macek v kapitole o klíčových kompetencích pro předškolní vzdělávání uvádějí, že „dítě řeší problémy, na které stačí, známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně, postupuje cestou pokusů a omylů, zkouší, experimentuje, hledá různé možnosti a varianty, užívá logických, matematických i empirických postupů, rozlišuje řešení, která jsou funkční – vedou k cíli, a která funkční nejsou, dokáže si mezi nimi zvolit, chápe, že vyhýbáním se problémům nedojde k cíli, ale že je vhodné je rychle a uvážlivě řešit. Uvědomuje si, že svou aktivitou může situaci ovlivnit, nebojí se chybovat, pokud ví, že bude oceněn nejen za úspěch, ale i za snahu“ (Heřmanová, Macek, 2009, s. 94). V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání se mimo jiné uvádí: “na konci základního vzdělávání žák vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů, vyhledá informace vhodné k řešení problému, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému.

37

Samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů. Kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí.“ (RVP ZV, 2005, část C, s. 7).

3. Komunikativní kompetence Cílem komunikativní kompetence je podle Havlíčkové a Žárské „vést účastníky k efektivnímu využívání dostupných prostředků komunikace, verbální i neverbální, s ohledem na situaci, v níž komunikace probíhá, a na její účastníky“ (Havlíčková, Žárská, 2012, s. 17). Heřmanová a Macek v klíčových kompetencích pro předškolní vzdělávání uvádějí, že „dítě ovládá řeč, vhodně formuluje věty, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky, odpovědi, rozumí tomu, co slyší, smysluplně reaguje a vede rozhovor. Své pocity a nálady dokáže vyjadřovat různými prostředky například výtvarnými, řečovými, hudebními, písemnými. Domluví se gesty i slovy, rozumí symbolům jejich funkci i významu, komunikuje bez zábran s dětmi i dospělými, rozšiřuje svou slovní zásobu, využívá běžné informace a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává“ (Heřmanová, Macek, 2009, s. 95), Dítě dokáže mluvit na veřejnosti, umí řešit konflikty, umí naslouchat druhým, vyjadřuje se i písemně (Hájek a kol., 2007, s. 22 - 23). V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je uvedeno mezi jinými: na konci základního vzdělávání žák: „formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje, rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, využívá informační a komunikační prostředky a technologie“ (RVP ZV, 2005, část C, s. 7).

4. Sociální a personální kompetence Za cíl sociální a personální kompetence je Havlíčkovou a Žárskou považováno: “vést účastníky k aktivnímu a tvořivému ovlivňování vlastních životních a pracovních podmínek“(Havlíčková, Žárská, 2012, s. 17). Heřmanová a Macek v klíčových kompetencích pro předškolní vzdělávání uvádějí, že „žák je schopný vyjádřit svůj názor a samostatně se rozhodnout o svých činnostech, uvědomuje si vlastní zodpovědnost za své jednání a činy. Typickým dětským způsobem vnímá 38

nespravedlnost, nevhodné chování, ubližování, agresi a je schopen pomoct slabším a být ohleduplný. Dokáže se prosadit, ale i podřídit ve skupině, je schopný se při společných činnostech domluvit a spolupracovat s ostatními, respektuje druhé. Je schopný chápat, že jsou lidé různí a umí to tolerovat, také je schopný rozpoznat nevhodné chování druhých a odmítnout komunikaci, která mu není příjemná“ (Heřmanová, Macek, 2009, s. 95), Hájek uvádí, že se dítě učí plánovat, organizovat, řídit a hodnotit, je odpovědný ke svým povinnostem, svým chováním a jednáním se snaží dosáhnout pocitu sebeuspokojení a sebeúcty (Hájek a kol., 2007, s. 23). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání popisuje sociální a personální kompetence takto: „na konci základního vzdělávání žák účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu. Podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá. Přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska, vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj. Ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty. (RVP ZV, 2005, část C, s. 8).

5. Občanské kompetence U kompetencí občanských je cílem dle Havlíčkové a Žárské „vést účastníky k respektování různých hodnot, názorů a postojů druhých lidí“ (Havlíčková, Žárská, 2012, s. 17). Heřmanová a Macek uvádějí k občanským kompetencím: „dítě se učí rozpoznávat své silné a slabé stránky, své činnosti se učí plánovat, realizovat, řídit a hodnotit. Chápe, že za svá rozhodnutí je zodpovědné, má smysl pro povinnost, práci i učení, váží si i práce druhých. Je otevřené okolnímu dění s vědomím, že tato otevřenost je pro něj přínosem a že naopak lhostejnost má nepříznivé důsledky. Má základní dětskou představu o lidských hodnotách a normách a snaží se podle nich chovat, spoluvytváří pravidla chování mezi vrstevníky a rozumí jejich smyslu. Uvědomuje si práva svá i druhých, učí se je respektovat a ví, že všichni lidé jsou si rovni. Dbá nejen na zdraví své, ale také druhých a chová se zodpovědně a bezpečně“ (Heřmanová, Macek, 2009, s. 95 - 96).

39

Hájek uvádí: „žák respektuje a posiluje sociální a kulturní prostředí, které je formováno tradičními, aktuálními i očekávanými hodnotami národa, etnika a sociální či profesní skupiny, chápe, že rozvoj a udržení těchto hodnot, jejichž význam se z pohledu jedince i generací může měnit, je podmíněn také ekonomickou situací a posilován či oslabován jedinci, kteří tyto hodnoty zpětně ovlivňují“ (Hájek a kol., 2007, s. 23). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání u občanské kompetence uvádí mimo jiné toto: „na konci základního vzdělávání žák respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí. Chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu Rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc. Respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy“ (RVP ZV, 2005, část C, s. 8).

6. Kompetence k trávení volného času Cílem kompetence k trávení volného času je bezesporu vést účastníky k smysluplnému trávení volného času. Tato kompetence je specifikem pro oblast zájmového vzdělávání. Hájek tuto kompetenci popisuje takto: „žák umí smysluplně trávit volný čas, orientuje se v možnostech jeho využití, umí si vybrat činnosti podle svého zájmu. Své zájmy rozvíjí v činnostech organizovaných i individuálních. Rozvíjí schopnost aktivního trávení volného času například při kompenzaci jednostranné zátěže ze školního vyučování. Umí odmítnout nevhodné nebo nebezpečné nabídky k trávení volného času“ (Hájek a kol., 2007, s. 23). Nabídkou a náplní činností v naší školní družině se snažíme u dětí rozvíjet schopnost aktivně trávit volný čas. Děti si vytvářejí návyky pro udržení zdravého životního stylu. Učí se vybírat vhodné způsoby, strategie a metody, plánovat a organizovat svůj volný čas. Rozvíjejí své zájmy a záliby, učí se vhodně relaxovat, rozvíjí svůj talent, odbornost. Seberealizují se v různých oblastech a zvyšují si zdravé sebevědomí.

