UNESCO-schoolprofiel en de kerndoelen. De school in de wereld, de wereld in de school

UNESCO-schoolprofiel en de kerndoelen De school in de wereld, de wereld in de school

UNESCO-schoolprofiel en de kerndoelen De school in de wereld, de wereld in de school Jan Greven Frederik Oorschot PO/4141.001-D/08-353 April 2008

Verantwoording

© 2008 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Auteurs: Jan Greven, Frederik van Oorschot

Inhoud

1. 2.

3.

4.

5. 5.1 5.2

Inleiding De vier unesco-thema's

5 7

1. Vrede en mensenrechten 2. Wereldburgerschap 3. Intercultureel leren 4. Duurzame ontwikkeling

7 7 8 8

Vier schoolprofielen

11

Profiel 1 Vrede en mensenrechten Profiel 2 Wereldburgerschap Profiel 3 Intercultureel leren Profiel 4 Duurzame ontwikkeling

11 17 22 26

Stappenschema voor de uitwerking van een unesco thema

29

1. De voorbereiding 2. Aan de slag 3. Afronding

29 31 32

Instrument voor de koppeling van een unesco-thema aan de kerndoelen

33

Instrument Primair onderwijs Instrument Onderbouw Voortgezet onderwijs

34 41

Bijlage 1: De storyline approach

45

1. Inleiding

Dit boekje is primair bedoeld om in beeld te brengen hoe een unesco-schoolprofiel, gebaseerd op een van de vier unesco-thema's, verbonden kan worden met de kerndoelen, respectievelijk de kerndoelen primair onderwijs of die van de onderbouw voortgezet onderwijs. We geven eerst in hoofdstuk 2 een overzicht van die vier unesco-thema's. Dit is een samenvatting in steekwoorden, gebaseerd op het boekje ' unesco geeft uw school een profiel'. Daarna schetsen we in hoofdstuk 3 vier voorbeeldmatige, min of meer prototypische unesco-schoolprofielen. Elk profiel is een uitwerking van een van de vier unescothema's. Twee voorbeelden spelen zich af op een basisschool, twee op een school voor voortgezet onderwijs. Ze zijn alle vier gefingeerd, maar maken duidelijk hoe het onderwijs er op een school dat zich laat inspireren door zo'n internationaal/mondiaal (unesco)profiel uit zou kunnen zien. In hoofdstuk 4 geven we een stappenschema, dat u kunt gebruiken om uw unescothema verder vorm en inhoud te geven. Tenslotte presenteren we in hoofdstuk 5 het instrument waarmee u de verbinding tussen uw unesco-thema en de kerndoelen in beeld kunt brengen. U kunt dat op twee onderscheiden momenten doen. Vooraf, proactief, om een beeld te krijgen van de inhouden die u in uw schoolprofiel zou kunnen operationaliseren. Achteraf, als een check, om te kijken aan welke kerndoelen/ inhouden u in het ontwerp van uw schoolprofiel aandacht besteed.

⏐5

⏐6

2. De vier unesco-thema's

In dit hoofdstuk geven we eerst een samenvatting van de vier thema's, in het kader waarvan unesco-scholen activiteiten uitvoeren waarmee ze die thema's in een locale context plaatsen. Deze samenvattingen zijn ontleend aan de brochure 'UNESCO geeft uw school een profiel; Wat houdt een unesco-schoolprofiel in? Hoe wordt uw school een unescoschool?'

1. Vrede en mensenrechten In dit thema gaat het over hoe je conflicten kunt hanteren en over mensenrechten als ankerpunt voor normen en waarden. Onderwerpen: • Universele verklaring van de rechten van de mens • Rechten van het kind • Bewustwording van eigen rechten en verantwoordelijkheden • Kritisch denken • Verantwoordelijkheden van de burger • Wederzijds respect • Vreedzame oplossing van conflicten. Mogelijke activiteiten: • project Breaking the silence (transatlantische slavenhandel) • All equal in diversity: moblizing schools against racism, discrimination and exclusion • viering van een van de VN- en/of unesco-dagen • activiteiten in kader van een van de VN-decennia. N.B.: zie ook de website van het Platform voor mensenrechten educatie (http://www.cmo.nl/pmre/?Welkom)

2. Wereldburgerschap Dit actuele thema, sinds 1 februari 2006 verankerd in de wet voor PO en VO, stelt burgerschap en sociale integratie centraal. In het bijzonder de verantwoordelijkheid van leerlingen als wereldburger. Onderwerpen: • Wereldproblemen • Rol van de Verenigde Naties • Viering van internationale jaren en dagen. Mogelijke activiteiten: • flagship project This is our time • alfabetiseringsdag (8 september) • week van het leren (week in september) • viering van een van de VN- en/of unesco-dagen • activiteiten in kader van een van de VN-decennia.

⏐7

N.B.: De SLO heeft in 2006 gepubliceerd 'Een basis voor burgerschap; Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs'. In vervolg daarop is in concept gereed (maart 2008): 'Kinderen en burgerschap; Kernleerplan Burgerschap en sociale integratie, Primair onderwijs'.

3. Intercultureel leren Essentieel voor intercultureel leren is de interculturele dialoog. En die begint op school. Enerzijds met aandacht voor de eigen, individuele identiteit, anderzijds voor het gezamenlijke interculturele perspectief. Onderwerpen: • Cultureel, religieus en etnisch pluriforme samenleving • Interculturele dialoog tussen culturen en groepen in de samenleving • Gezamenlijke bindingen creëren • Ontwikkeling van een meer internationale oriëntatie. Mogelijke activiteiten: • flagship project 'Mondialogo' • activiteiten in het kader van bevordering Euro-Arabische dialoog • viering van een van de VN en/of unesco-dagen • activiteiten in kader van een van de VN-decennia.

4. Duurzame ontwikkeling De kern is dat de leerlingen leren zien hoe ze, in de relatie die er bestaat tussen henzelf en het milieu (zowel het natuurlijke- als het cultuurlijke milieu), kunnen bijdragen aan de bevordering van een duurzame ontwikkeling. Het gaat er in die relatie in essentie om dat het milieu (de omgeving, de leefwereld van mensen) betekenissen (belang) heeft vóór de mens (voor de leerling) en dat de mens tal van ingrepen pleegt ín de omgeving (het milieu). Onderwerpen: • Verbinding leggen tussen economische, sociale en culturele aspecten van ontwikkeling • Kyoto-akkoorden • Armoede • Milieuvervuiling • Demografische ontwikkelingen • Ons eigen consumptiepatroon. Rol van de overheid tegenover eigen verantwoordelijkheid van de burger. Mogelijke activiteiten: • regionaal project opzetten naar analogie van een unesco-project als Baltic sea project en Caribbean project. Thema's als - waterkwaliteit - luchtkwaliteit - rivieren en milieu • youthXchange project over duurzame consumptie • reflectie op ethische vraagstukken in het perspectief van eigen waarden en keuzen • Ramsar, een spel over het vitale belang van wetlands voor het ecologische evenwicht in de wereld • project Water messengers • Activiteiten in het kader van Decade on Education for Sustainable Development (DESD) • viering van een van de VN- en/of unesco-dagen

⏐8

• •

activiteiten in kader van een van de VN-decennia activiteiten in het kader van unesco-werelderfgoed.

