UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií
VERONIKA FIALOVÁ III. ročník – prezenční studium
Obor: Vychovatelství
DĚTI A MASMÉDIA Bakalářská práce
Vedoucí práce: RNDr. Evžen Růžička, CSc.
OLOMOUC 2011
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci dne 15. 6. 2011
podpis
Děkuji RNDr. Evženu Růžičkovi, CSc. za jeho podněty a rady, které mi jako vedoucí mé bakalářské práce poskytoval při jejím zpracovávání. Děkuji učitelům a žákům základních škol, v nichž jsem prováděla výzkum pro tuto práci.
Obsah Úvod ............................................................................................................................. 5 1. Vymezení pojmů ...................................................................................................... 7 1.1 Médium ............................................................................................................... 7 1.2 Masová média .................................................................................................. 12 1.3 Komunikace sociální ........................................................................................ 14 1.4 Komunikace masová........................................................................................ 16 2. Mediální výchova ................................................................................................... 18 2.1 Mediální gramotnost......................................................................................... 19 2.2 Mediální výchova.............................................................................................. 20 2.2.1 Vývoj mediální výchovy ............................................................................. 20 2.2.2 Mediální výchova v RVP ZV...................................................................... 23 3. Děti a masmédia .................................................................................................... 28 3.1 Uplatnění médií ve volném čase dětí a mládeže............................................. 28 3.2 Vliv médií .......................................................................................................... 31 3.2.1 Účinky ........................................................................................................ 31 3.2.2 Vliv televize na děti.................................................................................... 33 4. Výzkumné šetření .................................................................................................. 35 4.1 Cíl výzkumného šetření.................................................................................... 35 4.2 Téma a hypotézy šetření.................................................................................. 36 4.3 Metody a organizace výzkumu ........................................................................ 36 4.4 Charakteristika výzkumného souboru.............................................................. 37 4.5 Vyhodnocení získaných dat ............................................................................. 38 4.7 Shrnutí výsledků............................................................................................... 48 Závěr .......................................................................................................................... 50 Seznam použité literatury .......................................................................................... 51 Seznam příloh ............................................................................................................ 52 Příloha č. 1 ................................................................................................................. 53 ANOTACE .................................................................................................................. 57
Úvod
Žijeme v době, kdy se masmédia postupem času stala nedílnou a velmi významnou součástí našeho každodenního života. Jen těžko si lze představit současný
život
např.
bez mobilního
telefonu,
počítače,
Internetu
a v neposlední řadě také bez televize nebo denního tisku. Masmédia nás denně obklopují téměř na každém kroku a život bez nich je pro většinu vyspělé populace čím dál více nereálný. Vývoj a rozmach působení masmédií a jejich prostředků je v měřítku všeobecných dějin lidstva zřejmě nejrychlejší, nejstrmější, jdoucí ruku v ruce s tak
akcelerujícím
vývojem
informačně-komunikačních
technologií
a všeobecnou digitalizací. Není tomu v podstatě tak dávno, kdy většina populace neměla doma ani analogový telefon. V dnešní době vlastní mobilní telefon téměř každý a využívá jej jak k profesním účelům, tak i v civilním životě. Dokonce už i děti na prvním stupni základní školy touto technikou disponují. Na jedné straně lze v tomto faktu spatřovat nepochybně klady, např. starostliví rodiče potřebují kontrolovat své potomky a mít přehled o tom, kde se nacházejí a operativně řešit různé situace. Ale na straně druhé jsou zde případná nebezpečí zneužití této techniky, např. mobilní telefon se může stát
i
jednoduchým
prostředkem
k dětské
šikaně,
vydírání,
apod.
Nejinak tomu je i s využitím Internetu. Ten nám všem poskytuje nepřeberné množství informací jakéhokoliv druhu. Na první pohled se nám jeví jako ideální zdroj vševědoucna. Najdeme tam nejen užitečné informace z širokého spektra oblastí a různé kvalitativní úrovně, ale také si zde můžeme shlédnout film či poslouchat hudbu, nebo i najít kamarády na různých diskusních fórech a sociálních sítích, a v neposlední řadě si např. zahrát
online hry s kýmkoliv na
světě.
Nevýhodu
Internetu
však můžeme spatřovat a chápat v jeho anonymitě a v možném navození stavu určité skryté závislosti. Volný čas dětí je velice úzce spjat s masmédii. Děti v nich hledají zábavu, relaxaci, odpočinek, ale jak už bylo zmíněno, tak i kamarády.
5
Cílem mé bakalářské práce bylo zjistit, zda existuje vztah mezi délkou působení
masmédií
na
dítě
a
jeho
projevy
vnějšího
chování.
Tento cíl je považován za hlavní. Jako další cíl si kladu otázku: Kolik času denně tráví děti pod vlivem masmédií a také zda jsou děti ochotny vzdát se sledování televize nebo využívání počítače k jiným než ke studijním účelům? Dalším cílem je zjistit, jestli děti tráví více času v kontaktu se svými vrstevníky a kamarády nebo sezením u počítače nebo televize. Svou bakalářskou práci jsem rozdělila do dvou částí: na teoretickou a praktickou. V teoretické části jsou vymezeny důležité pojmy vztahující se k tématu práce, jako jsou média, masová komunikace, mediální výchova a vliv médií. Praktická část je zaměřená na získání odpovědí na otázky uvedené v hlavních a vedlejších cílech této práce (viz. text výše). Zaměřila jsem se na věkovou skupinu dětí v rozmezí deseti až dvanácti let. Ke zjištění informací jsem použila metodu dotazníku, kterým jsem oslovila žáky prvního stupně
na
ZŠ
jeho zpracování
na Tererově a získané
náměstí
výsledky
této práce.
6
v Olomouci. jsou
popsány
Průběh
výzkumu,
v praktické
části
1. Vymezení pojmů
1.1 Médium
Slovník mediální komunikace uvádí k pojmu médium toto: „latinsky prostředek; prostředí; to, co zprostředkovává děj … Médium v mediálních studiích je důležitý článek mezi komunikátorem a adresátem. Jsou to prostředky masové komunikace, které přenášejí informace v různých formách a za různým účelem. Média mají obvykle podobu velkých mediální organizací, jejich sdělení jsou veřejně dostupná, standardizovaná, vyráběná mediálními profesionály a za pomoci technických aparátů
šířená
k velkému,
heterogennímu
a
disperznímu
publiku.
Komunikace pomocí médií je interpersonálně nepřímá, tzv. parasociální, a nepřetržitě působící. Pojem médium tedy může z hlediska různosti významu představovat: a) fyzikální
podmínky
např. vzduch
pro
či
přenos
obecně
prostředí
umožňující
elektromagnetického
vlnění
komunikaci,
nebo
internet
pro přenos elementů sítě www; b) typ technologie, resp. Výroby materiálního nosiče, na který je sdělení navázáno (kanál komunikační), např. způsob výroby gramofonové desky rytím různě hlubokých drážek do plastového podkladu; c) kód, v němž je sdělení zaznamenáno a následně technologicky zpracováno, např. dvojková soustava (kód analogový; kód digitální) pro šíření elementů sítě www v prostředí internetu vzniklých technologií převodu na znaky 1 nebo 0; d) je to typ mediální komunikace jako komplexu tvořeného charakterem prostředí, technologie a komunikátora, např. rozhlas jako médium (média s vysílaným signálem; média nová; média tištěná; rozhlas; televize); e) je to typ sociální instituce (souhrn praktik, norem a hodnot, jež médium sdílejí, čímž tvoří jednotnou sociální instituci, jejíž součásti se sobě uvnitř podobají a na venek se liší od jiných sociálních institucí),
výsledná
povaha
médií 7
jako
sociální
instituce
závisí
na nevyhnutelné
interakci
s jinými
sociálními
institucemi,
zejm. ekonomickými, politickými a technologickými, např. na povinnosti respektovat
legislativní
sociocentrické);
f)
normy
přímo
nebo
konkrétní
mediální mediální
politiku
vlády
organizaci
(teorie
(např.
ČT
jako médium), či dokonce její produkty (např. televizní zpravodajství jako médium). Z hlediska šíře významu pojem médium představovat: a) médium v širokém slova smyslu; b) médium v užším slova smyslu; c) médium v nejužším slova smyslu. V širokém slova smyslu mohou být médi a např. peníze, čas, doprava, elektřina, resp. všechny prostředky či prostředníci styku jedné entity s jinou. Tento styk většinou provází směna, obvykle směna významů. I nejširším slova smyslu je médium vše, co je schopno na sebe poutat význam, který je médiem přenášen a na základě užívání sdíleného kódu mu obě strany zprostředkovaného
styku
v nejširším slova smyslu
rozumí.
Styk
zprostředkovaným
médiem
však není primárně komunikační povahy.
Média v nejširším slova smyslu mají spíše sociální vliv; svým nástupem mění sociální rovnováhu, sociální rytmus, strukturaci každodenních činností. … Médium
v užším
ke komunikaci;
nikoli
slova však
smyslu ke
již
slouží
komunikaci
primárně
masové
(tj.
