UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií
TEREZA POSPÍŠILOVÁ III. ročník – prezenční studium Obor: Pedagogika – veřejná správa
UŢÍVÁNÍ TĚLESNÝCH TRESTŮ V RODINNÉM A ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. Linda Švrčinová
OLOMOUC 2011
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne 4. 4. 2011 ……………………………………….. vlastnoruční podpis
Poděkování Děkuji Mgr. Lindě Švrčinové za odborné vedení práce, poskytování rad a podnětů při jejím zpracování. Děkuji také učitelům a žákům základní školy, v níž jsem prováděla šetření pro tuto práci, ale i rodině a svým blízkým za velkou podporu a trpělivost při mém studiu.
OBSAH ÚVOD .......................................................................................................................... 6 I TEORETICKÁ ČÁST 1 DEFINICE TĚLESNÉHO TRESTU, JEHO FORMY A FUNKCE ........................ 9 1.1 Definice tělesného trestu............................................................................... 9 1.2 Formy tělesného trestu................................................................................ 10 1.3 Funkce tělesných trestů............................................................................... 11 2 HISTORIE TĚLESNÝCH TRESTŮ ...................................................................... 13 3 ODMĚNA A TREST VE VÝCHOVĚ ................................................................... 16 3.1 Odměna ....................................................................................................... 16 3.2 Trest ............................................................................................................ 17 4 RIZIKOVÉ SKUPINY ........................................................................................... 19 4.1 Děti v rizikovém postavení ......................................................................... 19 4.2 Rodiče v rizikovém postavení .................................................................... 19 5 TĚLESNÉ TRESTY V RŮZNÉM PROSTŘEDÍ ................................................... 21 5.1 Tělesné tresty v rodině ................................................................................ 21 5.2 Tělesné tresty ve škole ................................................................................ 24 5.2.1 Škola jako instituce ........................................................................ 24 5.2.2 Kázeň ve škole ............................................................................... 24 5.2.3 Tělesné tresty a kázeňská opatření ................................................. 25 5.2.4 Práce učitelů s právy dítěte............................................................. 26 6 SYNDROM CAN V KONTEXTU TĚLESNÝCH TRESTŮ ................................ 28 6.1 Formy syndromu CAN ............................................................................... 28 6.1.1 Tělesné týrání ................................................................................. 29 6.1.2 Psychické týrání ............................................................................. 29 6.1.3 Sexuální zneuţívání........................................................................ 30 6.1.4 Zanedbávání ................................................................................... 31 6.1.5 Münchhausenův syndrom by proxy ............................................... 32 6.1.6 Systémové týrání ............................................................................ 32 7 NÁSLEDKY TĚLESNÉHO TRESTÁNÍ A TÝRÁNÍ ........................................... 34 7.1 Úzkost a úzkostnost .................................................................................... 34 7.2 Posttraumatická stresová porucha............................................................... 35
8 TĚLESNÉ TRESTY A PRÁVA DĚTÍ ................................................................... 37 8.1 Úplný zákaz fyzického trestání dětí ............................................................ 37 8.2 Úmluva o právech dítěte ............................................................................. 40 8.3 Organizace zabývající se ochranou práv dítěte .......................................... 42 II PRAKTICKÁ ČÁST 9 VLASTNÍ ŠETŘENÍ .............................................................................................. 44 9.1 Cíl šetření .................................................................................................... 44 9.2 Vymezení otázek šetření ............................................................................. 45 9.3 Stanovení hypotéz ....................................................................................... 45 9.4 Popis respondentů ....................................................................................... 46 9.5 Metody šetření ............................................................................................ 47 9.6 Limitace šetření .......................................................................................... 48 9.7 Vyhodnocení šetření ................................................................................... 49 9.8 Statistické ověření ....................................................................................... 54 9.8.1 Ověření hypotézy č. 1 (H1) ............................................................ 56 9.8.2 Ověření hypotézy č. 2 (H2) ............................................................ 58 9.8.3 Ověření hypotézy č. 3 (H3) ............................................................ 59 9.8.4 Ověření hypotézy č. 4 (H4) ............................................................ 60 10 INTERVIEW S PEDAGOGEM ........................................................................... 62 11 SHRNUTÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI ......................................................................... 66 ZÁVĚR ...................................................................................................................... 69 SEZNAM LITERATURY ......................................................................................... 72 SEZNAM TABULEK ................................................................................................ 75 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................... 76
ÚVOD Problematika tělesného trestání je i v současné době stále vnímána jako běţná a často nezbytná součást výchovy dítěte. V naší kultuře je tato forma výchovného prostředku hluboce zakořeněna a nemalý počet rodičů ji vyuţívá. Denně se děti setkávají s tělesnými tresty jak doma, tak ve škole. Osoby dopouštějící se takového trestání jsou ty, které by měly děti ochraňovat, vytvářet bezpečné zázemí, poskytovat lásku a porozumění, učit je a vychovávat. Avšak mnohokrát si neuvědomují, ţe tělesné trestání je převáţně neefektivní a nevede ke změně chování dítěte. Naopak můţe mít za důsledek různé negativní zdravotní následky (fyzické i psychické). Téma uţívání tělesných trestů, jeţ jsem zvolila pro bakalářskou práci, je v současnosti velmi aktuální a diskutované. Velký podíl na vyvolání diskuze měla bývalá ministryně pro lidská práva a národnostní menšiny Dţamila Stehlíková. Její návrh na úplné zrušení tělesných trestů přinesl různorodé reakce. Rodiče takový návrh rezolutně odmítají a chápou jej jako neúměrný zásah do jejich vlastní výchovy. Avšak po prostudování návrhu Dţamily Stehlíkové jsem si uvědomila, čeho chce především dosáhnout, a to jsem se snaţila zakomponovat do bakalářské práce a poskytnout tak jakési vysvětlení jejího návrhu, které by pomohlo zejména rodičům pochopit její záměr. Stejně jako Dţamila Stehlíková se k problematice tělesného trestání staví také Rada Evropy, která prosazuje zákaz tělesných trestů v zemích Evropské unie. K těmto informacím se spolu s právy dítěte snaţím přistupovat a pracovat s nimi. V práci usiluji o objasnění a definování základních pojmů týkajících se problematiky tělesných trestů, nahlédnutí do historie trestání a vývoje postojů k dítěti a zaměření se na rizikové skupiny osob ohroţené tělesným trestem nebo jeho uţíváním. Velkou kapitolu tvoří problematika trestání v rodinném, ale i školním prostředí, které jsou z hlediska výskytu fyzických trestů nejčastější. Dále se zmiňuji o syndromu CAN, který má v tématu tělesného trestání své opodstatnění, protoţe mnohdy dochází k situacím, kdy se tělesný trest změní v tělesné týrání. Hranice mezi tělesným trestem a tělesným týráním je neostrá a oboje má na svědomí velmi negativní fyzické a psychické následky na vývoj a osobnost dítěte. Konec 6
teoretické části je věnován jiţ výše zmíněným právům dítěte, dokumentů jich se týkajících a organizacím, které dětská práva ochraňují. Teoretické poznatky se snaţím uplatnit v praktické části práce, kde je hlavním cílem zjistit současný stav uţívání tělesných trestů ve školním prostředí a informovanost ţáků o jejich právech a povinnostech, které by jim měly být ze strany učitelů poskytovány. Pokouším se proniknout do problematiky tělesného trestání na druhém stupni základních škol. Pomocí kvantitativní metody šetření, formou dotazníku, zjišťuji zkušenosti a postoje ţáků k této problematice a doplňující metodou interview s pedagogem i názory učitele, které dokreslují celkový náhled na tělesné trestání ve školním prostředí. Vlastní poznatky šetření porovnám s dosud zjištěnými údaji z různých epidemiologických studií a pokusím se navrhnout, jakým směrem by mohly další výzkumy směřovat. Hlavním
cílem
bakalářské
práce
je
za
pouţití
dostupné
literatury,
dalších informací a vlastních zkušeností zpracovat problematiku tělesných trestů dětí jak po teoretické, tak praktické stránce. Cílem teoretické části je především definovat hlavní pojmy problematiky a informovat o celkovém pojetí tělesného trestání v současnosti. Důleţitým bodem je také zjištění aktuálního stavu práv dětí a postavení České republiky a Evropské unie k danému tématu. Domnívám se, ţe potřeba zabývat se tělesným trestáním dětí je v dnešní době velmi ţádoucí. Stát musí tuto problematiku řešit a najít východisko především pro tělesné týrání dětí, k čemuţ jej tlačí i Evropská unie. Proto zvolené téma souvisí také s oborem, který studuji, a dotýká se oblasti veřejné správy zejména v souvislosti se sférou soudnictví, policie, ministerstva školství, ale i školských odborů či sociální správou. Bakalářská práce je určena pro odborníky i laiky. Snaţím se, aby přinesla nové poznatky jak pro učitele a jiné pedagogické pracovníky, tak pro rodiče a i pro mě a mé vrstevníky jako rodiče budoucí nebo dále pro pracovníky úřadů a orgánů zabývajících se právy dětí a jejich ochranou. Doufám, ţe kaţdý jedinec v mé práci najde alespoň nějaké informace, které pro něj budou mít hodnotný význam.
7
I TEORETICKÁ ČÁST
8
1 DEFINICE TĚLESNÉHO TRESTU, JEHO FORMY A FUNKCE První kapitola práce uvádí do problematiky tělesného trestání a objasňuje základní pojmy, které jsou důleţité pro další uchopení tématu. Definice tělesného trestu jsou rozmanité, a proto si jich v úvodu několik uvedeme a provedeme jejich rozbor. Dále se zabýváme formami trestání s přihlédnutím k nástrojům, které jsou při nich vyuţívány, a v neposlední řadě zmiňujeme funkce trestů.
1.1 Definice tělesného trestu Existuje mnoho definic tělesných trestů. Všechny se navzájem prolínají a doplňují, ale také liší. E. Vaníčková (2004, s. 31) definuje tělesný trest jako „úmyslné či záměrné způsobení bolesti atakem na tělo pro kázeňský přestupek“. Tato definice velmi jednoduše vystihuje pojem tělesný trest. Je však nutné si dobře uvědomit, co je to kázeňský přestupek, a kdy je nutné za něj dítě trestat. Někteří rodiče či vychovatelé mohou brát kázeňský přestupek jako drobné porušení pravidel chování a dítě vystavovat zbytečnému stresu. Tato definice sice jednoduše upravuje pojem tělesný trest, avšak jej pouze popisuje. A stejně jako definice Cangelosiho se nevěnuje působení tělesného trestu na dítě samotné. Cangelosi (2009, s. 206) říká, že „tělesný trest je forma záměrně udělovaného trestu, při němž je jedinci záměrně způsobena bolest nebo nepohodlí ve snaze přimět ho k lítosti za určité jednání. Přirozeně nastávající trest, byť i fyzicky bolestivý nebo nepohodlný, se nepovažuje za tělesný trest“. Zde je jiţ uvedeno, ţe tělesný trest by měl dítě dovést k nějakému pocitu lítosti, provinění, ţe to co udělal, bylo špatné. Hledáme-li definici, která zahrnuje jak popis tělesného trestu, tak jeho působení na dítě, měli bychom zmínit jméno Bendl. Tento autor definuje tělesný trest jako „záměrný trest, který má jedinci způsobit bolest (pohlavek, facka, úder míčem, rána svazkem klíčů) nebo ho vystavit nepříjemné tělesné poloze (klečení, držení předpažených rukou) či fyzické námaze (kliky, dřepy), nepříjemným fyzikálním podmínkám prostředí (chlad), popř. hladu s cílem vyvolat u něho lítost za jeho
9
předchozí chování, popř. ho odstrašit od určitého typu chování v budoucnosti“ (Bendl, 2004, s. 118). Důleţitá je záměrnost, která je součástí všech zmíněných definic. Tělesný trest by měl být účelný, mít nějaký svůj cíl a neměl by být pouţitý bezdůvodně. Dítě musí vţdy vědět, proč a za co je trestáno. Nelze potrestat dítě, aniţ by k tomu nebyl pádný důvod. Ani aktuální rozčilenost by neměla vést k bezdůvodnému potrestání dítěte, jen aby byla vybita. Pokud si dítě není vědomo ţádného přestupku, za který bylo bito, ztrácí tělesný trest svůj smysl a stává se jen pouhým aktem násilí. Trest by měl přijít bezprostředně po kázeňském přestupku právě proto, aby dítě vědělo, za co je trestáno. Zbytečné odkládání trestu nebo jeho následné odpuštění můţe být pro psychiku dítěte daleko horší neţ okamţitý trest. Stále však platí, ţe v trestu by měl být vyjádřen osobní vztah k dítěti a to by mělo cítit, ţe jej i přesto máme rádi. (Lovasová, Schmidová, 2006) Tělesný trest vţdy porušuje tělesnou integritu dítěte, zatlačuje dítě k primitivní reakci a brzdí tak vývoj osobnosti. Ukládá se jako vzorec sociálního chování do paměti jako metoda řešení obtíţných ţivotních situací a v budoucnu slouţí jako návod na jejich řešení. Tělesný trest často zvyšuje pohotovost dítěte k agresivnímu chování a je vţdy provázen stresem (u facek a ritualizovaných výprasků chybí spravedlnost a srozumitelnost potrestání). (Lovasová, Schmidová, 2006)
1.2 Formy tělesného trestu Forma tělesných trestů je rozmanitá, jako nejčastěji pouţívané můţeme uvést pohlavek, facku, výprask rukou, výprask předmětem, výprask na holou, kopanec, herdu do zad, ránu, odhození, třesení, praštění hlavou o zeď, štípání, tahání za vlasy, kroucení ušním boltcem, údery různými předměty do hlavy, škrcení, klečení, kliky a dřepy, kroucení ruky, přivazování a svazování, zalepování úst apod. (Vaníčková, 2004) Z výčtu je zřejmé, ţe některé formy tělesných trestů doslova hraničí s tělesným týráním a agresivním chováním. Určitě není správné, aby rodič trestal svoje dítě za špatnou známku třeba škrcením nebo svazováním. Některé formy jsou na druhou stranu typické pro školní prostředí. Nemálo z nás si vzpomene, ţe učitelé 10
občas sáhli po trestu, jako je zmiňované kroucení ušním boltcem nebo vytahání za vlasy. Všeobecně nejčastějším fyzickým trestem je facka. U rodičů tato forma trestu viditelně převaţuje nad jinými, avšak ne vţdy volí rodič správnou sílu a místo úderu. A proto se můţe stát, ţe dítě uhodí více, neţ chtěl a navíc se trefí na velmi citlivé místo, pokud se dítě během jeho napřáhnutí pohne nebo nějak otočí. Potom rodič často lituje svého projevu afektu a přemýšlí, zda a jak se dítěti omluvit. Zde můţeme, nebo spíše musíme, na rodiče apelovat, ţe není ţádným sníţením autority dojít se za svůj čin omluvit. (Vaníčková, 2004) Kaţdý můţe občas udělat chybu, důleţité však je, doznat se k ní. Kdyby rodiče nedělali chyby, dítě by se nemělo čemu učit a neumělo by s chybami zacházet. Proto není ţádným pokleskem přijít za dítětem a uznat, ţe svůj trest přehnali, ţe to byla chyba a podruhé budou jednat jinak. Nicméně dítě si musí být stále vědomo, ţe jeho chování bylo špatné. E. Vaníčková (2004, s. 32) poukazuje na to, ţe „fackování dětí je učí agresi a zvyšuje jejich pohotovost k násilnému řešení jejich vlastních problémů…děti, které jsou fackovány, mají tendenci k nižší sebekoncepci, depresi a v dospělosti častěji akceptují méně placenou práci“. Tak jako existuje nespočet forem fyzického trestání, můţeme jmenovat mnoho nástrojů, které se při trestání pouţívají, a po kterých rodič často sahá. Lovasová a Schmidová (2006) uvádějí jako první nástroj vlastní ruku činitele, poté seznam doplňuje vařečka, pásek, prut, hůl, bota, kartáč na vlasy, guma, pravítko apod. I kdyţ rodič nebo vychovatel nástroj přímo nepouţije, můţe slouţit jako hrozba. Pak stačí mít například vařečku někde vystavenou nebo ji pouze vzít do ruky, pohrozit a dítě okamţitě začne poslouchat a plnit si svoje úkoly.
1.3 Funkce tělesných trestů E. Vaníčková (2004) uvádí ve své publikaci tři funkce tělesného trestu. První z nich je funkce napravit škodu. Tato funkce popisuje trest jako akt spravedlnosti. Dítě si musí být vţdy vědomo svého provinění a toho, za co je trestáno. Pokud se dítě dopustilo nějaké škody na předmětu nebo újmy osobě, měl by trest zahrnovat její nápravu. Druhou funkcí je zabránit opakování a tedy trestem napravit 11
chybu a zabránit tomu, aby se jí dítě v budoucnu znovu dopustilo. Avšak to není tak jednoduché u všech dětí, proto si musíme dávat pozor, abychom nevyuţívali stále dokola neúčinné a neefektivní tresty. Poslední uvedenou funkcí je zbavit viníka pocitu viny. Nejlepší je tento čin neodkládat, protoţe pocit viny je pro dítě velmi nepříjemný a bolestivý. Dítě by mělo být od proţívání viny osvobozeno v krátkém časovém úseku, aby tak co nejdříve nastal pocit úlevy. Provinění by nemělo být dítěti v budoucnu připomínáno, ale bráno jako vyřešené a anulované.
12
2 HISTORIE TĚLESNÝCH TRESTŮ V této kapitole budeme vycházet především z literatury a poznatků L. Lewise (2004), E. Vaníčkové (2004) a deMause (1995). Tito autoři se ve svých dílech věnují tělesným trestům v historickém kontextu, a proto je většina informací v práci čerpaná od nich. Historicky byl tělesný trest vyhrazený pro neurozené, podřadné lidi a často se prováděl veřejně. Podíváme- li se do dob před naším letopočtem, zjistíme, ţe nejtypičtějším tělesným trestem bylo bičování jedince. V dobách starověkého Říma a Řecka existovaly různé nástroje, kterými se provinění trestali. K menším trestům se pouţíval koţený řemen, zvaný ferula, na těţší provinění se pouţívala scutica, coţ byla pomůcka vyrobená z pruhů tuhého pergamenu. Nejobávanější zbraň byl povoznický bič z volské kůţe, tzv. flagellum. Římané byli také zastánci bičování veřejného. Často bili odsouzence jiţ cestou na popraviště před očima ostatních lidí. (Lewis, 2004) V historii bylo typickým příkladem trestání, bičování či týrání, také otroctví a to především v Americe. Otroci neměli moţnost odvolání nebo šanci se nějak bránit. Zákon totiţ ve většině případů říkal, ţe otroci nejsou v právní ochraně státu a tudíţ, ţe napadení otroka není porušení práva. Trestáním svých otroků se páni ubezpečovali ve svém postavení a autoritě. Avšak ani následné zrušení otroctví nebylo impulzem pro úplné vymizení trestání a především bičování. Bičováním se řešily zejména krádeţe a ţeny byly bity za cizoloţství či prostituci, a to ve stejné míře jako muţi. Nebral se ohled na pohlaví. Obecně se také mnohdy uţívalo vypalování nebo mrzačení. Vypalováním se trestali především zloději, rouhači, pomlouvači, výtrţníci nebo uprchlí otroci. Aby bylo vypálení zřejmé na první pohled, značkovalo se především na čelo a tváře a k označení se pouţívala písmena, která měla kaţdá svůj význam. Tito lidé se následně dali lehce identifikovat a vypálení pro ně bylo doţivotním trestem. Co se týče zmrzačení jako tělesného trestu, můţeme říci, ţe bylo v některých případech povaţováno za mnohem horší neţ vypalování. Obětem tohoto trestu zůstávaly doţivotní jizvy a ony samy se staly celoţivotně znevýhodňovány. Typickým mrzačením bylo uříznutí uší, končetin nebo vydloubnutí očí. Ještě v minulém století jsou zaznamenány případy zmrzačení 13
jedince, a to ve státech severní Nigérie, kde přijaly právo šaría1, a byl zde zaveden trest amputace. (Lewis, 2004) Zaměříme-li se přímo na tělesné tresty dětí ve starověku, zjistíme, ţe děti byly dokonce zabíjeny. Rodiče běţně řešili své starosti a problémy (např. pokud dítě nebylo zdravé) tím, ţe děti zabíjeli. To mělo velmi neblahý dopad na děti přeţivší. Pokud nebylo dítě pro rodinu prospěšné, nemělo ţádný přínos. Velmi známá je tzv. „spartská výchova“, velmi tvrdá výchova v drsných podmínkách. Především chlapci se vycvičovali k vojenství a přitom i tělesně trestáni, aby byli poslušní a slepě oddaní bojové Spartě. (deMause, 1995) Ve středověku se vztah mezi rodiči a dětmi mění k lepšímu. Rodič si začíná uvědomovat i existenci duše dítěte. Stále je však dítě povaţováno za zlo a projekce je dále silně zastoupena. Postavením dítěte ve společnosti se veřejnost stále nezabývá. Aţ s příchodem renesance a humanismu se situace mění. Tělesné tresty se stávají neakceptovatelnými ve vzdělávacích zařízeních, avšak v rodině stále přetrvávají. (deMause, 1995) Pokud se zabýváme fyzickými tresty, nesmíme zapomenout zmínit našeho největšího pedagoga Jana Ámose Komenského (1592-1670) a jeho stěţejní dílo Didaktika Magna. Zde uvádí poţadavek, aby z výchovy vymizely všechny násilné metody a respektoval se přirozený vývoj dítěte. Do popředí staví také přísné kázeňské postupy, jeţ by neměly být udělovány za nedostatečné znalosti, ale jen v případech potrestání nemravného chování. Podle Komenského si trestaný musí být vědom, ţe trest přichází pro jeho dobro a ne zásluhou hněvu a nenávisti trestajícího. (Vaníčková, 2004) Také Jean Jacques Rousseau se staví proti puoţívání trestů. Vyzdvihuje přirozené a praktické působení na děti a rozvoj jejich smyslového vnímání ve škole.