N.B.: Bij de SLO verscheen in 2007 'Duurzame ontwikkeling is leren vooruitzien; Kernleerplan Leren voor Duurzame Ontwikkeling, Funderend onderwijs 4-16 jaar'. In vervolg daarop is in concept gereed: 'Duurzaam heeft toekomst; Basisdocument 'Leren voor Duurzame ontwikkeling' Primair onderwijs 4-12'.

⏐9

Doorkijkje naar de unesco-werelderfgoedlijst Een eiland in het weiland In de Noordoostpolder ligt sinds de droogmaking in 1942 het voormalige eiland Schokland als een intrigerende verhoging in het vlakke, uitgestrekte polderland. Vanuit een vliegtuig is de vroegere begrenzing van het eiland haarscherp zichtbaar in het contrast met de regelmatige blokkenverkaveling van de droogmakerij. Rondlopend is het verleden haast voelbaar en hoor je als het ware het water van de Zuiderzee nog tegen de beschoeiing van de haven van Middelbuurt aanklotsen. Sinds 1995 staat dit voormalige Zuiderzee-eiland op de werelderfgoedlijst van unesco, evenals sinds kort de droogmakerij de Beemster.

Studenten leren zo in de eerste plaats hoe ze zelf “meester kunnen worden van de wereld”. Maar, door zo te werken leren ze ook hoe ze kinderen de wereld kunnen laten ontdekken. Hoe ze bij aardrijkskunde situaties kunnen creëren waar kinderen zich bij betrokken voelen. Situaties die nabijheid veronderstellen, van dichtbij ervaren, waarin ze dingen kunnen aanraken, exploreren, goed bekijken, zelf vastleggen (fotograferen, tekenen), kunnen bevragen (interviewen van mensen of communiceren via internet). Kortom, door aan kinderen close-ups te presenteren. Ze door een vergrootglas naar de werkelijkheid te laten kijken. Soms letterlijk, door de straat op te gaan en goed rond te kijken. of hun ogen de kost te geven tijdens een excursie naar de bakker, een fabriek, kantoor of gemeentehuis. Soms “virtueel” door zo’n situatie in de klas te presenteren door middel van een beschrijving in een boek of door middel van foto’s, dia’s, video of de computer. Maar die “closeups” moet je heel zorgvuldig kiezen. Ze moeten “onder dat vergrootglas” bepaalde verschijselen duidelijk zichtbaar maken. (Fragment uit: J.Greven, Meester worden van de wereld; Wegwijzer naar een vakcurriculum aardrijkskunde Pabo. SLO, 2000)

⏐ 10

3. Vier schoolprofielen

Profiel 1 Vrede en mensenrechten 'Leren en herinneren' op basisschool Het Palet 'We hebben gemerkt dat slavenhandel en slavernij in onze geschiedenismethode beschreven worden vanuit een (nog steeds) eenzijdige, eurocentrische visie', zegt de directeur. 'Maar wat zwarte mensen overkwam als ze in Afrika gekidnapt werden, verkocht aan Europese/Nederlandse handelaren, gebrandmerkt, verscheept 'als haringen in een ton', aan de overkant van de oceaan nog een keer verkocht (en voor de tweede keer gebrandmerkt), vaak gescheiden werden van familie of vrienden, zwaar werk moesten gaan verrichten op een plantage, daarvoor geen loon ontvingen maar wél straf als ze niet hard genoeg werkten of anderszins zich niet gedroegen zoals hun meester dat wenste, enzovoort. Kortom, het grote onrecht dat hen werd aangedaan komt niet ter sprake', zegt hij. De school wil daar wat aan doen. Ze willen 'leren en herinneren', open en eerlijk laten zien hoe de dagelijkse praktijk van slavenhandel en slavernij eruit zag. Ze sluiten daarvoor aan bij de door SLO, in samenspraak met NiNsee (Nationaal instituut Nederlands slavernijverleden en erfenis), ontwikkelde bouwstenen voor een kernleerplan: 1

Laat zien dat de vraag naar suiker mede verantwoordelijk was voor het plantagesysteem, en daarmee voor de transatlantische, raciale slavenhandel en slavernij, die naar vorm en intensiteit uniek waren en voor die tijd ongekend.

2

Laat zien dat het systeem een multinationaal karakter had waarin Nederland een (belangrijke) rol speelde en waarvan veel mensen in Nederland profiteerden. Maak in dit kader tevens de zogenaamde driehoekshandel (Europa – Afrika; Afrika – Amerika; Amerika en Europa) zichtbaar.

3

Laat zien dat zwarte mensen uit Afrika onder de transatlantische slavenhandel, en in samenhang daarmee onder de plantageslavernij, zwaar geleden hebben. En dat een deel van hun nakomelingen dat lijden nog steeds zo beleeft. Maak dat zichtbaar voor de drie onderscheiden momenten: -

De, aan de overtocht naar Amerika, voorafgaande gebeurtenissen in Afrika (kidnap, krijgsgevangen maken, verkopen, brandmerken).

-

De overtocht naar Amerika. De aankomst in Amerika en het leven daarna als slaaf op de plantage (in Suriname, de Antillen en Aruba).

Maak dat zichtbaar door dingen te laten zien, en de verhalen te vertellen van de zwarte mensen die het slachtoffer waren. 4

Laat zien dat plantageslaven in de strijd om zelfbehoud, regelmatig in verzet kwamen en in de slavenkwartieren een eigen taal en cultuur ontwikkelden.

5

Laat zien dat slavenhandel en slavernij (overzee) in Nederland geen issue was, 'normaal' werd gevonden en relatief laat werd afgeschaft.