a
záměrně
komunikace
mezi jednotlivými formálními mediálními organizacemi na jedné straně a disperzním publikem na straně druhé). V užším slova smyslu mezi média patří řeč, neverbální komunikace, umění, architektura, školství apod. V nejužším slova smyslu jsou média prostředky masové či mediální komunikace, tj.: a) média tištěná; b) média elektronická; c) média nová.“ (Reifová, 2004, s. 139 – 140) Pojem „média“ je pro nás běžný a samozřejmý. Užíváme ho, aniž bychom o něm zvlášť přemýšleli. Média nám už dávno přešla tak říkajíc do krve, neboť jsme jimi obklopeni na každém kroku. Naprosto právem bývá naše epocha označována jako „věk médií a informací“. … Pojem média je v denní praxi užíván jako souhrnný výraz pro technické prostředky či nástroje, které slouží k šíření sdělení. (Schellmann, 2004, s. 10) Jirák a Köpplová vysvětlují pojem média takto: pojem média rozhodně patří mezi nejpoužívanější pojmy současnosti. Sociologové, psychologové, 8
novináři i politici o médiích mluví a píší často a v nejrůznějších souvislostech a významech. Mají tím na mysli především tisk, rozhlas, televizi, popř. média založená na digitální zpracování a přenosu dat, která nesou nejasné označení „nová“. Význam pojmu média je však širší. Ze slova „medium“ je zřetelně patrný jeho původ. Vychází z latiny a znamená prostředek, prostředníka, zprostředkující činitel – tedy to, co něco zprostředkovává, zajišťuje. S výrazem či pojmem médium se tak můžeme setkat ve fyzice, chemii, biologii, výpočetní technice i teorii sociální komunikace. A právě obory, které se věnují různým projevům mezilidské, sociální
komunikace,
pojem
označujeme
médium/média
to,
co zprostředkovává někomu nějaké sdělení, tedy médium komunikační. I při omezení slova médium/média na oblast mezilidské, sociální komunikace však nelze přehlédnout, že může nabývat celé řady významů a že je uživatelské také v různých významech používají. Někdy se jím myslí technologie, které zajišťují produkci, přenos (distribuci) a příjem sdělení (mluví se např. o počtu televizorů na jednu domácnost či o nákladech jednotlivých listů), jindy se pod výrazem média skrývají lidé, kteří produkují mediální obsahy (když někdo např. lká nad tím, že se něco nepodařilo před médii utajit). Komunikačními prostředky však nejsou pouze tisk, rozhlas a televize. Komunikaci
zprostředkovává
daleko
víc
nejrůznějších
médií,
vždyť
komunikace je fakticky bez nějakého média, které by ji zajišťovalo, nemožná. Proto se někdy za médium pokládají i kódy, které se při komunikaci používají, tedy i přirozený jazyk, např. čeština. Kódy je možné považovat za primární komunikační média, zprostředkovatele sdělení mezi účastníky komunikace. Samo užití komunikačního kódu (např. přirozeného jazyka) však není dostačující. S rozvojem lidské společnosti a civilizace rostla potřeba přenášet sdělení na větší vzdálenost, nabídnout je co v nejkratším čase co největšímu počtu lidí či skupin a zaznamenávat je tak, aby vydržela co nejdéle. Proto je možné v průběhu dějin mezilidské komunikace sledovat i vývoj sekundárních médií, jimiž se lidé snažili překonat časovou a prostorovou omezenost vysílaných sdělení. Za komunikační média je proto možné považovat prostředky snažící se o záznam a přenos sdělení; jsou to obrázky 9
(jako u pravěkých nástěnných kreseb v jeskyních), písmo, později tisk a
nejrůznější
prostředky
mechanického,
analogového
či
digitálního
nahrávání, stejně jako prostředky snažící se dostat sdělení ke vzdáleným adresátům prostřednictvím poslů (a později pošty jako organizace zajišťující přepravu sdělení), nejrůznějších typů signalizace (např. kouřové signály, vlajkové abecedy) a nakonec i přenosové a vysílací techniky (od telefonu po velemost) a počítačové komunikační sítě. Snaha o překonání velkých vzdáleností a touha po uchovávání zaznamenaného sdělení (nejen pro žijícího, leč vzdáleného adresáta, ale také pro příští generace – vždyť úsilí o předání zkušenosti z generace na generaci
je
jedním
z důležitých
hybných
momentů
komunikace)
však nejsou jediné důvody, které vedly k rozvoji médií. Důležitá byla i potřeba doručit či zpřístupnit sdělení nejen jednomu, ale většímu počtu adresátů. Proto představuje významnou linii v dějinách mezilidské komunikace hledání postupu,
jak
existující
sdělení
multiplikovat,
tedy
jako
ho
vyrobit
v co největším počtu (pokud možno identických) kopií. Nesporným zlomem v úsilí o hledání technologie dovolující multiplikaci sdělení byl vynález knihtisku, tedy postupu, s jehož využitím je možné z jedné předlohy vyrobit větší množství – v podstatě stejných – kopií knihy. … Z úvah nad tím, co všechno je možné považovat za média, plyne, že média je možné popisovat z nejrůznějších hledisek a klasifikovat podle nejrůznějších kritérií – právě proto, že média jsou velice složitý a v čase se proměňující sociálně-komunikační jev, podmíněný dobovou situací společenskou, technickou, politickou i kulturní. I když je rozvoj technické úrovně zřejmě nejnápadnějším rysem vývoje všech
sekundárních
médií,
ať
v oblasti
interpersonální,
nebo celospolečenské komunikace, není to zdaleka rys nejdůležitější. Nechávat se oslnit světem plným mobilních telefonů, textových a obrazových zpráv,
chatů,
internetových
konferencí,
vyhledávačů
a
kapesních
komunikátorů je ošidné a může zastřít skutečnost, že povaha médií, která lidé používají, má vliv na to, jako se k sobě navzájem chovají. Proto je užitečné rozlišovat různé kategorie médií podle toho, jaký typ společenských vztahů mají nebo mohou vytvářet či podporovat, čili jakou roli plní média jako společenské instituce. 10
Na jedné straně tak lze rozlišit kategorii médií sloužících podpoře interpersonální komunikace, tedy dorozumívání mezi dvěma jednotlivci, kteří se navzájem vnímají jako jedinečná individua (byť se osobně neznali, jak tomu může být např. u seznamování prostřednictvím písemné korespondence či „chatu“ na internetu). Tato média podporují existenci či utváření sociálních vztahů mezi jednotlivci. Takovými interpersonálními médii mohou být dopisy, poselství, e-mailové vzkazy apod. Podstatným rozlišovacím znakem interpersonálních médií je nejen to, že se jejich uživatelé vnímají jako jedinečné osobnosti, ale i skutečnost, že tato média zpravidla umožňují vysílání a přijímání vzkazů na obou stranách. Mezi interpersonální média patří kromě již zmíněné korespondence i telegraf a telefon. Na druhé straně budou média, která slouží celospolečenské komunikaci, tedy zpravidla komunikaci mezi jedním výchozím bodem a blíže neurčeným, leč vysokým počtem bodů cílových. Tato komunikace tedy směřuje od jednoho zdroje k publiku, jejž se skládá z velkého množství lidí. Tradičně se takové komunikační prostředky označují výrazem masová média. Jejich podstatným rysem je skutečnost, že nepodporují vysílání a přijímání sdělení na obou stranách, nýbrž svou podstatou staví jednoho účastníka do role vysílatele (podavatele) a druhého do role příjemce. A právě předpokládaná povaha příjemce – tj. početní skupiny lidí, kteří mají navzájem slabé nebo žádné sociální vazby (i když od života jiných lidí nejsou nikterak odděleni), většinou se neznají, tvoří tedy „masu“ – svádí k představě o anonymním souboru příjemců, který dal těmto médiím uzanční. Tato média vytvářejí nové sociální vazby ve společnosti, utvrzují skupinovou identitu (např. politický tisk svého času pomáhal podporovat integritu příslušné strany či politického uskupení) a pomáhají jedinci najít jeho (ať už skutečné či domnělé) místo mezi ostatními lidmi. Mezi masová média v tomto smyslu patří noviny, časopisy, knihy, pozemní, kabelové i satelitní televizní a rozhlasové vysílání, film, kompaktní disky i magnetofonové nahrávky, stejně
jako
ekvivalenty
těchto
„tradičních“
médií
v kyberprostoru
počítačových sítí, zvláště internetu (internetové verze tištěných periodik, internetové deníky a časopisy, rozhlasové a televizní vysílání po internetu). (Jirák, Köpplová, 2007, s. 15 – 22) 11
1.2 Masová média
Mičienka a Jirák k tomuto pojmu uvádějí toto: „Není asi sporu o tom, že noviny, časopisy, kinematografie (zvláště ta „spotřební“, resp. určená k zábavě, napětí a rozptýlení), rozhlas, televize, internet (a možnosti stahování všeho možného včetně mluveného slova, filmu a hudby), počítačové hry, kabelové a satelitní vysílání, informace a zábava prostřednictvím mobilních telefonů – to vše významnou měrou tvoří podobu současného života rozvinutých společností, které samy sebe označují jako „informační“, „postindustriální“, nebo dokonce „postmoderní“. Ovlivňuje je to proto, že se jedná o komunikační prostředky, které umožňují (a součastně podporují a vytvářejí) svérázný typ společenské komunikace. V čem spočívá podstata této komunikace? V nejobecnější rovině je lze charakterizovat šířením sdělení (tím se podstatně liší od komunikace mezi jednotlivci, pro niž je příznačná výměna sdělení). Noviny, časopisy, filmy, rozhlasové a televizní vysílání, internetové stránky, to vše je určeno k tomu, aby se šířilo z jednoho místa a mohlo být použito všemi, kdo na to narazí nebo si to vyhledají. To znamená, že příjemci či uživatelé novin, časopisů, vysílání apod. nejsou konkrétní jedinci či skupina jedinců (jak je tomu v případě, kdy třeba napíšeme pohled z dovolené členům rodiny či kolegům v práci, popř. pošleme e-mail či sms), nýbrž anonymní, jen obecně definované množiny příjemců – jež si pro svou velikost a anonymitu vysloužili označení „masa“. Proto se pro tato média vžilo označení „masová média“ (a komunikaci, kterou zajišťují, podporují a vytvářejí, se proto říká „masová komunikace“). Masovost této komunikace souvisí mimo jiné s rozvojem technických možností výroby a přenosu sdělení, tedy nejprve s možností tisku, pak vysílání
elektromagnetických
vln,
v
poslední
době
přenosu
digitalizovaných dat (převedených do číselného kódu) telekomunikačními a počítačovými sítěmi. Tyto zdánlivě čistě technické záležitosti významně ovlivňují možnosti a podobu masové komunikace. Tisk umožnil výrobu velkého počtu stejných kopií, vysílání dovolilo rychle přenášet sdělení 12
k velkému (v podstatě neomezenému) počtu příjemců. Díky digitalizaci je snazší přenášet texty i obrazy rychle (téměř okamžitě) a bez poškození na velké vzdálenosti, je možné snadno a levně kombinovat různé obrazy apod. Právě digitalizace umožnila rozvoj celosvětové, otevřené sítě zvané internet, do níž je možné posílat a přijímat sdělení prakticky okamžitě bez ohledu na skutečnou geografickou polohu odesílatele a příjemce. Změny vyvolané digitalizací jsou tak nápadné, že je často vnímáme jako rozdíl mezi dvěma světy – starým a novým. To se odráží v tom, že média, která vznikla nebo se zásadně změnila po nástupu digitalizace, označujeme jako „nová“ media (a ostatní média – i když to se tak často nepoužívá – jsou analogicky „stará“). Jedním z nápadných rysů „staré“ masové komunikace je to, že příjemce má jen malou nebo žádnou možnost podobu výsledného sdělení pozměnit. Fakticky musí vybírat z hotových produktů (titulů, pořadů apod.). Jeho role se proto jeví spíše jako pasivní a celá komunikace jako málo interaktivní. Naproti tomu „nová“ média umožňují o poznání větší zásahy do konečné podoby sdělení (tedy toho, co se objeví na monitoru počítače či co nabídne display mobilního telefonu), a působí proto dojem, že uživatel je daleko aktivnější a celá komunikace podstatně interaktivnější. Podstata masové komunikace tím však dotčena není – i v prostředí síťových médií jsou uživatelé anonymní (byť o něco méně masoví), i v prostředí síťových médií jde především o přilákání pozornosti a její prodej zákazníkům (ať jsou jimi výrobci spotřebního zboží nebo politické strany). I když prostředí, v němž masová média fungují, se mění, podstata starých i nových médií je stejná: masová média disponují technickými prostředky a organizačním uspořádáním, jež jim dovolují pravidelně (popř. průběžně) nabízet anonymní a otevřené množině příjemců sdělení, která mohou informovat, vzdělat či bavit. „Stará“ a „nová“ média se pak liší v tom jakou podobu „ nabídka“ má. U starých médií je nabídka hotová: noviny či časopis lze přečíst (případně něco přeskočit či vytrhnout stránku), rozhlasové či televizní vysílání lze vyslechnout nebo zhlédnout (popř. vypnout). Nanejvýš je možné vybrat si konkrétní titul či stanici (popř. „přeběhnout“ od jedné stanice ke druhé či vyměnit jeden titul za jiný). Nová média dovolují větší aktivitu při výběru: internetové stránky umožňují individuálnější předvolbu 13
témat, která člověka zajímají, nebo stahování hudby (např. ve formátu MP3) podle vlastního vkusu, digitální televize otevírá prostor k větší nabídce kanálů a usnadňuje placené „vysílání na objednávku“. Nejen to: začít vydávat tradiční noviny nebo časopis, popř. založit televizní stanici, je nadmíru finančně a organizačně náročné, zatímco založit si internetovou stránku či internetovou rozhlasovou stanici, popř. vést si vlastní blog, a zapojit se do mediální nabídky, kterou mají lidé kdekoli na světě k dispozici, může každý, kdo má příslušné znalosti a přístup k internetu. Nezamýšleným důsledkem je ale tak obrovský nárůst počtu internetových stránek, že je těžké se mezi nimi orientovat. Nabídka mnohonásobně převyšuje poptávku a nejcennějším zbožím se stává čas a pozornost příjemců. Proto se
tato
média
ve
skutečnosti
„masovými“
většinou
nestanou
(ale potenciálně tuto možnost mají). (Mičienka, Jirák, 2007, s. 17 – 18)
1.3 Komunikace sociální
Informace jsou čerpány z Velkého sociologického slovníku. Komunikace sociální – proces, v jehož rámci se stěhují či vyměňují informace, a který je zároveň brán jako typ sociální interakce (proces ovlivňování). Propojení těchto dvou aspektů, ale i dalších - např. chápání komunikace jako práce se znakem a kódem – a vědomí jejich sociální, kulturní, dějinné, ale i biologické
podmíněnosti
vedlo
k postupnému
utavování
pojetí
komunikace sociální jako svébytného vědního oboru, který se zabývá různými typy a způsoby komunikování ve společnosti … . Snaha klasifikovat komunikační akty vedla k hledání kritérií a postupů k vytváření vnitřně strukturovaných koncepcí komunikace sociální. Nejrozšířenější je vymezení rovin komunikace podle povahy vztahu mezi jejími účastníky (uvažuje se o intrapersonální
a
masové
komunikaci)
a
typů
komunikace
podle prostředků, které se při komunikování aktivují (verbální a neverbální komunikace),
nebo
podle
účelů
komunikace
14
(např. pervazívní
aj.).