1
„Právo šaría je systém islámského náboženského práva pocházející ze 7. století a vycházející především z Koránu a učení proroka Mohameda. Přesně stanovuje, jak se mají věřící chovat a dokáže obsáhnout prakticky všechny stránky běžného života – od politiky přes obchod až po rodinu, sexualitu či osobní hygienu. Typické jsou tvrdé tresty jako ukamenování, useknutí končetin nebo bičování.“ ([online]. 2009 [cit. 2011-01-17]. Dostupné na: )
14
Mezi další osobnosti zabývající se tělesnými tresty a výchovou můţeme zařadit Johna Locka nebo Johanna Heinricha Pestalozziho. (Vaníčková, 2004) Změny v postoji k dětem a tělesným trestům přišly v 19. století. Dítě se stává plnohodnotným občanem. Tak to zůstává aţ do 20. století, kdy je dítě jedincem aţ zvýhodňovaným a chráněným legislativou. Roku 1867 u nás bylo zakázáno fyzické trestání dětí ve školách. Tento významný rok však nevedl k úplnému zastavení trestání ve školním prostředí, pouţívalo se aţ do 1. poloviny 20. století. Sami jsme svědky toho, ţe někteří pedagogové tělesného trestání vyuţívají dodnes. (Vaníčková, 2004) V převáţné většině zemí je nyní tělesný trest zakázaný a ze zákona trestaný čin. Mnohé země zakázaly tresty ve školách a postupně se rozšiřuje i zákaz tělesných trestů páchaných rodiči na vlastních dětech. Názory na uţívání tělesných trestů dětí jsou dodnes rozdílné a postavení k této problematice se neustále vyvíjí.
15
3 ODMĚNA A TREST VE VÝCHOVĚ Velký význam ve výchově mají odměny a tresty, které patří k nejběţnějším výchovným prostředkům a provázejí výchovu dítěte od nejútlejšího věku. Poměr vyuţívání odměn a trestů závisí na typu výchovy. Někteří rodiče a vychovatelé preferují spíše tresty a jiní spíše odměny, to poukazuje na typ rodiny a vztahy mezi jejími členy. Avšak můţeme tvrdit, ţe výchova s převaţujícími odměnami je dozajista mnohem účinnější neţ výchova zaloţená na trestech. Hlavním důvodem bývá moţnost vzniku neţádoucích sekundárních následků trestu. Důleţité při odměňování a trestání je dodrţovat určitá pravidla pro zvýšení jejich efektivnosti. Těmi základními mohou být přiměřenost trestu nebo odměny, srozumitelnost, úměrnost či důslednost. (Matějček, 1997) Velmi důleţité je také dodrţovat tentýţ postup trestání při opakování stejného prohřešku. Není moţné, aby dítě bylo za stejný čin jednou potrestáno a podruhé pochváleno nebo necháno bez povšimnutí. Na základě toho se dítě stává zmatené a nechápe, co vlastně dělá nebo nedělá špatně. „Trest i výchova splní svůj výchovný cíl jen tehdy, jsou-li jako takové dítětem prožity a
chápány.
Kritériem
prožitku
je
spravedlivé
potrestání“
(Vaníčková,
Hadj – Moussová, Provazníková, 1995, s. 62.).
3.1 Odměna Pokud chceme definovat odměnu jako výchovný prostředek, můţeme pouţít definici Roberta Čapka (2008, s. 31), která říká, ţe „odměna je takové působení, spojené s chováním nebo jednáním jedince, které vyjadřuje pozitivní hodnocení a přináší vychovávanému radost a uspokojení některých jeho potřeb“. Odměny navozují příjemné emocionální stavy, povzbuzují zájem o učení a jsou ze strany dětí vyhledávány. Odměny také poskytují více informací ve vztahu k budoucímu chování a výkonu neţ tresty. Dítě bere odměnu jako odpověď na jeho chování a jednání, uvědomuje si, ţe se mu daří a pracuje v dané věci správně. Kusák a Dařílek (2001) dělí odměny na hmotné, sociální a odměňující činnosti. Ke hmotným odměnám řadí známky, body, obrázky, hračky, sladkosti nebo peníze. Sociální odměny zahrnují pochvalu, úsměv, mrknutí, pohlazení, souhlas, zájem či pozornost. Mezi poslední typ, odměňující činnosti, patří např. krmení zvířat, 16
zalévání květin, výlet. Vychovatel by měl pouţívat a kombinovat všechny typy odměn a vyuţívat je v závislosti na věku dítěte. Musí počítat s tím, ţe pokud pouţívá stále jednu formu odměn, můţe brzy ztratit svůj účinek. Musíme dávat pozor, abychom odměňování zbytečně nepřeháněli a nenasadili hned ze začátku příliš silné odměny. Pro dítě by se tak stal obyčejný, malý dárek bezcennou odměnou, nebo můţeme říci „odměnou pod jeho úroveň“. Přestalo by si váţit maličkostí a mít radost z obyčejných věcí. Důsledek by se projevil i na jeho charakterových vlastnostech (např. pocit nadřazenosti nad ostatními). Důleţité je zapamatovat si, ţe „odměna, která je dítěti vnucována a která mu osobně nic příjemného nepřináší, nemá výchovnou hodnotu. Naopak vychovatele v očích dítěte snižuje. Odměnou není to, co dítě dostává, ale to, co ono samo jako odměnu prožívá“ (Matějček, 1997, s. 74).
3.2 Trest Obdobně jako odměnu můţeme definovat trest, coţ je „takové působení, spojené s chováním nebo jednáním jedince, které vyjadřuje negativní hodnocení a přináší vychovávanému nelibost, frustraci nebo omezení některých jeho potřeb“ (Čapek, 2008, s. 31). V Pedagogickém slovníku (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003, s. 316) najdeme definici trestu, která uvádí, ţe „trest je jedna z forem negativního motivačního působení na žáka ve škole i doma. Jde o záměrně navozený následek toho, že žák špatně splnil nebo nesplnil uložené požadavky“. Definice Čapka nám vystihuje trest jako opak odměny a poukazuje na jeho následky. Naproti tomu druhá definice ukazuje na to, ţe trest se můţe vyskytovat v různém prostředí. Můţeme říci, ţe obě definice nám jednoduše vysvětlují pojem trest a zahrnují jak důvody trestání, tak jeho následky. Trest by měl být jakousi cestou k nápravě a vţdy by měl začínat, stejně jako odměna, od mírného potrestání. Přehnaný trest se často jeví jako křivda, navíc kdyţ je pouţit bezmyšlenkovitě a trestaný přesně neví, za co si jej zaslouţil. V trestání musíme být důslední, stejně tak i ve vyšetřování a naslouchání jedinců.
17
Robert Čapek (2008, s. 52) za nejdůleţitější zásady při udělování trestu povaţuje:
Přesné vymezení pravidel.
Úměrnost trestu.
Stejná spravedlnost pro všechny.
Trest jako cesta k nápravě.
Tyto zásady potvrzují uvedené poznatky, a to především, ţe dítě musí přesně chápat, za co je trestáno a trest nesmí být přehnaný. Velmi důleţitá je spravedlnost trestu, která udává stejné postavení všech účastníků. Dítě by si nemělo připadat jako „otloukánek“, ale jako rovný mezi ostatními. A v neposlední řadě by výsledkem trestu měla být náprava trestaného jedince. To však není úplně jednoduché, protoţe trest špatné chování spíše potlačí, neţ úplně změní, proto není nejefektivnější a nejlepší metodou řešení přestupků. Dítě je pouze informováno o tom, ţe jeho jednání nebylo správné, avšak nedostává jasné instrukce o správném postupu v budoucnu. Proto pokud má být působení trestu efektivní, musí bezprostředně po potrestání následovat informace o správném postupu. (Dařílek, Kusák, 2001) Existují dvě kategorie tělesných trestů a to tresty, pro které je typické, ţe po určitém chování následuje něco nepříjemného nebo bolestivého a tresty, při kterých je odejmuto něco příjemného. Do první kategorie řadíme fyzické tresty a verbální výtky (hrozby, křik), fatální expresi (zlý pohled, grimasy). Druhá kategorie obsahuje psychické tresty (ztráta lásky, náklonnosti nebo pozornosti), odejmutí odměn či izolace. Stejně jako u odměn i tresty by měl vychovatel kombinovat a nevyuţívat pouze jeden typ. (Dařílek, Kusák, 2001) Kapitolu odměn a trestů ve výchově můţeme uzavřít tvrzením, které uvádí Zdeněk Matějček (1997, s. 26): „Co je trestem pro jednoho, nemusí jím být pro druhého, ba věci mohou dojít tak daleko, že trest se stane „odměnou“ nebo vyznamenáním“.
18
4 RIZIKOVÉ SKUPINY Co rozumíme pod pojmem riziková skupina nebo riziková osoba? Z. Matějček (2003, s. 27) uvádí, ţe „rizikovými v obecném slova smyslu jsou osoby, které se chovají
„zvláštně“,
mají
„zvláštní“
povahu
a
„zvláštní“
sklony
a jimž následkem toho není snadné porozumět“. Zvláštní chování můţe být podmíněno
organicky,
psychicky,
společensky
či
výchovně.
Projevuje
se jako provokující, nevhodné a nepřiměřené jednání. (Matějček, 2003, s. 27)
4.1 Děti v rizikovém postavení Jak jsme se jiţ výše zmínili, rizikové chování dítěte svým způsobem provokuje vychovatele. Takové chování není často v souladu s jeho představou a očekáváním. Tím dochází u dospělého ke zklamání, nejistotě a začínají se u něj mobilizovat obranné síly, které se nejčastěji projevují ve formě agrese. Děti, které disponují rizikovým chováním, jsou často děti nezvladatelné, nechtěné, hyperaktivní nebo plaché. Můţou to být také děti, které přichází do adopce nebo do jiné formy náhradní rodinné péče, děti postiţené tělesně, zdravotně, smyslově, mentálně nebo děti s různými kombinacemi defektů. Rizikové chování vykazují také děti, které jsou vychovávány někým, kdo jim byl doposud cizí (např. nové známosti a sňatky rodičů po rozvodu). Pro vychovatele (rodiče) je obtíţné a unavující tyto děti výchovně zvládat a usměrňovat je. (Matějček, 2003)
4.2 Rodiče v rizikovém postavení Sami rodiče mohou vytvářet rizikové situace, ke kterým dochází v případech, kdy dítě svou rizikovostí působí na rodiče a vychází tak vstříc jejich rizikovosti. Typickými rizikovými situacemi jsou rozvody, neúplnost rodiny, nový partner, nízká socioekonomická úroveň rodiny, nechtěná těhotenství nebo úmrtí v rodině. (Matějček, 2003) Rodiče, kteří tělesně trestají nebo týrají své dítě, často vycházejí ze své vlastní zkušenosti, kdy byli sami v dětství trestáni (tzv. cykličnost násilí). Rizikoví jsou také rodiče alkoholici, toxikomani, sociálně patologické osoby nebo rodiče se zvláštním ţivotním stylem (např. příslušníci sekt). Takové osoby si obvykle trestáním svých dětí řeší vlastní problémy, vyrovnávají se s problémy 19
tkvícími v hloubi osobnosti nebo jim dokonce trestání přináší vlastní uspokojení. (Matějček, 1997) Výčtem typů rizikových rodičů však neříkáme, ţe ostatní rodiče své děti tělesně netrestají. U rodičů s rizikovým chováním je však tělesné trestání mnohem pravděpodobnější a častější a většinou postupuje aţ k tělesnému týrání dítěte. Názory na uţívání tělesných trestů jsou individuální, nedá se říci, ţe všichni rodiče, kteří vykazují známky rizikového chování, musí nutně své děti tělesně trestat a naopak.
20
5 TĚLESNÉ TRESTY V RŮZNÉM PROSTŘEDÍ S tělesnými tresty se můţeme setkat na mnoha místech a také v různých časových úsecích našeho vývoje. Nejvíce tělesných trestů je vyuţíváno v prostředí rodiny a to především proto, ţe v České republice není jejich uţívání zákonem zakázáno jako v jiných zemích. Občas se tělesného trestání dopustí učitelé ve škole, ale jejich pravomoc udělit tělesný trest je mizivá. Místo, kde by tělesné tresty neměly být za ţádnou cenu pouţívány, jsou dětské domovy a nápravná zařízení. Pro odstranění uţívání tělesných trestů v jakémkoliv prostředí je v prvé řadě důleţité zachovat klid a nejednat unáhleně a ve vzteku, protoţe později svého jednání budeme litovat. Na tento první bod navazuje rada – dopřát si sám pro sebe krátký čas. Dále je důleţité být milý, ale pevný a důsledný, podporovat tvořivý přístup i na straně dětí a nechat je, aby samy uváţily nápravu svého chování. Vycházejme z logických důsledků chování dětí. Uvědomme si, ţe i kdyţ dítě nedodrţí domluvenou dohodu, stále není důvod pro zdvihnutí ruky, ale v první řadě si necháme vysvětlit, proč se tak stalo. (Vaníčková, 2004)
5.1 Tělesné tresty v rodině Kaţdá rodina má vlastní postoj k výchově dětí a k jejich trestání. Velmi obecně můţeme rozlišovat dva základní typy výchovy, a to výchovu autoritativní a antiautoritativní, avšak ani jedna z nich není výchovou správnou. Obecně je za nejlepší povaţována výchova kooperativní demokratická. Hlavní zásadou autoritativní výchovy je, ţe rodič a vychovatel má vţdy pravdu a zasluhuje úctu. Tato výchova se vyznačuje hlavně slepým posloucháním dítěte, přísností rodiče a uţíváním tělesných trestů. Autoritativní neboli tvrdá výchova často selhává proto, ţe přísné tresty jsou mnohokrát pouţívány ve chvílích emočního vypětí a rozrušení, které mají především podobu zloby, hněvu či vzteku. V rodinách s autoritativní výchovou často dochází k citovému chladu mezi jejími členy a selhává výchovné působení rodičů. (Vaníčková, 2004) Pro antiautoritativní (měkkou) výchovu je charakteristická velká volnost a liberální přístup. Zde naopak dochází k častému přivírání očí u drobných prohřešků 21
a je zjevná velká tolerance, díky které dochází ke ztrátě potřebných hranic. Častým problémem jsou špatně formulovaná pravidla výchovy, zablokovaná komunikace, podceňování či přeceňování dítěte, nedostatek sociálních kompetencí nebo zdroj dlouhodobého stresu. (Vaníčková, 2004) Rodiče obvykle trestají děti tím, ţe jim zakazují různé oblíbené hry, televizi, koníčky, vykazují dítě do jiné místnosti nebo vyuţívají tělesné tresty. Takové trestání zabrání pouze zlobení v daném okamţiku, ale nemá dlouhodobější charakter. Neříká dítěti, jak by se mělo správně chovat, neposkytuje ţádné vysvětlení. Dítě si sice uvědomí, ţe bylo potrestáno, ale nerozumí důvodu, začne být ve svých reakcích uzavřené, vzteklé nebo úzkostlivé. Proto se upřednostňuje pozitivní výchova, ve které převaţují odměny typu pochvala, uznání, ocenění, společná práce, zábava apod. (Vaníčková, 2004) Často se stává, ţe rodiče, kteří své děti tělesně trestají, byli sami v dětství trestáni svými rodiči. „Když je dospělý a v obdobné situaci zareaguje podobně jako jeho rodiče, vybaví se mu vzpomínka na své dětství a to mu dá šanci poprvé vědomě prožít tehdejší pocity pokoření a ponížení. Uvědoměním a prožitím se sám zbavuje svých bolestí a neuvědomuje si, že ji předává a způsobuje svému dítěti“ (Vaníčková, 2004, s. 44). Schopnost vcítit se do utrpení dítěte a nezneuţívat moci rodičů, je jediný způsob, jak zabránit bolesti dítěte. Většina rodičů poprvé vztáhne ruku na své dítě v období batolecím, do té doby je jediným způsobem výchovy ochrana. Období batolete končí prvním vzdorem a dítě potřebuje, abychom mu hodně pomáhali. Ve vyhrocených situacích je nejlepší, kdyţ odvedeme pozornost dítěte a zachováme úsměv k jeho zklidnění. Rodič by měl mít na paměti, ţe pokud jednou řekne „ne“, měl by na tom trvat i při opakovaném chování dítěte. Musí být předem stanovené hranice, které platí v kaţdé situaci, jeţ musí být respektovány. V předškolním věku vychází chování dítěte spíše z toho, co samo vidí, neţ z toho, co se mu říká. Stále je velmi důleţité ocenění dobrého chování dítěte pozorností, aby si ji nemuselo vynucovat chováním špatným. Mnohdy se rodiče dopouští chyby, ţe jejich pozornost se zvyšuje právě, kdyţ dítě zlobí, a tím vlastně podporuje špatné chování dítěte, pro které je pozornost rodiče velice důleţitá. (Vaníčková, 2004) 22
V mateřských školách děti často pochytí první vulgární slovíčka, která jsou poté podnětem k tělesnému trestu. Lepší je však postupovat tak, ţe si s dítětem promluvíme a vysvětlíme mu, proč daná slova nesmí uţívat, nebo situaci zvládneme s humorem. Se školním dítětem uţ můţeme hovořit v klidu a otevřeně. Při hádce, místo toho, abychom dítě tělesně potrestali, můţeme narovinu přiznat, ţe jsme tak rozrušeni, ţe potřebujeme čas na uklidnění, taková slova dítě jistě více ocení, neţ okamţité potrestání fackou či naplácáním na zadek. (Vaníčková, 2004) E. Vaníčková (2004) uvádí důvody, podle nichţ jsou tělesné tresty stále součástí kaţdodenního ţivota dítěte. Tělesné tresty chápe jako kontraproduktivní. Rodiče tělesně trestají děti nesplňující jejich očekávání. Tak dochází ke sníţení sebedůvěry dítěte, jeho úzkosti, strachu ze selhání nebo z tělesného potrestání. Díky tělesným trestům dochází také ke zneuţívání moci nad dítětem a rodiče si prostřednictvím nich uvědomují svou vlastní bolest, kterou ale zároveň zasévají do dětí. Co je nejčastěji příčinou tělesného potrestání dítěte? Uvádí se, ţe rodiče nejčastěji trestají děti za špatnou známku ve škole, za nesplnění domácích prací a jiných uloţených povinností, za špatné chování, bití a rvačky či poškození nějaké věci, ale také bývají děti trestány bezdůvodně. Kromě tělesných trestů vyuţívají rodiče k potrestání dítěte také hubování, výprask, příkazy a zákazy (televize, počítač, mobil, chození ven apod.), nemluvení rodičů, odejmutí kapesného, potrestání tím, čeho se dítě bojí, zavíráním do místnosti, vyhroţováním nebo odepřením jídla. Nejčastější formou tělesného trestu v rodině je výprask, který vyuţívají častěji matky. Pokud výpraskem trestají otcové, obvykle k němu vyuţívají předmětu jako je vařečka, pásek, domácí pantofel apod. V rodinách se dále setkáváme s fackami a kopanci jako dalšími nejčastějšími formami tělesných trestů. (Vaníčková, 2004) V současné době tělesných trestů v rodinách ubývá a převaţuje pozitivní výchova a uţívání odměn. Avšak tělesné trestání odpovídající definici násilí zůstává početně téměř nezměněné a navíc je často rodinou skrýváno. Rozdíly ve výchově a uţívání tělesných trestů můţeme vidět v prostředí velkého města a malé obce. Co se týče trestu ve formě zákazů, na vesnici je více uţíváno zákaz chození ven a hraní si s kamarády. Naopak ve velkých městech rodiče zakazují převáţně pouţívání
23
televize, počítače nebo mobilu. Děti ale stále vidí tělesný trest jako tu nejhorší a nejtěţší formu potrestání. (Vaníčková, 2004) „Rodiče by měli přemýšlet, jak zařídit věci tak, aby jejich dítě zažilo pocit úspěchu a oni mohli své dítě odměnit. Taková okamžiky vychovávají dítě mnohem lépe než trapná facka či výprask.“ (Vaníčková, 2004, s. 66).