⏐ 11

Er zijn twee didactische benaderingen die de school daarbij hanteert: de close-up benadering en de storyline approach. De essentie van de close-up benadering is dat dingen 'zichtbaar' worden. Dat het geen abstracte verschijnselen blijven maar dat ze letterlijk een gezicht en een stem krijgen. In dit geval van slaven: mannen, vrouwen en kinderen, van vlees en bloed. Kinderen kijken daarbij als het ware door een 'vergrootglas' naar het Nederlandse slavernijverleden. En er ontstaat op die manier iets van nabijheid. Slaven komen zodanig in beeld dat leerlingen zich een goede voorstelling van hun dagelijks leven kunnen maken, ze goed kunnen bekijken, kunnen luisteren naar wat ze te vertellen hebben, naar details kunnen kijken. Ze als het ware kunnen aanraken en zich bij hem of haar betrokken voelen. In het verlengde hiervan ligt de didactische benadering van de storyline approach. Dit is een, oorspronkelijk in Schotland ontwikkelde, vorm van thematisch onderwijs. Het staat bij ons bekend als verhalend ontwerpen of 'leren door verhalen'. Een didactiek die kinderen inspireert en ze uitdaagt. Ze zijn namelijk zelf de bedenkers en de belevers van het verhaal. Het is van henzélf, ownership zeggen de Schotten. Het verhaal is de betekenisvolle context waarin belangrijke onderwijsinhouden aan de orde komen. En dat verhaal, geordend in episoden (net als de hoofdstukken van een boek), speelt zich ergens af en op een bepaald moment (ruimte en tijd). En natuurlijk spelen hoofdpersonen, mensen van vlees en bloed, een belangrijke rol. En daarmee is de verbinding tussen beide didactische benaderingen, close-up en storyline, gelegd. Die combinatie kan ervoor zorgen dat kinderen zich maximaal bij het onderwerp betrokken voelen. Het kan een diepe, onuitwisbare indruk op ze maken. En het is tevens een manier om ethische vragen aan de orde te stellen, over goed en kwaad, recht en onrecht en over hoe mensen daarmee omgingen (en gaan). Als uitgangspunt voor de storyline hanteren ze op Het Palet de afbeelding van een schilderij. Het is in 1707 gemaakt door Dirk Valkenburg en het heet 'slavendans'. Het geeft de kinderen in close-up een inkijkje in het dagelijks leven van de slaven op de suikerplantage Palmeneribo aan de Suriname rivier. Op een kaart uit die tijd kun je de plantage aanwijzen. We weten dat dit Palmeneribo is omdat Dirck Valkenburg op dat moment daar werkt als boekhouder. Palmeneribo is een grote plantage. Er wonen en werken 156 slaven en 3 Europeanen. Uit een beschrijving weten we dat 'de plantage bestaat uit hoog en laag land. De belangrijke huizen, waaronder de directeurswoning, staan hoog op een heuvel die zich vanaf de rivier, de waterkant, langzaam opheft. Vanaf de huizen loopt heuvelafwaarts een laan naar het achterliggende dal. Deze laan die naar de suikermolen leidt, is aan weerszijden beplant met pompelmoes-, sinaasappel- en andere citrusbomen. Bezijden de laan achter de bomen zijn de velden beplant met bananenplanten, fruit en groenten. Daar is ook een grote visvijver en vloeit fris water door brede sloten. Bij hoogtij stroomt het water door een sluis naar een grote kreek. Bij eb wordt de kreek afgesloten en wordt de molensluis geopend. Het water dat door die sluis stroomt, brengt het mechanisme van de molen aan de gang, die zorgt voor het uitpersen van het sap uit het suikerriet. Het sap wordt in ketels opgevangen en verder bewerkt tot suiker'.

Vooraan op het schilderij zit een jongetje. 'Zullen we', zegt meester Frits van groep 8, 'dat jongetje de hoofdpersoon van ons verhaal maken? Hoe zou hij heten? Hoe oud is hij? Wie zijn z'n vader en z'n moeder? Zal hij broertjes en zusjes hebben? Waar woont hij? Wat doet hij overdag? En z'n vader en moeder?' De kinderen maken eerst deze hoofdpersoon, dit jongetje. Evenals andere gezinsleden waarvan de kinderen denken dat die er zijn. Ze krijgen allemaal een naam. Alles wordt door de kinderen op de fries (een grote prikwand) geprikt, als de visualisering van de setting, ruimte en tijd waar deze storyline zich afspeelt. Het blijkt een tafereel voor te stellen van het wakker worden op de plantage 's morgens vroeg. Ze hebben dat met elkaar ook (op de fries)

⏐ 12

getekend. Inspiratie daarvoor kregen ze mede door het eerste hoofdstuk uit een boek dat Frits voorlas (uit: 'Hoe duur was de suiker?', van Cynthia Mc Leod). Het begin gaat zo: 'De dag brak aan op de plantage en terwijl de hemel aan de oostelijke zijde zich rood kleurde door de opkomende zon, gingen één voor één de deurtjes open van de slavenhutten en kon men kleine vuurtjes zien onder de afdakjes daarnaast. Faya watra werd gemaakt. Heet water waarin een scheutje melasse werd geroerd. Hier en daar steeg een heerlijke damp op uit een kookpot, omdat er in het water een anijsblad of wat kruiden was gedaan. Bij alle hutjes kon men nu mannen, vrouwen en kinderen zien staan, soms pratend, sommige rondkijkend. Vervolgens liepen de meesten naar de zuidzijde van de plantage, waar er haaks op de rivier een kanaal was gegraven, dat diende voor de toe- en afvoer van het water. Naast het botenhuis, waar de rivieroever ondiep was, gingen ze in het water om een bad te nemen, de groten meer ernstig, de kinderen soms vrolijk lachend en elkaar nat spetterend. Met een lendendoek om het natte lichaam geslagen gingen ze daarna terug naar de hutjes, meest in kleine groepjes, voorafgegaan en gevolgd door naakte grote en kleine kinderen. Het was dan tijd om faya watra te drinken en als ontbijt wat overgebleven restjes van het vorige avondmaal te eten'. Bron: Jan Greven, Leren en herinneren; Het Nederlandse slavernijverleden. Kernleerplan 10-15 jarigen. SLO, Enschede 2005. Voor informatie over de storyline approach, zie bijlage 1.