40

6

Průzkumné šetření Při průzkumném šetření jsem použila metodu řízeného rozhovoru. Otázky jsem se

snažila zformulovat nejen za pomocí dostupné literatury, ale především jsem použila poznatky z dosavadní praxe. Opírala jsem se o tematické okruhy a očekávané výstupy ze školního vzdělávacího programu naší školní družiny (viz příloha 3), ale také o pravidla oddělení, která společně s dětmi tvoříme na začátku školního roku (viz příloha 4). Vzhledem k tomu, že jsem předpokládala, že odpovědi dětí na pokládané otázky budou strohé a věcné doplnila jsem metodu rozhovoru ještě o zúčastněné, nestranné pozorování. Metodu pozorování jsem mohla využít především proto, že s těmito dětmi pracuji tři roky a mohu ze svého pohledu posoudit, jakých pokroků v jednotlivých oblastech dosahují.

6.1

Cíle průzkumu a průzkumné otázky Hlavním cílem průzkumu bylo zjistit, zda a do jaké míry se za pomoci běžných

činností provozovaných v naší školní družině, daří posilovat klíčové kompetence u dětí. Sestavila jsem průzkumné otázky, které byly směřovány do oblastí, které děti běžně v družině vykonávají, učí se je a opakují. Dílčí cíle budou naplněny zodpovězením průzkumných otázek: Posiluje se kompetence k učení tím, že děti mají určitá pravidla, která musí dodržovat, a také tím, že se učí znát prostory školní družiny? Je kompetence k řešení problémů posilována opakování poučení o bezpečnosti a řešení problémových situací? Rozvíjí se kompetence komunikativní například tím, že jsou v oddělení děti mladší i starší, ale také opakováním způsobu řešení určitého problému? Je v tomto případě posilována i kompetence sociální a personální, která se právě rozvíjí nejlépe soužitím ve skupině a řešením různých životních a společenských situací? Rozvíjí možnost, že se dítě samo může rozhodnout o náplni svého volného času ve školní družině, a tím převezme zodpovědnost samo na sebe, kompetenci občanskou? A zda tytéž situace posilují kompetenci k trávení volného času?

41

6.2

Metodika a průběh průzkumu Průzkum jsem uskutečnila metodou řízeného rozhovoru s otevřenými položkami

(Chráska, 2007, s. 182). Otázky (viz příloha 5) jsem postupně v průběhu času položila jednačtyřiceti dětem, žákům druhé až páté třídy. Metoda rozhovoru mi umožňovala na odpovědi dětí reagovat, případně upřesnit podstatu jednotlivých otázek, čímž se děti utvrdily, že odpovídají, na co jsou tázány. Tuto formu jsem zvolila z důvodu bezprostředního kontaktu s dotazovanými dětmi a tudíž možnosti vést rozhovor požadovaným směrem a případně zabránit špatné interpretaci otázek. Rozhovory s dětmi probíhaly průběžně v době odpoledního provozu školní družiny. Odpovědi jsem zaznamenávala na papír a po skončení rozhovoru jsem podrobnější záznam přepisovala do sešitu. Děti odpovídaly vesměs rychle a ochotně, podle předpokladů jednoduše a věcně. Rozhovor jsem doplnila o nestrukturované, zúčastněné, dlouhodobé pozorování, při němž jsem se zaměřila na oblasti z rozhovoru. K jednotlivým oblastem jsem si dělala poznámky.

6.3

Vyhodnocení získaných dat Zapsala a zpracovala jsem odpovědi jednačtyřiceti dětí. Chlapců bylo dvacet, dívek

jednadvacet ve věku od sedmi do desíti let (viz graf a tabulka č. 1). U jednotlivých otázek uvádím nejčastější odpovědi dětí, a také svůj výsledek z pozorování. U otázky číslo 10 jsem pro lepší přehlednost sestavila graf a tabulku č. 2.

Tabulka č. 1 : Počet dětí v jednotlivých věkových stupních podle pohlaví Věk dětí

7 let

8 let

9 let

10 let

Počet chlapců

3

11

4

2

Počet dívek

10

6

2

3

42

Graf č. 1 : Počet dětí v jednotlivých věkových stupních podle pohlaví

1. Víš, co vše patří ke školní družině (místnosti, věci)? Tato otázka směřovala ke kompetenci k učení ve smyslu posilování a vnímání souvislosti, učení se novým věcem, poznatkům, pozorování změn, dávání do souvislostí, učení se využít informace a schopnosti orientace v naší školní družině a škole. Nejčastější odpovědi byly – „oddělení, kabinet, keramická dílna, šatny, WC, ale i jídelna, tělocvična, hračky, hry, nábytek, chodba, zahrada, hřiště, altán“, také si některé děti uvědomily, že jako třetí oddělení letos využíváme třídu 1.C, což v předešlých letech nebylo. Vždy, když do naší školní družiny přijdou děti poprvé, jako čerství prvňáčci, snažíme se jim co nejdříve ukázat vše, co k naší školní družině patří. Postupně se tak naučí orientovat nejen v jednotlivých odděleních a příslušenstvích školní družiny, ale také ví, že můžeme navštívit školní tělocvičnu, cvičnou kuchyňku, multimediální učebnu, školní zahradu a hřiště. V odpovědích některé děti uvedly například jen „oddělení“, některé si vzpomněly na tři a více věcí. Dle mého názoru je to tím, že děti už to, co patří ke školní družině, berou automaticky, nepřemýšlí o tom, že je to třeba v jiném patře. Také jsou jejich odpovědi ovlivněné ročním obdobím, ve kterém jsem jim otázky pokládala, což byl podzim a zima a to nechodíme ani na zahradu ani na hřiště.