5.2 Tělesné tresty ve škole V další podkapitole se budeme zabývat tělesnými tresty ve školním prostředí. Navzdory tomu, ţe je tělesné trestání ve školách povaţováno za zakázané jiţ od 19. století, jejich uţívání ze škol nevymizelo. Předmětem podkapitoly bude především problematika kázně a kázeňských opatření či práce učitelů s právy dítěte. 5.2.1 Škola jako instituce „Škola je instituce, která je spojena s výchovou a vzděláváním dětí, s jistou interakcí učitelů a žáků, organizací výuky a stanoveným systémem docházky a klasifikace. Má za úkol aktivně formovat osobnost dětí a připravovat je na jejich další profesní dráhu.“ (Čapek, 2008, s. 11). Ve škole dochází k sekundární socializaci dítěte a z části nahrazuje roli rodičů v utváření samostatné osobnosti jedince. Děti si ve škole neosvojují pouze učivo, ale i normy chování, utváření pozic ve skupině, respektování autority a norem nebo dále akceptaci psaných i nepsaných pravidel. 5.2.2 Kázeň ve škole Obst (2002, s. 387) uvádí, ţe „kázeň ve škole spočívá v tom, jak žáci dovedou zachovávat společenská a školní pravidla, spolupracují s učitelem na plnění stanovených cílů výuky a podílejí se na vytváření příznivého sociálního prostředí. Projevuje
se
v celkovém
pořádku,
v dodržování
základních
regulativů,
které přispívají k snazšímu plnění jednotlivých úkolů školy, ať už se týkají osobní hygieny, pořádku ve školních věcech, šetrného zacházení s knihami a učebními pomůckami, pravidelnosti příchodu do školy i ze školy, chování žáků o přestávkách, vypracování domácích úkolů, přípravy na výuku apod.“ 24
Základním principem prevence nekázně je zajistit, aby se pro nekázeň vůbec nevytvářely podmínky a ve třídě vládla atmosféra, jeţ by stála na zajímavých činnostech a nekázeň by je jen rušila. Pro udrţení kázně se stává velmi důleţitý pozitivní vztah učitel – ţák, osobnost učitele a jeho chování. Projevy nekázně mohou spočívat v nedostatcích ve výchově v rodině, nevhodném vedení vyučování, poruchách chování, učení a jiných. Velmi je ovlivňuje také únava ţáků, násilí v médiích a počítačových hrách, neakceptování nastaveného řádu a pravidel nebo pokřivená komunikace mezi ţáky a učitelem. (Čapek, 2008) Autoři Kalhous a Obst (2002) uvádějí, ţe na neţádoucím chování se mohou podílet biologické faktory (např. odchylky stavby a funkce nervové soustavy ţáka), sociální faktory (např. vliv výchovy, skupiny, médií, skupinová dynamika třídy) a situační faktory (např. okamţitá atmosféra třídy, nudný výklad učitele, událost v předchozí hodině). 5.2.3 Tělesné tresty a kázeňská opatření Fyzická trest ve škole, ale i v jakémkoliv jiném prostředí, má negativní vedlejší účinky, a tím na dítě působí destruktivně. Pokud se učitelé budou snaţit o zvýšení pozitivních účinků tělesného potrestání, „musí být hůl vedena milující rukou“, jak praví Říčan (1995, s. 69). Zde vychází na povrch největší rozdíl mezi trestajícím rodičem a učitelem. U rodičů je předpokládáno, ţe své dítě milují a trestem chtějí docílit pozitivních následků, jak sděluje výše uvedená věta Pavla Říčana. Učitelé však mnohokrát své ţáky nesnášejí nebo právě tělesným trestem nenávratně poškodí vztah se ţákem či celkové klima třídy. Učitel by měl po tělesných trestech sáhnout, aţ kdyţ ostatní metody potrestání selhaly. V kaţdém případě je uţití tělesného trestu bráno jako profesní selhání a neschopnost řešit problémové situace správným způsobem a ovládnout při tom své emoce. (Čapek, 2008) Na našich školách se tělesné tresty stále vyuţívají, i přes jejich zákaz, ovšem v menší míře neţ tomu bylo v minulosti. Ţáci nedostávají rákoskou na zadek ani přes ruce, neklečí v koutech s rukama před sebou, jako tomu bývalo dříve. Podle výzkumů, které uvádí Robert Čapek (2008) ve své publikaci, je v dnešní době na školách uţíváno především pohlavků, facek, kliků nebo dřepů, tahání za vlasy nebo vytahání za uši. Vyskytují se ale i tresty, které hraničí s trestným činem. 25
Někteří ţáci se ze strany učitele setkávají s údery míčem do obličeje či pěstí do břicha, škrcením, přehazováním přes lavice nebo praštěním hlavou o zeď. Musíme mít na paměti, ţe trest je pro ţáka cestou k nápravě a ne něčím, co negativně působí na jeho psychický ale také fyzický stav. A co by mělo být pro školu charakteristické, co by měla splňovat, aby se v ní ţáci cítili dobře a rozvíjely se pozitivní sociální vazby? Základem by měl být humanistický a demokratický přístup k dítěti, škola by měla být místem, kam děti chodí rády a vzdělávání by mělo být realizováno kvůli dětem a s ohledem na jejich potřeby a zájmy. Ve škole je ţádoucí převládání partnerského a spolupracujícího přístupu. Učitelé jsou pro ţáky průvodci a partneři a pomáhají jim při utváření a posilování svých znalostí, dovedností a postojů. Komunikace ve škole je vedena korektně, nedirektivně a svobodně. Nejdůleţitější je individuální rozvoj kaţdého ţáka a objektivní hodnocení. Svou roli mají i rodiče, kteří jsou vítanými pomocníky při vzdělávání dětí. Tresty mají být pouţívány přiměřeným, nedeklasujícím způsobem, který se nedotýká důstojnosti dítěte, a jsou vedeny upřímnou snahou pomoci. (Čapek, 2008) 5.2.4 Práce učitelů s právy dítěte Učitel je pro práci s dětmi dlouhodobě připravován a vzděláván, proto by si měl všímat a být vnímavý k některým signálům, které dítě vysílá. Například týrané dítě si neumí říct o pomoc, vysílá ovšem signály, které by učitel neměl přehlédnout. Signálem můţe být i náhlá změna chování, apatie, agrese. Pokud přistoupí také znalost problémového prostředí dítěte, je na čase poţádat o pomoc odborníky. (Hradečná, Hejlová, Novotná – Dědečková, 1996) Učitel by měl hájit práva dítěte, a pokud si všimne podobným signálů, ihned by měl situaci řešit. Učitel má, stejně jako kaţdý občan, ze zákona povinnost oznámit, ţe ví nebo má podezření o týrání nebo nepřiměřeném tělesném trestání ţáka. Učitel je povinen vţdy oznámit takovouto skutečnost orgánům činným v trestním řízení, jinak by došlo ke spáchání trestného činu „neoznámení trestného činu“. (Hradečná, Hejlová, Novotná – Dědečková, 1996)
26
S dětmi je často jednáno jako s nesvéprávnými, i kdyţ jejich práva jsou zákonem stanovena. Děti se cítí být zesměšňovány a poniţovány a učitelé jsou k nim nedostatečně tolerantní. Jedná se také o otázky školního řádu, kde dochází k nerespektování práv dětí. (Hradečná, Hejlová, Novotná-Dědečková, 1996) Učitel by se měl vyvarovat jakémukoliv nerespektování práv dítěte a měl by s nimi umět pracovat a brát na ně velký ohled. Tady vyvstává otázka, zda učitelé vůbec znají právní dokumenty týkající se práv dětí? Vaníčková (2004) uvádí, ţe informovanost učitelů o právech dítěte stále stoupá a v současné době nezná Úmluvu o právech dítěte zhruba jeden učitel z tisíce (před deseti lety to bylo 50% učitelů). Problém je však v tom, ţe i kdyţ učitelé Úmluvu znají a četli ji, nedovedou dovozovat a v praxi naplňovat její obsah. Někteří učitelé sice Úmluvu znají, ale nikdy ji nečetli a netuší, kde ji hledat. Mnoho učitelů problematiku práv dětí zahrnuje do hodin občanské výchovy. Děti mají všeobecně zájem znát svá práva, ale zároveň chtějí, aby jejich práva znali dospělí. Mají potřebu o svých právech diskutovat, ale je také důleţité, aby si uvědomovaly vazbu na povinnosti a odpovědnosti, které z nich vyplývají. Za nejdůleţitější práva, která učitelé nejvíce zdůrazňují, jsou povaţována právo na důstojnost a respektování vlastního ţivota, myšlení, cítění a na jejich rozvíjení v tvořivém prostředí pobízejícím k samostatnosti, právo na ochranu zdraví a právo na ochranu citů a na jejich rozvoj a kultivaci včetně výchovy k lásce, soucitu a empatii. Učitel musí respektovat dítě jako individualitu, tvořící si svůj vlastní ţivot a
jako
jedince,
jemuţ
je
dána
moţnost
Novotná – Dědečková, 1996)
27
rozvoje.
(Hradečná,
Hejlová,
6
SYNDROM
CAN
V KONTEXTU
TĚLESNÝCH
TRESTŮ Syndrom označovaný jako CAN, z anglického child abuse and neglect, v překladu dítě zneuţívané a zanedbávané, zahrnuje všechny příznaky týraného, zanedbávaného a zneuţívaného dítěte. Syndrom CAN je definován jako „jakákoliv nenáhodná, preventabilní, vědomá či nevědomá aktivita či neaktivita, jíž se vůči dítěti dopouští rodič, vychovatel nebo jiná osoba a jež je v dané společnosti nepřijatelná nebo odmítaná a poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popřípadě způsobuje jeho smrt – za týrání dítěte se považuje i jeho pohlavní zneužívání“ (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995, s. 24). Aktivitou vůči dítěti se myslí útok násilí, nejrůznější manipulace, uvádění dítěte do nezvyklých situací aj. Neaktivita naopak označuje zanedbávání, izolaci, nedostatek péče či nedostatečná výţiva. (Matějček, Dytrych, 1994) Mezi tělesným trestáním a týráním není přesně stanovená hranice. Definice, kterou uvádí E. Vaníčková (2004, s. 3) ve své publikaci, poprvé formulovanou kolektivem amerických autorů a později přijatou Výborem pro práva dětí OSN a úřadovnou pro týrání dětí SZO, říká, ţe „tělesná trest je tělesným týráním, docházíli k potrestání za pomoci předmětu, je-li bití směřováno na citlivé části těla (hlava, bříško, oblast genitálií, plosky a dlaně), nebo také tehdy, zůstávají-li na těle stopy po ranách (modřiny, škrábance, pohmožděniny atd.)“ V kapitole se budeme věnovat jednotlivým formám týrání a zneuţívání dítěte a zaměříme se na zvláštní formy syndromu CAN. Touto problematikou se budeme zabývat jen okrajově, protoţe souvisí spíše s týráním dítěte neţ s tělesnými tresty. Avšak tělesné tresty mohou v některých případech přerůst aţ v tělesné týrání či zneuţívání, proto je dobré o tématu alespoň krátce pohovořit.
6.1 Formy syndromu CAN Existuje několik forem syndromu CAN, které si v následujících podkapitolách rozebereme. Mimo typické formy, jako je tělesné týrání, psychické týrání nebo sexuální zneuţívání či zanedbávání, rozlišujeme také zvláštní formy syndromu 28
CAN. Mezi tyto formy patří Münchhausenův syndrom by proxy, systémové týrání a někteří autoři zvlášť vymezují sekundární viktimizaci. 6.1.1 Tělesné týrání Autorky Vaníčková, Hadj – Moussová a Provazníková (1995, s. 43) definují tělesné týrání jako „fyzické ublížení dítěte nebo nezabránění ublížení či utrpení dítěte, včetně úmyslného otrávení nebo udušení dítěte, a to tam, kde je určitá znalost či důvodné podezření, že zranění bylo způsobeno anebo že mu vědomě nebylo zabráněno“. Fyzickým ublíţením mají autoři na mysli zvláště bití, popálení, opaření, svazování, škrcení, dušení, bití hlavičkou o stěnu, vláčení za vlasy. Při tomto ubliţování, po kterém zůstávají dítěti známky týrání, nazýváme fyzické týrání aktivní formy. Existuje také pasivní forma fyzického týrání, v níţ je zahrnuto zanedbání péče, zanedbání zdravotní sloţky dítěte (např. zubní hygiena, očkování), nedostatečné ošacení, nedostatek jídla, zavírání a zamykání dítěte nebo nedostatky ve vzdělání a výchově. Pasivní forma násilí nenechává na dítěti stopy, jako jsou modřiny, odřeniny, poranění hlavy, zlomeniny, ale dítě trpí v první řadě duševním utrpením nebo například otrávením. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995) Rodiče tělesně týrají dětí z různých důvodů, ţádné z nich však nejsou omluvitelné. Mezi nejčastější patří nadměrná agrese a nezvládání svého chování. Tělesné týrání se objevuje především u dětí v raném věku. Čím je dítě menší, tím je bezmocnější a nemůţe se tolik bránit. Tělesné tresty v těchto případech často přecházejí v tělesné týrání. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995) 6.1.2 Psychické týrání Chceme-li si definovat psychické (citové) týrání, pouţijeme opět definici kolektivu autorek Vaníčková, Hadj – Moussová a Provazníková (1995, s. 44), která říká, ţe „citové týrání zahrnuje takové chování dospělé osoby, které má vážný negativní vliv na citový vývoj dítěte a vývoj jeho chování“. V tomto případě se chováním dospělého rozumí především poniţování, zesměšňování, nadávání, vyhroţování, vyhrocené srovnávání, shazování. Tyto formy psychického týrání patří do skupiny aktivního týrání. Stejně jako u tělesného týrání existuje také pasivní forma týrání dospělou osobou, tím je míněno ignorování dítěte, zanedbávání jeho 29
potřeb nebo situace, při kterých rodič dítě nechválí a nemluví s ním. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995) Uvádí se, ţe nejčastěji se psychické týrání vyskytuje u rodičů, kteří se rozvádí anebo se přou o péči dítěte. Také rodiče, kteří mají náročné zaměstnání a jsou jim plně vytíţeni, se schylují k citovému týrání, i kdyţ mnohdy nevědomky. Kladou na dítě vysoké nároky a zároveň na něj nemají skoro ţádný čas. Kdyţ dítě začne nosit špatné známky ze školy, přitvrdí se svou výchovou a zavedou různé zákazy. Jejich nároky jsou mnohdy nepřiměřené schopnostem dítěte. Velmi obtíţné a psychicky neúnosné je pro dítě permanentní srovnávání se svým sourozencem, coţ je také pokládáno za psychické týrání. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995) 6.1.3 Sexuální zneuţívání „Pohlavní týrání je nepatřičné vystavení dítěte pohlavnímu kontaktu, činnosti či chování. Zahrnuje jakékoliv pohlavní dotýkání, styk či vykořisťování kýmkoliv, komu bylo dítě svěřeno do péče anebo kýmkoliv, kdo dítě zneužívá“ (Vaníčková, Hadj – Moussová, Provazníková, 1995, s. 44). Pohlavní týrání není pouze dotykové (pohlavní
styk
anální,
při kterém dochází
orální,
vaginální,
líbání,
k pohlavnímu
kontaktu,
ale
hlazení,
také
dotyky
apod.),
bezdotykové
(nucení
k odhalování, vystavování dítěte pornografickému materiálu, neskrytý sexuální ţivot rodičů, focení nebo natáčení dítěte na videokameru či jiný zvukový záznam, telefonáty, zprávy atd.), kdy k ţádnému tělesnému kontaktu nedochází. Tím, kdo dítě sexuálně zneuţívá, můţe být rodič, sourozenec, jiný příbuzný, přítel, odborný či dobrovolný pracovník nebo cizí člověk. Při sexuálním zneuţívání dochází k vzrušení či sexuálnímu uspokojení týrajícího. (Vaníčková, Hadj – Moussová, Provazníková, 1995) Sexuálním zneuţíváním je také incest, jenţ je v převáţné většině společností povaţován za tabu. Ve většině případů k němu dochází mezi otcem a dcerou nebo mezi dívkou a jejím starším bratrem. Hlášených případů sexuálního zneuţívání v rodinách je mnohem méně, neţ se ve skutečnosti děje, protoţe je často skrývané, a to všemi členy rodiny. (Vaníčková, Hadj – Moussová, Provazníková, 1995) Sexuálnímu týrání jsou převáţně vystaveny dívky. Pro otce se dcery mnohdy stávají „parentifikovaným“ dítětem, coţ znamená, ţe v rodině přebírají funkci matky, 30
a to nejenom po stránce starání se o domácnost, ale také po emoční a sexuální stránce. Obvykle se tyto případy vyskytují v rodinách, kde mají partneři mezi sebou problémy a neshody a nejsou tak uspokojovány všechny jejich partnerské potřeby. (Gjuričová, Kocourková, Koutek, 2000) K sexuálnímu zneuţívání nemusí docházet pouze v rodinách, mnohdy se s ním oběť setká přímo na ulici nebo v institucích, které denně navštěvuje. Příčinou takového zneuţívání můţe být dlouhodobá sexuální absence, neschopnost najít si vhodného partnera nebo nespokojenost ve svém vlastním sexuálním ţivotě. Dalšími příčinami mohou být různé sexuální deviace, jako je pedofilie (homosexuální,
heterosexuální,
bisexuální),
sadismus,
masochismus,
exhibicionismus, voyeurismus nebo transvestitismus. (Dunovský, Dytrych. Matějček, 1995) 6.1.4 Zanedbávání V definici autorek Vaníčkové, Hadj – Moussové a Provazníkové (1995, s. 45) je zanedbávání chápáno jako „jakýkoliv nedostatek péče, který způsobuje vážnou újmu vývoji dítěte anebo ohrožuje dítě“. Nedostatečná péče, se můţe projevovat zanedbáváním tělesným, psychickým, citovým nebo zanedbáváním výchovy a vzdělávání. Tělesné zanedbávání péče o dítě zahrnuje neposkytování přiměřené výţivy, zdravotní péče, oblečení, přístřeší a ochrany před zlem. Citové zanedbávání chápeme jako neuspokojování citových potřeb dítěte. Nedostatečná péče, která se týká výchovy a vzdělávání spočívá především v neposkytování dítěti moţnosti dosaţení a naplnění svého plného vzdělanostního potenciálu (např. častá absence ve škole, neustálá práce v domácnosti). Zanedbávané dítě nemá moţnost se naučit běţné hygienické návyky, správný způsob ţivotosprávy, osvojování si kulturních dovedností a znalostí, jednání ve shodě se sociálními normami. (Vaníčková, Hadj – Moussová, Provazníková, 1995) K zanedbávání dochází obzvlášť v rodinách s nízkou ekonomickou a kulturní úrovní, v závislosti na sloţení rodiny a jejím celkovém postavením ve společnosti. Závaţným deprivačním činitelem můţe být jak ztráta matky, tak nepřítomnost otce. Velký vliv v případech nedostatečné péče mají také velká mnoţství sourozenců, alkoholismus nebo drogová závislost v rodině. Všechny jmenované příčiny 31
patří mezi činitele vnější. Existují samozřejmě také činitelé vnitřní, kterými jsou hlavně citová nezralost a nevyspělost rodičů, duševní poruchy a nemoci, etnická příslušnost k různým menšinám nebo příslušnost k sektám. Všechny příčiny jsou navzájem provázány a různým způsobem se kombinují. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995) 6.1.5 Münchhausenův syndrom by proxy Zvláštní formou syndromu CAN je Münchhausenův syndrom by proxy (v zastoupení). „V této poruše jde o to, že rodič, typicky matka, která se okolí jeví jako starostlivá a pečující, zároveň svoje dítě poškozuje proto, aby skrze jeho potíže získala zájem, pozornost a kontakt s lékařem“ (Gjuričová, Kocourková, Koutek, 2000, s. 20). Rodič si vymýšlí různé příznaky a onemocnění dítěte s cílem, aby dítě bylo pro toto onemocnění vyšetřováno a léčeno. Můţe docházet i k operacím, které jsou úplně zbytečné. O vymyšlené nemoci má rodič většinou dobrý přehled. Obvykle studuje i knihy, aby se informoval o příznacích a znacích dané nemoci. Pro lékaře je potom velmi těţké poznat, zda je dané onemocnění opravdové nebo ne. A proč rodič působí dítěti takovéto utrpení? Často se jedná o psychickou poruchu rodiče (zejména matky), hyperprotektivní výchovu (přílišná péče) nebo mohou být důvodem různé ekonomické výhody jako pobírání dávek. Mnohdy se jedná také o snahu matky strhávat na sebe pozornost a být okolím uznávaná. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995) 6.1.6 Systémové týrání Další zvláštní formou syndromu CAN je „systémové týrání (druhotné ponižování), které je působeno tím systémem, který byl založen pro pomoc a ochranu dětí a jejich rodin“ (Vaníčková, Hadj – Moussová, Provazníková, 1995, s. 46). Systémem pro pomoc a ochranu dětí se myslí školství, zdravotnictví, policie, soudnictví, ústavní a sociální péče apod. Příklady systémového týrání jsou upření práva dítěte na informace a práva být slyšeno, případy, kdy dítě je neprávem odděleno od svých rodičů, zanedbávání anebo špatná péče v denních zařízeních, ve školách, pěstounském zařízení apod. 32
Dalšími případy druhotného poniţování a zneuţívání jsou traumata způsobená dítěti necitlivými či zbytečnými lékařskými prohlídkami, úzkost způsobná dítěti v rámci jeho kontaktu se soudním systémem, nedostatečné sluţby či zdroje pomoci týranému dítěti atd. (Vaníčková, Hadj – Moussová, Provazníková, 1995) Se systémovým týráním úzce souvisí pojem sekundární viktimizace. Někteří autoři povaţují sekundární viktimizaci za součást systémového týrání a nevydělují ji jako samostatnou formu syndromu CAN. Mezi takové autory patří například Matějček (1995), který druhotné ubliţování (sekundární viktimizaci) povaţuje pouze za jiné označení pro systémové týrání a uvádí, ţe takové jednání přichází po prvním traumatu, poranění či poškození dítěte a přichází právě od orgánů a osob, které by měly dítě chránit a po útoku či otocích na ně, zamezit dalším škodám a prvotní odstranit. Jiní autoři se domnívají, ţe sekundární viktimizace je zcela samostatná forma syndromu CAN. Taková definice říká, ţe sekundární viktimizace je „druhotné zraňování a vystavování dítěte nadbytečné psychické zátěži v průběhu vyšetřování pro syndrom CAN. Dítě jako oběť trestného činu se stává ještě obětí
vyšetřování“
(www.dkc.cz/syndrom_can.php).