Podle povahy vztahů mezi jejími účastníky se rozlišují tři typy komunikace sociální. 1. intrapersonální komunikace je ta, kterou „vede“ jednotlivec sám se sebou. Jedná se o dynamický otevřený komunikační systém, na jehož základě individuum interpretuje data (tedy i dekóduje sdělení „zvenku“ a enkóduje
sdělení
„ven“),
vyhodnocuje
informace
a
připravuje
se k rozhodnutí. Vyvíjí převážně neurofyziologickou aktivitu, i když se do této sféry komunikace zpravidla zahrnuje i „mluvení sama se sebou“, tedy operace se zážitky, myšlenkami a událostmi. 2. Interpersonální komunikace je ta, při které je komunikující jedinec nějakým způsobem přímo spojen s dalším účastníkem (nebo účastníky) komunikačního aktu. Všichni účastníci takové komunikace na sebe navzájem nahlížejí jako na individua. Pod interpersonální komunikací se zpravidla rozumí dyadická komunikace a skupinová komunikace (někdy také komunikace v malých skupinách). Dyadická komunikace, tj. komunikace mezi dvěma osobami, může být jak formální, tak neformální (neformální je např. rozhovor s přítelem u kávy nebo po telefonu, formální je pohovor před přijímáním do zaměstnání nebo rozhovor s nadřízeným). Skupinovou komunikací se označuje komunikování v tak malých skupinách, že v nich může být splněna základní podmínka pro interpersonální komunikaci: přímý, individualizovaný stav mezi účastníky komunikačního procesu. Skupinová komunikace může být neformální (několik přátel u stolu v restauraci) i formální (zasedání správní rady). 3. veřejná komunikace je komunikace, při které je sdělení předáváno tzv. veřejnosti, tj. čtenářům, posluchačům a divákům v nejširším slova smyslu: od několika osob shromážděných na přednášce až po milióny čtenářů, posluchačů rozhlasu a diváků televize. Podstatné je, že znalost účastníků komunikace není ani vzájemná (i když diváci někdy vědí o „svém“ reportérovi nějaké podrobnosti), ani individuální. V rámci veřejné komunikace je možné rozlišit veřejnou komunikaci v užším slova smyslu a masovou komunikace. První je typem komunikačního aktu, při němž na jedné straně stojí jeden mluvčí (přednášející, popř. podavatel, zahajuje-li např. výstavu někdo
jiný
než
Je to komunikace,
autor) která
a
na
podléhá
druhé jednotě 15
straně místa
posluchači a
(příjemci).
času, ale
vztah
mezi mluvčím a příjemci není individualizován. Masovou komunikací se rozumí veškeré typy komunikace, při kterých je sdělení distribuováno ve vysokém počtu identických kopií (ve formě výtisků, signálu, magnetické kopie, filmové kopie, letáku, plakátu apod.) k příjemcům, kteří nejsou autorovi (mluvčímu, podavateli) osobně známi. Masová komunikace se postupně – vzhledem
k narůstajícímu
významu
tzv.
masmédií
–
konstituovala
jako relativně samostatný obor, jenž se soustřeďuje na studium médií, jejich fungování ve společnosti, obsahy a vlivy. (Maříková, Petrusek, Vodáková, 1996, s. 508 – 509)
1.4 Komunikace masová
O komunikaci masové se Velký sociologický slovník vyjadřuje takto: zvl. druh komunikace, při níž dochází k rozšiřování a sdělování informací a symbolických obsahů určených široké veřejnosti, resp. masám, pomocí speciálních prostředků, především rozhlasu, televize, tisku a filmu, které se proto
nazývají
prostředky
masové
komunikace,
resp.
masmédia.
Komunikace masová spoluvytváří masovou kulturu a zároveň je jejím důsledkem. Schéma komunikace masové zahrnuje: a) komunikátora (původce sdělení), což je vedle jednotlivce většinou i určitá organizace, instituce (redakce, vydavatelství), b) sdělení s jeho obsahovou i formální stránkou, c) komunikační kanál vázaný na typ masmédia, d) komunikanta (příjemce sdělení), což jsou početné, diferencované, heterogenní skupiny společnosti. Komunikaci masovou lze chápat jako nový typ zprostředkování a kvalitativně novou dimenzi výměny informací, při které se stýkají organizace, instituce, vrstvy a skupiny zastoupené konkrétními lidmi jako udělovatele a příjemce. Pohyb informací je většinou jednosměrný a původce sdělení zastává trvale roli mluvčího k časově i prostorově vzdálené
množině
příjemců.
Komunikace
masová
ovlivňuje
myšlení
a jednání lidí i způsob jejich života. Působí prakticky neustále, bezprostředně i zprostředkovaně na společenské vědomí, vytváří obecné hodnoty, 16
upevňuje nebo
rozvolňuje
normy,
podílí
se
na
procesu
socializace
a enkulturace. Kromě toho plní funkce propagandy, reklamy, sociální kontroly a funkce zábavní a rekreativní. Prostředky komunikace masové se dělí podle způsobu recepce na akustické, optické a kombinované. Hlavními prostředky komunikace masové jsou tisk, film, rozhlas a televize. Komunikaci masovou
lze
šířit
i
dalšími
způsoby
reprodukce
psaného
slova
(knihovny, letáky, plakáty, teletextem atd.), mluveným slovem a hudbou (na gramofonových
deskách,
magnetofonových
kazetách,
CD
aj.),
obrazovými a plastickými výtvory (videem, obrazovými reprodukcemi, holografií). (Maříková, Petrusek, Vodáková, 1996, s. 508)
17
2. Mediální výchova
Život v současné (pozdně) moderní společnosti bývá charakterizován zapojením jednotlivců do sociálních a komunikačních sítí, které do značné míry nahrazuji hierarchické struktury organizované modernity vysoký stupeň individualizace a nejistoty. Je pro něj příznačné, že je neodmyslitelné svázán s masovými médii, tedy s periodickým tiskem, rozhlasem a televizí – často jsou proto tyto společnosti označovány jako „mediálně plně saturované“. Existence médií vnáší do života společnosti nový masivní rozměr sociální komunikace ovlivňující všechny podoby sociální praxe, rozměr, pro který se téměř již vžilo označení medializace. To znamená, že stále více společensky relevantních komunikačních aktivit (ekonomické, politické, osvětové, zábavní i umělecké povahy) se odehrává prostřednictvím médií, a tedy s jejich aktivní účastí. Některé sociální projevy jsou médii pozměňovány, nahrazovány či se média do těchto projevů mísí. „Medializací“ se tedy v tomto smyslu rozumí unikátní sociální změna, jejíž postatou je nebývalé rozšíření komunikačních médií a jejich stále zřetelnější podíl na životě společnosti. Tato změna bývá ve svých raných podobách spojována s nástupem vysokonákladového periodického tisku (tzv. masového tisku), později s vysílacími médii (zvláště televizí), dnes také s rozvojem síťových médií (internetu). Posun moderních průmyslových společností do informační, postindustriální fáze poznenáhlu změnil postavení a roli mediální komunikace – na fungující mediální komunikaci je závislý nejen celý prostor tzv. rozvinutých zemí, ale i velká část planetární ekonomiky (vinou či zásluhou ekonomické globalizace). Podstata, průběh a důsledky této aktivní účasti nejsou na první pohled patrné, a proto je stále důležitější snažit se jednání masových médií poznat a pochopit. Média se stávají rozhodujícím socializačním faktorem, který často dokáže zastínit školu i rodinu. Současně je zřejmé, že sdělení, jež jsou médii nabízena, mají nestejnorodý charakter, vyznačující se velmi svébytným vztahem
k přírodní
i
(většinou nepřiznanými,
sociální
realitě
a
potenciálně
tedy
18
a
jsou
vytvářena
manipulativními)
s různými záměry.
Správné vyhodnocení těchto sdělení z hlediska záměru jejich vzniku (informovat, přesvědčit, manipulovat, pobavit) a z hlediska jejich vztahu k realitě (věcná správnost, logická argumentační stavba, hodnotová platnost) vyžaduje značnou průpravu. Utváří se tak nová svébytná kompetence, osvojovaná schopnost „žít s médii“ – mediální gramotnost. (Mičienka, Jirák, 2007, s. 8 – 9)
2.1 Mediální gramotnost
Mediální gramotností se zpravidla rozumí soubor poznatků a dovedností potřebných pro orientaci v málo přehledné a neprůhledně strukturované nabídce mediálních produktů, které vytvářejí prostředí, v němž se současný člověk pohybuje. To znamená, že mediální gramotnost je tvořena 1. poznatky na jedné straně potřebnými pro získání kritického odstupu od médií, na druhé straně umožňujícími maximální využití potenciálu médií jako zdroj informací, kvalitní zábavy, aktivního naplnění volného času apod., 2. dovednostmi dovolujícími a usnadňujícími tento kritický odstup i maximální kontrolu vlastního využívání médií. V praxi to znamená, že mediální gramotnost zahrnuje základní poznatky o fungování médií (vlivu vlastnictví, legislativě, výrobních postupech apod.) a o společenské roli médií (politické, kulturní, ovlivňující životní styl apod.) a to v současnosti i v historické perspektivě (jak vývoj samotných médií, tak sociální a kulturní dějiny s přihlédnutím k roli médií). Další významnou součástí mediální gramotnosti je znalost hlavních mediálních produktů, jejich uspořádání
a
pravidelnosti
(žánrové
typy,
zjednodušování,
stereotypizace, předpojatost). Především se jedná o schopnost určit typ nabízených sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr, deklarovaný i skrytý (informovat, bavit, ovlivnit apod.), popřípadě
je
asociovat
s jinými
sděleními
(intertextualita).