⏐ 13

⏐ 14

Reflectie vooraf (zie voor ingrediënten hoofdstuk 4 en 5) Medio 2007 leest meester Frits in de krant over hedendaagse slavernij in China. Volwassenen en kinderen (!) die moeten werken in steenfabrieken, metaalgieterijen en kleine kolenmijnen. Veertien uur per dag werken zonder loon, eten dat bestaat uit gestoomde broodjes en water en slapen op de grond in kleine hokken. De honderden kinderen, sommigen nog maar acht jaar oud, werden op bus- en treinstations ontvoerd en daarna verkocht aan de steenovens (handelsprijs € 50,-). Frits besluit deze berichten als uitgangspunt te nemen voor dit unesco-thema. Als belangrijke sleutelvragen (zowel voor zichzelf als voor de leerlingen) formuleert hij: - Hoe zou je slavernij kunnen omschrijven? - Wat denk je dat de belangrijkste kenmerken zijn van slavernij? - Wat voor beeld(en) heb je in je hoofd van hoe het dagelijks leven ven een slaaf eruit zag? - Denk je dat er mogelijkheden waren waarop slaven zich aan hun slavernij konden onttrekken? Frits weet dat slavernij een van de 50 vensters is van de canon van Nederland (www.entoen.nu.). De periode die wordt aangegeven loopt van ca. 1637-1863 en de ondertitel van het venster luidt: 'Mensenhandel en gedwongen arbeid in de Nieuwe Wereld'. In totaal verscheepten Europese staten in deze transatlantische slavenhandel, gedurende ruim 200 jaar, meer dan 12 miljoen Afrikanen. Ruim 550.000 daarvan werden getransporteerd door Nederlanders. Mogelijke verbindingen met de kerndoelen PO 51 Historische bronnen - verhalen van mensen - overblijfselen (foto's, monumenten, gebouwen, historische kaarten, enz.) - illustraties 52 Tijdvakken - tijd van regenten en vorsten (1600-1700) - tijd van pruiken en revoluties (1700-1800) - tijd van burgers en stoommachines (1800-1900) 37 Algemeen aanvaarde waarden en normen - gelijkwaardigheid van mensen - discriminatie - tolerantie - vooroordelen - stereotypen 50 Kaart en atlas - mental map van slavenhandel en slavernij - historisch wereldbeeld verbinden met eigentijds wereldbeeld 54 Gevoelens en ervaringen uitdrukken in muziek - luisteren naar en zingen van negro spirituals 54 Gevoelens en ervaringen uitdrukken in spel/drama - kijken naar/reflecteren op een film of toneelstuk

⏐ 15

56 Cultureel erfgoed/Community building - de wereld (van bijvoorbeeld de slavernij in Suriname) de school inhalen - de wereld buiten de school verkennen (bezoek aan slavernijmonument Oosterpark, Amsterdam of bespreken in de klas aan de hand van foto of PowerPoint presentatie).

⏐ 16

Profiel 2 Wereldburgerschap 'Wij en de kinderen van Klein Kei', op basisschool De Wereld. Kinderen komen tegenwoordig vroeger dan ooit in aanraking met wat er in de samenleving gebeurt. Vooral via de televisie pikken ze van alles op. Vaak gaat het om interessante zaken. Maar soms zijn het ook ernstige problemen die in beeld komen. Soms dicht bij huis zoals criminaliteit, kindermishandeling of milieuproblemen, vaak over rampen elders in de wereld, zoals aardbevingen, orkanen, een tsunami, overstromingen of geweld. De televisie, c.q. het (jeugd)journaal, kun je dat natuurlijk niet kwalijk nemen. Dat is immers een nieuwsmedium en rampen waar ook ter wereld, zijn nieuws. Een vuistregel is bovendien dat, hoe verder weg, hoe groter de calamiteit moet zijn, wil hij hier op de televisie komen. Maar kinderen ontwikkelen daardoor wel een wereldbeeld waarin alleen maar rampen gebeuren. En door de aaneenschakeling van incidenten dreigt het wereldbeeld van de kinderen zo, vooral van die wereld ver weg, wel heel erg gefragmenteerd, vertekend, stereotiep en negatief te worden. Op basisschool 'De Wereld' hebben ze besloten daar wat aan te doen. Ze proberen het onderwijs in 'Mens en wereld', c.q. de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs, wat meer diepgang te geven, aan te scherpen. Die onderwerpen te plaatsen in de context van, of in verband te brengen met, ontwikkelingen in de samenleving, in de wereld. Ze net een iets andere kleur te geven dan tot nu toe meestal gebruikelijk is. Kinderen zodanig op het andere been te zetten, vanuit een ander perspectief te laten kijken dat het iets teweeg brengt in de les! Toegroeien naar betrokkenheid van leerlingen bij wat er in de wereld gebeurt. Hen stimuleren in hun rol als wereldburger. En dat veronderstelt situaties van “nabijheid” , van dichtbij kunnen ervaren, aanraken, exploreren, goed bekijken, identificatie, met mensen, met andere wereldburgers. Basisschool 'De Wereld' presenteert hun leerlingen daartoe close-ups. Situaties, delen van de werkelijkheid waar ze als het ware door een vergrootglas naar kijken. Soms letterlijk, door 'als burger' de straat op te gaan en goed rond te kijken. Hun ogen de kost te geven tijdens een excursie naar de bakker, een fabriek, kantoor of het gemeentehuis. Of tijdens het gebruik dat zij maken van het openbaar vervoer (verkeersdeelnemer) of als ze iets kopen in een winkel of bestellen in een snackbar of restaurant (in hun rol als consument). En soms is dat (letterlijk) niet mogelijk en gaat het ‘virtueel’, door zo’n situatie in de klas te presenteren, respectievelijk te ensceneren door middel van een beschrijving in een boek, of door foto’s, dia’s, video of de computer. Basisschool 'De Wereld' kiest die ‘close-ups’ heel zorgvuldig. Ze moeten immers ‘onder dat vergrootglas’ een bepaald verschijnsel duidelijk zichtbaar maken. Juf Tineke geeft les aan groep 8. In de aardrijkskundemethode die zij gebruikt is Indonesië aan de beurt om te behandelen. Omdat zij een paar Molukse kinderen in de groep heeft, besluit ze naar deze regio te kijken vanuit de Molukken. Om precies te zijn: vanuit het eiland Klein Kei. Van het Steunpunt Educatie Molukkers ontving zij onlangs de prachtige atlas Maluku (de Molukken) en het lespakket “Kinderen van Klein Kei”. Het bestaat uit een diaserie (op videoband), werkbladen voor de leerlingen en een handleiding voor de leerkracht. Tineke slaat de atlas Maluku open en laat de overzichtskaart van Indonesië zien. Die kaart hangt ook voor het bord en samen benoemen de leerlingen de belangrijkste eilanden van Indonesië en de buurlanden. Ze verbazen zich over de geweldige hoeveelheid zee, meten met behulp van de schaal een paar afstanden en vergelijken die met de afstand Maastricht-Groningen. 'We gaan vandaag', zegt Tineke, 'nu eens niet naar de vier grootste eilanden kijken maar naar een aantal kleinere, die onderdeel