43

2. Máš ve školní družině kamarády? K této otázce jsem přiřadila kompetence sociální a personální a lze říci, že děti vnímají zařazení do skupiny, vrstevnickou skupinu, je pro ně důležité soužití s ostatními, přátelství, sdílení, tolerance ostatních, respekt. Také z ní vyplývá

kompetence

komunikativní ve smyslu komunikace s vrstevníky. Na tuto otázku byly všechny odpovědi jednoznačné, a to „ANO“. Tak jako v jiných vrstevnických skupinách i v naší školní družině dochází mezi dětmi ke konfliktům, ale i přesto jsou schopné je nějakým způsobem vyřešit a opět se stát kamarády. Na základě svého pozorování mohu jen říct, že se děti vesměs k sobě chovají přátelsky a každý má určitě alespoň jednoho kamaráda. 3. Co nejraději děláš s kamarády ve volném čase ve školní družině? Tato otázka směřovala ke kompetencím sociálním a personálním, občanským a kompetenci k trávení volného času. Jako „volný čas“ označujeme čas po obědě, který spadá do činností odpočinkových. Zde byly odpovědi různorodé, z nejčastějších uvádím: hraju hry (piškvorky, aktivity, Superfarmář, na obchod, Twister), maluju, hraju si s kamarádkou, kamarádem, stavím ze stavebnice, čtu, něco vyrábím, ale ipovídám si s paní vychovatelkou. Pouze jeden chlapec mezi svými odpověďmi uvedl, že se i nudí. Z odpovědí lze konstatovat, že děti vědí, co dělat, dokáží se zabavit, umí účelně a aktivně trávit volný čas. Respektují práva druhých, umí se s ostatními domluvit a spolupracovat, ale také se prosadit a organizovat svůj čas a činnosti v něm. K tomu také napomáhá dostatečné materiální vybavení školní družiny. Naše děti si za určitých pravidel a podmínek mohou vybrat ve volném čase jakoukoliv činnost. Z mého pozorování vím, že toho hojně využívají. Je pravdou, že někdy dělají takříkajíc „hlouposti“, což někteří z nich i uvedli, ale správným nasměrováním a nabídnutím smysluplných činností si vždy nějakou zábavu najdou. Chlapec, který odpověděl, že se nudí, má problém vyjít s dětmi, což je dáno jeho povahou. Proto se často stává, že si s ním nikdo nechce hrát a on neví, co by sám mohl dělat. V takových případech se ho snažím zapojit do hry s ostatními nebo mu nabídnout nějakou činnost.

44

4. Co uděláš, když si ty nebo kamarád ve školní družině způsobí úraz? Tato otázka měla především zjistit, zda jsou děti schopny říct, jak by daný problém řešily. Měla ověřit posilování kompetence k řešení problémů, kompetenci komunikativní, sociální a personální, ale i kompetenci občanskou. Mezi odpovědi patří jednoznačné:„oznámím to paní vychovatelce, také nepanikařím, kamaráda uklidním, pomůžu mu, vyhledám pomoc dospělého“. Z čehož vyplývá, že kompetence k řešení problémů, ale i ostatní uváděné, jsou posilována a rozvíjena dostatečně. Tato otázka, respektive odpovědi na ni, jsou pro mě velmi důležité. Vzhledem k různým aktivitám ať už v oddělení, na školním hřišti, zahradě či tělocvičně, je velká pravděpodobnost

úrazu

u dětí.

Z nedávných

nepříjemných zkušeností plynoucích

z nenahlášení úrazu dítětem, jsem potěšena odpověďmi dotazovaných dětí. Ale i tak vím, že ne vždy děti přijdou říct, že se něco stalo, když by přijít měly. Kolikrát se stane, že to, že se někdo bouchl, odřel, spadl, dovím pozdě. Proto je každodenní samozřejmostí připomenutí bezpečného chování a řešení problémů v případě úrazu. Pozitivním zjištěním je, že čím jsou děti starší, tím tyto situace řeší lépe a efektivněji. 5. Pokud jsme se školní družinou venku na hřišti nebo na zahradě, co nejraději děláš? Tato otázka směřuje především k posilování kompetencí sociálních a personálních, občanských a kompetencí k trávení volného času. Možnost být venku na zahradě či školním hřišti máme zpravidla v jarních a podzimních měsících, když nám to počasí dovolí, protože v zimních měsících je v našem městě neustálý smog, takže venku trávíme hodně málo času. I když jsem tento rozhovor vedla s dětmi v měsících zimních, všichni své odpovědi automaticky směřovali na aktivity letní. Mezi odpovědi patřilo například mezi dětmi velmi oblíbené „skákání přes lano, točení kruhem – Hula Hop, běhání na novém školním hřišti, samozřejmě hraní fotbalu, hraní sportovních a míčových her, ale také ležení na dece, slunění, povídání s kamarády v altánu nebo stavění domečků pro zvířátka a skřítky“. Z odpovědí děti vyplývá, že i v dnešní přetechnizované době je pohyb na čerstvém vzduchu inspirativní a důležitý, o čemž svědčí i to, že žádné z dětí neodpovědělo, že se venku nudí. Obsahem uváděných kompetencí je, že se děti dokáží prosadit, ale i podřídit ve skupině, jsou schopny se při společných činnostech domluvit a spolupracovat s ostatními, respektují druhé, učí se plánovat, organizovat, řídit což odpovědi potvrzují. Také lze také říci, že děti umí účelně a smysluplně trávit volný čas.