Mediální
komunikace je komplexní sociální jev a mediální gramotnost je adekvátně 19
komplexní kompetence. Propojuje poznatky o společnosti a jejím politickém a sociálním uspořádání s poznatky z historie, užití mateřského jazyka, dynamiky sociálních i estetických norem apod. Osvojení si mediální gramotnosti spontánně, intuitivně, bez systematizace získávaných poznatků, jejich ověřování a rozvíjení je prakticky vyloučené a vede fakticky toliko k posilování obav, úzkostí či předsudků – proto je dnes mediální problematika běžnou součástí kurikul všeobecného vzdělávání snad ve všech
zemích,
které
žijí
ve
stavu
plné
mediální
saturace,
resp. „mediálního zahlcení“ (media jamming). Na dosažení této kompetence se podílejí jednak různé tradiční oblasti vzdělávání (např. jazyk a jazyková komunikace, výchova k občanství nebo dějepis), jednak některé specializované výchovně-vzdělávací aktivity, tedy mediální výchova jako samostatný předmět či svébytná vzdělávací oblast. (Mičienka, Jirák, 2007, s. 9 – 10)
2.2 Mediální výchova
2.2.1 Vývoj mediální výchovy
I když počátky úvah o vlivu médií na (zvláště mladé) lidi kladou někteří autoři až do antického Řecka (připomíná se Platónova Republika, v níž lze nalézt varování před dopadem divadla na řeckou mládež),
první,
kdo uvažoval o použití novin ve škole, byl podle všeho Jan Ámos Komenský. Považoval noviny za významný zdroj poučení a požadoval, aby čtení novin bylo součástí výuky. Komenskému šlo ale více o využití novin jako zdroj živých a aktuálních informací než o vlastní mediální gramotnost, jak ji chápeme dnes. J. A. Komenský byl současně prvním autorem, který se pokusil o výklad mechanismu působení médií ve společnosti. Ve svém Labyrintu světa přirovnává novináře (tedy šiřitele zpráv) k pištcům, kteří lákají lidi na různé melodie. 20
I když se první zřetelně formulovaný požadavek na vzdělávání ke čtení novin objevuje již ve druhé třetině 17. století u J. A. Komenského, soustavnější úvahy o mediální výchově patří až století minulému. V různých kulturních a jazykových prostředcích (zvláště v anglickém a – což je důležité pro českou společnost – v německém) se nejprve rozvíjela řada úvah o tom, že obsah novin by měl být tématem vyučované látky (a to hlavně jako zdroj informací). Důraz na noviny je přirozený – bylo to médium politického dění a poznání světa. V meziválečném období, respektive na sklonku 20. let 20. století, se zvláště v německém prostředí začaly množit požadavky na to, aby byl nejen obsah médií (novin) zařazen do výuky, ale aby se součástí všeobecného vzdělávání stalo i základní poučení o procesu mediální produkce (vliv německého sociálněvědního prostředí dokládá rubrika Noviny ve škole, kterou vedl časopis Duch médií vycházející v Československu na přelomu 20. a 30. let 20. století). Hlavní impulzy pro rozvoj mediální výchovy v dnešní době přišly po druhé světové válce. V první řadě to byla hned po válce snaha vyrovnat se s neblahou zkušeností s médii a úspěchem goebbelsovské propagandy v meziválečném a válečném období. V elementární podobě se proto jako „kritické čtení novin“ prosadila mediální výchova v poválečném Německu, kde fakticky tvořila součást programu denacifikace. Je příznačné, že čtení novin a rozbory zpráv se staly součástí výuky mateřského jazyka – svědčí o tom, že mediální produkce byla v té době asociována především s užíváním mateřského jazyka a jazykového kódu vůbec, vizuální (obrazová) komunikace, která dnes dominuje, se pokládá za méně uchopitelnou. Význam mediální výchovy pro německou společnost dokládá i bohatá a živá tradice mediální pedagogiky (Medienpädagogik) jako samostatného oboru, který nejen rozvíjí metody mediální výchovy, ale vede i vlastní výzkum médií, zaměřený především na vliv médií na psychiku a chování dětí a dospívající mládeže. Druhým
impulzem
byla
komercializace
médií
(hlavně
televize)
v 50. a 60. letech v USA a pronikání této komercializace do evropského prostředí od sklonku 70. let. Americké výzkumy ze 60. let 20. století naznačily, že nastupující generaci dělá stále větší potíže rozeznat v televizním vysílání zpravodajskou informaci od reklamního sdělení 21
a údajům ze zpráv přikládá stejnou váhou jako údajům z reklamy. V USA právě toto zjištění mobilizovalo rodiče k tlaku na školy, aby úpravou obsahu výuky tomuto trendu čelily (významným argumentem podporujícím snahy rodičů byl poukaz na fakt, že za daných okolností se oslabuje liberálně demokratická role médií). V Evropě nebyla až do sklonku 70. let komercializace televizního vysílání zdaleka tak silná (díky téměř výlučnému monopolu státních a veřejnoprávních médií), a tak se zde (s vyjímkou Německa) rozvíjela mediální výchova pomaleji – fakticky především až od 80. let, a to především ve skandinávských zemích a Velké Británii. Politické
změny
roku
1989,
vedoucí
k zániku
bipolárního
světa
a k uvolnění sil ekonomické globalizace spolu s technologickými změnami umožněnými digitalizací médií posílily trend ke komercializaci mediální produkce. Vzrostla i intenzita obav spojených s důsledky masivní mediální produkce. Nárůst násilných obsahů probouzí úvahy o možné nápodobě či znecitlivění, popírání některých tabu (zvláště sexuálních) vyvolává otázku ohledně platnosti a prosaditelnosti sdílených hodnot. Rozvoj interaktivních médií (počítačů, počítačových her, přenosných přehrávačů apod.) nastoluje problém odlidštění a degenerace mezilidských vztahů. S rostoucími obavami roste i požadavek mediální výchovy ve většině zemí světa. Dnes lze najít mediální výchovu jako součást všeobecného vzdělávání v zemích západní Evropy, obou Amerik, Afriky i Asie (včetně Austrálie, Oceánie a Nového Zélandu). Postupně se prosazuje i v zemích bývalého východního bloku (kde zprvu narážela na bariéru nepochopení danou povrchně neoliberálními iluzemi o roli médií). Od roku 2000 je mediální výchova řazena jako průřezové téma vznikajícího rámcového vzdělávacího programu, který připravuje Výzkumný ústav pedagogický v Praze, a od školního roku 2006/2007 je součástí realizované kurikulární reformy. (Mičienka, Jirák, 2007, str. 8 – 11)
22
2.2.2 Mediální výchova v RVP ZV
Průřezové téma Mediální výchova v základním vzdělávání nabízí elementární poznatky a dovednosti týkající se mediální komunikace a práce s médii. Média a komunikace představují velmi významný zdroj zkušeností, prožitků a poznatků pro stále větší okruh příjemců. Pro uplatnění jednotlivce ve společnosti je důležité umět zpracovat, vyhodnotit a využít podněty, které přicházejí z okolního světa, což vyžaduje stále větší schopnost zpracovat, vyhodnotit a využít podněty přicházející z médií. Média se stávají důležitým socializačním faktorem, mají výrazný vliv na chování jedince a společnosti, na utváření životního stylu a na kvalitu života vůbec. Přitom sdělení, jež jsou médii nabízena, mají nestejnorodý charakter, vyznačují se svébytným vztahem k přírodní i sociální realitě a jsou vytvářeny s různými (namnoze nepřiznanými, a tedy potenciálně manipulativními) záměry. Správné vyhodnocení těchto sdělení z hlediska záměru jejich vzniku (informovat, přesvědčit, manipulovat, pobavit) a z hlediska jejich vztahu k realitě (věcná správnost, logická argumentační stavba, hodnotová platnost) vyžaduje značnou průpravu. Mediální
výchova
má
vybavit
žáka
základní
úrovní
mediální
gramotnosti. Ta zahrnuje jednak osvojení si některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií (o jejich historii, struktuře fungování), jednak získání dovedností podporujících poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace. Především se jedná o schopnost analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr, popřípadě je asociovat s jinými sděleními. Dále pak orientaci v mediovaných obsazích a schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění nejrůznějších potřeb – od získávání informací přes vzdělávání až po naplnění volného času. Mediální výchova
má
blízkou
vazbu
na
vzdělávací oblast
Člověk
a společnost, zejména tím, že média, jako sociální instituce, se podílejí na utváření podob a hodnot moderní doby, umožňují hledat paralely mezi minulými a současnými událostmi a porovnávat jevy a procesy v evropském i celosvětovém měřítku. Mediální výchova je zaměřena 23
na systematické vytváření kritického odstupu od mediovaných sdělení a na schopnost interpretovat mediální sdělení z hlediska jeho informační kvality (zpravodajství z hlediska významu a věrohodnosti zprávy a události, reklamu z hlediska účelnosti nabízených informací apod.). Propojení se vzdělávací oblastí Jazyk a jazyková komunikace se týká zejména vnímání mluveného i psaného projevu, jeho stavby, nejrůznějších typů obsahů a uplatňování odpovídající škály výrazových prostředků. Osvojení základních pravidel veřejné komunikace, dialogu a argumentace. V rámci vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie se pak jedná o využívání tištěných i digitálních dokumentů jako zdroje informací. Pozornost se obrací k věcné správnosti a přesnosti sdělení, a to jak kritickou analýzou existujících 102 textů, tak vlastní produkcí a utváření návyku ověřovat si co nejdůkladněji veškeré údaje. Vztah ke vzdělávací oblasti Umění a kultura je založen na vnímání specifické „řeči“ znakových kódů, jež média užívají, a jejich kombinací, a to nejen přirozeného jazyka, ale i obrazu a zvuku. Přispívá ke schopnosti vnímat, interpretovat a kriticky hodnotit artefakty umělecké i běžné mediální produkce.
Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: •
přispívá ke schopnosti úspěšně a samostatně se zapojit do mediální komunikace
•
umožňuje rozvíjet schopnost analytického přístupu k mediálním obsahům a kritického odstupu od nich
•
učí využívat potenciál médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy i naplnění volného času
•
umožňuje pochopení cílů a strategií vybraných mediálních obsahů
•
vede k osvojení si základních principů vzniku významných mediálních obsahů (zvl. zpravodajských)
•
umožňuje získat představy o roli médií v klíčových společenských situacích a v demokratické společnosti vůbec (včetně právního kontextu)
24
•
vytváří představu o roli médií v každodenním životě v regionu (v lokalitě)
•
vede k rozeznávání platnosti a významu argumentů ve veřejné komunikaci
•
rozvíjí komunikační schopnost, zvláště při veřejném vystupování a stylizaci psaného a mluveného textu
•
přispívá
k
využívání
vlastních
schopností
v
týmové
práci
i v redakčním kolektivu •
přispívá ke schopnosti přizpůsobit vlastní činnost potřebám a cílům týmu
V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: •
rozvíjí citlivost vůči stereotypům v obsahu médií i způsobu zpracování mediálních sdělení
•
vede k uvědomování si hodnoty vlastního života (zvláště volného času) a odpovědnosti za jeho naplnění
•
rozvíjí citlivost vůči předsudkům a zjednodušujícím soudům o společnosti (zejména o menšinách) i jednotlivci
•
napomáhá k uvědomění si možnosti svobodného vyjádření vlastních postojů a odpovědnosti za způsob jeho formulování a prezentace
Tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova na úrovni základního vzdělávání obsahuje základní poznatky a dovednosti týkající se médií a mediální komunikace. Tematické okruhy mediální výchovy se člení na tematické okruhy receptivních činností a tematické okruhy produktivních činností.