Formou
takového
zraňování můţou být opakované výpovědi, nedůvěra v to, co dítě říká, obviňování dítěte, přenášení zodpovědnosti na dítě nebo odebírání dítěte z rodiny.
33
7 NÁSLEDKY TĚLESNÉHO TRESTÁNÍ A TÝRÁNÍ Tělesné tresty se ve velké míře podílejí na vývoji dítěte, a to především negativně. Hlavním důvodem takového působení je, ţe tělesné tresty učí násilí, ničí jistotu pocitu lásky a bezpečí, způsobují úzkost dítěte, vyvolávají v něm zlobu, vztek a hněv (touhu po pomstě), sniţují citlivost a soucit, učí dítě, ţe si nezasluhuje respekt a k dobru se dopracuje trestem. Dále jej učí ignorovat trápení a v neposlední řadě utvrzuje dítě v pocitu, ţe trest a násilí jsou projevy lásky. Díky těmto znakům děti v dospělosti netolerují sociální minority, hledají si zaměstnání, které vyţaduje násilí, jsou ochotni slepě následovat autoritu a často se vyznačují agresivním chováním. (Vaníčková, 2004) Autorka Vaníčková (2004) uvádí, ţe tělesně trestané dítě trpí zejména poruchami narcistického vývoje (nízké sebevědomí, nedůvěra k jiným lidem), problémy v modulaci agrese (závislé chování), neschopností proţívat blízkost (riziko zrady), patologickým vztahem ke svému tělu (perfekcionistický pohled a péče o své těle, poruchy přijmu potravy), internalizací vztahů (sadismus, masochismus) a jejich vývoj je celkově opoţděný. Tělesné trestání způsobuje dítěti opakované, bolestivé, očekávané a poniţující trauma, jeţ můţeme definovat jako „nadměrné stresující či zatěžující působení“ (Vaníčková, 2004, s. 80). Jeho znakem je určitá předpověditelnost, kdy dítě ví, ţe daná situace nastane a začne mobilizovat své obranné mechanismy proti bolesti a poníţení. Trauma provází pocity smutku, strachu, viny, apatie či deprese. (Vaníčková, 2004)
7.1 Úzkost a úzkostnost Jedním z následků tělesného trestání je úzkost, tou je míněn „aktuální nepříjemný prožitek tísně či tísnivého napětí neurčitého obsahu“ (Matějček, Dytrych, 1994, s. 86). Úzkost je vyvolána nejistou situací nebo ohroţením, které můţe, ale také nemusí mít konkrétní podobu. Úzkostnost na rozdíl od úzkosti je trvalejší povahový rys. Můţeme ji definovat jako „povahovou základnu pro nadměrně časté pocity nejistoty a ohrožení, a tím i pro nadměrně časté úzkostné prožitky“ (Matějček, 34
Dytrych, 1994, s. 86). Uvedené pojmy jsou přitěţujícími a komplikujícími činiteli a opětovaně i původcem mnohých zdravotních poruch a nemocí. Úzkostné děti jsou většinou stydlivé a nejisté, především pokud se nacházejí ve skupině více lidí nebo mezi lidmi cizími, kde se raději vůbec neprojevují. V krajních případech dochází k neurotickému mutismu neboli nemluvnosti. Dítě, které trpí úzkostnými stavy, můţe disponovat projevy agresivity, hrdinství nebo přecitlivělosti. Obvykle se u takových dětí objevují i silné strachy jako například strach ze tmy, z výšek nebo z cizích lidí. (Matějček, Dytrych, 1994) Jaká opatření se doporučují při výchově úzkostných dětí? Především je důleţité, aby byl dítěti dodáván pocit jistoty a upravila se jeho psychická ţivotospráva (rozloţení zátěţí a odpočinku). Dále by se dítě mělo naučit hospodařit se svými silami a ovládat své slabosti. To znamená opatrné a postupné vystavování dítěte různým frustračním situacím, s nimiţ se můţe v ţivotě setkat. (Matějček, Dytrych, 1994)
7.2 Posttraumatická stresová porucha E. Vaníčková (2004, s. 83) uvádí, ţe „posttraumatická stresová porucha se častěji u
dítěte
rozvine
tehdy,
je-li
dítě
vystavováno
opakované
traumatizaci,
ke které dochází po delší dobu, než setká-li se s ojedinělým, ač krutým atakem“. Na rozvinutí posttraumatické stresové poruchy se do velké míry podílí i osoba, která se ataku vůči dítěti dopouští, především pokud je osoba útočící nebo zraňující, osobou klíčovou (matka, otec, popřípadě další osoba, která má vytvořené pevné emocionální pouto k danému dítěti. (Vaníčková, 2004) „Posttraumatická stresová reakce může vzniknout v kterémkoli věku a nejčastěji se vyskytuje u dětí a mladých lidí, kteří jsou na straně jedné více citliví, zranitelní a vnímaví a na straně druhé jsou v postavení, které je traumatizujícími událostmi více ohrožuje. O posttraumatické stresové poruše u dětí hovoříme, objeví-li se první příznaky do 4-6 měsíců po odeznění traumatické události“ (Vaníčková, 2004, s. 84). Příčinou
vzniku
této
poruchy
je
nejčastěji
jakákoliv
forma
násilí.
Zejména intrafamiliární model sexuálního zneuţití, kterého se po delší dobu dopouští klíčová osoba a dítě nemá nutnou sociální podporu od jiné klíčové osoby. 35
Dále opakované kruté tělesné týrání (hrubé tělesné tresty) a kruté citové násilí. U tělesně trestaného dítěte přetrvává bolest z poníţení. Objevují se vracející se vzpomínky na krutou událost a v dítěti se hromadí strach a smutek. Hrůzné události mohou v dítěti nechat stopy po celý ţivot, proto je velmi důleţitá včasná a správná léčba. (Vaníčková, 2004) E. Vaníčková (2004) uvádí několik důsledků posttraumatické stresové poruchy. Řadí k nim zejména poruchy osobnosti, ztíţenou adaptaci na prostředí, deformaci ţivotních událostí, výrazné psychické napětí, ztrátu radosti ze ţivota, omezenou společenskou angaţovanost, silné záţitky úzkosti a paniky, pokles frustrační tolerance, poruchy v sexuálním ţivotě, sníţený pracovní výkon, sociální izolace, v budoucnu problémy v rodičovské roli apod. Terapie u dětí a mladistvých s posttraumatickou stresovou poruchou je nezbytná. Někteří odborníci doporučují farmakoterapii a podávají pacientům různá antidepresiva a anxiolytika (léčba stavů úzkosti). Tato léčba však musí být doplněna o psychoterapii, ve velké míře se vyuţívá kognitivně-behaviorálního přístupu, emocionálně dynamická terapie, relaxačních technik, terapie hrou, arteterapie a muzikoterapie. (Vaníčková, 2004)
36
8 TĚLESNÉ TRESTY A PRÁVA DĚTÍ Dětská práva jsou zakotvena v mnoha právních dokumentech. Za nejzákladnější dokument týkající se práv všech lidských jedinců je povaţována Listina základních práv a svobod. Listina je součástí ústavního pořádku České republiky od roku 1992. V oblasti tělesného trestání a týrání je pro nás nejdůleţitější článek 7, odstavec 2, kde je řečeno, ţe „nikdo nesmí být mučen ani podroben krutému, nelidskému nebo ponižujícímu zacházení nebo trestu“. Sami můţeme posoudit, ţe některé tělesné tresty dosahují takového stupně, ţe tuto zásadu porušují. Dále o právech dítěte hovoří článek 32 Listiny základních práv a svobod, kde se píše, ţe: „Rodičovství a rodina jsou pod ochranou zákona. Zvláštní ochrana dětí a mladistvých je zaručena…děti mají právo na rodičovskou výchovu a péči. Práva rodičů mohou být omezena a nezletilé děti mohou být od rodičů odloučeny proti jejich vůli jen rozhodnutím soudu na základě zákona“. Listina základních práv a svobod však není jediným dokumentem, který se týká dětských práv. Mezi další patří Úmluva o právech dítěte, Světová deklarace o přeţití
dětí,
jejich
ochraně
a rozvoji
nebo
Trestní
zákoník
(zejména Hlava VI: Trestné činy proti rodině a mládeţi, § 215 Týrání svěřené osoby). Švédsko bylo první zemí, která v roce 1979 přijala zákon o zákazu pouţívání tělesných trestů v rodině. Během několika let následoval zákaz tělesných trestů v dalších zemích jako je Finsko (1983), Dánsko (1986), Norsko (1987), Kypr a Itálie, Rakousko (1989). V současné době se počet států, které tělesné tresty zakazují, zvyšuje. Nyní je jich 18 a mezi nimi i většina států střední Evropy a našich sousedů (Německo, Rakousko, Maďarsko, Chorvatsko, Itálie, Švédsko, Finsko, Norsko, Dánsko, Litva, Řecko, Izrael, Lotyšsko, Rumunsko, Bulharsko, Ukrajina, Kypr, Island). (Chrástková – Blahová, 2009)
8.1 Úplný zákaz fyzického trestání dětí V České republice zatím ţádný zákon tělesné tresty nezakazuje a v současné době nejsou ani impulzy k řešení této situace. Není tomu však tak dávno, kdy bývalá 37
ministryně pro lidská práva a národnostní menšiny Dţamila Stehlíková otevřela debatu na toto téma a jejím hlavním cílem byl úplný zákaz fyzického trestání dětí. Můţeme říci, ţe tak se společnost rozdělila na dvě skupiny a rozpoutala se debata mezi odborníky i laiky. Jedni jsou proti zavedení takového zákona a svůj názor odůvodňují tak, ţe v občasném plácnutí dítěte nevidí problém, a ţe by zákon vzal rodičům jeden z výchovných prostředků a při jeho pouţití by děti mohly zneuţít zákona a vyhroţovat rodičům udáním. Zákon odmítají také z důvodu změny výchovy na naprosto liberální aţ se sklony k anarchii. Domnívají se, ţe tělesný trest je i dítětem vnímán jako oprávněný a dobře míněný a sniţuje jejich agresivitu. Jeho zrušení povaţují za zásah do rodinného ţivota a nesouhlasí s tím, aby jim stát diktoval, jak mají své děti vychovávat. (Koplíková, 2008) Zastánci zákazu fyzických trestů se staví zejména za názor, ţe mnohem účinnější neţ tělesné trestání je efektivní a pozitivní rodičovství, které vede dítě k disciplíně, samostatnosti, zodpovědnosti a osvojení si morálních hodnot. Tělesné tresty vidí jako projev rodičovského selhání a ne jako výchovný prostředek. U krutě trestaných dětí přetrvávají následky aţ do dospělosti, děti mají psychické problémy a sklon k antisociálnímu chování a také povaţují násilí za normální součást jejich ţivota. Výzkum, který je předloţen na internetových stránkách věnovaným kampani „Stop násilí na dětech“ (www.stopnasilinadetech.cz) ukazuje, ţe v České republice převáţná většina rodičů tělesný trest vyuţívá nebo jej alespoň povaţuje za jediné řešení v některých situacích i s vědomím o nevýchovnosti takového trestu. (viz. Příloha č. 1). Zároveň však z jiného výzkumu zveřejněného na stejných stránkách vyplývá jednoznačná shoda občanů na přibývání násilí na dětech a jeho nedostatečné prevenci v České republice (viz. Příloha č. 2). Impulz k řešení problematiky tělesného trestání vyslala Rada Evropy, která se snaţí o zákaz fyzických trestů ve všech zemích Evropské unie. Jak popisuje Dţamila Stehlíková (www.dzamilastehlikova.cz), cílem zákona je v první řadě sníţení pouţívání násilí na dětech a počet tělesně týraných dětí. Ukazuje se, ţe ve Švédku a Německu po zavedení tohoto zákona došlo k poklesu násilí na dětech,
mnohem
méně
dětí
muselo
38
být
v důsledku
domácího
násilí
hospitalizováno a také klesl počet rodičů, kteří vyuţívali fyzické tresty. K takovému výsledku chce dojít i bývala ministryně Stehlíková. Zákaz uţívání trestů měl být ukotven v rodinném právu, nikoliv v právu trestním. Z toho vyplývá, ţe za porušení zákona by nebyla ţádná sankce ani povinnost takové porušení hlásit, zákon by měl pouze deklaratorní charakter. Nejde o to, aby kaţdý rodič, který uštědří svému dítěti pohlavek, byl odsuzován. Sama Stehlíková (www.dzamilastehlikova.cz) zastává názor, ţe v některých situacích je pohlavek nejlepším prostředkem pro usměrnění dítěte. Pokud rodič výchovu
zvládá,
i
s občasným
pouţitím
tělesného
trestu,
není
potřeba,
aby do výchovy zasahoval stát. Opatření, která chtěla Stehlíková uzákonit, se týkala převáţně rodin, které pomoc státu potřebují (např. rodiny s problémovými dětmi). Záměr byl v poskytnutí dostupného a kvalifikovaného poradenství pro případy různých výchovných problémů, které se dají díky odborné pomoci řešit mnohem efektivněji, neţ bitím. Z dalších výzkumů vyplývá, ţe i kdyţ za nejrizikovější sociální prostředí povaţují občané společnost, spolky, krouţky a školu, nesmí se prostředí rodiny ve své rizikovosti podceňovat (viz. Příloha č. 3). Návštěva odborníka či poradce v oblasti výchovy není přeci projevem slabosti, ale rodičovské zodpovědnosti. Doprovodná kampaň „Stop násilí na dětech“ měla přivést pozornost rodičů na uţívání pozitivních a moderních výchovných metod bez uţití násilí. Obecně
v České
a proto by legislativní Dţamila Stehlíková
republice úprava
dochází mohla
k upuštění
tomuto
(www.dzamilastehlikova.cz)
od
ústupu stále
tělesných výrazně
doufá
trestů,
napomoci.
v nárůst
počtu
oznámených a odhalených případů týrání dětí v závislosti na zákazu fyzického trestání, neboť na základě toho vzrostla citlivost veřejnosti, sociálních pracovníků a odborníků vůči násilí na dětech a snadněji se zabezpečili ti, kteří se chovají k dětem obzvlášť krutě.