45

I z mého pohledu je trávení volného času venku na školním hřišti nebo zahradě pro děti přínosné, zábavné a zdravé. Děti se opravdu umí zabavit, nenudí se a nikdy se jim nechce zpátky do oddělení a kolikrát ani s rodiči domů. 6. Když máš nějaký problém (někdo ti ublíží, pohádáš se s někým) jak ho řešíš, co uděláš? Z otázky myslím jasně vyplývá, že směřuje k posilování kompetence k řešení problémů, která znamená, že děti řeší problémy, na které stačí, situace se snaží řešit samostatně. Nejčastějšími odpověďmi bylo – „řeknu to paní vychovatelce“, druhá v pořadí „řeknu, aby přestal, vyřešíme to sami“, a také odpověď „oplatím mu to, vrátím mu to“. Z čehož lze odvodit, že v mnoha případech ještě není tak zcela posíleno a rozvinuto co být má. A to především u mladších dětí, které mají ještě málo zkušeností, proto raději konflikty řeší přes dospělou osobu. Další rozvíjenou kompetencí je v tomto případě kompetence komunikativní, v tomto případě především smysluplná reakce a slovní zásoba. Kompetencí sociální a personální je schopnost vyjádřit svůj názor a samostatně se rozhodnout, uvědomit si vlastní zodpovědnost za své jednání a činy, což v případě odpovědí „vrátím mu to, oplatím mu to, zbiju ho“ není ještě jasně splněno. Děti ve svých odpovědích potvrzují, že vnímají nespravedlnost, nevhodné chování, ubližování, agresi a jsou schopné rozpoznat nevhodné chování druhých a odmítnout komunikaci, která jim není příjemná. V tomto případě je zcela jedno zda se jedná o děti sedmileté nebo desetileté, jejich odpovědi byly velmi podobné. I kompetence občanské, do nichž patří bezpečné a zodpovědné chování, z některých odpovědí vyplývají. Z mého pohledu mohu jen doplnit, že denně řeším konflikty typu: „on mi to bere, ona se semnou hádá, oni si s námi nechtějí hrát“ V takovém případě se mi dobře osvědčilo všechny, který se to týká svolat k sobě a postupným „napovídáním“ je dovést ke smíru. Děti tak získají ten pocit, že to dokáží vyřešit samy. A je pravda, že když se stejná situace opakuje, opravdu to už pak dokáží. 7. Každé naše oddělení má svá „pravidla oddělení“ – víš, k čemu slouží a kdo je tvoří? Která z nich znáš? Tato otázka zjišťuje jak je rozvíjena kompetence k učení, a to především dávání si naučených věcí do souvislostí, uplatňování vědomostí v praktických situacích a učení se novým věcem nejen spontánně, ale i vědomě. 46

Na první část otázky děti odpovídaly takto – „abychom byli hodní, abychom si neublížili, nezranili se, abychom je dodržovali, abychom poslouchali“ nebo také „abychom se z nich poučili a aby nebyl zmatek“. Odpovědi na druhou část byly vesměs jednoznačné, a to „tvoří je paní vychovatelky“ a děti starší si vzpomněly na to, že je tvoří i ony na začátku školního roku. Odpovědi na třetí část otázky byly vesměs podobné v tom, že děti si především vzpomněly na pravidla, která jsou nejvíce opakována, respektive porušována. Mezi ně patří „nebijeme se, nehlučíme, nehádáme se, nasloucháme si, neběháme, pomáháme si, uklízíme po sobě, nerozbíjíme hračky a hry“. Podrobný výpis pravidel uvádím v příloze číslo 3. Z odpovědí lze vyčíst, že děti jsou schopny přijmout dohodnutá pravidla, respektují kompromis, dokáží se podřídit a ovládat své chování a jednání což ukazuje na posilování kompetencí sociálních a personálních. Občanské kompetence zde vidíme především v uvědomění si práv a povinností a zodpovědného a bezpečného chování. Tvoření pravidel oddělení je v naší školní družině již dlouhodobou tradicí a dle mého názoru i tradicí správnou. Pravidla máme vyvěšena na nástěnce a při jejich porušení si je děti jdou přečíst a samy přijdou na to, které z nich porušily, čímž dosáhneme toho, že si je děti lépe zapamatují. Starší děti se na tvorbě pravidel samy podílejí, což vede k posilování zodpovědnosti. 8. V družině jsou děti, které jsou třeba mladší nebo starší než ty, hraješ si i s nimi? Otázka zjišťuje, zda jsou rozvíjeny kompetence komunikativní a kompetence sociální a personální, ale také kompetence občanské. Na tuto otázku odpovědělo třicet devět dětí „ANO“ a dvě děti „NE“. V naší družině denně dochází k situacím, kdy jsou spolu v oddělení různé věkové kategorie dětí. Ať už je to při ranní výpravě nebo po patnácté hodině, kdy jsou děti již jen v jednom oddělení, proto je zcela logické, že si děti spolu hrají bez ohledu na věk. Tyto situace určitě výše uvedené kompetence mohou posilovat a rozvíjet. Ať už se jedná o umění vyjádřit svůj názor, prosadit se, diskutovat, i když jsem mladší, nebo třeba jen přijímat kompromis, být solidární a respektovat odlišnosti druhých, respektovat odlišnosti kulturní a společenské a chovat se bezpečně a zodpovědně k sobě i k druhým. Na tuto otázku odpověděli dva chlapci „NE“. Jde o chlapce nejstarší, z těch, které jsem v rozhovoru oslovila. Oba jsou spíše samotáři a baví se vesměs jen spolu. Mezi mladšími dětmi vyvolávají spíše konflikty, což je dáno jejich povahou a možná i věkovou nadřazeností. 47

9. Každou středu máme „volný den“, kdy si můžeš hrát, s čím chceš, a dělat, co tě baví. Co například děláš? Tato otázka, stejně jako otázka třetí, se týkala volného času. Tentokrát to je volný čas, který mají děti k dispozici vždy uprostřed týdne, a to jako „Volný den, hry a činnosti dle přání dětí, venku i v oddělení.“ Je to doba dlouhá hodinu a půl, ve které mají děti možnost se zabavit, čím samy chtějí. Možnost této volby určitě u dětí rozvíjí především kompetenci k trávení volného času, ale také kompetenci k řešení problémů. Odpovědí dětí byly tyto – „hrajeme hry, kreslíme si, hraju si s holkama – s klukama, hrajeme na obchod, na doktora, stavíme ze stavebnice LEGO, povídám si s dětmi nebo s paní vychovatelkou, něco vyrábíme, ale i uklízím nebo také blbnu.“ Jeden chlapec odpověděl „někdy se i nudím“, byl to stejný chlapec, který tuto odpověď uvedl už při otázce číslo tři. Z odpovědí vyplývá, že vesměs všechny děti umí tento čas smysluplně využít, umí si vybrat činnost, která je baví a zajímá. Možnost vlastního výběru určitě přispívá k rozvoji a posílení kompetence k řešení problému, ve smyslu přemýšlení, plánování, hledání způsobu využití volného času. Učí se také být zodpovědní, plánovat, organizovat svůj volný čas, čímž je posilována kompetence sociální a personální. Některé děti si náplň tohoto času opravdu zvládají vybrat samy, některé se přijdou poradit, co by mohly dělat. Jsou vždy rády, když si mohou něco zahrát se svoji paní vychovatelkou nebo si třeba jen tak popovídat. Někdy je problémem jejich větší hlučnost. 10. Každý den v naší školní družině máme zaměřený na nějakou činnost, například něco tvoříme, malujeme, máme keramiku, zpíváme, hrajeme společně hry nebo máme volný den. Co z toho tě baví a proč? V této otázce si děti měly samy vybrat z nabízených činností, tu kterou dělají nejraději. Některé si vybraly pouze jednu, některé třeba i dvě. Otázka měla zjistit, jak jsou rozvíjeny a posilovány kompetence sociální a personální, kompetence k učení, ale i kompetence k trávení volného času. Tvoření uvedlo dvanáct dětí, jako důvody uváděly „naučím se něco nového, jsou to pěkné věci, baví mě to, je to zábava, mám to rád.“ Malování uvedly čtyři děti, jako důvody uváděly „líbí se mi barvy, je to zábava, jsem v tom nadaná, mám ráda barvy a obrázky.“ Keramika uvedlo jedenáct dětí, jako důvody uváděly „baví mě, naučím se něco nového, líbí se mi výrobky, protože mi to jde, rozvíjí myšlení, hlavně mě baví, když můžeme modelovat, co chceme.“ 48