Tematické okruhy receptivních činností: •
kritické čtení a vnímání mediálních sdělení – pěstování kritického přístupu
ke
zpravodajství
a
reklamě;
rozlišování
zábavních
(„bulvárních“) prvků ve sdělení od informativních a společensky významných; hodnotící prvky ve sdělení (výběr slov a záběrů); hledání
rozdílu
mezi
informativním, 25
zábavním
a
reklamním
sdělením;
chápání
podstaty
mediálního
sdělení,
objasňování
jeho cílů a pravidel; identifikování základních orientačních prvků v textu •
interpretace vztahu mediálních sdělení a reality – různé typy sdělení, jejich rozlišování a jejich funkce; rozdíl mezi reklamou a zprávou a mezi „faktickým“ a „fiktivním“ obsahem; hlavní rysy reprezentativnosti
(rozlišení
reality
od
médii
zobrazovaných
stereotypů, jako reprezentace reality); vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti (rozlišení sdělení potvrzujících předsudky a představy od sdělení vycházejících ze znalosti problematiky a nezaujatého
postoje);
identifikace
významných
společensky
hodnot v textu, prvky signalizující hodnotu, o kterou se sdělení opírá; identifikace zjednodušení mediovaných sdělení, opakované užívání prostředků (ve zpravodajství, reklamě i zábavě) •
stavba mediálních sdělení – příklady pravidelností v uspořádání mediovaných sdělení, zejména ve zpravodajství (zpravodajství jako vyprávění, sestavování příspěvků podle kritérií); principy sestavování zpravodajství a jejich identifikace, pozitivní principy (význam a užitečnost), zezábavňující principy (negativita, blízkost, jednoduchost, přítomnost); příklady stavby a uspořádání zpráv (srovnávání titulních stran různých deníků) a dalších mediálních sdělení
(například
skladba
a
výběr
sdělení
v
časopisech
pro dospívající) •
vnímání autora mediálních sdělení – identifikování postojů a názorů autora v mediovaném sdělení; výrazové prostředky a jejich uplatnění pro vyjádření či zastření názoru a postoje i pro záměrnou manipulaci; prvky signalizující explicitní či implicitní vyjádření hodnocení, výběr a kombinace slov, obrazů a zvuků z hlediska záměru a hodnotového významu
•
fungování a vliv médií ve společnosti – organizace a postavení médií ve společnosti; faktory ovlivňující média, interpretace vlivů působících na jejich chování; způsoby financování médií a jejich dopady; vliv médií na každodenní život, společnost, politický život a kulturu z hlediska současné i historické perspektivy; role médií 26
v každodenním životě jednotlivce, vliv médií na uspořádání dne, na rejstřík konverzačních témat, na postoje a chování; role médií v politickém
životě
(předvolební
kampaně
a
jejich
význam);
vliv médií na kulturu (role filmu a televize v životě jednotlivce, rodiny, společnosti); role médií v politických změnách
Tematické okruhy produktivních činností: •
tvorba mediálního sdělení – uplatnění a výběr výrazových prostředků
a
jejich
kombinací
pro
tvorbu
věcně
správných
a komunikačně (společensky a situačně) vhodných sdělení; tvorba mediálního sdělení pro školní časopis, rozhlas, televizi či internetové médium; technologické možnosti a jejich omezení •
práce v realizačním týmu – redakce školního časopisu, rozhlasu, televize či internetového média; utváření týmu, význam různých věkových a sociálních skupin pro obohacení týmu, komunikace a spolupráce v týmu; stanovení si cíle, časového harmonogramu a delegování úkolů a zodpovědnosti; faktory ovlivňující práci v týmu; pravidelnost mediální produkce
27
3. Děti a masmédia
S nebývalou rychlostí a razancí se nové formy komunikace staly součástí denního života rostoucího okruhu příslušníku společnosti. Prostupují také volný čas na všech úrovních – od individuální po společenskou, od místní po světovou – a všechna tato prostředí pomáhají spojovat. Jejich působení má
však
také
odvrácenou
stranu:
jednak
přecenění
diváckého
a uživatelského přístupu na úkor vlastní aktivity a spoluúčasti, jednak propagaci násilí, šíření pornografie a dalších negativních jevů. Také na tuto stránku musí proto volnočasová výchova reagovat. Děti a mladí lidé se s médii denně setkávají v rodině, škole i ve volném čase. Možnosti pro jejich využívání se jim dnes nabízejí již v předškolním věku. Prostřednictvím médií děti a mladí lidé získávají informace o světě dospělých i vrstevnících; uspokojují a rozvíjejí svoje zájmy; inspirují se pro nové způsoby oddechu a zábavy; prožívají chvíle napětí, dobrodružství nebo radosti, dosáhnou-li stanoveného cíle; a někdy se na mediální tvorbě sami podílejí. Takto se vytvořila nová, svébytná a významná oblast zájmové činnosti, jejíž rozvoj lze předpokládat také pro budoucnost. Zasahuje stále častěji každého, přitom však děti a mladí lidé na nabídku reagují odlišně (individualizace využívání médií). (Hofbauer, 2004. s. 128 – 129)
3.1 Uplatnění médií ve volném čase dětí a mládeže
Poslední desetiletí se stalo obdobím kvantitativního i kvalitativního rozmachu nových informačních a komunikačních technologií a jejich širokého uplatnění ve volném čase rostoucího počtu dětí a mladých lidí. Běžnému využívání těchto prostředků napomáhají také jejich přenosné modifikace (nejprve tranzistorové rozhlasové přijímače, později přenosné televizory, dnes mobilní telefony zahrnující i fotoaparát a osobní počítače umožňující 28
využívání
internetu).
Technické
možnosti
filmové
tvorby
rozšiřuje
o prostorové vnímání nové kino IMAX (v Praze od roku 2003) apod. Vznik nových prostředků informace a komunikace neruší, avšak mění média již existující i jejich výchovné a volnočasové využívání. Svůj význam si přitom zachovávají tištěná média (zejména knihy a periodika), jejichž budoucnost bývá někdy neprávem zpochybňována. Můžeme rozlišit různé formy vztahu mezi mladými lidmi a médii: a) děti a mládež se stávají předmětem zájmu médií určených dospělým – média mluví o dětech; b) setkávají se s nimi jako uživatelé (čtenáři, posluchači, diváci) – média mluví k dětem; c) děti
sami
se
podílejí
autorsky,
organizačně
nebo
technicky
na mediální tvorbě – děti mluví prostřednictvím médií. (Hofbauer, 2004, s. 129)
a) Média o dětech a mládeži pro dospělé Média vytvářená dospělými přinášejí informace o stavu a potřebách života a rozvoje mladé generace. Jsou buď průběžným sdělením pro širokou veřejnost, nebo jsou odborně zaměřena a oborově profilována. Přinášejí rozbory minulého vývoje nebo současného stavu života a výchovy dětí a mládeže ve volném čase; zobecňují praktickou zkušenost, současný stav i prognózu jejich dalšího vývoje; přinášejí teoretickou reflexi i metodiku výchovy. Jsou určeny zvláště těm skupinám, jež se věnují dětem a mladým lidem (rodičům, učitelům, vychovatelům, pracovníkům dobrovolných sdružení a sociální sféry i dalším). (Hofbauer, 2004, s. 130)
b) Média o světě pro děti a mladé lidi Druhou oblastí jsou média vytvářena dospělými, která informují o přírodě, společnosti a člověku, zábavu i podněty pro činnost přinášejí dětem a mládeži. Zabývá se minulostí, současností i předpokládanou budoucností různých oblastí skutečnosti nebo vědních a zájmových oborů. Mají dosah lokální, národní i mezinárodní; formou tištěnou nebo elektronickou. Prostřednictvím
interaktivních
postupů
29
nejen
rozšiřují
informace
mezi příslušníky mladé generace, nýbrž se stávají také iniciátorem a (spolu)organizátorem jejich individuálních a společných aktivit. Periodika sdružení dětí a mládeže a jejich střechových organizací zveřejňují pro vedoucí i členy dokumenty, směrnice a instrukce řídích orgánů, informace o výsledcích a problémech činnosti nebo zahraničních kontaktech, metodické přílohy s náměty pro činnost, přinášejí ohlasy na dosavadní i názory na příští vývoj sdružení. Kromě nich vychází řada periodik zaměřených na některou oblast činnosti, věkovou či zájmovou skupinou mladé generace. Například skoro padesát let vycházejí čtrnáctideník ABC o přírodě, technice i společnosti tradičně přináší i náměty pro volnočasovou činnost, plánky pro stavbu modelů apod. Čtrnáctidenník Ideální noviny obsahuje i texty v angličtině a němčině o tématech zajímajících –náctileté. (Hofbauer, 2004, s. 131)
c) Média vytvářená dětmi a mladými lidmi pro vrstevníky V posledních letech vznikají v místech, v celostátním i mezinárodním měřítku média vytvářená samými dětmi a mladými lidmi s cílem informovat o sobě i různých oblastech skutečnosti. Pro dospělé jsou jedním ze zdrojů poznání o životě současné mládeže. Podstatné je, že se v nich děti a mladí lidé (většinou pod vedením dospělých) stávají dopisovateli, reportéry, redaktory
nebo
technickými
pracovníky.
Učí
se
odkrývat
problémy
a vyhledávat informace o nich, vyjadřovat na ně svoje názory, po redakčním a technickém zpracování je sdělovat ostatním a přispívat tím k jejich řešení. Vztah
příslušníků
mladé
generace
k médiím
tak
přestává
být
jednostranným přijímáním informací ze světa dospělých a pomáhá vytvářet aktivní vztah mladých občanů ke skutečnosti. Práce v médiích se stává inspirací i pro jejich individuální nebo společné volnočasové aktivity, specifickým prostředkem participace na rozvoji školy, vrstevnické skupiny, zařízení nebo sdružení volného času, obce i společnosti. V zahraničí – a dnes již také u nás – jsou k dispozici zkušenosti vypovídající o tom, jak při přetváření mladého uživatele medií v jejich (spolu)tvůrce postupovat. (Hofbauer, 2004, s. 132)
30
3.2 Vliv médií
Média mají mezi společenskými institucemi svým způsobem jedinečné postavení, a to nejen kvůli tomu, v jak obrovském měřítku využívají nových technologií, jak rozsáhlé jsou jejich ekonomické operace a jak bohatý je rejstřík jejich činností. Jejich jedinečné postavení tkví v tom, že média jsou si v mnoha nejrůznějších směrech vědoma, jak zajišťovat a řídit sociální komunikace – protože se jim vyplatí mít o tom zcela jasnou představu. Média se věnují procesům komunikace mezi lidmi – a komunikace je soubor společenských dějů, v nichž se podavatel (tedy i médium) a příjemce (tedy i publikum) snaží jeden druhého dle svých komunikačních možností ovlivnit. Proto lze předpokládat, že média mají na publikum účinný vliv. Přes veškerý výzkum vlivu médií je ale mimořádně těžké jakékoliv jejich účinky na jednotlivce či společnost spolehlivě prokázat. To neznamená, že žádné takové účinky neexistují, jen je obtížné jejich existenci prokázat vědecky ověřitelnými metodami. Přesto existuje řada předpokladů, hypotéz a teorií o účinku médií, které jsou logické a zdravým rozumem přijatelné a je možné s nimi počítat. Hodně poznatků se již podařilo shromáždit o určujících faktorech a omezeních předpokládaného účinku médií. Nedaří se však s jistotou prokázat, že když někdo sdělí prostřednictvím masového média, bude to mít jeden konkrétní vliv na publikum. .... (Burton, Jirák, 2001, s. 348)
3.2.1 Účinky
Ke studiu účinků médií lze přistupovat ze dvou stran. Jednak je možné sledovat chování médií v určitém kontextu a z pozorování usuzovat na případné účinky, jednak lze sledovat chování příjemců v určitém kontextu masově mediovaných materiálů a z toho pozorování usuzovat na účinky. V obou případech – přenosu a přijímaní – je kriticky významným faktorem 31