39
8.2 Úmluva o právech dítěte „Úmluva o právech dítěte je mezinárodním právním dokumentem, který kodifikuje práva dětí formou smlouvy, a pro státy, které ji ratifikovaly, je závazná.“ (Vaníčková, 2004, s. 51). Úmluva pochází z Polska, které ji roku 1979 navrhlo, v čele s Adamem Lopatkou, a předloţilo Valnému shromáţdění OSN, jeţ ji 20. listopadu 1989 přijalo. V platnost vstoupila 2. září 1990. V České republice (ČSFR) vstoupila v platnost 6. února 1991 a přešla dne 1. ledna 1993 na oba nástupnické státy (Česká republika a Slovensko). Úmluva je zahrnuta ve sbírce zákonů č. 104/1991. V současnosti je Úmluva součástí právního řádu ve 191 státech. (Vaníčková, 2004) „Úmluva o právech dítěte odráží a deklaruje základní potřeby dítěte. Obsahuje vedle základních svobod i soubor lidských práv dítěte, zahrnuje práva občanská, politická, ekonomická, sociální a kulturní. Tato práva jsou formulována od základních práv zabezpečujících přežití dítěte až po práva vyjadřující možnost dítěte o sobě rozhodovat, a to v závislosti na věku.“ (Vaníčková, 2004, s. 51) Cílem je přesvědčení, ţe dítě má stejnou hodnotu jako dospělý jedinec, a tak by se k němu mělo také přistupovat. Velká pozornost je věnována ochraně dítěte před násilím. Můţeme konstatovat, ţe Úmluva je jakýsi nástroj politiky OSN zaměřující se na zlepšování osudu dětí. (Vaníčková, 2004) Úmluva o právech dítěte má 3 části, které jsou rozděleny do 54 článků. V části první jsou vymezeny povinnosti smluvních států a vše, co musí zabezpečit. Definuje se zde pojem dítě (tj. kaţdá lidská bytost mladší osmnáct let), pojednává se o základních právech, které je nutné státem zajistit jako například právo na ţivot a rozvoj, zákaz diskriminace, ochrana identity, svoboda projevu, myšlení či sdruţování a shromaţďování, odpovědnost rodičů, práva postiţených dětí. Zmiňuje se zde zdravotnická péče, vzdělání, ochrana dítěte před hospodářským vykořisťováním, sexuálním zneuţívání, mučením nebo ochrana soudní a mnoho dalších. Za velmi důleţitý se pokládá zájem dítěte, který musí být, jak uvádí Úmluva, předním hlediskem při jakékoliv činnosti týkající se dětí. K našemu tématu je nejdůleţitější článek 19 Úmluvy o právech dítěte, o ochraně proti zlému
40
zacházení2. Dítě musí být chráněno před jakýmkoliv tělesným či duševním násilím. Výbor pro práva dětí tak chápe tělesný trest jako neslučitelný s principy Úmluvy a snaţí se o jeho odstranění ze všech zemí, které Úmluvu přijaly. Článek dále poukazuje na potřebu různých opatření pro odhalování, oznamování, upozorňování či vyšetřování takového násilí. (Flegl, 1998) Dle Vaníčkové (2004) porušuje tělesný trest hned několik práv dítěte obsaţených v Úmluvě, a to zákaz diskriminace (čl. 2), nejvyšší zájem dítěte (čl. 3), právo na ţivot a rozvoj (čl. 6), právo na názory dítěte (čl. 12), právo na ochranu proti zlému zacházení (čl. 19), právo na zdraví a zdravotnické sluţby (čl. 24, zejména odstavec 3, kde se uvádí, ţe stát musí činit nutná opatření k odstranění všech tradičních praktik škodících zdraví dítěte), právo na vzdělání (čl. 28, zejména odstavec 2, kde se tvrdí, ţe kázeň ve škole musí být zajišťována způsobem slučitelným s lidskou důstojností dítěte v souladu s Úmluvou), ochranu dětí před sexuálním zneuţíváním, před únosy a obchodováním s dětmi, před jinými formami vykořisťování, mučením a zbavením svobody, ochrana pří ozbrojených konfliktech a v neposlední řadě právo na reintegraci a resocializaci (čl. 34-39). Druhá část Úmluvy o právech dítěte pojednává o zajištění dostatečné informovanosti o Úmluvě mezi občany jednotlivých zemí. Snaţí se, aby lidé nejen věděli o její existenci, ale hlavně pochopili její obsah. Zmiňuje se také o zřizování Výboru pro práva dítěte a o organizacích, se kterými spolupracuje. Všechny země by měly tento dokument respektovat a dbát tak na ochranu a podporu zdravého vývoje dítěte. Smutné je, ţe i v dnešní době existuje řada zemí, kde se dětským právům nepřikládá vůbec ţádný význam. Vaţme si proto toho, ţe ţijeme v demokratickém státě, který respektuje práva všech občanů včetně dětí.
2
Čl. 19 (1): „Státy, které jsou smluvní stranou Úmluvy, činí všechna potřebná zákonodárná, právní, sociální a výchovná opatření k ochraně dětí před jakýmkoli tělesným či duševním násilím, poškozováním nebo zlým nakládáním, zpustnutím nebo zanedbáním nebo vykořisťováním včetně sexuálního zneužívání v době, kdy jsou v péči jednoho nebo obou rodičů, zákonných zástupců nebo jakýchkoli jiných osob, jimž byly svěřeny.“ (Zákon č. 104/1991 Sb., Úmluva o právech dítěte. [online]. [2011-04-01] Dostupné na: )
41
8.3 Organizace zabývající se ochranou práv dítěte V dnešní době existuje velké mnoţství organizací, hnutí, sdruţení či fondů zabývajících se dětskými právy. Tou nejznámější a také nejvýznamnější světovou organizací bojující za práva všech osob je Organizace spojených národů (OSN), při níţ funguje Výbor pro práva dětí a Výbor proti mučení. V rámci OSN působí také Dětský fond UNICEF (United Nations International Children´s Emergency Fund), který se zabývá „zajištěním, ochranou a rozvojem dětí a poskytováním podpory a pomoci v nouzi. Napomáhá jednotlivým zemím v jejich úsilí zlepšit zdraví, výživu, vzdělání a všeobecné sociální zabezpečení dětí“ (David, 1999, s. 39). Zaměřuje se hlavně na pomoc dětem v rozvojových zemích a zlepšování jejich ţivotní situace a podílí se na uznávání a plné realizaci Úmluvy o právech dítěte. UNICEF spolupracuje s mnoha dalšími vládními i nevládními organizacemi a institucemi jako je WHO nebo UNESCO v různých oblastech. (David, 1999) Další významnou mezinárodní organizací je výše zmíněná Světová zdravotnická organizace WHO (World Health Organization), jenţ se snaţí o dosaţení co moţná nejvyšší úrovně zdraví všech národů světa. Zdraví chápe jako stav úplné fyzické, duševní a sociální pohody a nejen jako pouhou nepřítomnost nemoci či vady. Česká republika nespolupracuje jenom s mezinárodními organizacemi, ale sama má širokou paletu národních organizací a fondů. Za všechny jmenujme sdruţení Linka bezpečí dětí a mládeţe, Bílý kruh bezpečí, Nadace Naše dítě, Liga lidských práv, střediska náhradní rodinné péče, Česká rada dětí a mládeţe a v neposlední řadě ochranu dětských práv zajišťuje Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy a Výbor pro práva dětí při Radě vlády pro lidská práva Úřadu vlády ČR. (Koplíková, 2008)
42
II PRAKTICKÁ ČÁST
43
9 VLASTNÍ ŠETŘENÍ Zákaz tělesných trestů ve školách u nás platí jiţ několik desítek let, přesně od roku 1867 (Vaníčková, 2004). Avšak i v dnešní době se vyskytuje mnoho případů, kdy učitelé na své ţáky vztáhnou ruku. Můţe se jednat o nevinné vytahání za ucho, ale také o pořádnou facku. Kaţdý z nás byl někdy svědkem, popřípadě přímo obětí, pouţití fyzického trestu učitelem. Z toho vyplývá, ţe problémy s pouţíváním tělesného trestání ve školách jsou stále aktuální, i kdyţ jich postupně ubývá. Na základě osobní zkušenosti jsem se rozhodla zabývat se situací na základní škole, kterou jsem absolvovala. V době mého studia byly tělesné tresty některými učiteli vyuţívány, proto mě zajímá, jak je tomu nyní. Budu se snaţit zjišťovat, zda na dané základní škole je stále uţíváno tělesných trestů, a jakých forem, zda jsou ţáci dostatečně informováni o svých právech a povinnostech. Díky tomu, ţe v převáţné většině učí na základní škole stejní učitelé, kteří vyučovali i mě, budu moci porovnat moţnou změnu v jejich postoji k tělesnému trestání a jeho uţívání. Šetření je zaměřeno na ţáky 2. stupně základní školy (6. - 9. třídy), mé studium 2. stupně probíhalo od roku 2000 do roku 2004. Můţeme tedy zjišťovat, jak se během deseti let situace změnila. Získané informace z šetření budu porovnávat s osobními zkušenostmi.
9.1 Cíl šetření Cílem praktické části bakalářské práce je vytvořit určitý náhled na výskyt fyzických trestů ve školním prostředí a porovnat jejich uţívání v současnosti s dobou mého studia na základní škole. Zjistit, zda jich v dnešní době ubývá a jestli se postavení učitelů k tělesným trestům nějakým způsobem liší od doby, kdy jsem základní školu navštěvovala já. Zaměřujeme se také na dětská práva s cílem zjistit, jakou znalost o nich ţáci mají. A v neposlední řadě se pokusíme odpovědět na otázku, zda má pohlaví učitelů vliv na četnost uţití fyzických trestů. Součástí praktické části bude také rozhovor s paní učitelkou, která učila na základní škole uţ za mého studia a je zde zaměstnaná doteď. Budeme se snaţit 44
objasnit rozdíly mezi ţáky současnými a mými vrstevníky, změnami v uţívání tělesného trestání a jejím názorem na ně nebo třeba rolí rodičů v problémových situacích.
9.2 Vymezení otázek šetření Hlavní otázky našeho šetření:
Co povaţují ţáci za tělesný trest a jakých tělesných trestů je na základních školách uţíváno?
Setkávají se ţáci s tělesnými tresty ve škole, a pokud ano, existuje rozdíl mezi uţíváním tělesného trestání dnes a v době autorčina studia na ZŠ?
Jsou trestajícími učiteli spíše muţi nebo ţeny?
Jsou ţáci informováni o svých právech a ochraně před fyzickým trestáním?
9.3 Stanovení hypotéz Na základě stanovení otázek šetření, můţeme formulovat následující tvrzení (T1) a věcné hypotézy (H1-H4) a na ně navazující hypotézy nulové a alternativní: T1: Výskyt tělesných trestů na základních školách je v současnosti méně častý neţ v době autorčina studia na ZŠ. H1: Ţáci se častěji setkávají s těţšími formami tělesného trestu (pohlavek, facka, kopání, výprask, praštění hlavou o zeď, přivazování apod.) neţ s formami lehčími (štípání, klečení, kliky, dřepy, vytahání za ucho apod.). H0: Mezi četností těţších a lehčích forem tělesného trestu, se kterými se ţáci setkávají, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností těţších a lehčích forem tělesného trestu, se kterými se ţáci setkávají, je statisticky významný rozdíl.
45
H2: Chlapci jsou tělesně trestáni častěji neţ dívky. H0: Mezi četností tělesně trestaných chlapců a tělesně trestaných dívek není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností tělesně trestaných chlapců a dívek je statisticky významný rozdíl. H3: K tělesným trestům se častěji schylují učitelé muţského pohlaví neţ ţenského pohlaví. H0: Mezi četností muţů a ţen, kteří se schylují k tělesným trestům, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností muţů a ţen schylujícím se k tělesným trestům je statisticky významný rozdíl. H4: Poskytování informací o dětských právech ze strany učitelů je vyšší u ţáků 8. a 9. tříd neţ u ţáků 6. a 7. tříd. H0: Mezi četností poskytnutých informací o dětských právech u ţáků 8. a 9. tříd a ţáků 6. a 7. tříd není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností poskytnutých informací o dětských právech u ţáků 8. a 9. tříd a ţáků 6. a 7. tříd je statisticky významný rozdíl.
9.4 Popis respondentů Cílovou skupinou práce byly děti ve věku 11 aţ 15 let, tedy ţáci 2. stupně ZŠ. Šetření se zúčastnili ţáci základní školy ve městě patřící okresu Ústí nad Orlicí. Město má přes 12 000 obyvatel a vybráno bylo na základě dostupnosti a ochoty ke spolupráci. Autorka na dané základní škole studovala, vykonávala praxi a absolvovala seznamovací kurzy se současnými šestými třídami. Kolektiv učitelů i ţáků je jí velmi dobře známý a má s nimi dobré vztahy. Díky tomu bude porovnávání situace nyní a před necelými deseti lety efektivní. Soubor respondentů představovalo 105 ţáků 6. aţ 9. tříd, z toho 49 chlapců a 56 dívek. Tento věkový rozsah autorka zvolila proto, ţe v období puberty je s dítětem nejvíce výchovných problému a to jak ve škole, tak v rodině. Děti jsou výbušné a přecitlivělé, na nepatrný podnět reagují intenzivně. Na jejich chování má vliv i aktuální reakce ze strany učitelů. Ve svých názorech se snaţí odlišit, 46
a proto často dochází ke střetům mezi učiteli a ţáky. Na druhou stranu by měli být schopni uplatňovat vhodné způsoby řešení neshod, znát správné způsoby chování a komunikace, znát svá práva a dokumenty, které se jich týkají a uvědomovat si podstatu protiprávního jednání a právní odpovědnosti. (Šimíčková – Číţková, 2008)
Tab. č. 1 – Rozdělení respondentů dle pohlaví Pohlaví
Počet
Chlapci Dívky
49 56
Počet procent 46,7 % 53,3 %
Tab. č. 2 – Rozdělení respondentů dle věku a pohlaví
Chlapci Dívky Celkem Počet procent
11 let 3 5 8
12 let 9 12 21
13 let 12 14 26
14 let 21 12 33
15 let 14 3 17
7,6 %
20 %
24,8 %
31,4 %
16,2 %
9.5 Metody šetření Šetření zaměřené na uţívání tělesných trestů ve školním prostředí bude provedeno formou dotazníku. M. Chráska (2007, s. 163) definuje dotazník jako „soustavu předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“. Při jeho sestavování vycházíme z cíle šetření, stanovených problémů a jednotlivých hypotéz. Tato metoda sběru dat umoţňuje rychlé a ekonomické vyhodnocení velkého počtu respondentů. Dotazník (viz. Příloha č. 4) obsahuje jedenáct poloţek, kde pouze jedna poloţka je otevřená (nestrukturovaná) a zbylých deset je uzavřených (strukturovaných) 47
jak dichotomických, tak polytomických. Otevřená poloţka nenavrhuje ţádnou hotovou odpověď, je zde určen předmět, ke kterému se má vyjádřit. Nevýhodu takových otázek představuje jejich volnost a větší časová náročnost na vyhodnocení. Zpravidla se provádí dodatečná kategorizace, která umoţňuje značný počet individuálních odpovědí převést na menší počet zvolených kategorií. Za kladnou stránku otevřených poloţek povaţujeme moţnost hlubšího proniknutí ke sledovaným jevům a skutečnému mínění respondentů. (Chráska, 2007) S uzavřenými poloţkami předkládáme i určitý počet předem připravených odpovědí, tím se zjednodušuje jejich vyhodnocování. Na druhou stranu všechny moţné kvality odpovědí jsou vtěsnávány do připraveného schématu a můţe se stát, ţe respondentovi nebude vyhovovat ţádná z nich. V dotazníku jsou pokládány otázky dichotomické (dvě navzájem se vylučující odpovědi, ano – ne) i polytomické (více neţ dvě odpovědi), kde budou ţáci vybírat vţdy jednu správnou, jim nejbliţší, odpověď. (Chráska, 2007) Podle obsahu, který poloţka dotazníku zjišťuje, je můţeme dělit na poloţky zjišťující fakta (většinou dichotomické, otázky na demografické údaje jako věk, pohlaví), poloţky zjišťující znalosti nebo vědomosti a poloţky zjišťující mínění, postoje a motivy. V dotazníku, který byl předkládán ţákům základní školy, se vyskytují všechny tři zmíněné typy poloţek. (Chráska, 2007) Otázky se autorka snaţila klást jasně a srozumitelně, aby zajistila co nejpřesnější odpovědi. Dotazník je anonymní.
9.6 Limitace šetření Uţívání tělesných trestů jak v rodině, tak ve škole je tématem velmi citlivým a choulostivým. Proto bylo důleţité pokládat otázky v dotazníku opatrně a tak, aby se přímo nedotýkaly vlastního soukromí respondentů. Hned v úvodu byli ţáci upozorněni, ţe vyplnění dotazníku není povinné, a pokud na něj někteří z nich nechtějí odpovídat, nemusí. Na druhou stranu autorka doufala, ţe otázky byly poloţeny tak, aby se přímo nedotýkaly pocitů ţáků a jejich intimity. Tato skutečnost se potvrdila v tom, ţe všichni tázaní ţáci dotazník odevzdali vyplněný.
48
Z důvodu zachování anonymity a ochrany školy neuvádíme její název a město, ve kterém se nachází. Autorka se obávala, zda škola dotazník přijme a bude jí ochotna pomoci s tímto šetřením, ale ředitelství bylo vstřícné. Problém by se mohl objevit také ze strany rodičů, ale protoţe ve škole jiţ podobná šetření probíhala, nebyla potíţ ani v tomto ohledu.