Zpívání uvedly dvě děti a jejich důvody byly „protože se naučíme novou písničku, moc ráda zpívám“. Hraní společných her uvedlo sedm dětí, jejich důvody „baví mě to, protože jsme spolu, užijeme si to a zahrajeme si, pobavíme se, naučím se nové hry, ale i proto, že vyhrávám!“ Volný den uvedly čtyři děti, jejich důvody „můžeme si hrát“. A dvě děti uvedly, že je baví všechno a důvod byl „je to zábava“. Uvedené činnosti jsou zaměřeny na posilování kompetence k učení, učení se spontánní i vědomé, pozorování souvislostí, experimentování, dávání do souvislostí získaných poznatků a získané zkušenosti uplatňovat v praktických situacích a v dalším učení. Také kompetence sociální a personální jsou rozvíjeny ve smyslu učení se plánování, organizování, zodpovědného přístupu, spolupráce ve skupině, respektu a tolerance k ostatním. V tom, že si děti umí vybrat činnost, kterou rády dělají je vidět i rozvíjení kompetence k trávení volného času. Odpovědi na tuto otázku byly zcela logicky různé, protože každé dítě je individuální osobnost a každé baví něco jiného. My jim v naší družině přinášíme každý den možnost vyzkoušet si něco jiného a snahou je zapojit je všechny, což se velmi dobře daří. I děti, které nemají moc rády kreslení nebo nejsou zručné, nakonec svou práci dokončí a mají z ní radost, hlavně, když si výrobek mohou odnést domů. Naše školní družina je zaměřena na tvoření z keramické hlíny a tvoření z ostatních materiálů vůbec. Možná právě proto nejvíce odpovědí byly z tohoto oboru. Setkala jsem se s názorem, že děti ve školní družině se nemají k ničemu nutit, že to není škola, ale jejich volný čas. S tímto názorem tak zcela nesouhlasím. V mnoha odborných publikacích, které se zabývají volným časem, je uváděno, že volný čas dětí má být pedagogicky ovlivňován. A v tom, že si děti dělají, co chtějí a pedagog je jakýmsi pouhým dohlížitelem a hlídačem žádné pedagogické ovlivňování nespatřuji. Já osobně se snažím, děti na činnosti, které si pro ně připravím navnadit, motivovat. Nabídnout jim ať si vyzkouší něco nového, zajímavého. A možná i právě proto, se pak v době kdy mají tak zvaně volný den nemusím obávat, že nebudou vědět co dělat a budou provádět, co nemají.

49

Tabulka č. 2 : Počet dětí podle oblíbených činností Činnost Počet dětí

Tvoření Keramika 12

11

Hry

Malování

Volný den

Zpívání

Všechno

7

4

4

2

2

Graf č. 2 : Počet dětí podle oblíbených činností

50

6.4

Shrnutí průzkumu Cílem provedeného průzkumu bylo zjistit, zda a do jaké míry se za pomocí běžných

činností provozovaných v naší školní družině, daří posilovat klíčové kompetence u dětí. Rozvíjení klíčových kompetencí ve školní družině je z mého pohledu méně strukturované než ve škole. Je nutné přemýšlet nad tím jak to udělat, abychom dané kompetence opravdu rozvíjeli. Při plánování činností se nezaměřujeme jen na jednu klíčovou kompetenci, nabízené činnosti jsou širší a určitě přesahují rozsah jedné kompetence. Některé kompetence jsou rozvíjeny častěji, což je dáno charakterem zájmového vzdělávání. Pokusila jsem se sestavit průzkumné otázky tak, aby se z nich dalo vyčíst, na posilování které kompetence jsou zaměřeny. Metodu rozhovoru jsem doplnila o vlastní zúčastněné, nestranné pozorování. Z provedeného průzkumu vyplynuly závěry uvedené u jednotlivých otázek. Ze zjištěných výsledků mohu usoudit, že činnosti a náplň volného času dětí v naší školní družině, pomáhají posilovat a rozvíjet jednotlivé klíčové kompetence u dětí, které naší školní družinu navštěvují. Výsledky průzkumu mohou být nápomocny mě i mým kolegyním, jak při realizaci činností, tak při tvorbě školního vzdělávacího programu pro školní družinu.