⏐ 17

zijn van de Molukken'. Zij heeft van huis een vergrootglas meegenomen en houdt dit boven de Molukken op de overzichtskaart. 'We gaan er van dichtbij naar kijken', zegt ze, en houdt daarna haar vergrootglas boven de Kei-eilanden op de kaart van de Molukken op bladzijde 10 van de atlas. De kinderen zien Pulu Kei Kecil (Klein Kei) en Pulu Kei Besar (Groot Kei) helemaal uitvergroot. 'Op Pulu Kei Kecil gaan we aan land', zegt Tineke en start de video. De leerlingen kijken naar wat hun leeftijdgenoten op een gewone Keiese dag doen. De kinderen in de groep van juf Tineke zijn gewend om bij aardrijkskunde de wereld, of delen daarvan, altijd vanuit verschillende perspectieven waar te nemen: vanuit een economisch perspectief (waar bestaan mensen van?), een sociaal perspectief (hoe gaan ze met elkaar om?), een politiek perspectief (wie is de baas?), een cultureel perspectief (wat vinden mensen belangrijk en mooi?), een individueel perspectief (wat voelen en ervaren mensen?), een natuurlijk perspectief (hoe ziet de natuur er uit en hoe gaan mensen daarmee om?), een ruimtelijk perspectief (hoe is de omgeving ingericht?) en een historisch perspectief (wat is de relatie met vroeger?). Ook nu heeft zij ze vooraf gevraagd vanuit die verschillende perspectieven naar de dia’s te kijken. Na afloop vraagt ze welke dia de meeste indruk heeft gemaakt. Het hoogst blijkt de dia te scoren waarop jongetjes klaar staan om met hun jerrycans water te halen. Tineke zelf was het meest onder de indruk van het prachtige palmenstrand en verwonderde zich over de schoonheid ervan. Zij loopt daarna met de leerlingen het dagelijks leven van de kinderen op Klein Kei langs vanuit de verschillende perspectieven. Zo hier en daar geeft ze, vanuit de handleiding, wat aanvullende informatie. Economisch perspectief. •

Landbouw en visserij zijn de voornaamste middelen van bestaan. Beide hebben een zelfvoorzienend karakter.

•

Men verbouwt vooral voedselgewassen. Vanaf 1990 stimuleert de overheid cashewnoten als handelsgewas.

•

In de visserij worden verschillende methoden gehanteerd: bamboefuiken in zee, sleep of werpnetten, met een eenvoudige vislijn of met een speer.

•

Aanvullende inkomsten verkrijgt men door aanvullende klusjes: vrachtwagenchauffeur of in de wegenbouw.

Sociaal perspectief. •

Vaak wonen opa en oma, ooms en tantes, neefjes en nichtjes in hetzelfde huis.

•

De maaltijd bestaat uit vis met embal (gemaakt van de wortel van de cassaveplant).

•

Het eten wordt bereid op een houtvuur.

•

De kinderen helpen bij allerlei karweitjes: in de tuin, water halen, slaapmatten en kleren wassen, hout halen, op de kleintjes passen (vooral de meisjes).

•

Vooral vlak voordat het donker wordt is het heel druk bij de waterput: er wordt water gehaald om zich thuis te kunnen wassen.

Cultureel perspectief. •

In ieder dorp is een basisschool.

•

Jongens en meisjes zitten op school apart.

•

De kinderen dragen een schooluniform, maar ook de leraren en leraressen.

•

De adat speelt een belangrijke rol bij geboorte, huwelijk en sterfte en het beslechten van ruzies tussen families en dorpen.

•

Een moskee of een kerk in het dorp verraadt welk geloof de mensen hebben.

Individueel perspectief. •

Iedere dag begint de school om 7.30 uur, ook op zaterdag.

•

Als alle karweitjes zijn gedaan is er voor de kinderen nog voldoende tijd om te spelen. “Blik gooien” is een favoriet spel.

⏐ 18

Natuurlijk perspectief. • •

De bodem bestaat uit koraal en is niet erg vruchtbaar. De inheemse flora en fauna is vrijwel verdwenen. Er komen nog wel wilde varkens, vliegende honden en couscous (kleine buideldieren) voor.

•

Om landbouwgrond te krijgen hanteert men het “slash and burn” systeem: kappen en afbranden van bos. De akker krijgt een paar jaar rust, opdat natuurlijke begroeiing en vruchtbaarheid zich kunnen herstellen. Door de toenemende bevolking duurt die rust tegenwoordig te kort en neemt de bodemvruchtbaarheid af.

•

Er is een droge tijd (oost moesson) en een natte tijd (west moesson).

•

Er zijn prachtige witte stranden met wuivende palmbomen.

•

De zee wordt leeggevist door drijvende “visfabrieken” die varen onder Japanse, Koreaanse en Taiwanese vlag.

•

Er is een verontrustend gebrek aan drinkwater.

Ruimtelijk perspectief. •

Veel kinderen moeten een grote afstand afleggen naar school.

•

Ook voor water moeten ze soms erg ver lopen (en sjouwen met jerrycans).

•

Zeeschepen zijn de belangrijkste transportmiddelen in deze streken.

•

Er is een dagelijkse vliegverbinding met Ambon.

•

De dorpen liggen vrijwel allemaal aan de kust.

⏐ 19

Reflectie vooraf (zie voor ingrediënten hoofdstuk 4 en 5) Juffrouw Tineke heeft aan het begin van het schooljaar bij geschiedenis aandacht besteed aan de VOC, de Verenigde Oostindische Compagnie. Oók een venster op de canon van Nederland: VOC 1602-1799 met als ondertitel 'Overzeese expansie'. Tineke zoomde toen in op de Banda-eilanden in de Banda zee. En dat was nog niet zo simpel, want het zijn zes minuscule eilandjes, samen net zo groot als Schiermonnikoog. Hier kwam de nootmuskaat vandaan, In die tijd goud waard door allerlei toepassingen, o.a. als specerij in de keuken. Al in de middeleeuwen, dus in de prekoloniale periode, was die nootmuskaat afkomstig van de Banda-eilanden. Door Javanen en Chinezen over zee vervoerd naar de Arabische markten en vervolgens met karavanen naar havensteden aan de Middellandse Zee. En van daaruit vond het zijn weg, meestal via Venetië, naar allerlei bestemmingen in Europa. Tineke vindt het interessant om verbindingen te leggen tussen de wereld van toen en de wereld van nu. En, omdat ze kort geleden lesmateriaal over een eiland kreeg dat óók deel uitmaakt van de Molukken, het eiland Klein Kei, besteedt ze daar nu aandacht aan. Heel pragmatisch. Mogelijke verbindingen met de kerndoelen PO 34 Lichamelijke en psychische gezondheid - voeding 39 Met zorg omgaan met het milieu - betekenissen van het milieu (verwondering) - ingrepen in het milieu (zorg) - duurzaamheid (verantwoordelijkheid/rechtvaardigheid) 43 Weer en klimaat - temperatuur - wind - neerslag - klimaat 47 Eigen omgeving vergelijken met omgevingen elders - landschap - Azië