9.7 Vyhodnocení šetření Podrobné výsledky dotazníku s počtem ţáků a procentuálním vyhodnocením jejich odpovědí na jednotlivé otázky najdeme v Příloze č. 5. Otázka šetření č. 1: Co povaţují ţáci za tělesný trest a jakých tělesných trestů je na základních školách uţíváno? K první otázce šetření se v dotazníku vztahovala otázka číslo 1. Z šetření vyplynulo, ţe většina ţáků povaţuje za tělesný trest spíše tvrdší formy jako pohlavek, facku, výprask apod. Lehké formy jako kliky, dřepy nebo štípání vybralo pouze 10,5 % ţáků. Můţeme to chápat tak, ţe pro ně tyto mírné formy potrestání nejsou ničím špatným a berou je jako moţnou výhruţku nebo předstupeň pro pořádné potrestání. Na druhou stranu 26,7 % ţáků zvolilo moţnost, kde jsou zahrnuty všechny formy tělesného potrestání od dřepů aţ po kopání. Otázka šetření č. 2: Setkávají se ţáci s tělesnými tresty ve škole, a pokud ano, existuje rozdíl mezi uţíváním tělesného trestání dnes a v době autorčina studia na ZŠ? T1: Výskyt tělesných trestů na základních školách je v současnosti méně častý neţ v době mého studia na ZŠ. H1: Na základních školách je častější formou tělesného trestu pohlavek neţ vytahání za ucho. H2: Chlapci jsou tělesně trestáni častěji neţ dívky. K prokázání pravdivosti či nepravdivosti těchto hypotéz a tvrzení nám poslouţily otázky číslo 2, 3, 4, 5, 6. Při šetření bylo zjištěno, ţe 70,5 % ţáků někdy slyšelo o případu, kdy učitel pouţil tělesný trest, ale jen malé mnoţství z těchto ţáků bylo 49
samo obětí takového trestání. Domníváme se, ţe informace o takovém konání učitele mají ţáci spíše z médií neţ z chodeb jejich školy. Pokud vůbec k takové činu dojde, je to méně neţ jednou do měsíce, jak ukazuje šetření. Myslíme si, ţe neexistuje velký rozdíl v mnoţství případů tělesného trestání, o kterém ţáci slyší dnes, a o kterém jsme slyšeli v době autorčina studia na základní škole. V dnešní době je to vyhrocené spíše médii a informačními technologiemi. Ţáci schválně provokují učitele, ti se neudrţí a ţáka udeří. Na takovou situaci čekají spoluţáci, kteří to celé natáčí na mobil a se škodolibou radostí vkládají na internetové stránky jako je youtube. Média se postarají o vytaţení videa, komerční televize o jeho odvysílání a je z toho velká aféra. Před deseti lety jsme my, ţáci, brali potrestání jako něco, co si zaslouţíme a nediskutovali jsme o tom. Pokud nás učitel vytahal za ucho nebo jsme dostali pohlavek před třídou, kaţdý byl vţdy radši, aby čin nebyl rozmazáván a viděn co nejmenším počtem lidí. Na druhou stranu určitě tělesného trestání ve školách ubývá. Dříve učitel nešel pro facku daleko, křídy a klíče také létaly třídou častěji. I kdyţ ze 79 ţáků, kteří slyšeli nebo byli obětí tělesného trestání ze strany učitelů, odpovědělo 68 (86,1 %), ţe nejčastěji je vyuţíváno pohlavku, vyskytují se tělesné tresty v čím dál menším mnoţství. Křídy, ukazovátka a jiné pomocné nástroje učitelé k potrestání ţáka nevyuţívají skoro vůbec, ač na dané škole učí v současnosti převáţná většina učitelů stejných jako za studia autorky, a pár z nich házení kříd nebo klíčů vyuţívá stále s velkou oblibou. To jsou však dva, tři učitelé z celého učitelského sboru. Ostatní se takovému přístupu vyhýbají. Velký vliv na pokles tělesného trestání mají různé legislativní změny, přistoupení k Evropské
unii
a poţadavky
Rady
Evropy,
současné
postavení
učitelů
ve společnosti a jejich omezenější pravomoc trestání ţáků, ale také postavení rodičů k učitelům a jejich práci. Rada Evropy se snaţí prosadit úplný zákaz tělesných trestů ve všech státech Evropské Unie a takové trestání ve školách absolutně netoleruje. V současnosti je to téma velmi diskutované, a proto se kaţdý jedinec, i učitel, staví k této problematice velmi opatrně a s respektem. Z výsledků šetření vyplývá, ţe chlapci jsou opravdu častěji tělesně trestáni neţ dívky. Z výše uvedených 70,5 % ţáků, kteří někdy slyšeli o pouţití tělesného 50
trestu ze strany učitele, bylo 48,6 % chlapců a 51,4 % děvčat. Avšak zaměříme-li se na oběti tělesného trestu, dojdeme k rozdílným výsledkům, kde tělesně potrestanými byli chlapci z 66,7 % a dívky pouze z 33,3 %. Celkový počet ţáků, kteří mají zkušenosti s tělesným trestem ve škole je 45, z toho 30 chlapců. Zjišťujeme také, ţe nejvíce trestaných chlapců je ve věku 13-14 let. V tomto věkovém období se chlapci rádi předvádí a snaţí se mít svůj vlastní názor, za kterým si stojí ať je správný nebo ne. Na základě toho dochází mnohdy ke konfliktním situacím mezi učitelem a ţákem. Chlapec chce zapůsobit na zbytek třídy a vybudovat si pozici „rebela“. Myslí si, ţe pouštět se do pří s učitelem zvyšuje jeho prestiţ ve třídě. Jednání stojí na myšlence, ţe čím více učitele provokuje a hádá se s ním, tím více ho jeho spoluţáci obdivují. (Šimíčková-Číţková, 2008) V takových situacích dochází obvykle k tomu, ţe se učitel neudrţí a ţákovi uštědří pohlavek, protoţe v daném okamţiku uţ jinak jednat nejde. Tak tomu bylo zhruba před deseti lety a bude tomu i do budoucna. Rozdíl vidíme pouze v tom, ţe učitel bude mít z takového jednání čím dál větší výčitky a strach z následných kárných opatření v případě stíţností rodičů, které se v současnosti objevují mnohem častěji. Otázka č. 3: Jsou trestajícími učiteli spíše muţi nebo ţeny? H3: K tělesným trestům se častěji schylují učitelé muţského pohlaví neţ ţenského pohlaví. U této hypotézy můţeme jednoznačně stanovit její pravdivost, protoţe výsledky šetření ukazují, ţe 91,1 % ţáků základní školy zvolilo muţe jako častěji trestající osoby neţ ţeny. Domníváme se, ţe podobného výsledku bychom dosáhli i před deseti lety. Učitelé, kteří tenkrát uţívali tělesného potrestání, stále praktikují stejné kázeňské postupy. Důvodem můţe být, ţe takové postupy opravdu fungují a budí u dětí respekt, proto u nich učitelé zůstávají a raději volí pohlavek neţ sáhodlouhé domlouvání nebo neefektivní přepisování nesmyslných vět. Na druhou stranu to, ţe učitel uţíval a stále uţívá tělesných trestů, evokuje myšlenku profesní selhání a neudrţení se v krizové situaci. Učitel se nechá vyprovokovat, nezvládne svůj hněv, neudrţí nervy a ţák na to doplatí trestem jako je pohlavek nebo facka. 51
Muţi jsou všeobecně agresivnější neţ ţeny a krizové situace řeší silou. Proto v problémové situaci s ţákem častěji sáhnout po pohlavku neţ po domluvě a vysvětlování o nesprávnosti jeho chování. Tělesný trest vidí jako rychlé a efektivní řešení. Doufají, ţe ţák radši přestane zlobit, neţ aby byl znovu stejným způsobem potrestán. Pokud uţívají tělesný trest ţeny, sahají spíše po jemných formách, jako je vytahání za ucho nebo za vlasy. Při řešení sporů se více opírají o své mateřské pudy a snaţí se problém řešit především metodou domlouvání. Ţeny ve vypjatých situacích zvyšují na ţáka hlas. V takových chvílích by měly mít na paměti, ţe při zvýšené hlasitosti se obvykle zvyšuje i výška hlasu, tak můţe docházet aţ ke komickým situacím, které sniţují autoritu učitelky. Samozřejmě stále záleţí na individualitě jedince, jeho jednání a vlastním postojům k dané problémové situaci. (Matějček, 1997) Otázka č. 4: Jsou ţáci informováni o svých právech a ochraně před fyzickým trestáním? H4: Informovanost o dětských právech je vyšší u ţáků 8. a 9. tříd neţ u ţáků 6. a 7. tříd. Pravdivost hypotézy nám pomůţou vyhodnotit otázky číslo 10 a 11, které se týkají informovanosti ţáků o dětských právech ve škole. Odpovědi ukazují, ţe z celkového počtu 105 ţáků, 64 má pocit, ţe jim jsou poskytovány dostatečné informace o jejich právech a povinnostech a 41 ţáků o této skutečnosti není přesvědčena. Vyjádřeno procentuelně, 61 % ţáků je spokojeno s výkladem jejich práv a povinností ze strany učitelů. Otázkou pro nás zůstává, zda je tato informovanost vyšší u ţáků 8. a 9. tříd. Výsledky šetření potvrzují pravdivost hypotézy a ukazují, ţe 74,5 % ţáků 8. a 9. tříd je dostatečně poučováno o svých právech a povinnostech. Pokud se zaměříme na ţáky 6. a 7. tříd, zjistíme, ţe jejich informovanost je podstatně niţší, a to pouze ze 46 %. Důvodem takového výsledku můţe být rozloţení témat týkajících se dětských práv do učebního plánu jednotlivých tříd. Je zřejmé, ţe problematika týrání, fyzického násilí a ochrany práv dítěte je obsaţena spíše ve výuce starších ročníků, a tím zvyšuje jejich informovanost. Niţší ročníky se v předmětech týkajících se jejich ţivota a zdraví věnují spíše obecnějším tématům jako je rodina, správná 52
hygiena, dospívání, výţiva apod. Základní práva by jim však měla být vštěpována od útlého věku a postupně s jejich dospíváním by měli být informováni o všech ostatních, i o dokumentech, které se jich týkají. Je důleţité podávat informace s ohledem na věk dítěte a vţdy mu problematiku konkrétních práv a povinností dobře a jasně vysvětlit. Vyučovacími předměty, které v největší míře informují ţáky o jejich právech a povinnostech, jsou výchova ke zdraví a občanská výchova. U ţáků 8. a 9. tříd převaţovala výchova občanská a u ţáků 6. a 7. tříd výchova ke zdraví. Tyto dva předměty uvedlo v konečném počtu 62 ţáků z celkových 64, kteří odpověděli „ano“ na otázku číslo 11. V odpovědích ţáků se dále vyskytovaly třídnické hodiny, český jazyk, matematika, ale také předměty jako chemie, přírodopis, tělesná výchova, angličtina, informatika či zeměpis. Z toho se dá usoudit, ţe jistý podíl na rozmanitosti uvedených vyučovacích předmětů má samotná osobnost učitele, jeho vztah k ţákům a snaha informovat je o dění ve světě a zároveň jim poskytnout odpovědi na otázky, respektovat jejich práva a umět je připravit na povinnosti. Je velmi dobré, ţe se ţáci o svých právech dovídají téměř ve všech předmětech a od různých učitelů, nejenom od těch, kteří to mají ve svých učebních osnovách. Velkým překvapením pro autorku byla neznalost ţáků Úmluvy o právech dítěte. Na základě zjištění, ţe 61 % dětí je dostatečně informováno o jejich právech a povinnostech a přesto nikdo z nich nezná Úmluvu, je dosti neočekávané. Nikdo z ţáků si na Úmluvu o právech dítěte nevzpomněl, i kdyţ je pravda, ţe někteří její název zkoušeli formulovat, avšak neúspěšně. Pouze 44,8% dětí napsalo, ţe existuje právní dokument, který zakazuje tělesné násilí na dětech, ale nikdo z nich neformuloval přesný název. Někteří ţáci se snaţili uvést zákony nebo listiny, ve kterých se problematika dětských práv a násilí páchaném na dětech také vyskytuje. V odpovědích se objevila Ústava, Listina základních práv a svobod, Trestní zákoník a někteří zmínili i Školní řád. Z toho můţeme usoudit, ţe si jsou opravdu vědomi právního zakotvení této problematiky a alespoň se zamysleli nad moţnou souvislostí s jinými dokumenty, pokud si zrovna nevybavili Úmluvu o právech dítěte. 53
Domníváme se, ţe škola by měla v této oblasti přidat na intenzitě informování o existenci a obsahu Úmluvy o právech dítěte. Začít by měla u učitelů a jejich podrobném seznámení s obsahem Úmluvy a následném předávání poznatků ţákům. Učitelé by měli být účastníci procesu ochrany dětí a jejich práv. Úmluva není psána jen pro samotné děti, ale také pro osoby, které se podílejí na jejich ţivotě a vytváření podmínek pro něj, na výchově a vzdělávání. Mezi tyto osoby učitelé bezpochyby patří. Dítě musí znát dokumenty, které ochraňují jejich práva, aby poznaly protiprávní jednání vůči jejich osobě a věděly, kam a na koho se obrátit.
9.8 Statistické ověření Hypotézy o vztazích mezi jevy jsou formulovány jako tzv. věcné hypotézy, v nichţ se k vyjádření jednotlivých proměnných pouţívá věcných termínů. Dále budeme operovat s nulovými a alternativními hypotézami, které stanovujeme na základě věcných hypotéz (statistické hypotézy). „Nulová hypotéza je domněnka, která
prostřednictvím
statistických
termínů
tvrdí,
že
mezi
proměnnými,
které zkoumáme, není vztah…Pokud se při statistické analýze ukáže, že nulovou hypotézu je možno odmítnout, přijímáme tzv. alternativní hypotézu.“ (Chráska, 2007, s. 69) „Statistické testy významnosti jsou postupy (procedury), pomocí nichž ověřujeme, zda mezi proměnnými existuje vztah (závislost, souvislost, rozdíl). Na základě testů významnosti rozhodujeme, zda mezi jevy je statisticky významný vztah. Jestliže tedy konstatujeme, že určitý výsledek šetření je statisticky významný (signifikantní), znamená to, že je velmi nepravděpodobné, že by byl způsoben pouhou náhodou.“ (Chráska, 2007, s. 70) Pro uvěřování vztahu mezi jevy pouţijeme metodu, která se nazývá test dobré shody chí-kvadrát a patří mezi neparametrické statistické testy významnosti (nulová hypotéza se netýká parametrů rozdělení, nýbrţ nějaké jiné, obecné vlastnosti rozdělení). Pouţíváme ji proto, ţe máme data na úrovni nominálního měření. U této metody ověřujeme, zda četnosti získané měřením v pedagogické realitě se odlišují od teoretických četností odpovídajících dané nulové hypotéze.
54
Test dobré shody chí-kvadrát začíná formulováním nulové a alternativní hypotézy. „Nulová hypotéza (označovaná H0) je předpoklad, že mezi sledovanými jevy není vztah (souvislost, rozdíl). Alternativní hypotéza (označovaná HA) je naopak předpoklad, že mezi sledovanými jevy vztah (souvislost, rozdíl) je.“ (Chráska, 2007, s. 72) Na
základě
testování
nulové
hypotézy
budeme
rozhodovat
o
přijetí
nebo odmítnutí formulovaných hypotéz. K tomu je potřeba vypočítat tzv. testové kritérium, coţ je „určitá číselná charakteristika odvozená ze zjištěných dat“. (Chráska, 2007, s. 72). U testu dobré shody chí-kvadrát je testovým kritériem hodnota
x2 ....................................... testové kritérium chí-kvadrát P ....................................................... pozorovaná četnost O ......................................................... očekávaná četnost Očekávaná četnost je četnost, která odpovídá nulové hypotéze. Testové kritérium je ukazatelem rozdílu mezi porovnávanou a očekávanou četností. „Při rozhodování o platnosti nulové hypotézy zpravidla postupujeme tak, že vypočítanou hodnotu testového kritéria srovnáme s tzv. kritickou hodnotou, kterou lze nalézt ve statistických tabulkách. Příslušnou kritickou hodnotu hledáme vždy pro určitou (zvolenou) hladinu významnosti a určitý počet stupňů volnosti.“ (Chráska, 2007, s. 72) „Hladina významnosti je pravděpodobnost, že neoprávněně (nesprávně) odmítneme nulovou hypotézu. Tuto pravděpodobnost lze volit podle situace (její závažnosti), ve většině pedagogických výzkumů se však pracuje na hladině významnosti 0,05 (5 %) nebo 0,01 (1 %).“ (Chráska, 2007, s. 72) Počet stupňů volnosti závisí u testu dobré shody chí-kvadrát na počtu řádků v tabulce, z níž bylo kritérium chí-kvadrát vypočítáno. Počet stupňů volnosti je počet 55
řádků tabulky, kterým by bylo možno teoreticky přiřknout libovolnou hodnotu a přitom dodržet stanovený sloupcový součet.“ (Chráska, 2007, s. 73) Pokud je tedy hodnota testového kritéria menší neţ kritická hodnota, pro zvolenou hladinu významnosti a určitým počtem stupňů volnosti, přijímáme (nelze odmítnout) nulovou hypotézu. To znamená, ţe výsledky je moţné vysvětlovat pouze působením náhody a mezi studovanými jevy nemusí být významný vztah. Naopak pokud je vypočítaná hodnota testového kritéria vetší (nebo alespoň stejně velká) neţ hodnota kritická, odmítáme nulovou hypotézu. Přijmutím hypotézy alternativní konstatujeme, ţe mezi výsledky jsou statisticky významné rozdíly (vztahy) a nelze je připsat na vrub náhody. (Chráska, 2007) 9.8.1 Ověření hypotézy č. 1 (H1) H1: Ţáci se častěji setkávají s těţšími formami tělesného trestu (pohlavek, facka, kopání, výprask, praštění hlavou o zeď, přivazování apod.) neţ formami lehčími (štípání, klečení, kliky, dřepy, vytahání za ucho apod.). H0: Mezi četností těţších a lehčích forem tělesného trestu, se kterými se ţáci setkávají, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností těţších a lehčích forem tělesného trestu, se kterými se ţáci setkávají, je statisticky významný rozdíl. K ověření hypotéz týkajících se tohoto tvrzení nám poslouţí dotazníkové poloţky číslo 1 a 5. Pomocí chí kvadrátu vyhodnotíme obě otázky zvlášť a zjistíme, zda budou výsledky připsány na vrub náhodě nebo bude mezi studovanými jevy významný vztah.
56
Tab. č. 3 – Uţívání těţších a lehčích forem tělesných trestů na ZŠ
Tělesný trest Těţší formy Lehčí formy Lehké i těţké formy Jiné
Pozorovaná četnost P
Očekávaná četnost O
64
26,25
37,75
1425,0635
54,288
11
26,25
-15,25
232,563
8,860
28
26,25
1,75
3,0625
0,117
2
26,25
-24,25
588,0625
22,402
Σ 105
P–O
(P – O)2
Σ 105
85,667
Tab. č. 4 – Nejčastější formy tělesných trestů na ZŠ
Tělesný trest Pohlavek Vytahání za ucho Facka Jiné
Pozorovaná četnost P
Očekávaná četnost O
68
19,75
48,25
2328,0625
117,877
5
19,75
-14,75
217,5625
11,016
6 0
19,75 19,75
-13,75 -19,75
189,0625 390,0625
9,573 19,75
Σ 79
P–O
(P – O)2
Σ 79
158,216
U první otázky je vypočítaná hodnota x2 = 85,667 ukazatelem rozdílu mezi pozorovanou a očekávanou četností. Porovnáme vypočítanou hodnotu testového kritéria s hodnotou kritickou, na hladině významnosti 0,05 (5%) a počtem stupňů významnosti 3, která je 7,815. Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kritéria je větší neţ kritická hodnota, a proto odmítáme nulovou hypotézu. Přijmutím alternativní hypotézy konstatujeme, ţe mezi studovanými jevy je významný rozdíl a výsledky není moţno připsat na vrub náhody. Existuje tedy rozdíl v četnostech těţších a lehčích forem tělesného trestu, se kterými se ţáci setkávají.
57
Vypočítaná hodnota testového kritéria u druhé otázky x2 = 158,216 je taktéţ větší neţ hodnota kritická, která je stejná jako u otázky první. Můţeme říci, ţe i tyto výsledky nám ukazují rozdílnost v četnostech těţších a lehčích forem tělesného trestu, s nimiţ se ţáci setkávají. Odmítáme tedy nulovou hypotézu. 9.8.2 Ověření hypotézy č. 2 (H2) H2: Chlapci jsou tělesně trestáni častěji neţ dívky. H0: Mezi četností tělesně trestaných chlapců a tělesně trestaných dívek není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností tělesně trestaných chlapců a dívek je statisticky významný rozdíl. Pro ověření hypotézy vyuţijeme poloţku dotazníku č. 3 (Byl jsi Ty sám/sama někdy tělesně potrestán/a někým z učitelů?), kde porovnáme četnosti chlapců a dívek, jejichţ odpověď byla „ano“.
Tab. č. 5 – Rozdíl v tělesném trestání u chlapců a dívek
Ţáci
Chlapci Dívky
Pozorovaná četnost P
Očekávaná četnost O
30 15 Σ 45
22,5 22,5 Σ 45
P–O
7,5 -7,5
(P – O)2
56,25 56,25
2,519 2,519 5,000
Porovnáme-li vypočítanou hodnotu testového kritéria x2 = 5 s hodnotou kritickou, na hladině významnosti 0,05 (5%) a počtem stupňů významnosti 1, která je 3,841, zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kritéria je větší neţ kritická hodnota. Proto odmítáme nulovou hypotézu. Přijmutím alternativní hypotézy konstatujeme, ţe mezi studovanými jevy je významný rozdíl a stejně jako u předchozího tvrzení není moţno připsat výsledky na vrub náhody. Existuje tedy statisticky významný rozdíl mezi četností tělesně trestaných chlapců a tělesně trestaných dívek.
58
9.8.3 Ověření hypotézy č. 3 (H3) H3: K tělesným trestům se častěji schylují učitelé muţského pohlaví neţ ţenského pohlaví. H0: Mezi četností muţů a ţen, kteří se schylují k tělesným trestům, není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností muţů a ţen schylujícím se k tělesným trestům je statisticky významný rozdíl. Dotazníková poloţka č. 7 (Jakého pohlaví jsou učitelé, kteří tělesně trestají častěji?) nám pomůţe při ověřování výše uvedené hypotézy. Na tuto poloţku odpovídali pouze ţáci, kteří uvedli, ţe někdy slyšeli nebo byli sami obětí tělesného potrestání ze strany učitele (otázky č. 2 a 3), jejich celkový počet byl 79, coţ je pro nás výchozí.
Tab. č. 6 – Vliv pohlaví učitelů na uţívání tělesných trestů
Pohlaví Muţi Ţeny
Pozorovaná četnost P
Očekávaná četnost O
72 7
39,5 39,5
Σ 79
P–O
32,5 -32,5
Σ 79
(P – O)2
1056,25 1056,25
26,741 26,741 53,482
Na základě porovnání hodnot, zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kritéria x2 = 53,482 je větší neţ kritická hodnota x2 = 3,841 pro hladinu významnosti 0,05 a počet stupňů volnosti 1. Proto odmítáme nulovou hypotézu a můţeme říci, ţe je statisticky významný rozdíl mezi počtem učitelů muţského a ţenského pohlaví, kteří uţívají tělesného trestu.
59
9.8.4 Ověření hypotézy č. 4 (H4) H4: Poskytování informací o dětských právech ze strany učitelů je vyšší u ţáků 8. a 9. tříd neţ u ţáků 6. a 7. tříd. H0: Mezi četností poskytnutých informací o dětských právech u ţáků 8. a 9. tříd a ţáků 6. a 7. tříd není statisticky významný rozdíl. HA: Mezi četností poskytnutých informací o dětských právech u ţáků 8. a 9. tříd a ţáků 6. a 7. tříd je statisticky významný rozdíl. Na základě údajů zjištěných v poloţce č. 11 našeho dotazníku (Poskytují Ti učitelé dostatečné informace o tvých právech a povinnostech?), můţeme ověřit platnost hypotéz. Vyhodnocovat budeme četnost ţáků, kteří na danou otázku odpověděli „ano“, jejich počet je 64 z celkových 105. Takový počet ţáků si myslí, ţe má dostatečné informace o svých právech a povinnostech. My budeme zjišťovat, zda u těchto ţáků existuje statisticky významný rozdíl v informovanosti, pokud navštěvují 6. a 7. třídu nebo 8. a 9. třídu.