51

ZÁVĚR V teoretické části mé práce, orientované na volný čas dětí ve školní družině se zaměřením na klíčové kompetence, jsem se především snažila shrnout poznatky z odborné literatury, která se zabývá výchovou dětí ve volném čase. Zabývala jsem se volným časem, jeho funkcemi, historii a volným časem dětí a mládeže. Dále jsem shrnula informace o výchově mimo vyučování, jejím obsahem, náplní, požadavky na její realizaci. Také jsem neopomenula otázku osobnosti vychovatele a požadavků na jeho vzdělání. V mé práci jsem se hlavně zaměřila na organizace zájmového vzdělávání, a to především na školní družinu, kterou jsem se zabývala podrobněji. Na školní družinu navazuje kapitola pojednávající o školním vzdělávacím programu školní družiny a na ni kapitola o klíčových kompetencích, která byla stěžejní pro realizaci průzkumu. V praktické části jsem provedla průzkum metodou řízeného rozhovoru s dětmi, které navštěvují školní družinu, kde pracuji jako vychovatelka. Tímto rozhovorem jsem chtěla zjistit, zda a do jaké míry se za pomocí běžných činností provozovaných v naší školní družině, daří posilovat klíčové kompetence u dětí navštěvujících tuto školní družinu. Metodu řízeného rozhovoru jsem doplnila o vlastní zúčastněné pozorování. Odpovědi dětí z rozhovoru a poznatky z pozorování jsem podrobně analyzovala a vyhodnotila. Z výsledků mohu usoudit, že činnosti a náplň volného času dětí v naší školní družině, pomáhají posilovat a rozvíjet jednotlivé klíčové kompetence u dětí, které naši školní družinu navštěvují. Zjištěné poznatky z průzkumu bych chtěla do budoucna využít při své práci vychovatelky, a to především při plánování činností a také při tvorbě či změnách ve školním vzdělávacím programu školní družiny. Ráda bych, aby tato práce posloužila nejen mně, ale také mým kolegyním, které se stejně jako já snaží denně smysluplně ovlivnit volný čas dětí ve školní družině. Při tom musí vycházet z možností a provozních podmínek, ale především se snaží plnit přání a zájmy jednotlivých dětí, přináší jim mnoho nového, co je může obohatit a zaujmout. I tak se v dnešní době setkávám s názorem, že vychovatelé děti jen hlídají nebo si s nimi hrají. Hra je samozřejmě součástí každodenních činností ve školní družině, ale i hra má jasně vymezený výchovný cíl, motivaci a organizaci. Pobyt dětí ve školní družině je bezesporu přínosem pro jejich rozvoj v různých oblastech života.

52

Použitá literatura a prameny HÁJEK, Bedřich a Jiřina PÁVKOVÁ. Školní družina. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 150 s. ISBN 978-807-3672-683. HÁJEK, Bedřich, Břetislav HOFBAUER a Jiřina PÁVKOVÁ. Pedagogické ovlivňování volného času: současné trendy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 239 s. ISBN 978-807-3674-731. HÁJEK, Bedřich. Jak vytvořit vzdělávací program pro školní družiny. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. 125 s. ISBN 978-807-3672-331. HEŘMANOVÁ, Jana a Milan MACEK. Metodika pro podporu tvorby školního vzdělávacího programu ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Vyd. 2. V Praze: Národní institut dětí a mládeže, 2009. 110 s. ISBN 978-80-86784-77-9. HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. 176 s. ISBN 80-717-8927-5. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JEZBEROVÁ, R. et al. Nová koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání. Praha: NÚOV, 2007. KOMINAREC, Igor. Úvod do pedagogiky voľného času. Vyd. 1. Prešov: [s.n.], 2003. 113 s. ISBN 80-968-6085-2. KRATOCHVÍLOVÁ, Emília. Úvod do pedagogiky. Vyd. 1. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2007. ISBN 978-80-8082-145-6. KRATOCHVÍLOVÁ, Emília. Pedagogika voľného času: výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a v praxi. Vyd. 2. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2010. 356 s. ISBN 978-80-8082-330-6. MAŇÁK, Josef, Libor HŘEBÍČEK, Jaroslav TELEC a Vladimír SPOUSTA. Teoretické základy výchovy ve volném čase: (úvod do studia pedagogiky volného času) Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 183 s. ISBN 80-210-1007-X. PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogika volného času: [teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času]. Vyd. 4. Praha: Portál, 2008. 221 s. ISBN 978-80-7367423-6. PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. Vyd. 6. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-807-3676-476.

53

PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Vyd. 3. Praha: Portál, c2009. 271 s. ISBN 978-807-3675-677. VAŽANSKÝ, Mojmír. Základy pedagogiky volného času. Vyd. 2. Brno: Print-Typia Brno. 2001. ISBN 80-86384-00-4. Vyhláška č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání. Vyhláška č. 343/2009 Sb, o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých. Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících.

Internetové zdroje: Kompetence v neformálním vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT ČR, 2012. [cit. 2013-01-06]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/23217 Rámcové vzdělávací programy. [online]. 2007, 2012 [cit. 2013-01-06]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaciprogramy?highlightWords=SP_RVPZV_2007 Shrnutí změn v zákoně o pedagogických pracovnících vyvolaných novelou zákona od 1. září 2012. [online]. In Mzdová praxe,2012, 25.7.2012. [cit. 2012-08-30]. Dostupné z: http://www.mzdovapraxe.cz/archiv/dokument/doc-d39206v49225-shrnuti-zmenv-zakone-o-pedagogickych-pracovnicich-vyvolanych/ Školní vzdělávací program školní družiny, pracoviště Slezská.[online]. 2013 [cit. 2013-0306]. Dostupné z: http://www.zsostravska.cz/skolni-druzina-slezska/skolni-vzdelavaci-program Zápisový lístek.[online]. 2013 [cit. 2013-03-06]. Dostupné z:http://www.zsostravska.cz/skolni-druzina-slezska/novinky/zapis-do-skolnidruziny-na-slezske-ul-pro-skol-rok-20122013

54

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1

Zákon č. 198/2012 Sb. (Pedagog volného času – § 17 zákona č. 563/2004 Sb.)

Příloha 2

Zápisní lístek do školní družiny ZŠ Slezská

Příloha 3

Tematické okruhy a očekávané výstupy ze Školního vzdělávacího programu Školní družiny Český Těšín Slezská 1740

Příloha 4

Pravidla oddělení ve školní družině ZŠ Slezská

Příloha 5

Struktura rozhovoru vedeného s dětmi

Příloha číslo 1 Zákon č. 198/2012 Sb. Pedagog volného času (§ 17 zákona č. 563/2004 Sb.) Pedagog volného času, který vykonává komplexní přímou pedagogickou činnost v zájmovém vzdělávání ve školách a školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, získává odbornou kvalifikaci: - vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd, - vysokoškolským vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného studijního programu než podle písmene a) a - vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, nebo - studiem pedagogiky, - vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, - vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu než podle písmene c) a - vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, nebo - studiem pedagogiky, - středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, nebo - středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením jiného vzdělávacího programu středního vzdělávání než podle písmene e) a - vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, nebo - studiem pedagogiky.