kontext. Přitom interakce, které se odehrávají mezi médií a kontextem, médii a publikem a publikem a kontextem, jsou mimořádně složité a těžko postižitelné. (Burton, Jirák, 2001, s. 348)
Krátkodobé účinky V počátcích studia médií (v podstatě až od 40. let 20. století) převládala představa, že na účinky médií je možné uplatnit jednoduchý model podnět – reakce, takže média (nebo dokonce jednotlivý titul či jednotlivý článek) poskytnou nějaký podnět a přímou, bezprostřední reakcí na něj bude změna v chování publika. Mechanistická představa krátkodobých, přímých účinků nebyla ale dlouhodobě udržitelná a dnes už patří jen do historie představ o účincích médií. Lidé nejednají okamžitě (pokud vůbec jednají) a nereagují pouze na jeden podnět, takže je třeba vzít v úvahu mnohem víc proměnných než jen média. A ještě ke všemu nereagují všichni stejně, protože má každý trochu jiné zkušenosti, je v jiném rozpoložení, řeší jiné osobní problémy apod. (Burton, Jirák, 2001, s. 349)
Dlouhodobé účinky Ústup od neudržitelné teorie krátkodobých účinků vedl k představě, že účinky – ať už jsou jakékoliv povahy – se vždy dostaví za další dobu a týkají se spíše změn v postojích a názorech než v bezprostředním jednání či chování. Tato představa o účincích médií je pravděpodobná a závěry řady výzkumů ji podporují. Potíž je stále v tom, že je obtížné obhajitelnou a ověřitelnou metodou zkoumat publika v dost dlouhém časovém úseku, aby bylo možné prokázat, že jejich postoje a názory se skutečně změnily v závislosti na konzumaci mediálních textů. Není snadné objektivizovat povahu a stupeň případné změny. Ještě složitější problém tkví v tom, jak od sebe oddělit vliv médií a ostatní vlivy. Zcela základní složitost ovšem spočívá v tom, že je třeba najít nějaké zvnějšnělé chování, které by změny v postojích či názorech představovalo. (Burton, Jirák, 2001, s. 350)
Kulturní účinky Někteří badatelé se více soustřeďují na kolektivní účinky médií než na to, jaké reakce může médium vyvolat u jednotlivce, a zkoumají, jak média určují 32
a vymezují kulturu, a jak udržují a posilují kulturní rozdíly – například stereotypizováním vztahu mezi etnickými skupinami – či kulturní standardy (v českém prostředí se kupříkladu stále znovu a znovu prosazuje představa o účinku médií na úroveň jazykové kultury a na český jazyk vůbec). (Burton, Jirák, 2001, s. 353)
3.2.2 Vliv televize na děti
V rámci diskuzí o možném vlivu médií na jedince a na společnost se často objevuje téma vztahů dětí a televize. Děti jsou pokládány za skupinu, na niž mohou média snadno působit a jež se nechá lehce ovlivnit. Protože sledování televize stále patří mezi aktivity, kterým děti věnují (v porovnání s ostatními médii, ale i s jinými činnostmi) nejvýznamnější část svého volného času, předpokládá se, že právě televize je médiem, které děti ovlivňuje ( ať již v dobrém, či špatném směru) nejvíce. Obavy z možného škodlivého vlivu televize na děti začaly narůstat ve chvíli, kdy se televize stala masově rozšířeným médiem. Od té doby byly napsány desítky studií, které se věnují této problematice. Zabývají se tím, jak často a proč děti sledují televizi, jaké pořady volí, jaký vliv má sledování televize na jejich psychický vývoj, na školní úspěchy, jak sledování televize ovlivňuje vztahy v rodině, zda televize v dětech rozvíjí společensky vhodné (či naopak nevhodné) chování, jakým způsobem televize ovlivňuje trávení volného času apod. Z některých studií vyplývá, že sledování televize může mít na vývoj dítěte škodlivý vliv, spočívající ve faktu, že sledování televize odvádí děti od jiných důležitých aktivit, jako je hra či komunikace s vrstevníky. Upozorňují také na velké množství času, který děti sledování televize věnují ve srovnání s jinými aktivitami (průměrně 30 hodin týdně). Jiné studie naopak tvrdí, že televize nabízí dětem témata, o nichž si mohou v kolektivu popovídat, a tak jim právě poskytuje možnost se v kolektivu uplatnit.
33
Některé televizní pořady dětem také nabízejí náměty ke hrám. Čas strávený u televize je podle některých názorů velmi povrchním ukazatelem, neboť děti se během sledování věnují i jiným činnostem. Mezi velmi rozšířené patří i názor, že televize neblaze ovlivňuje dětské diváky tím, že z nich činí tupé a pasivní konzumenty toho, co jim televize předkládá. Z jiných studií však vyplývá, že děti nejsou pasivními diváky, že se aktivně rozhodují, čemu budou věnovat svou pozornost, a k pořadům zaujímají nějaký postoj: rozvíjejí si tak kritické myšlení. Sledování televize také může ovlivňovat rodinné vztahy. V některých rodinách plní televize funkci jakési „třetí babičky“ – rodiče k ní odkládají své děti ve chvíli, kdy se jim nemohou věnovat. Sledování televizní obrazovky také mnohdy vyplňuje chvíle, ve kterých by si rodiče měli se svými dětmi povídat, hrát si s nimi apod. Televize pak do jisté míry supluje rodičovskou úlohu. Podle některých výzkumů má časté sledování televize neblahý vliv na vzdělání dítěte. Čím více prý sleduje televizi, tím horších výsledků dosahuje ve škole, neboť televize odvádí děti od četby a od učení. Nepodařilo
se
však
prokázat,
zda
sledování
televize
je
příčinou,
či následkem tohoto stavu (protože děti, které nejsou úspěšné ve škole, se na televizi dívají častěji). Děti se mohou z televize dozvídat řadu zajímavých poznatků, které jim pomáhají jejich vědomosti rozvíjet. Televize jim také zprostředkovává zfilmovaná literární díla. Mimo to nabízí také mnoho informací o tom, jak se oblékat, chovat… Zůstává otázkou, zda jsou to informace vhodné, či ne. Sledování televize dětem také dává možnost odreagovat se a bavit. Odborníci se zabývají celou řadou dalších témat, která se vztahem televize a dětí souvisejí (vliv pořadů s násilím či sexuálním obsahem na dětskou psychiku, sledování televize jako příčina dětské obezity), a na otázku, zda má televize negativní vliv na dětského diváka, odpovídají různými způsoby. Většinou se však shodují v názoru, že případný vliv televize nelze zkoumat odděleně od dalších vlivů, které na děti působí, jako je např. vliv rodiny či prostředí, ve kterém žijí. (Mičienka, Jirák, 2007, s. 43)
34
4. Výzkumné šetření
4.1 Cíl výzkumného šetření
V této části práce se zabývám praktickými daty, která se váží k tématům probíraným v předchozí teoretické části. Jedná se tedy o zjišťování vlivu masmédií na děti. Cílem tohoto šetření je zjištění, zda existuje vztah mezi délkou působení masmédií na dítě a jeho projevy vnějšího chování. Tento cíl je považován za hlavní celého výzkumného šetření. Jako vedlejší cíl je stanoveno zjištění, kolik času denně tráví děti pod vlivem masmédií a také zda jsou děti ochotny vzdát se sledování televize nebo využívání počítače jinak než ke studijním účelům. Dalším cílem je zjistit, jestli děti tráví více času v kontaktu s vrstevníky a kamarády nebo sezením u počítače nebo televize. Samozřejmě nemůžeme počítat s faktem, že zjištěné údaje mají mít vysokou validitu. Pro účely této práce se totiž jedná pouze o výzkumné šetření a nikoli o výzkum. Pro sestavení a zpracování validního výzkumu by bylo zapotřebí mnohonásobně větší výzkumný celek, než je zvolen a také by to bylo náročné z finančního hlediska. Dalším důvodem, proč se jedná pouze o výzkumné šetření a ne o kompletní výzkum, je fakt, že pro takto odborně náročnou práci nemám jako autorka dostatečnou kvalifikaci. Jedná se například o kvalifikaci z oboru psychologie. Při stanovování cíle výzkumu byl zmíněn pojem dítě. Proto je nutné tento pojem blíže objasnit. Pro potřeby tohoto šetření je jako dítě stanovena osoba ve věku od 10 do 12 let. V rámci výběru respondentů se jedná o žáky Základní školy na Tererově nám. v Olomouci, konkrétně čtvrté a páté třídy prvního stupně. Hledisko pohlaví žáků není pro účely tohoto šetření důležité. Další pojem, který je třeba objasnit, je projev či jsou projevy vnějšího chování. Jsou to takové projevy chování, které vnímá okolí jedince. Můžeme mezi ně řadit agresivitu, neúctu k lidem a k věcem a další negativní 35
projevy na straně jedné, ale i ochotu pomáhat a zvídavost a podobné kladné projevy na straně druhé. Tyto údaje byly zjišťovány prostřednictvím otázek týkajících se žánru filmů, na který se děti dívají a typu her, které hrají na počítačích.
4.2 Téma a hypotézy šetření
Téma tohoto výzkumného šetření bylo stanoveno jednak teoretickou částí práce, ale také v cílech samotného výzkumného šetření. Je jím tedy vliv masmédií na děti. Toto téma je velice obsáhlé a proto jsme se v tomto šetření zaměřili na konkrétní oblasti vlivu masmédií na děti, jak je opět stanoveno v cílech výzkumného šetření. Hlavní hypotézou výzkumného šetření je, že děti jsou ovlivňovány masmédii ať už v rámci jejich chování, názorech anebo v přístupu k lidem ve svém blízkém okolí.
4.3 Metody a organizace výzkumu
Pro realizaci výzkumného šetření byla zvolena metoda dotazníku. O metodě dotazníku píše Gavora (2010) toto: „Slovo dotazník se spojuje s dotazováním, s otázkami. Je to způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. ... Dotazník se obyčejně skládá ze tří částí. Vstupní část se skládá z hlavičky (název a adresa instituce, která zadává dotazník, a (nebo) jméno autorů dotazníku). Vstupní část dále vysvětluje cíle dotazníku. Obyčejně zdůrazňuje i význam respondentových odpovědí při řešení dané problematiky. Tím motivuje respondenta k pečlivému vyplňování dotazníku a v případě zasílaného dotazníku i jeho vrácení. Vstupní část obsahuje i pokyny, jak dotazník vyplňovat. K pokynům bývá někdy připojen ilustrativní příklad vyplnění. 36
Druhá část obsahuje vlastní otázky. Seřazení otázek nebývá vždy tematické, tj. pořadí jednotlivých otázek neodpovídá logice. Toto pořadí se ruší z psychologických důvodů. Obyčejně na prvních místech bývají otázky lehčí a přitažlivější. Je to proto, abychom respondenta neodradili. Uprostřed bývají otázky těžší a méně zajímavé. Ke konci jsou umístěny otázky, které mají důvěrnějších charakter. Na konec bývají zařazeny faktografické otázky. Je to proto, že respondent může být na konci dotazníku unavený a faktografické otázky obyčejně nebývají tak náročné jako jiné typy otázek. Na konci dotazníku bývá poděkování respondentovi za spolupráci. Reliabilita dotazníku závisí na více vlastnostech. Jednou z nich je vnitřní konzistence dotazníku. Reliabilita je vyšší, když obsahuje více otázek, které se ptají na podobný okruh informací. Více odpovědí totiž „zpevňuje“ daný okruh.“ str. 121-129 Výzkumné šetření bylo prováděno na Základní škole na Tererově nám. v Olomouci. S touto školou byl navázán kontakt ještě před zahájením výzkumného šetření, tzn., že bylo nutné navštívit ředitele školy a předem jej informovat o záměru provádění výzkumného šetření na jeho škole a samozřejmě bylo zapotřebí získání jeho souhlasu. Po získání souhlasu byla zahájena spolupráce s třídními učiteli těch tříd, které se měli šetření zúčastnit. Také byl stanoven konkrétní termín konání výzkumného šetření, tedy datum, kdy žáci vyplní dotazníky. Doba potřebná pro vyplnění dotazníků byla odhadována na přibližně půl hodiny, což znamená určité narušení pravidelné výuky, a proto bylo nutné s předstihem stanovit konkrétní datum a čas vykonání šetření.