Tab. č. 7 – Informovanost ţáků o dětských právech a dokumentech jich se týkajících
Ročník
Pozorovaná četnost P
Očekávaná četnost O
23 41
32 32
Σ 64
Σ 64
6. a 7. třída 8. a 9. třída
(P – O)2
P–O
-9 9
81 81
2,531 2,531 5,062
Z výsledků je patrné, ţe vypočítaná hodnota testového kritéria x 2 = 5,062 ne větší neţ kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a stupeň volnosti 1, tedy x2 = 3,841.
Můţeme
konstatovat,
ţe
nulová
hypotéza
je
odmítnuta
a mezi studovanými jevy je významný rozdíl. Na základě výsledků, kterých jsme při ověřování výzkumných hypotéz dosáhli, zjišťujeme, ţe u všech zkoumaných otázek, odmítáme nulové hypotézy. Přijetím 60
hypotéz alternativních konstatujeme, ţe mezi všemi studovanými jevy je významný vztah nebo rozdíl a není moţné výsledky šetření připsat na vrub náhody.
61
10 INTERVIEW S PEDAGOGEM Doplňující metodu shromaţďování dat v praktické části práce jsme zvolili interview. Tato metoda nám pomůţe doplnit zajímavé informace a pohled na tělesné trestání ze strany samotných učitelů. „Interview spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta.“ (Chráska, 2007, s. 182) Jeho výhodou je navázání osobního kontaktu, který umoţňuje hlubší proniknutí do postojů a motivů respondenta, navíc můţeme sledovat jeho reakce a podle toho usměrňovat další průběh interview. Důleţité je navázat přátelský vztah a vytvořit otevřenou atmosféru. (Chráska, 2007) V našem šetření jsme vyuţili interview nestrukturované, protoţe slouţí pouze k doplnění a získání zajímavých informací a nebudeme jej statisticky zpracovávat. Nestrukturované interview se více přibliţuje přirozené komunikaci mezi lidmi. Tazateli musí být jasné, které informace má od respondenta získat, ale konkrétní formulace otázek a jejich sled je ponechán na tazateli, jenţ se můţe libovolně vracet k nejasným nebo zajímavým bodům. Nestandardizované interview umoţňuje snadnější navázání kontaktu, a tím bezprostřednější a upřímnější projev. Na druhou stranu neposkytuje přímo kvantitativně zpracovatelný materiál, to ale v našem šetření není důleţité, protoţe interview slouţí pouze jako dodatek k problematice šetření. (Chráska, 2007) Interview na téma tělesného trestání probíhalo s učitelem stejné základní školy, kde se odehrávalo dotazníkové šetření. Autorka si záměrně vybrala paní učitelku, která na škole působila jiţ v době, kdy byla ona sama její ţákyní. Jiţ dvacet let je zaměstnána na základní škole a vyučuje předměty matematika, zeměpis a informatika. Zároveň působí i jako třídní učitel a v současnosti vede devátý ročník. První oblast interview se věnovala tématu odměn a trestů ve škole. Dotazovaná uvedla, ţe v její výuce převaţují tresty. Odměn vyuţívá v případech, kdy je jedinec natolik ovlivnitelný, ţe i malá odměna ho udrţí u správného postupu nebo ho odvrátí od špatného jednání. Zde si dovolujeme s paní učitelkou nesouhlasit, protoţe je známo, ţe výchova zaloţená na odměnách je mnohem účinnější neţ výchova s převaţujícími tresty. Dotazovaná dále odpovídala, ţe nejvíce pouţívá trestů 62
ve formě poznámek a mnohdy se snaţí ţákům domluvit ohledně jejich chování. Poznámky do ţákovských kníţek rozdává často a jsou podle ní efektivní. I kdyţ samozřejmě záleţí na osobnosti dítěte, ale i rodiče, jak se situací naloţí. Uvádí příklad ţáka sedmé třídy, který je pod kurátorským dohledem, takţe jakýkoliv přestupek a následná poznámka je pro něj přibliţujícím se krokem do diagnostického ústavu. Kdyţ takový ţák dostane poznámku, snaţí se nějaký čas chovat slušně a je evidentní, ţe má strach z toho, co by následovalo. Paní učitelka má výhodu v její přirozené autorita. Ţáci z ní mají respekt a ona sama většinou nemá problém s řešením krizových situací. Navíc budí určitou důvěru a ţáci nemají strach za ní přijít s problémem, který je trápí. Díky jejímu respektu se neschyluje k potrestání tělesným atakem. Po takovém trestu ve své dvacetileté učitelské kariéře sáhla pouze dvakrát. Jeden z případů se odehrál v letošním školním roce, kdy ji ţák, který je velmi problémový a mnohokrát se při jeho potrestání drţela, sprostě nazval při vyučování. V ten moment se opravdu neudrţela a ţákovi uštědřila dva pořádné pohlavky. Hrůzu v očích měl jiţ, kdyţ se k němu blíţila, protoţe její reakci nečekal. Od té doby se však chová mnohem klidněji a v hodinách dotazované paní učitelky s ním nejsou ţádné problémy. Z jejího trestu si vzal ponaučení a chování, za které byl potrestán, se u něj jiţ neobjevuje. Na základě jejích zkušeností tvrdí, ţe tělesný trest je velmi efektivní forma potrestání a vţdy zafungoval, tak jak bylo třeba. Samozřejmě dodává, ţe se nesmí pouţívat pokaţdé, kdyţ učiteli přeteče trpělivost. Pokud si dobře rozmyslíme, kdy jej uţijeme, můţeme si být jisti jeho správností. Avšak problém se můţe objevit s následnou reakcí rodičů na takové jednání učitele. Dotazovaná zastává názor, ţe rodičů, kteří si chodí stěţovat na jednání učitelů, přibývá. Sama ví o případech, kdy někdo z učitelského sboru tělesně potrestal ţáka a rozhořčený rodič přišel do školy. Na základě takové stíţnosti následovalo pokárání učitele a navíc mu byla strţena část platu. Někomu můţe přijít takové jednání jako dosti neúměrné, jak si myslí sama paní učitelka. Na druhou stranu ve většině případů, kdy je ţák tělesně potrestán, zůstává jednání učitele zamlčeno. Ţák častokrát o trestu rodičům vůbec neřekne, protoţe se stydí nebo má strach z opakovaného výprasku doma. Dotazovaná uvádí, ţe několikrát ji samotní 63
rodiče dali svolení k tělesnému potrestání ţáka. Pokud prý bude potřeba, můţe mu sama „jednu plácnout“. Ţáci, kteří vědí o takovém svolení svých rodičů, mají respekt jiţ z pouhého napřáhnutí učitelovy ruky. Poslední oblastí interview byly dotazy mířené na rozdílnost mezi ţáky současnými a námi před zhruba deseti lety. Dotazovaná se domnívá, ţe dnešní ţáci jsou opravdu více neposlušní, neochotní, učitelům nevycházejí vstříc a je s nimi těţká spolupráce. Velký podíl na takovém chování ţáků má výchova rodičů. V dnešní době mají děti volnější reţim, rodiče jsou často pracovně zaneprázdnění a nevěnují jim takovou pozornost, jakou by měli. Děti tráví svůj volný čas hraním na počítači a sledováním televize, pozornost rodičů ochabuje a tak i jejich společné záţitky. Ţáci potom nerespektují autoritu a dělají si, co chtějí. Pokud je však učitel nějak potrestá, rodiče si začnou stěţovat. V takových případech by měli spíše začít u jejich vlastní výchovy, protoţe pro učitele je velmi obtíţné zvládat ţáky, kteří jsou z domu zvyklí dělat si, co chtějí, nemají ţádná pravidla chování a nikdo je netrestá. Paní učitelka dále dodává, ţe v době našeho studia byla sice v kaţdé třídě skupinka čtyř aţ pěti ţáků, převáţně chlapců, kteří byli těţko zvladatelní, drzí, rušili vyučování a chovali se neakceptovatelně. V současnosti to není pouhá skupinka ţáků, kteří jsou problémoví, ale je těţké vyjít s celou třídou. Nejenom chlapci, ale i dívky se chovají drze a ruší výuku. Pro učitele je tak mnohem obtíţnější zvládat celou třídu a vzbudit v ţácích zájem o probírané učivo. Mnoho učitelů, kteří nemají u ţáků respekt, mnohokrát neudrţí své nervy a ţáka potrestají tak silně, jak ani původně neměli v úmyslu. Tělesné trestání je v dnešní době téma velmi diskutované a názory na jeho pouţívání ve školách se liší. Problematika tělesného trestu byla v posledních pěti letech neustále zmiňována v médiích a také součástí politické scény. Nejvíce se o její diskuzi zaslouţila bývalá ministryně pro lidská práva Dţamila Stehlíková, která chtěla tělesné tresty kompletně zakázat. Na základě takových diskuzí se řešilo i uţívání fyzických trestů ve školním prostředí, měnily se názory rodičů ţáků i vedení škol. Dotazovaná paní učitelka se však domnívá, ţe ani díky různým legislativním změnám, o které se vláda snaţila či přístupům Evropské unie a Rady Evropy, nezměnila většina učitelů svůj přístup k trestání ţáků. Ona sama učí 64
jiţ dvacet let a během její kariéry si vybudovala vlastní systém odměn a trestů. Zjistila, co na ţáky platí a co je naopak neefektivní a zbytečné. Proto stále zůstává u stejných principů, a tak podle ní jedná i velká část učitelského sboru.
65
11 SHRNUTÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI E. Vaníčková (2004) uvádí dvě epidemiologické studie týkající se tělesného trestání ve školách. Z nich můţeme vycházet při závěrečném zhodnocení celého šetření. V roce 1994 bylo výsledkem studie, ţe 45 % pedagogů někdy pouţilo tělesný trest. Většina učitelů k takovému trestu přistupovala ve výjimečné situaci a jen jednou za svou pedagogickou praxi nebo v situacích, které neměli pod kontrolou. Jedna třetina učitelů přiznala, ţe k tělesnému trestání přistupuje pravidelně. Avšak počet tělesně potrestaných ţáků byl podstatně niţší neţ by se dalo čekat. Pouze kaţdý pátý ţák/ţákyně na I. stupni základní školy. Po necelých deseti letech byla studie zopakována, a tak bylo roku 2003 zjištěno, ţe tělesný trest uţívá 38 % učitelů. Takový výsledek ukazuje na pokles na hranici statistické významnosti počtu učitelů, kteří uvedli, ţe by pouţili tělesný trest ve škole. Počet tělesně trestaných dětí významně stoupl a v roce 2003 bylo kaţdé třetí dítě fyzicky potrestáno. Vzrostl počet dětí, které byly potrestány jenom jednou. Díky tomuto výsledku se učitelé staví za názor, ţe mírný tělesný trest je oprávněný a pomáhá vymezit hranice chování dětí. Tento fakt učitele utvrzuje v myšlence, jeţ zdůvodňuje přibývání tělesného trestání ve školách na základě jeho ubývání v rodinách. Jak učitelé, tak ţáci se shodují, ţe tělesné tresty ve školách jsou mírné a moc nebolí. Avšak nejčastějším místem tělesného ataku zůstává dle studie hlava. (Vaníčková, 2004) Tyto studie potvrzují poznatky, které jsem zjistila v šetření, kde se ţáci setkávají s tělesným trestem pouze ojediněle. Převáţná většina dětí o tělesném trestání ze strany učitelů slyšela, ale jen malé mnoţství bylo obětí takových trestů. Je evidentní, ţe uţívání fyzického trestu ve školách ubývá a učitelé se snaţí najít jiná řešení krizových situací. Avšak stále berou tělesný trest jako metodu, která se dá vyuţít, a která často platí, i kdyţ tak jednají jen v krajní mezi, a pokud ostatní metody jiţ selhaly. Trestajícími jsou téměř vţdy učitelé muţského pohlaví a trestanými chlapci. Nejčastější formou tělesného trestu je pohlavek, ale celkově je potrestání uţíváno 66
opravdu zřídka. Sami ţáci povaţují pohlavek, facku a jiné těţší formy, jako kopání či škrcení, za hlavní představitele tělesného trestání. Vytahání za ucho, štípání, kliky a dřepy berou jako moţnou součást výuky a výchovy a ne jako tělesné potrestání. Zaráţející zjištění je neznalost Úmluvy o právech dítěte ze strany ţáků. V dnešní době by informace týkající se práv dítěte a příslušných dokumentů měly být součástí vzdělávacího programu kaţdé základní školy a kaţdý ţák by měl mít v této oblasti příslušné znalosti. Zde bych ráda apelovala na učitele, aby se sami informovali a začetli do Úmluvy a jiných dokumentů týkajících se práv dítěte a své znalosti a zkušenosti předávali všem svým ţákům. Kaţdé dítě musí vědět, jaká jsou jeho práva a povinnosti, kam a na koho se v případě jejich porušení obrátit. Mimo otázky šetření, na které jsem v dotazníku našla odpověď, bylo zjištěno několik dalších informací. Dozvěděla jsem se, ţe ţáci stojí za názorem neoprávněnosti uţití tělesných trestů ze strany učitelů a myslí si, ţe nemají zákonem stanovené právo takového trestání uţít. Na druhou stranu nadpoloviční většina dotazovaných se domnívá, ţe v některých případech nemá učitel jinou moţnost neţ ţáka tělesně potrestat, ale takové moţnosti by měl vyuţívat, jen v případě, ţe všechny ostatní selhaly. Pokud budeme porovnávat současnost a stav problematiky před deseti lety, domnívám se, ţe situace se aţ tak razantně nezměnila. Učitelé dané základní školy ve většině případů řeší konfliktní situace se ţáky stejným způsobem jako v době mého studia na základní škole. Ti, kteří uţívali tělesných trestů dříve, jich uţívají i nyní. Mají svůj zaběhlý systém, ke kterému došli na základě svých zkušeností a zjištění, co na ţáky platí a neplatí. Mění se spíše ţáci a jejich postoj k učitelskému sboru. Jak uvádí sama dotazovaná učitelka, ţáci mají čím dál širší hranice svého jednání a chování. Nerespektují osobu učitele a shazují jeho autoritu. Ve třídě je jen pár ţáků, kteří jsou naprosto neproblémoví. Před zhruba deseti lety, byla ve třídě naopak skupinka ţáků problémových, kteří s sebou občas strhli další spoluţáky, ale zbytek třídy byl klidný. Mění se také postoj rodičů, jeţ je ovlivněn především jejich pracovní vytíţenosti a ztrátou času na své dítě. Výchova je více liberální a to má za výsledek problémové chování ţáků. Usuzuji tak z názorů paní
67
učitelky, se kterou jsem vedla interview, jeţ slouţilo jako doplňující metoda praktické části mé práce.
68
ZÁVĚR Ve své bakalářské práci jsem se snaţila o zmapování situace uţívání tělesných trestů v rodinném a školním prostředí a definování tělesného trestu jako jednoho z výchovných prostředků. Své místo v práci má také odměna jako výchovný prostředek, která je protikladem pro trest, jeţ je objasněn ve stejné kapitole. Radou pro všechny rodiče a vychovatele by měl být důleţitý poznatek, který ukazuje, ţe výchova s převaţujícími odměnami je mnohem efektivnější neţ s převaţujícími tresty. Jsem přesvědčena, ţe pokud tímto způsobem budou lidé vychovávat děti, tak se potřeba uţít tělesný trest bude sniţovat a v některých případech se zaslouţí i o jejich úplné vymizení. Problém je stále v neostré hranici mezi tělesným trestem a tělesným týráním, které je spouštěčem syndromu CAN. Vymezení takové hranice je však obtíţné a velmi individuální. Syndrom CAN je problematika, jeţ si v dnešní době zaslouţí velkou pozornost a podrobné rozpracování v budoucích pracích. Smutné je, ţe případy tělesného týrání a hrubého tělesného trestání bývají často skryty a nedozví se o nich orgány, které by mohly v dané situaci zasáhnout a ohroţeným dětem pomoci. Je potřeba, aby stát vynaloţil snahu takovému jednání předcházet a například ve spolupráci okolních států, které mají v tomto ohledu více zkušeností, a prošly legislativními změnami týkajících se práv dítěte, začal tělesné trestání a týrání opravdu řešit. Následky syndromu CAN zmíněné v práci jsou alarmující a vyţadují pomoc. Samotné téma práv dítěte je velmi rozsáhlé a zaslouţilo by si podrobné rozpracování v dalších pracích. Jen Úmluva o právech dítěte je dokumentem tak významným, ţe jeho znalost ze strany učitelů a vychovatelů by měla být samozřejmostí. Jak vyplývá z výsledků studií a šetření praktické části, znalosti učitelů o Úmluvě jsou nedostačující, a tím pádem nepředávají ani svým ţákům dostatečné informace o jejich právech a povinnostech. Závaţnost tohoto zjištění je vysoká a stává se nedořešeným problémem. Cílem praktické části bylo zprostředkovat současný pohled ţáků na tělesné trestání ve školním prostředí, a porovnat jej s vlastními zkušenostmi v době mého 69
studia na základní škole, kde probíhalo šetření. Dokreslujícím prvkem bylo interview s paní učitelkou působící na škole jiţ dvacet let. Poznatky jsem objasnila ve shrnutí praktické části, avšak ráda bych na základě výsledků naznačila, kam by se mohlo další šetření ubírat. Pokud bychom zůstali u zkoumání prostředí školního, bylo by moţná zajímavé zaměřit se přímo na znalost učitelů Úmluvy o právech dítěte či zjistit, jak se oni sami staví k uţívání tělesných trestů ve školách, jakých forem odměn a trestů uţívají nebo jaké jsou jejich vlastní zkušenosti s pouţitím tělesného trestu a jeho následků například ze strany rodičů. Domnívám se, ţe bychom dosáhli pozoruhodných výsledků, se kterými by se dalo dále pracovat. Cíle, jeţ jsem si v úvodu práce vytyčila, povaţuji za splněné, neboť všechna zmíněná témata byla rozebrána a šetření dospělo ke statisticky významným výsledkům, na základě ověřování a zhodnocení. Doufám, ţe poznatky vyplývající z šetření přivedou nejenom pedagogické pracovníky, ale i rodiče k zamyšlení nad vhodností a efektivností jejich výchovy a prostředků, které při ní vyuţívají. Osobně se budu snaţit vyuţít nabyté informace při své budoucí roli rodiče a snad tím přispěji i k zamyšlení mých vrstevníků nad danou problematikou. Publikace, které mi byly při psaní práce hlavními zdroji, se k tělesnému trestání staví spíše negativně. Důvodem můţe být moderní vývojový trend výchovy a přejímání postojů z okolních či vyspělejších zemí Evropy. Osobně se domnívám, ţe tělesný trest není tím správným řešením výchovných problémů a rodič by se měl vţdy snaţit vyzkoušet alternativní metody potrestání a na základě zkušeností zjistit, které na jeho dítě platí. Nicméně jsem přesvědčena, ţe v některých situacích je tělesný trest jediné moţné řešení a pro některé případy i řešení efektivní. Dítě si musí být vţdy vědomo, za co je potrestáno a při opakování stejné situace nesmí být jednou potrestáno a podruhé odměněno. Vţdy musíme mít na paměti, ţe výchova je velice sloţitý proces a kaţdé dítě je individuální a platí na něj něco jiného. Nestačí mít zákon, který rodičům zakazuje tělesně trestat své děti, důleţité je, aby rodiče o této problematice přemýšleli a snaţili se pochopit všechny negativní stránky a následky, které mohou tělesné tresty dítěti přinést. Zájem rodičů by měl směřovat k tomu, jak vychovávat své děti bez trestů nebo k minimalizaci jejich uţití.
70
Doufám, ţe informace obsaţené v práci a poznatky, ke kterým jsem dospěla, budou impulzem k zamyšlení se nad danou problematikou a jejím dalším řešením.
71
SEZNAM LITERATURY Monografické publikace: BENDL, Stanislav. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. 1. vyd. Praha : ISV, 2004. ISBN 80-86642-14-3. CANGELOSI, James. Strategie řízení třídy : jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. 5. vyd. Praha : Portál, 2009. 296 s. ISBN 978-80-7367-650-6. ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1718-0. DAŘÍLEK,
P.,
KUSÁK,
P.
Pedagogická
psychologie
A.
2.
vyd.
Olomouc,
1999.
Olomouc : Univerzita Palackého, 2001. 234 s. ISBN 80-244-0294-7. DAVID,
Roman.