Vychovatel (§ 16 zákona č. 563/2004 Sb.) Vychovatel získává odbornou kvalifikaci - vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd, - vysokoškolským vzděláním podle § 7 až 10, 12 a 14, - vysokoškolským vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného studijního programu než podle písmene a) a b) a - vzděláním v programu celoživotního vzdělávání v oblasti pedagogických věd uskutečňovaném vysokou školou, nebo - studiem pedagogiky, - vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na vychovatelství nebo na pedagogiku volného času nebo na speciální pedagogiku nebo na sociální pedagogiku, - vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu než podle písmene d) a - vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na vychovatelství nebo sociální pedagogiku nebo pedagogiku volného času nebo na přípravu učitelů základní nebo střední školy, nebo - studiem pedagogiky, - středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu střední školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů nebo pedagogů volného času, - středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů předškolního vzdělávání a vykonáním jednotlivé zkoušky, která svým obsahem a formou odpovídá zkoušce profilové části maturitní zkoušky z předmětu zaměřeného na vychovatelství, nebo - středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením jiného vzdělávacího programu středního vzdělávání než podle písmene f) a g) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na vychovatelství nebo sociální pedagogiku nebo pedagogiku volného času nebo přípravu učitelů základní školy nebo střední školy (www.mzdovapraxe.cz).

Příloha číslo 2 Zápisní lístek do školní družiny ZŠ Slezská Základní škola a mateřská škola Český Těšín Hrabina, příspěvková organizace Školní družina

ulice SLEZSKÁ*

ulice OSTRAVSKÁ*

ZÁPISNÍ LÍSTEK DO ŠKOLNÍ DRUŽINY PRO ŠKOLNÍ ROK 2012/2013 ………………………………….. Příjmení a Identifikační SLD* OSD* jméno dítěte kód* ………………… …………………. Datum narození Kód zdravotní pojišťovny Bydliště Poštovní směrové číslo Zdravotní problémy dítěte Příjmení a Telefon jméno otce (zákonného zástupce) Příjmení a Telefon jméno matky (zákonné zástupkyně) Datum žádost

podání

Podpis

Přijat do ŠD

Rozhodnutí ŘŠ č.

Odhlášen ze ŠD

Rozhodnutí ŘŠ č.

Docházka ukončena dne

Číslo spisu

Záznam o uvolnění dítěte ze školní družiny (klubu) Den

Hodina

Změna Změna Změna Poznámka, zda dítě bude docházet od od………. od z družiny samo nebo v doprovodu ……….. ……….. rodičů (sourozenců, jiných osob)

Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek Datum

Podpis zákonného zástupce

Příloha číslo 3 Tematické okruhy a očekávané výstupy Dítě a jeho svět Tematické okruhy

výstupy

Metody a formy

Orientace ve městě, znalost významných míst (tradice, historie, současnost)

Vycházka, rozhovory, Orientuje se ve městě, zná besedy, projekty, akce polohu významných budov města, poslechové a objektů činnosti – regionální pohádky

Základy znalostí z dopravní výchovy, nejčastější dopravní značky

Vycházka v okolí školy, výtvarné ztvárnění dopravní situace

Poznává dopravní prostředky, bezpečně se pohybuje v dopravě, orientuje se v okolí školy a domova

Uvědomění si důležitosti rodinného života a rodinných vztahů

Dramatizace, modelové situace, rozhovory, námětové hry

Chápe pojem rodina, rozdělení rolí v rodině, rozlišuje povinnosti členů rodiny

Mezilidské vztahy a komunikace, základy společenského chování

Vlastní pravidla školní družiny – psaná pravidla, která si vytvoří děti společně s vychovatelkou

Dodržování pravidel, sebeúcta a úcta k druhým,základy pozitivního hodnocení sebe i druhých

Trávení volného času dětí

Tematické hry, kvízy, soutěže

Smysluplné trávení volného času

poznámky

Dítě a zdraví Tematické okruhy Správné pojmenování všech částí lidského těla

Metody a formy Rozhovory, námětové hry

dodržování základních hygienických pravidel, dennímu režimu dítěte

Výstupy Chápe odlišnosti chlapců a dívek, Pozná základní části lidského těla Dodržuje zásady správné hygieny

chápání zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty

Didaktické hry, rozhovory

rozpoznávání nebezpečí, která

Besedy, rozhovory,

Odhadne, která místa a osoby mohou být

Poznámky

mohou ohrožovat -prevence patologických jevů

dramatizace – práce s nebezpečné, rozpozná příběhem na dané téma komu může důvěřovat, je schopno požádat o radu a pomoc, chápe, které látky mohou ohrozit jeho zdraví

Zdravý životní styl a sportovní aktivity

tělovýchovné cvičení, turnaje, soutěže, pohybové hry, základy jógy, zdravotní cviky

Vycházky a pobyty v přírodě

pohybové aktivity na školním hřišti a v lesoparku

Využívání školního hřiště ke sportovním aktivitám. Poznávání dalších prostor vhodných k hrám – lesopark, hřiště

Dítě a svět práce Tematické okruhy

Metody

Výstupy

Získávání pozitivního vztahu k práci, práce v kolektivu ve skupině

Pracovní činnosti, skupinové práce, projekty, výtvarné činnosti

Uvědomuje si práci druhých, rozvíjí spolupráci a komunikaci, dokáže pomoci druhým

Rozvoj jemné a hrubé motoriky

Modelování, vytrhávání, Pracuje s papírem, skládání, stříhání, lepení, textilem, vlnou, základy šití přírodním a netradičním materiálem, dokáže montovat a demontovat různé stavebnice

Zvládání pracovních Ukázky, návody postupů a dovedností

Pracuje dle předlohy a návodu, dodržuje pravidla

Estetické vidění světa

Snaží se utvořit si vlastní názor na vzhled věcí kolem sebe

Dodržování hygienických a bezpečnostních pravidel při práci

Dodržuje čistotu při práci, pečlivost, pořádek na pracovním místě

Poznámky

Využití pracovních Výstavky, přehlídky, činností, které soutěže, besídky napomáhají vytvářet záliby a využití volného času

Využívá svou fantazii

Dítě a příroda Tematické okruhy

Metody

Výstupy

Ochrana živé i neživé přírody

Rozhovory, ukázky, Chápe, že člověk je vycházky, pozorování, součástí přírody besedy a četba

Láska k přírodě

Péče o pokojové rostliny a EKO zahradu

Ekologické zásady

Třídění odpadů a jeho Svým chováním se následné využití podílí na ochraně životního prostředí

Roční období – změny Vnímání změn a pozorování přírody v přírodě a počasí kolem nás. Sběr plodin v daném ročním období, vycházky do přírody, cílené pozorování změn. Práce s přírodním materiálem.