49 Mondiale ruimtelijke spreidingen - klimaten - natuurlandschappen - vulkanen 50 Kaart en atlas - mental map van de Molukken - mental map van de 'wereld van de VOC' 51 Historische bronnen - tijdbalken

⏐ 20

- overblijfselen (VOC-forten, -pakhuizen, -gebouwen) - historische kaarten 52 Tijdvakken - tijd van regenten en vorsten (1600-1700) - tijd van pruiken en revoluties (1700-1800) 55 Reflecteren op eigen (beeldend) werk en dat van anderen - schilderijen, tekeningen, kaarten uit de VOC-tijd.

⏐ 21

Profiel 3 Intercultureel leren MUN (Model United Nations) op het Baronie Lyceum 'Onze school is sinds dit jaar gecertificeerd als Unesco-school en daar zijn we trots op', zegt de directrice van Baronie Lyceum. 'Sinds enkele jaren zijn wij een school voor tweetalig onderwijs (tto), dat was een kans om ons te profileren op internationaal gebied. De ontwikkeling van tto gaf ons de kans om een aantal doelen uit onze schoolvisie beter op de kaart te zetten. Als school met een homogene groep leerlingen streven wij naar diversiteit als uitgangspunt van de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Daarbij zien wij het als onze taak leerlingen op te leiden en te vormen tot volwassenen, die verantwoordelijk en zelfstandig kunnen functioneren in de maatschappij. Er aandacht is voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, leerlingen leert (zelfstandig) te studeren, keuzes te maken en samen te werken met anderen.' Hoe heeft het unesco-schoolprofiel hen geholpen om diversiteit in de school te laten terugkomen? De rode draad vormt 'leren van anderen'. Dat kan door in de eigen omgeving te kijken of verder weg over de grens via internationale contacten. Het unesco-scholenprofiel laat duidelijk zien waar de meerwaarde zit voor deze school. Om in de pas te blijven met de kerndoelen hebben ze een aantal doelen uit hun visie in het curriculum opgenomen. Het brugklasproject Samen in de Stad refereert aan de diversiteit die te vinden is in onze school en de samenleving. Niet iedereen is het zelfde. De verschillen tussen de inwoners van onze stad worden vastgelegd door de leerlingen op foto's. Bij de vakken levensbeschouwing, aardrijkskunde en techniek kijken de leerlingen naar de samenstelling van de schoolpopulatie en van de bevolking van de stad. Levensbeschouwing behandelt het christendom en de islam. Aardrijkskunde zorgt voor cijfer- en kaartmateriaal om uit te zoeken waar verschillende bevolkingsgroepen in de stad wonen. Bij techniek leren ze om goede foto's te maken. De gastsprekers zijn elk jaar een groot succes. Hoe heeft een arbeidsmigrant het ervaren om in Nederland te wonen, te werken en te leven? Het uiteindelijke doel is een fotowedstrijd waarin samenleven van verschillende culturen in hun stad het beste wordt weergegeven. De winnende foto van afgelopen jaar stond zelfs in een landelijk dagblad! Een ander succesvol onderdeel is de jaarlijkse Model United Nations. In samenhang met de Internationale dag van de tolerantie (16 november) richten de derdeklassers zich op het functioneren van de algemene vergadering van de VN in spelvorm. Voorbereiding doen ze in de lessen geschiedenis, aardrijkskunde en Engels. Bij de eerste twee vakken werken de leerlingen intensief samen om in een historischgeografisch perspectief een aantal conflicten uit te zoeken. Wat zijn de oorzaken en gevolgen van conflicten in de wereld? De koppeling met de 'Internationale dag van de tolerantie' past hier goed bij want al te vaak eindigt een dispuut in oorlog. Bij het vak Engels leren de leerlingen debatteren, naar elkaar luisteren en beargumenteren. Wereldwijd wordt de MUN serieus gespeeld en in 2007 is een Nederlands team op de Harvard University in de Verenigde Staten zelfs gekozen tot het beste team! In het spel worden de leerlingen opgedeeld in groepjes die verschillende landen vertegenwoordigen en dus ook verschillende belangen. Er is een voorzitter en er worden net als in een echte vergadering voorstellen gedaan en amendementen ingediend. Onderwerpen die aan bod komen zijn grote internationale kwesties. Twisten over gebieden als Kashmir of over territoriale wateren. Aanvankelijk lijken leerlingen niet snel warm te lopen voor dit vol met procedures zittende spel, maar geleidelijk aan verandert dat. Bij de uiteindelijke 'echte' vergadering zijn de verschillende partijen uitgedost in de traditionele kledij van hun land. Vol overgave bepleiten zij hun zaak.

⏐ 22

De school organiseert ook nog uitwisselingen met verschillende landen. Al jaren lang zijn er contacten met een Belgische en Duitse school. En nu ze gecertificeerd zijn als unesco-school liggen ook internationale contacten in het verschiet buiten Europa.