4.4 Charakteristika výzkumného souboru
Jak je psáno výše, výzkumným souborem jsou žáci prvního stupně základní školy, konkrétně čtvrtého a pátého ročníku ve věku deset, jedenáct
37
a dvanáct let. Při výběru výzkumného souboru nebylo nutné specificky určovat počet dívek a počet chlapců, důležitý byl pouze věk. Výběr výzkumného souboru byl proveden následovně. Nejprve byla zvolena konkrétní základní škola. Po té byl záměr provést na této škole výzkumné šetření a potřebný věk respondentů sdělen řediteli školy. Následně ředitel školy informoval třídní učitele příslušných tříd. Skutečným
výzkumným
souborem
bylo
v konečné
fázi
celkem
68 respondentů ve věku deset, jedenáct a dvanáct let. Desetiletých respondentů bylo 24, taktéž i jedenáctiletých, tedy 24, a dvanáctiletých bylo 20.
4.5 Vyhodnocení získaných dat
Vyhodnocování získaných dotazníků probíhalo především za pomoci jednoduché čárkovací metody, díky níž byly získány potřebné číselné údaje. Tyto údaje pak byly použity při sestavování grafů. Grafy byly vytvořeny ke všem otázkám kromě prvních dvou, které nepotřebují názorné znázornění výsledků.
Otázka č. 1: Máte doma televizi? Na tuto otázku odpovědělo kladně celých 100 % respondentů.
Otázka č. 2: Máte doma počítač? Pouze
jeden
respondent
z celkového
počtu
68
respondentů
se v dotazníku vyjádřil, že nemají doma počítač. S touto otázku souvisí podotázka, jestli mají respondenti doma připojení k internetu. Z 63 respondentů pouze čtyři nemají doma internetové připojení.
38
Otázka č. 3: Kolik asi času denně strávíš u televize a počítače dohromady? Graf č. 1
Kolik asi času denně strávíš u televize a počítače dohromady? 14
14 12 10 8 Počet žáků 6 4 2 0
12 8
8 6
4
6
4
Věk 10 4
2
Věk 11 Věk 12
0 Méně než 1 - 2 hodinu hodiny
2-4 hodiny
0 4 a více hodin
Počet hodin
Z grafu je patrné, že děti ve věku deset a jedenáct let tráví daleko více času u televize a počítače než dvanáctileté děti. Je to možná dáno tím, že nemají zájem o institucionálně vedené volnočasové aktivity a je pro ně jednodušší trávit volný čas sami sledování televize nebo hraním počítačových her. Pro zajímavost byl pro tuto otázku vypočítán test nezávislostí χ2, aby se dalo zjistit, jestli jsou výsledky u této otázky dílem náhody nebo skutečnosti.
Je statisticky významná závislost mezi věkem a časem, který žáci tráví u televize a počítače?
Věk Méně než hodinu 2 P O χ 10 4 2,12 1,67 11 0 2,12 2,12 12 2 1,76 0,03 Suma 6
1 - 2 hodiny 2 O χ 8 7,06 0,12 4 7,06 1,33 8 5,88 0,76 20 P
P = Pozorovaná četnost O = Očekávaná četnost 39
2 - 4 hodiny 2 O χ 12 11,29 0,04 14 11,29 0,65 6 9,41 1,24 32 P
4 a více hodin 2 P O χ 0 3,53 3,53 6 3,53 1,73 4 2,94 0,38 10
Suma 24 24 20 68
Suma χ2
13,6
Stupeň volnosti
6
χ20,05(6) = 12.592 H0
Mezi věkem žáků a časem, který tráví u televize a počítače není statisticky významná závislost.
HA
Mezi věkem žáků a časem, který tráví u televize a počítače je statisticky významná závislost.
Jelikož je naše naměřená hodnota vyšší než kritická při hladině významnosti 0,05, tedy 5%, odmítáme nulovou hypotézu.
Výsledkem tedy je: Mezi věkem žáků a časem, který tráví u televize a počítače je statisticky významná závislost.
Otázka č. 4: Kdybys měl(a) možnost vybrat si, zvolil(a) by sis televizi nebo počítač? Graf č. 2
Kdybys měl(a) možnost zvolit si, vybral(a) by sis televizi nebo počítač? 16 14 12 10 Počet žáků 8 6 4 2 0
16 14 10 10 8 4
Věk 10 Věk 11
4 2
Věk 12
0 Televizi
Počítač
Ano jedno
Věkové kategorie
Tento graf nám ukazuje, že většina dětí dává přednost počítači před televizí. Může to být způsobeno také tím, že i některé televize dnes již vysílají i přes internet.
40
Otázka č. 5: Jaký typ filmů sleduješ radši? Graf č. 3
Jaký typ filmů sleduješ radši? 12
12 10
10
10
9
8 Počet žáků
6
6
6
7 Věk 10
4
4
Věk 11 2
2 0
0 Komedie
Fantasy
Věk 12 1 1
Akční
Horory
Typ filmů
V nabídce filmových žánrů v dotazníku jsme se pokusili obsáhnout co možná nejvíce odlišné typy a žánry filmů. Tato otázka byla uvedena kvůli zjišťování vlivu násilí v televizi na chování dětí. Proto rovnou přejdeme k vyhodnocování další otázky, která s touto úzce souvisí.
Otázka č. 6: Když si s kamarády hrajete, chováš se rád(a) jako tvůj filmový hrdina/hrdinka? Graf č. 4
Když jsi s kamarády hrajete, chováš se rád(a) jako tvůj filmový hrdina/hrdinka? 16 14 12 10 Počet žáků 8 6 4 2 0
16 12 8
Věk 10
8 6 4 4
Ano, rád(a).
Ne, je to nuda.
41
6 4
Ani nevím.
Věk 11 Věk 12
Z grafu je patrné, že všechny tři věkové kategorie dětí se rády stylizují do svých oblíbených filmových hrdinů. Pro tuto otázku byl také vypočítán test nezávislostí χ2. Tabulka vznikla kombinací žánrů filmů a stylizací dětí do svých filmových hrdinů.
Existuje statisticky významná závislost mezi žánrem filmů, které žáci sledují a jejich stylizací do hrdinů?
Filmy
Ano, rád(a). P
Komedie Fantasy Akční Horory Suma
O
6 9 19 2 36
Ne, je to nuda. χ2
14,82 5,25 7,41 0,34 11,65 4,64 2,12 0,007
Ani nevím.
P
O
χ2
P
O
χ2
10 2 1 1 14
5,76 2,88 4,53 0,82
3,12 0,27 2,75 0,04
12 3 2 1 18
7,41 3,71 5,82 1,06
2,84 0,14 2,51 0,003
Suma
28 14 22 4 68
P = pozorovaná četnost O = očekávaná četnost Suma χ2
21,91
Stupeň volnosti 6 χ20,01(6) = 16,812 H0
Mezi žánrem filmů, které žáci sledují, a jejich stylizací do hrdinů není statisticky významná závislost.
HA
Mezi žánrem filmů, které žáci sledují, a jejich stylizací do hrdinů je statisticky významná závislost.
Jelikož je naše naměřená hodnota vyšší než kritická při hladině významnosti 0,01, tedy 1%, odmítáme nulovou hypotézu.
Výsledkem tedy je: Mezi žánrem filmů, které žáci sledují, a jejich stylizací do hrdinů je statisticky významná závislost.
Právě jsme se přesvědčili, že žánr filmů, který žáci sledují a tím jak se chovají (stylizují se do hrdinů) spolu úzce souvisí, tzn., že žánr filmů ovlivňuje chování žáků.
42
Otázka č. 7: Hraješ počítačové hry, pokud ano jaké? Graf č. 5
Hraješ počítačové hry? Pokud ano jaké? 12 10 8
8 Počet žáků
6
11
10 10
5
4
Věk 10
5
4
4
3
Věk 11 Věk 12
2 0 Strategické
Akční
Adventury
Druhy her
Pouze osm respondentů z celkového počtu 68 se v dotazníku vyjádřilo, že počítačové hry nehrají. Výsledky nám ukazují, že děti rády hrají počítačové hry. Dále se neukázalo, že by nějaký ze zvolených typů her převládal, přesto se dá říci, že mezi dětmi dominují akční hry. Což znamená další násilí, které je dětem prezentováno, a prostřednictvím těchto her si je sami mohou prožít.
Otázka č. 8: V které části dne nejčastěji koukáš na televizi nebo sedíš u počítače? Graf č. 6
V které části dne nejčastěji koukáš na televizi nebo sedíš u počítače?
Počet žáků
14 12 10 8 6 4 2 0
14 14 10
9 6 4
5
Věk 10
4
Věk 11
2 Hlavně Hlavně před odpoledne. spaním. Části dne
43
Věk 12 Jak kdy…
Z odpovědí respondentů je patrné, že většina dětí má zřejmě každý den jiný program nebo nemá program stanoven vůbec.
Otázka č. 9: Kolik času denně trávíš se svými kamarády? Graf č. 7
Kolik času denně trávíš se svými kamarády? 12 11
12
11 10
10
9
8 Počet žáků
6 4 2
Věk 10
4 3
3 2 1
1 1
Věk 11 Věk 12
0 Méně než hodinu
1-2 hodiny
2-4 hodiny
Více než 4 hodiny.
Počet hodin
Výsledky nám ukazují, že být s kamarády je stále pro děti ve všech námi sledovaných kategoriích docela důležité. Středové hodnoty, které žáci volili v odpovědích na tuto otázku, jsou téměř shodné s odpověďmi, které volili v otázce týkající se času, který tráví u televize a počítače (otázka č. 3).
44
Otázka č. 10: Když jsi s kamarády, jak se cítíš? Graf č. 8
Když jsi s kamarády, jak se cítíš? 20
18
19
15
13 Věk 10
Počet žáků 10
Věk 11 5
5
3
2
1 0
V pohodě.
Jsem nervózní, bojím se trapasu.
Věk 12
4
3
Nudím se, chci být doma.
Podle výsledků této otázky se domníváme, že navazování mezilidských vztahů
nedělá
většině
dětí
problémy.
Ovšem
z těchto
odpovědí
se nedozvíme, na jaké úrovni tyto mezilidské vztahy s vrstevníky jsou.
Otázka č. 11: Sleduješ zprávy? Ať už v televizi, rádiu nebo na internetu? Graf č. 9
Sleduješ zprávy? Ať už v televizi, rádiu nebo na internetu?
12
11
11 10
10
10
9
8 Počet žáků
Věk 10
6 4
5
5
4
Věk 11
3
Věk 12
2 0 Ano.
Ne.
45
Někdy.
Počty respondentů u jednotlivých odpovědí u této otázky nejsou překvapující. Je zřejmé, že většina dětí v tomto věku se pravidelně nezajímá o zprávy. Je jedno, jestli jsou to zprávy ze světa nebo z domova.
Otázka č. 12: Věříš informacím, které slyšíš v televizi, rádiu nebo si je přečteš na internetu? Graf č. 10
Věříš informacím, které slyšíš v televizi, rádiu nebo si je přečteš na internetu? 16 14 12 10 Počet žáků 8 6 4 2 0
15 15 12 8
8
Věk 10
6
Věk 11 Věk 12
3 1 Ano, proč ne.
Ne.
0 Někdy ano a někdy ne.
Z odpovědí na tuto otázku je patrné, že děti v tomto věku si začínají rozmýšlet, čemu mají věřit a čemu ne. Začínají si uvědomovat co je důležité.
46
Otázka č. 13: Píšeš úkoly ručně nebo na počítači? Graf č. 11
Píšeš úkoly ručně nebo na počítači? 14
14
13
12
10
10 Počet žáků
8
8
Věk 11
4 2
Věk 10
6
6
6
8
1
Věk 12
2
0 Většinou na PC.
Věršinou ručně.
Záleží na tom, o jaký úkol jde.