Poznámky

Umí pečovat o rostliny, raduje se z provedené práce

Porovnává listnaté a jehličnaté stromy, rozezná druhy zvířat

Dítě a komunikace Tematické okruhy Rozšiřování slovní zásoby

Metody Hry pro rozvoj komunikačních schopností, soutěže, kvízy, hádanky, besedy, rozhovory, dramatizace

Umění spolupráce, Samostatná práce, samostatné uvažování vypracování domácích úkolů

Výstupy Zvládá samostatné a smysluplné vyjadřování, dokáže vyprávět příběh, zážitek, popsat situaci podle skutečnosti

Poznámky

Dítě umění a kultura Tematické okruhy

Metody

Výstupy

Vnímání umění

Hudební, výtvarné, literárně dramatické a pohybové činnosti – poslech, nácvik nových písní, přednes básní, koncerty, soutěže, projektyOrffovy nástroje, hudební hádanky, rytmizace říkadel

Hraje na jednoduché nástroje, samostatně rytmizuje i při doprovodu ke zpěvu písní, užívá pohybu a tance

Láska k literatuře a dramatickým činnostem, rozvoj slovní zásoby

Četba, poslech, dramatizace, hry

Zájem o kulturní dění Výstavy, prezentace v v regionu regionu Rozeznávání pracovních materiálů a technik a experimentování s nimi Výtvarné sebevyjádření a kreativita

Seznamuje se s novými výtvarnými technikami

Výtvarné knihy a časopisy

Vyhledává výtvarné aktivity, samostatně využívá svou fantazii

Poznámky

Příloha číslo 4

Pravidla oddělení ve školní družině ZŠ Slezská

Nenadáváme si! Oznamujeme, když odcházíme. Nekřičíme – hluk nám škodí. Nevztekáme se. K hrám, hračkám, knihám atd. se chováme hezky. Každá věc má své místo. Neběháme, na to máme hřiště a tělocvičnu. Nasloucháme. Naše pracovní místo zůstává čisté. Máme se rádi! Jsme kamarádi. Prosíme a děkujeme. Pomáháme si.

Příloha číslo 5 Struktura rozhovoru vedeného s dětmi 1. Víš, co vše patří ke školní družině (místnosti, věci)? 2. Máš ve školní družině kamarády? 3. Co nejraději děláš s kamarády ve volném čase ve školní družině? 4. Co uděláš, když si ty nebo kamarád ve školní družině způsobí úraz? 5. Pokud jsme se školní družinou venku na hřišti nebo na zahradě, co nejraději děláš? 6. Když máš nějaký problém (někdo ti ublíží, pohádáš se s někým) jak ho řešíš, co uděláš? 7. Každé naše oddělení má svá „pravidla oddělení“ víš, k čemu slouží a kdo je tvoří? Které z nich znáš? 8. V družině jsou děti, které jsou třeba mladší nebo starší než ty, hraješ si i s nimi? 9. Každou středu máme „volný den“, kdy si můžeš hrát, s čím chceš, a dělat, co tě baví. Co například děláš? 10. Každý den v naší školní družině máme zaměřený na nějakou činnost, například něco tvoříme, malujeme, máme keramiku, zpíváme, hrajeme společně hry nebo máme volný den. Co z toho tě baví a proč?

ANOTACE Jméno a příjmení:

Veronika Svobodová

Katedra:

Ústav pedagogiky a sociálních studií PdF UP Olomouc

Vedoucí práce:

Mgr. Pavla Vyhnálková, Ph.D

Rok obhajoby:

2013

Název práce:

Volný čas dětí ve školní družině (se zaměřením na rozvíjení klíčových kompetencí)

Název v angličtině:

Children’s sparetime, after-school club (focusing on the development of key competencies)

Anotace práce:

Bakalářská práce je zaměřena na volný čas, jeho naplňování ve výchově mimo vyučování. Podrobněji se zabývá školní družinou, jejími činnostmi, výchovnými cíli, vychovateli a školním vzdělávacím programem pro školní družinu. Snaží se popsat posilování klíčových kompetencí dětí navštěvujících školní družinu. V rámci práce jsem realizovala průzkumné šetření, jehož cílem bylo zjistit, zda a do jaké míry se za pomoci běžných činností provozovaných v naší školní družině daří posilovat klíčové kompetence u dětí. Dospěla jsme k závěru, že řada činností realizovaných ve školní družině výrazně napomáhá rozvíjení klíčových kompetencí u dětí.

Klíčová slova:

Volný čas, výchova mimo vyučování, pedagog volného času, vychovatel, školní družina, školní vzdělávací program školní družiny, klíčové kompetence.

Anotace v angličtině:

The bachelor thesis focuses on free time, its filling in out-ofschool education. It deals with after-school club, its activities, objectives of education, educators and after-school club curriculum in detail. It strives to answer the questions dealing with strengthening key competences of those children who attend the after-school club. Within my theses I realized a survey of which the aim was to find out if and to what extent it is successful to strengthen the key competences with help of

common activities provided in our after-school club. I have come to a conclusion that a lot of activities, which are practised in our after-school club, very strongly help to develop children’s key competences. Klíčová slova v angličtině:

Free time, out-of-school education, leisure time teacher and educator, after-school club, after-school club curriculum, key competences

Přílohy vázané v práci:

Příloha 1

Zákon č. 198/2012 Sb. Pedagog volného času (§ 17 zákona č. 563/2004 Sb.)

Příloha 2

Zápisní lístek do školní družiny ZŠ Slezská

Příloha 3

Tematické okruhy a očekávané výstupy ze školního vzdělávacího programu Školní družiny Český Těšín Slezská 1740

Příloha 4

Pravidla oddělení ve školní družině ZŠ Slezská

Příloha 5

Struktura rozhovoru vedeného s dětmi

Rozsah práce:

54 stran

Jazyk práce:

Český jazyk