Práva
dítěte.
1.
vyd.
Olomouc
:
ISBN 80-7182-076-8. DEMAUSE, L. The History of Childhood. Northvale, New Jersey : Jason Aronson, 1995. ISBN 1-56821-551-7. DUNOVSKÝ, J., DYTRYCH, Z., MATĚJČEK, Z. a kol. Týrané, zneužívané a zanedbávané
dítě.
1.
vyd.
Praha
:
Grada
Publishing,
1995.
245
s.
ISBN 80-7169-192-5. FLEGL, V. Významné mezinárodní dokumenty k ochraně lidských práv. 1. vyd. Praha : C. H. Beck, 1998. ISBN 80-7179-204-7. GJURIČOVÁ, Š., KOCOURKOVÁ, J., KOUTEK, J. Podoby násilí v rodině. 1. vyd. Praha : Vyšehrad, 2000. 104 s. ISBN 80-7021-416-3. HRADEČNÁ, M., HEJLOVÁ, H., NOVOTNÁ – DĚDEČKOVÁ, J. Práce učitele s právy dítěte. 1. vyd. Praha : SVI PedF UK, 1996. ISBN 80-86039-16-1. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 72
CHRÁSTKOVÁ – BLAHOVÁ, I. Efektivita trestu v současné české realitě. Brno, 2009. 77 s. Bakalářská práce na Fakultě humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně na Institutu mezioborových studií Brno. Vedoucí bakalářské práce PhDr. et Mgr. Zdeňka Vaňková. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. KOPLÍKOVÁ, Š. Užívání fyzických trestů při výchově v rodině. Brno, 2008. 50 s. Bakalářská práce na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity na Katedře speciální pedagogiky. Vedoucí bakalářské práce Mgr. et Mgr. Jan Zahradník. LOVASOVÁ, L., SCHMIDOVÁ, K., Tělesné tresty. Praha : Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. 24 s. ISBN 80-86991-75-X. LYONS, L. Historie trestu. Praha : Svojtka, 2004. 190 s. ISBN 80-7352-021-4. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíc potřebují. 3. vyd. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-853-8. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres 1. vyd. Praha : Galén, 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X. MATĚJČEK, Z. Po dobrém nebo po zlém. 4. vyd. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-138-X. PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha : Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi : jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2141-4. VANÍČKOVÁ, E., HADJ – MOUSSOVÁ, Z., PROVAZNÍKOVÁ, H. Násilí v rodině :
syndrom
zneužívaného
a
zanedbávaného
dítěte.
1.
vyd.
Praha : Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, 1995. 80 s. ISBN 80-85529-17-3. 73
VANÍČKOVÁ, Eva. Stop tělesným trestům. 1. vyd. Praha : Česká společnost na ochranu dětí, 2004. 11 s. ISBN 80-239-3442-2. VANÍČKOVÁ, Eva. Tělesné tresty dětí. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2004. 116 s. ISBN 80-247-0814-0.
Další zdroje: Opravdu to bez tělesných trestů nejde. [online]. [cit. 2011-02-22]. Dostupné na: . Syndrom
CAN.
[online]
[cit.
2011-02-14].
Dostupné
na:
. Tresty podle práva šaría ukamenování, bičování nebo useknutí ruky. [online] 2009 [cit. 2011-01-17]. Dostupné na: . Vládní kampaň STOP násilí na dětech. [online]. [cit. 2011-01-19]. Dostupné na: . Zákon č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod, ve znění pozdějších předpisů. [online].
[cit. 2011-03-10].
Dostupné
na:
. Zákon č. 104/1991 Sb., Úmluva o právech dítěte, ve znění pozdějších předpisů. [online].
[cit. 2011-04-01].
.
74
Dostupné
na:
SEZNAM TABULEK Tab. č. 1 – Rozdělené respondentů dle pohlaví (s. 47) Tab. č. 2 – Rozdělení respondentů dle věku a pohlaví (s. 47) Tab. č. 3 – Uţívání těţších a lehčích forem tělesných trestů na ZŠ (s. 57) Tab. č. 4 – Nejčastější formy tělesných trestů na ZŠ (s. 57) Tab. č. 5 – Rozdíl v tělesném trestání chlapců a dívek (s. 58) Tab. č. 6 – Vliv pohlaví učitelů na uţívání tělesných trestů (s. 59) Tab. č. 7 – Informovanost ţáků o dětských právech a dokumentech jich se týkajících (s. 60)
75
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Názory občanů ČR na tělesné tresty dětí Příloha č. 2 – Názory občanů ČR na prevenci násilí na dětech Příloha č. 3 – Hodnocení sociálního prostředí z hlediska rizika násilí na dětech Příloha č. 4 – Dotazník – řešení krizových situací mezi ţákem a učitelem Příloha č. 5 – Tabulka s procentuelním vyjádřením výsledků dotazníku
76
Příloha č. 1 – Názory občanů ČR na tělesné tresty dětí Tělesné tresty dětí jsou v mnoha případech vnímány jako forma násilí na dětech. Jde zejména o jejich nepřiměřené pouţívání, které můţe vyústit aţ ve formu hrubé fyzické agrese vůči dítěti. Cílem výzkumu bylo zjistit, jak občané ČR vnímají tělesné tresty dětí a jejich uplatňování ve výchovném procesu. Formulace otázky byla následující: „Jaký je Váš názor na tělesné tresty dětí?“ Respondenti měli moţnost vybrat jednu z následujících variant odpovědí: „1) souhlasím s tím, že nepatří do výchovy a nikdy bych je nepoužil/a; 2) souhlasím s tím, že tělesný trest nevychovává, ale v některých situacích je nejlepším řešením; 3) plácnutí nebo facka není tělesný trest; 4) tělesný trest byl, je a bude součástí výchovy; 5) souhlasím s tvrzením, že škoda každé rány, která padne vedle“. Z výsledků výzkumu jednoznačně vyplývá, ţe v České republice převládá mezi občany tolerance k tělesným trestům. Polovina z nich (49,9 %) je toho názoru, ţe tělesný trest sice nevychovává, ale v některých situacích je nejlepším řešením. Tento názor je v české populaci nejvíce rozšířený. Čtvrtina populace (24,8 %) je k tělesným trestům ještě tolerantnější a plácnutí nebo facku ve výchově připouštějí – domnívají se, ţe v tomto případě nejde o tělesný trest. Více neţ 1/10 (11,0 %) občanů zastává ještě vyhraněnější názor – myslí si, ţe tělesný trest byl, je a bude součástí výchovy. Extrémní stanovisko zastává 6,0 % dotázaných – ti své stanovisko vyjádřili ztotoţněním se s lapidárním tvrzením „škoda každé rány, která padne vedle“.
Legenda - 1) souhlasím s tím, že nepatří do výchovy a nikdy bych je nepoužil/a; 2) souhlasím s tím, že tělesný trest nevychovává, ale v některých situacích je nejlepším řešením; 3) plácnutí nebo facka není tělesný trest; 4) tělesný trest byl, je a bude součástí výchovy; 5) souhlasím s tvrzením, že škoda každé rány, která padne vedle“. Názory občanů ČR na tělesné tresty dětí. [online]. [cit. 2011-03-07]. Dostupné na: . Platí tedy, ţe naprostá většina občanů ČR (91,7 %) vyjádřila ve větší nebo menší míře toleranci k uplatňování tělesných trestů ve výchově, z nich největší část (cca 50 %) si je vědoma, ţe tělesný trest nevychovává, avšak v některých situacích je nejlepším řešením. Jen 8,3 % občanů ČR zastává stanovisko, ţe tělesné tresty nepatří do výchovy a uvádí, ţe by je nikdy nepouţili. Tuto skupinu občanů lze jednoznačně zařadit mezi zásadní odpůrce tělesných trestů dětí a jejich uplatňování ve výchově.
Příloha č. 2 – Názory občanů ČR na prevenci násilí na dětech Násilí páchané na dětech a jeho výskyt je často závislý na tom, jaká je úroveň prevence tohoto společensky neţádoucího jednání. Účinné preventivní působení můţe v nemalé míře přispět k jeho značnému omezení případně k úplné eliminaci. Jedním z cílů výzkumu bylo proto zjistit, jak občané České republiky vnímají úroveň prevence násilí na dětech a zda se domnívají, ţe je dostatečná či nikoliv. Uvedený cíl byl formulován do otázky následujícího znění: „Domníváte se, že v ČR je dostatečná prevence násilí na dětech?“ Respondenti vybírali jednu z následujících moţných odpovědí: „1) určitě ne, protože násilí přibývá; 2) ne, a pokud ano, tak je často pouze formální; 3) prevence není efektivní; 4) je dostatečná, ale lidé se musí sami zajímat o informace a vyhledávat je; 5) je dostatečná, lidé mají dostatečný přísun zdrojů informací“.
Legenda - 1) určitě ne, protože násilí přibývá; 2) ne, a pokud ano, tak je často pouze formální; 3) prevence není efektivní; 4) je dostatečná, ale lidé se musí sami zajímat o informace a vyhledávat je; 5) je dostatečná, lidé mají dostatečný přísun zdrojů informací.
Názory občanů ČR na prevenci násilí na dětech. [online]. [cit. 2011-03-07]. Dostupné na: Občané České republiky se jednoznačně domnívají, ţe prevence násilí na dětech není v ČR dostatečná. Negativní stanovisko v tomto případě zvolilo 85,4 % dotázaných. Z nich největší část (38,9 %) je toho názoru, ţe prevence násilí na dětech není určitě dostatečná, neboť násilí na dětech přibývá. Dalších 28,4 % si myslí, ţe prevence násilí na dětech dostatečná není a pokud existuje, tak je pouze formální a zbývajících 18,1 % ji povaţuje za neefektivní. Kladné hodnocení zvolilo 14,6 % respondentů. Z nich velká většina (12,3 %) povaţuje prevenci za dostatečnou s tím, ţe lidé se musí sami zajímat o informace a vyhledávat je, jen minimum (2,3 %) dotázaných si myslí, ţe prevence násilí na dětech je dostatečná a lidé mají dostatečný přísun zdrojů informací.
Příloha č. 3 – Hodnocení sociálního prostředí z hlediska rizika násilí na dětech Násilí páchané na dětech je jedním z rizikových faktorů, který má zásadní vliv na formování osobnosti dítěte a jeho sociální a právní emancipaci ve společnosti. Včasná identifikace rizikového prostředí a eliminace jeho vlivu můţe významným způsobem ovlivnit vývoj dítěte a přispět k jeho harmonickému a bezproblémovému průběhu. Z tohoto důvodu byl v rámci výzkumu formulován cíl, směřující k identifikaci rizikového sociálního prostředí, v jehoţ rámci jsou děti ohroţovány násilím nejčastěji. Tento cíl byl formulován do podoby otázky následujícího znění: „Vyberte a označte jedno sociální prostředí, ve kterém dle Vašeho názoru násilí ohrožuje děti významně častěji“. Respondentům byla dána moţnost vybrat jedno z následujících sociálních prostředí: „1) biologická rodina; 2) náhradní rodina; 3) škola; 4) komunita (spolky, kroužky, kluby apod.); 5) společnost“. Za nejvíce rizikové sociální prostředí, ve kterém násilí ohroţuje děti významně častěji, povaţují občané České republiky jednoznačně společnost. Tu označilo jako nejvíce rizikovou 37,6 % respondentů. Okolo 1/4 občanů se domnívá, ţe významně častěji ohroţuje násilí dětí v komunitě (spolky, krouţky, kluby apod.) – toto prostředí označilo 26,8 % občanů a ve škole, kterou povaţuje za nejvíce rizikovou 23,7 % občanů. Oproti tomu rodina (ať jiţ biologická, tak náhradní), není z hlediska mínění veřejnosti rizikovým prostředím, ve kterém by děti byly ohroţovány násilím. Toto mínění zastává cca 6 % dotázaných.
Hodnocení sociálního prostředí z hlediska rizika násilí na dětech. [online]. [cit. 2011-03-07]. Dostupné na: .
Příloha č. 4 – DOTAZNÍK – řešení krizových situací mezi ţákem a učitelem Milý ţáku, milá ţákyně, Tento dotazník byl vytvořen za účelem výzkumu v bakalářské práci na téma „Užívání tělesných trestů v rodinném a školním prostředí“. Získané informace mi pomohou při zpracování mé práce. Dotazník je anonymní (nikam se nepodepisuj). Nemusíš se bát odpovídat upřímně a pravdivě, nikdo se nedozví, kdo který dotazník vyplnil. Dotazník obsahuje 11 poloţek. Pokud není uvedeno jinak, zakříţkuj vţdy jednu, Tobě nejbliţší, odpověď. Děkuji Ti za Tvůj čas, který věnuješ vyplnění mého dotazníku. Tereza Pospíšilová (Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci)
Pohlaví: a) muţ b) ţena
Věk: ………let
Ročník: ………
1) Tělesný trest je definován jako „úmyslné či záměrné způsobení bolesti atakem na tělo pro kázeňský přestupek“. Co všechno podle Tebe pojem TĚLESNÝ TREST zahrnuje? a) Pohlavek, facka, kopání, výprask, praštění hlavou o zeď, přivazování a jiné kruté potrestání b) Štípání, klečení, kliky, dřepy a jiné mírné formy potrestání c) Všechny pojmy uvedené v bodě A a B d) Jiné, napiš jaké……………………………………………………….. 2) Slyšel/a si někdy o případu, kdy pan učitel/paní učitelka pouţil/a tělesný trest k potrestání ţáka? a) Ano b) Ne 3) Byl jsi Ty sám/sama někdy tělesně potrestán/a někým z učitelů? a) Ano b) Ne Pokud jsi na výše uvedené otázky odpověděl alespoň jednou ANO, prosím odpověz také na následující čtyři otázky. Pokud obě Tvoje předešlé odpovědi byly NE, pokračuj otázkou číslo 8. 4) Jak často jsi svědkem nebo obětí takového trestání ze strany učitelů? a) Často (několikrát do týdne) b) Občas (několikrát do měsíce) c) Zřídka (méně neţ jednou za měsíc) 5) Jakého tělesného trestu vyuţívají učitelé nejčastěji? a) Pohlavek b) Vytahání za ucho c) Facka d) Jiné, napiš jaké……………………………………….
6) Uţívají učitelé při tělesném trestání nějakého nástroje (např. křída, pravítko, ukazovátko)? a) Ano, často b) Zřídka c) Ne 7) Jakého pohlaví jsou učitelé, kteří tělesně trestají častěji? a) Muţi b) Ţeny
Na další otázky odpovídají opět všichni. 8) Myslíš si, ţe učitelé mají státem uznané právo uţívat tělesného trestání ve školách? a) Ano b) Ne c) V některých případech ano, napiš ve kterých………………………………….. 9) Myslíš si, ţe je správné, ţe někteří učitelé vyuţívají k potrestání ţáků tělesné tresty? a) Učitel by v ţádném případě neměl uţívat tělesné tresty b) Občas je tělesný trest jediná moţnost potrestání, ale měl by se vyuţívat aţ při selhání všech ostatních metod c) Tělesné tresty by měly být součástí školní výchovy („Škoda kaţdé facky, která padne vedle“) 10) Myslíš si, ţe existuje právní dokument, který zakazuje tělesné tresty a násilí na dětech? Víš, jak se tento dokument jmenuje?
11) Poskytují Ti učitelé dostatečné informace o tvých právech a povinnostech? Pokud ANO uveď, v jakých vyučovacích předmětech k tomu dochází. a) Ne Ano, např. v předmětech: …………
Příloha č. 5 – Tabulka s procentuelním vyjádřením výsledků dotazníku Moţnosti
Počet Počet respondentů procent 1) Tělesný trest je definován jako „úmyslné či záměrné způsobení bolesti atakem na tělo pro kázeňský přestupek“. Co všechno podle Tebe pojem TĚLESNÝ TREST zahrnuje? a) Pohlavek, facka, atd. 64 60,9 % b) Štípání, klečení, atd. 11 10,5 % c) Všechny pojmy uvedené v bodě A a B 28 26,7 % d) Jiné 2 1,9 % 100 % Celkem 105 2) Slyšel/a jsi někdy o případu, kdy pan učitel/paní učitelka pouţil/a tělesný trest k potrestání ţáka a) Ano 74 70,5 % b) Ne 31 29,5 % Celkem 105 100 % 3) Byl jsi Ty sám/sama někdy tělesně potrestán/a někým z učitelů? a) Ano 45 42,9 % b) Ne 60 57,1 % 100 % Celkem 105 4) Jak často jsi svědkem nebo obětí takového trestání ze strany učitelů? a) Často 5 6,3 % b) Občas 20 25,3 % c) Zřídka 54 68,4 % Celkem 79 100 % 5) Jakého tělesného trestu vyuţívají učitelé nejčastěji? a) Pohlavek 68 86,1 % b) Vytahání za ucho 5 6,3 % c)Facka 6 7,6 % d) Jiné 0 0% Celkem 79 100 % 6) Uţívají učitelé při tělesném trestání nějakého nástroje (např. křída, pravítko, ukazovátko)? a) Ano, často 7 8,9 % b) Zřídka 42 53,2 % c) Ne 30 37,9 % Celkem 79 100 % 7) Jakého pohlaví jsou učitelé, kteří tělesně trestají častěji? a) Muţi 72 91,1 % b) Ţeny 7 8,9 % Celkem 79 100 % 8) Myslíš si, ţe učitelé mají státem uznané právo uţívat tělesného trestání ve školách? a) Ano 9 8,6 % b) Ne 88 83,8 % c) V některých případech ano 8 7,6 % Celkem 105 100 %
9) Myslíš si, ţe je správné, ţe někteří učitelé vyuţívají k potrestání ţáků tělesné tresty? a) Učitel by v ţádném případě neměl uţívat tělesné tresty 30 28,6 % b) Občas je tělesný trest jediná moţnost potrestání 67 63,8 % c) Tělesné tresty by měly být součástí školní výchovy 8 7,6 % Celkem 105 100 % 10) Myslíš si, ţe existuje právní dokument, který zakazuje tělesné tresty a násilí na dětech? Víš, jak se tento dokument jmenuje? (otevřená otázka, uvádíme pouze odpovědi ANO/NE) a) Ano 47 44,8 % b) Ne 58 55,2 % Celkem 105 100 % 11) Poskytují Ti učitelé dostatečné informace o tvých právech a povinnostech? Pokud ANO uveď, v jakých vyučovacích předmětech k tomu dochází. a) Ne 41 39 % b) Ano 64 61 % Celkem 105 100 %
ANOTACE Jméno a příjmení:
Tereza Pospíšilová
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií PdF UP Olomouc
Vedoucí práce:
Mgr. Linda Švrčinová
Rok obhajoby:
2011
Název práce:
Uţívání tělesných trestů v rodinném a školním prostředí
Název v angličtině:
The use of corporal punishment in family and school environment
Anotace práce:
Bakalářská práce je věnována tělesným trestům dětí. Zaměřuje se na rodinné i školní prostředí. Pojednává o syndromu CAN a jeho následcích v kontextu tělesných trestů. Důleţitou část práce tvoří dětská práva a dokumenty, které se jich týkají, zejména Úmluva o právech dítěte. Praktická část zjišťuje stav uţívání tělesných trestů na druhém stupni základní školy.
Klíčová slova:
Tělesný trest, odměna, trest, výchova, rodina, škola, syndrom CAN, dětská práva
Anotace v angličtině:
This bachelor thesis is devoted to corporal punishment of children. It´s focused on family and school environment. It discusses the CAN syndrome and its results in the context of corporal punishment. The important part is Children´s Rights and documents relating to them, especially Convention on the Rights of the Child. Practical part find the status of the use of corporal punishment at second stage of primary school.
Klíčová slova v angličtině:
Corporal punishment, reward, punishment, education, family, CAN syndrome, Children´s Rights
Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce:
Příloha č. 1 – Názory občanů ČR na tělesné tresty dětí Příloha č. 2 – Názory občanů ČR na prevenci násilí na dětech Příloha č. 3 – Hodnocení sociálního prostředí z hlediska rizika násilí na dětech Příloha č. 4 – Dotazník – řešení krizových situací mezi ţákem a učitelem Příloha č. 5 – Tabulka s procentuelním vyjádřením výsledků dotazníku 76 stran + přílohy
Jazyk práce:
český