⏐ 23

Reflectie vooraf (zie voor ingrediënten hoofdstuk 4 en 5) Het Baronie College wil de doelen uit haar visie concretiseren en uitdragen in het onderwijs. De koppeling van diversiteit als onderdeel van de schoolvisie met het unesco-schoolprofiel biedt veel mogelijkheden. Van de 1e klas tot 3e klas lopen er projecten die onder deze noemer vallen maar toch een geheel eigen karakter hebben. Door de eenzijdige samenstelling van de schoolpopulatie en de veelzijdige samenstelling van de stadsbewoners liggen er veel kansen om die werelden met elkaar te verbinden. Daarnaast geeft een unesco-schoolprofiel toegang tot heel veel scholen in het buitenland. Voor het Baronie College wenselijk omdat de tweetalige afdeling veel doet aan internationalisering en de daarbij behorende contacten en uitwisselingen. In elk leerjaar in de onderbouw wordt tijd vrijgemaakt bij vakken alsmede projecttijd ingeroosterd. Zo komen in drie jaar onderbouw alleen al bij het thema Intercultureel leren diverse kerndoelen aan de orde zonder dat er lestijd voor wordt ingeleverd. In het eerste leerjaar wordt bij de fotowedstrijd Samen in de Stad gebruik gemaakt van een krachtig middel om verschillen tussen stadsbewoners duidelijk te maken, namelijk visualisatie door middel van foto's. Een beeld vertelt meer dan duizend woorden is vaak gehoord. Maar het binnenhalen van 'eerste uur gastarbeiders' maakt ook grote indruk. De betrokkenheid van leerlingen bij het project is daardoor groot. De derde klas bouwt haar activiteiten op rond een simulatiespel. De nabootsing van de werkelijkheid in een spelvorm is effectief als leervorm. Het geeft de leerlingen een grote mate van betrokkenheid en identificatie met hun land dat ze vertegenwoordigen. Het procedurele aspect van het spel is goed toepasbaar op allerlei instanties en bestuurlijke organen. De beoogde internationalisering van de school (via tweetalig onderwijs) krijgt door deelname aan het unesco-schoolprofiel Intercultureel leren handen en voeten in de eigen schoolomgeving. Hierdoor ontstaat een stevige basis voor de daadwerkelijke contacten met buitenlandse scholen. Het werkt dus versterkend naar twee kanten. Mogelijke verbinding met de kerndoelen VO-onderbouw 38 Eigentijds beeld van eigen omgeving - verschillende bevolkingsgroepen in de stad identificeren - verschillen tussen wijken en buurten in de stad - leren kennen en herkennen van culturen 40 Werken met historische bronnen - uitzoeken oorzaken internationale conflicten - historische landkaarten 41 Werken met de atlas, kaarten - lokaliseren verschillen in de stad - interpreteren spreiding bevolkingsgroepen in de stad 43 Respect voor elkaars opvattingen en levenwijzen - belichten van verschillende godsdiensten - de komst van migranten en hun levenswijze

⏐ 24

44 Betrokkenheid bij functioneren politieke processen - werking democratische instanties - betrokkenheid politieke processen uit actualiteit 47 Achtergronden actuele spanningen en conflicten - lezen van kranten, volgen journaal - onderscheid maken tussen soorten conflicten.

⏐ 25

Profiel 4 Duurzame ontwikkeling Living North Sea op het Duin College 'Geïnspireerd door alle aandacht in de media over 'global warming' en de vraag van docenten om meer te doen aan duurzame ontwikkeling in en met school zijn wij op zoek gegaan naar een passend kader. En al heel snel bleek het unesco-schoolprofiel Duurzame Ontwikkeling ons daarvoor een prachtig platform te bieden. Aan het woord is de rector van de scholengemeenschap het Duin College. De school heeft een lange traditie in omgevingsonderwijs en zorg voor het milieu. En bewustwording van leerlingen om daarin eigen verantwoordelijkheid te nemen wordt gestimuleerd. Evenals participatie in de Nederlandse samenleving, die wordt aangemoedigd. Met het unesco-schoolprofiel wil de school activiteiten op dit gebied bundelen en tegelijkertijd de kerndoelen niet uit het oog verliezen. Door de jaren heen zijn er veel projecten geweest op het gebied van duurzame ontwikkeling. Voortkomend uit hun christelijke visie van rentmeesterschap over de aarde. Maar teveel projecten staan los van elkaar. Ze hebben het daarom schoolbreed aangepakt en de vele losse projecten geïntegreerd. Hun 'flagship' is de Noordzee geworden. Naar voorbeeld van het unesco Baltic sea project zoeken ze internationale samenwerking met andere scholen aan de Noordzeekust. Dit heeft geresulteerd in het programma Living North Sea. Tevens laat het ruimte om eigen accenten te leggen. De Noordzee speelt een belangrijke rol in de streek waar de school staat. Van oudsher speelt de visserij een rol van betekenis en tegenwoordig is ook toerisme heel belangrijk. Elke jaarlaag besteedt lesuren en projecttijd aan dit overkoepelende thema. Ze koppelen deelname aan de projectweek 'De Week van de Zee' aan het thema duurzame ontwikkeling. De leerlingen van klas 1 gaan bij Nederlands, geschiedenis en tekenen aan de slag met het thema 'Noordzee, vriend of vijand?'. De gedichten en tekeningen die ze maken gaan naar verschillende partnerscholen. In leerjaar 2 beginnen ze enkele weken voor de Week van de Zee met een inventarisatie van het milieu van de Noordzee. Verschillende kerndoelen worden ingezet bij aardrijkskunde en biologie. De leerlingen leren dat de Noordzee niet het bezit van iemand is en dat er meerdere gebruikers zijn. Dat leidt tot conflicten en afschuiven van verantwoordelijkheden. Een succes elk jaar is het spel Ruimterover. De Wereld Water Dag op 22 maart is de opmaat voor groots opgezette activiteiten rond de beschikbaarheid van drinkwater. Klas 3 doet onderzoek in de eigen omgeving naar drinkwater en de verwerking van afvalwater. Een bezoek aan het waterleidingbedrijf in de duinen hoort daarbij. In school zijn de leerlingen bezig met internationale waterproblemen. En die zijn er helaas genoeg. Duurzame ontwikkeling op dit gebied is nog ver te zoeken terwijl de noodzaak urgent is. De bovenbouwleerlingen volgen de activiteiten in de onderbouw nauwgezet. Zij maken foto's, vatten resultaten samen en beheren de website die hoort bij het Living North Sea programma. Bij zeer goede prestaties is er voor deze leerlingen een uitwisseling mogelijk naar een van de andere deelnemende landen. Deelname aan het unescoscholenprofiel Duurzame Ontwikkeling heeft de school veel opgeleverd. De mogelijkheden zijn eindeloos maar ze worden nergens toe gedwongen. Ze behouden zo hun eigen identiteit.