I žáci na základní škole začínají čím dál tím více své domácí úkoly zpracovávat pomocí počítačové techniky. Dokazují to odpovědi c, kdy je pro žáky rozhodující charakter úkolu. Stále je však běžné vypracovávání úkolů vlastní rukou. Je těžké říci, zda je lépe, když žáci k plnění úkolů používají počítač nebo ne.
Otázka č. 14: Kdyby ti rodiče jako trest zakázali televizi a počítač, vydržel(a) bys to? Graf č. 12
Kdyby ti rodiče jako trest zakázali televizi a počítač, vydržal(a) bys to? 14
14 12 10 Počet žáků
8 6 4
12 10 8 6
Věk 10
6 4
4
4
Věk 11 Věk 12
2 0 V pohodě, nevadilo.
Asi by mi to hodně chybělo.
47
Nejsem si jistý(á).
Při prvním pohledu na graf je jasné, že u starších dětí (11 a 12 let) jasně vítězí odpověď b. Může to být dáno tím, že už dospěly do věku, kdy si nechtějí „hrát jako malé děti“, ale spíše se osamostatňují. A k tomu jim právě slouží televize a počítač.
Otázka č. 15: Představ si, že ti někdo nabídne peníze za to, že se týden nebudeš dívat na televizi, ani si nesedneš k počítači (kromě úkolů). Kolik by to asi tak muselo být? Graf č. 13
Představ si, že ti někdo nabídne peníze za to, že se týden nebudeš dívat na televizi, ani se nesedneš k počítači (kromě úkolů). Kolik by to asi tak muselo být? 20
18 14 14
15 Počet žáků 10
Věk 10
7
5
3 3 2
3
4
Věk 11 Věk 12
0 Stovky.
Tisíce.
Více.
Částka
Tato otázka byla zvolena čistě pro zajímavost a odlehčení celého dotazníku. Přesto její výsledky mají určitou hodnotu. Je zřejmé, že děti v námi sledovaném věku v dnešní době již znají hodnotu peněz a také jejich váhu na trhu.
4.7 Shrnutí výsledků
Pokud budeme jako projevy vnějšího chování považovat stylizaci žáků do svých oblíbených filmových hrdinů, potom naše šetření jasně prokázalo, 48
že je mezi tím, jaký žánr filmů žáci sledují a mezi projevy vnějšího chování je statisticky prokazatelná závislost. Ovšem nepodařilo se nám zjistit, zda existuje vztah i mezi délkou působení médií na žáky a jejich projevy vnějšího chování. Výsledky vztahující se k době, kterou žáci tráví pod vlivem médií, se pohybují na středových hodnotách a tedy pro nás ne až zas tak důležitých. Bohužel se nám tedy nepodařilo úplně prokázat tvrzení, které bylo stanoveno jako hlavní cíl našeho šetření. Dalším cílem bylo zjištění, kolik času tráví u počítače a televize. Šetření tedy prokázalo, že žáci tráví pod vlivem těchto médií čas v rozmezí jedné až čtyř hodiny denně. Je to sice rozsáhlé období v rámci dne, ale nepovažujeme to za rozhodující. Pro nás je důležité, že se nejedná o extrémně dlouhou dobu. Druhou částí tohoto cíle bylo zjištění, zda by žáci byly ochotni se vzdát i této doby, kterou tráví u televize a počítače, např. jako trest od rodičů. Mohu tvrdit, že většina žáků má v této otázce jasno, jen malý počet žáků si nebyl jistý, zda by ho to nějak ovlivnilo. Jak bylo možno předpokládat, „zvítězila“ odpověď, která nám říká, že by žákům televize a počítač chyběly. Proto lze považovat tento cíl za splněný. Posledním stanoveným cílem bylo zjištění, jestli žáci tráví více času s vrstevníky nebo raději doma u televize a počítače. Odpovědi na otázky, které se týkají tohoto cíle, se pohybují opět ve středových hodnotách. Tedy čas, který žáci tráví se svými kamarády a čas který tráví pod vlivem médií je přibližně stejný. Je možné tvrzení, že se podařilo prokázat, že masmédia mají na děti určitý vliv. Pro zjištění jak zásadní, by ovšem bylo potřeba provedení kompletního výzkumu.
49
Závěr
Žijeme v moderní společnosti, k níž neodmyslitelně patří moderní masmédia, jako je televize, rozhlas, noviny a především Internet. Jsou naší životní součástí. Setkáváme se s nimi doma, ve veřejné dopravě, v práci, ve škole, na cestách, ale i tam, kde trávíme svůj volný čas. Masmédia mají velikou moc, která dokáže změnit a ovlivnit naše názory a jednání. Ze všech stran nás obklopují a působí na nás ať už v pozitivním či negativním směru. Dospělý jedinec dokáže alespoň částečně tomuto tlaku čelit, ale děti se s tímto faktem vypořádat neumějí a snadno se stávají obětí mediální manipulace. Cílem mé bakalářské práce bylo zjistit, do jaké míry masmédia děti ovlivňují. Z mého výzkumu je patrné, že děti jsou snadno ovlivnitelné, často se ztotožňují s filmovými hrdiny a postavami počítačových her. Svůj volný čas tráví sami u počítače na sociálních sítích, chatech a hraním online her. Sledování zábavných komerčních televizních programů patří též mezi vyhledávané aktivity. Dále nám výzkum ukázal, že děti jsou sice snadno ovlivnitelné, ale stále si uvědomují realitu a vytvářejí si na ni svůj vlastní názor. Počítače jsou ochotny se vzdát, ale jen v mezním případě a s tím, že silně pociťují jeho absenci. V některých případech se dá mluvit o lehké závislosti. Je pouze na rodičích, zda jejich dítě bude trávit svůj volný čas aktivní činností a ve společnosti svých vrstevníků, anebo samo u počítače či televize. Záleží na rodičích, do jaké míry jsou ochotni se dítěti věnovat a tím ovlivnit činnost v jeho volném čase.
50
Seznam použité literatury BURTON, G., JIRÁK, J. Úvod do studia médií. 1. vydání. Brno : Barrister & Principal, 2001. ISBN 80-85947-67-6.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. vydání. Brno : Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-185-0
HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. 1. vydání. Praha : Portál, 2004 ISBN 80-7178-927-5
JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. 2. vydání. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-807367-287-4
MAŘÍKOVÁ, H., PETRUSEK, M., VODÁKOVÁ, A., a kol. Velký sociologický slovník, a/o. 1. vydání. Praha : Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-164-1
MIČIENKA, M., JIRÁK, J., a kol. Základy mediální výchovy. 1. vydání. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-315-4
REIFOVÁ, I., a kol. Slovník mediální komunikace. 1. Vydání. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-926-7
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2007.
SCHELLMANN, B., a kol. Média – základní pojmy – návrhy – výroba. 1. vydání. Praha : Europa-Sobotáles, 2004. ISBN 80-86706-06-0
51
Seznam příloh Příloha č. 1 : Dotazník
52
Příloha č. 1 Dotazník
Milí žáci. Jsem studentka vysoké školy a ráda bych Tě požádala o vyplnění krátkého dotazníku. Prosím, pokus se ho vyplnit podle sebe a ne podle kamaráda. Také se snaž vyplnit pravdivé údaje a ne takové, jaké by asi měly být. Správné odpovědi, samozřejmě správné podle tebe ne nikoho jiného, prosím zakroužkuj.
Věk:
1)
Máte doma televizi? a. Ano. Pokud ano kolik?
_______
b. Ne.
2)
Máte doma počítač? a. Ano. Pokud odpovíte „Ano“, máte připojení k internetu? -
Ano.
-
Ne.
b. Ne.
Pokud jsi u první nebo u druhé otázky odpověděl ne, odpovědi na další otázky si zkus alespoň představit.
3)
Kolik asi času denně strávíš u televize a počítače dohromady? a. méně než hodinu. b. 1 – 2 hodiny. c. 2 – 4 hodiny. 53
d. 4 a více hodin.
4)
Kdybys měl(a) možnost vybrat si, zvolil(a) by sis televizi nebo počítač? a. Televizi. b. Počítač. c. Ani jedno.
5)
Jaký typ filmů sleduješ radši? a. Komedie. b. Fantasy. c. Akční. d. Horory.
6)
Když si s kamarády hrajete, chováš se rád(a) jako tvůj filmový hrdina/hrdinka? a. Ano, rád(a). Baví mě jeho/její hlášky a jeho/její chování. b. Ne, je to nuda. c. Ani nevím.
7)
Hraješ počítačové hry? a. Ano. Pokud ano jaké: • Strategické ( například Civilization, The Sims, ...) • Akční, tzv. „střílečky“ (jako je například Crysis nebo Mafie a další) • Adventury (např. Harry Potter, A Vampyre Story, ...) b. Ne.
8)
V které části dne nejčastěji koukáš na televizi nebo sedíš u počítače? a. Hlavně odpoledne. b. Hlavně před spaním. c. Jak kdy. 54
9)
Kolik času denně trávíš se svými kamarády? (Nejen venku, ale ne ve škole) a. Méně než hodinu. b. 1 – 2 hodiny. c. 2 – 4 hodiny. d. Více než 4 hodny.
10) Když jsi s kamarády, jak se cítíš? a. V pohodě. b. Jsem nervózní, bojím se, abych se neztrapnil(a). c. Nudím se, spíš se těším, až budu zase doma.
11) Sleduješ zprávy? Ať už v televizi, rádiu nebo na internetu. a. Ano. b. Ne. c. Někdy.
12) Věříš informacím, které slyšíš v televizi, rádiu nebo si je přečteš na internetu? a. Ano, proč bych neměl(a). b. Ne, ani pořádně nevím, o čem se tam mluví. c. Někdy ano a někdy ne.
13) Píšeš úkoly ručně nebo na počítači? a. Většinou na počítači. b. Většinou ručně. c. Záleží na tom, o jaký úkol jde.
14) Kdyby ti rodiče jako trest zakázali televizi a počítač, vydržel(a) bys to? a. V pohodě, ani by mi to nevadilo. b. Asi by mi to hodně chybělo (televize a počítač). 55
c. Nejsem si jistý(á).
15) Představ si, že ti někdo nabídne peníze za to, že se týden nebudeš dívat na televizi, ani si nesedneš k počítači (kromě úkolů). Kolik by to asi tak muselo být? a. Stovky. b. Tisíce. c. Více.
56
ANOTACE Jméno a příjmení:
Veronika Fialová
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
RNDr. Evžen Růžička, CSc.
Rok obhajoby:
2011
Název práce:
DĚTI A MASMÉDIA
Název v angličtině:
CHILDREN AND MASS MEDIA
Anotace práce:
Bakalářská práce se zabývá působením masmédii na děti a jejich trávením volného času s masmédii. Mnou předkládaná bakalářská práce se dělí na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části jsou vymezeny důležité pojmy vztahující se k tématu práce, jako jsou média, komunikace masová, mediální výchova a vliv médií. Praktická část je zaměřená na vztah mezi délkou působení masmédií na děti a jejich projevy vnějšího chování a dále kolik volného času denně děti tráví pod vlivem masmédií.
Klíčová slova:
Média, masová média, mediální výchova, volný čas dětí a mládeže.
Anotace v angličtině:
My bachelor work theme is Children and mass media. This thesis deals with the effects of mass media on children and their free time with the mass media. Submitted my thesis is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical parts are defined important concepts related to the topic of work, such as media, mass communication, media education and media influence. The practical part is focused on the relationship between the length effects of mass media on children and their manifestations of external behavior and free time that children spend a day under the influence of mass media.
Klíčová slova v angličtině:
Media, mass media, media education, leisure for children and youth.
Přílohy vázané v práci:
Grafy
Rozsah práce:
57 stran (80134 znaků)
Jazyk práce:
Český
57