⏐ 26

Reflectie vooraf (zie voor ingrediënten hoofdstuk 4 en 5) De grote aandacht die de film "An Inconvenient Truth" van Al Gore teweeg bracht, zorgde ervoor dat het Duin College haar maatschappelijke betrokkenheid kon kanaliseren onder één vlag, het thema Duurzame ontwikkeling van de unesco. De school deed al veel maar had geen gemeenschappeljke noemer om alles onder te brengen. De keuze om te participeren in een flagship project genereerde veel energie binnen de school. Eindelijk konden verschillende projecten verbonden worden met elkaar en opgehangen worden aan het thema De Noordzee. Brugklas 1 met het project Noordzee, vriend of vijand brengt bestaande projecten van verschillende vakken bij elkaar. Een simpele vorm van vakintegratie waarin poëzie bij het vak Nederlands samen komt met historische bronnen uit de geschiedenis. De grafische kant wordt door tekenen verzorgd. De tweede klassen met hun "De Week van de Zee" passen ook meerdere kerndoelen toe. Deze bestaande "Week van de Zee" is snel inpasbaar in het curriculum. Er ligt lesmateriaal klaar wanneer een school zich committeert aan dit project. Uit de klas in het gras is het motto bij de 3e klas. Naar buiten gaan en veldwerk doen is bij uitstek een M&M thema. Alleen het gebeurt nog zo weinig. Door te kiezen voor een bezoek aan het waterleidingsbedrijf blijft de klas in overzichtelijke groepen bij elkaar in een veilige omgeving. Het unesco-schoolprofiel Duurzame ontwikkeling biedt nog veel meer kansen voor de school, ook in de bovenbouw. Er is tijd nodig om tot een volledig ontwikkeld programma te komen. Door te leren van de internationale partnerscholen hoeft echter niet alles opnieuw uitgevonden te worden. Mogelijke verbinding met de kerndoelen VO-onderbouw 36 Betekenisvolle vragen stellen over maatschappelijke kwesties - eigendomskwesties (territoriale conflicten) - milieuvraagstukken 37 Tijdvakken - monniken en ridders (500-1000) - ontdekkers en hervormers (1500–1600) - regenten en vorsten (1600–1700) 41 Werken met de atlas, kaarten - topografie Noordzee - waterkwaliteit - gebruikers Noordzee 38 Eigentijds beeld van eigen omgeving - drinkwatervoorziening - kustverdediging 45 Europese samenwerking - grensoverschrijdende problematieken - oplossen internationale conflicten 46 Welvaart en milieu - vervuiling door welvaart - oplossen milieuvraagstukken

⏐ 27

⏐ 28

4. Stappenschema voor de uitwerking van een unescothema 1. De voorbereiding 1.1 Kies een thema • • •

Laat de leerlingen brainstormen over de keuze van een thema. Kijk of de actualiteit eventueel meebepalend kan zijn. Laat in de interactie met de leerlingen thema's die genoemd worden ín uw hoofd 'rijpen', en denk ondertussen na over deelthema's.

1.2 Toets het thema aan criteria • •

• • •

• •

Is het thema betekenisvol voor de leerlingen? Is het een 'rijk' thema met voldoende mogelijkheden voor de verschillende wereldoriënterende vakken, maar ook voor kunstzinnige oriëntatie, taal en rekenen/wiskunde? Zijn er mogelijkheden voor community building? (ouders of gastsprekers uit de buurt of wijdere omgeving die worden ingezet) Past het thema binnen het jaarritme? (jaargetijde, boekenweek, speciale tentoonstellingen, theatervoorstellingen, etc.). Is er voldoende materiaal voorhanden waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen op het gebied van de wereldoriënterende vakken en kunstzinnige oriëntatie? Zijn er mogelijkheden om 'de wereld in de school' te halen? (mensen, objecten, boeken, internet, tv, dvd/video) Zijn er mogelijkheden 'de school in de wereld te brengen'? (excursie, schooluitwisseling, participatie in vakolympiades)

1.3 Bereid het thema voor •

Probeer eigen kennis, ervaringen, affiniteit met het thema boven tafel te krijgen. - Wat betekent het thema voor uzelf? (Eigen ervaringen, gevoelens, kennis) - Hebt u al eens eerder iets gedaan over dit thema? - Wat voor lesmateriaal hebt/kent u over dit thema?

•

Kruip in de huid van de leerlingen - Wat zou het thema voor de leerlingen kunnen betekenen? - Wat zouden ze willen weten, zien, onderzoeken rond dit thema? - Wat voor excursiemogelijkheden ziet u: waar zouden de leerlingen naar toe willen?

•

Bedenk sleutelvragen voor deelthema's Sleutelvragen zijn vragen die er echt toe doen. Het zijn geen vragen naar (kleine) feitelijkheden. Ook geen vragen waar u, als leraar, direct het antwoord wel op weet. Het zijn vragen die leerlingen uitdagen over het antwoord na te denken. Sleutelvragen moeten leerlingen aanzetten iets te onderzoeken. Zij moeten leerlingen uitlokken om met hun eigen oplossingen te komen. Antwoorden op sleutelvragen hoeven niet eenduidig te zijn. Ze laten meer antwoorden toe. Er moet worden gewikt, gewogen en geargumenteerd. En uiteindelijk kiezen de leerlingen voor hun eigen antwoord, hun eigen oplossing. Sleutelvragen stimuleren leerlingen om hun eigen authentieke antwoord te geven.

⏐ 29

•

Verken mogelijke relaties met de vakinhouden van de wereldoriënterende vakken en kunstzinnige oriëntatie en, zo mogelijk, taal en rekenen. -

Welke vakinhouden passen bij dit thema?

-

Raadpleeg methodes voor wereldoriëntatie (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek) en Kunstzinnige vakken (beeldende vakken, muziek, dans, drama).

-

Wat is de relatie met kerndoelen en leerlijnen/tussendoelen (TuLe)?

-

Pendel bijvoorbeeld eens tussen de betekenisvolle inhouden/sleutelvragen die u, vanuit de essentie van het thema, met de leerlingen bedacht hebt en de vakinhouden zoals vermeld in het TuLe document.

Kerndoelen: zie instrument hst. 5; TuLe: zie http://tule.slo.nl.

•

Bedenk mogelijke activiteiten

•

Spelactiviteiten

- een informatieavond organiseren waarin je de plannen presenteert; - een lied maken, zingen en dansen;

•

Constructie activiteiten/

-

een logo ontwerpen;

Beeldende activiteiten

-

geografische topografische kaarten tekenen;

-

'kunst'- en gebruiksvoorwerpen uit de betreffende landen maken;

-

dingen ontwerpen/maken/tekenen/schilderen die in het thema een belangrijke rol spelen,

•

•

Lees-, schrijf- en

-

wervende teksten voor affiches bedenken;

(creatieve) activiteiten

-

een pakkende naam voor het thema bedenken;

-

reisverhalen (voor)lezen;

-

reisverslag/dagboekaantekeningen maken;

-

reisroute uitstippelen en beschrijven;

-

tekst schrijven.

Reken-wiskunde

Uitrekenen van:

activiteiten

snelheden van vervoermiddelen; afstanden; diepte van de zee.

•

Onderzoek, uitstapjes,

-

Uitstapje naar een museum in de buurt.

excursies, gidsen, primaire

-

Onderzoek doen naar de rol en betekenis van

bronnen, vraag het de ...

bepaalde beelden, muziek, dans, theatervormen in

zelf;

het land waar je naar toe zou willen (beschouwen

Hoe haal je de wereld de school binnen? Hoe onderzoek je de wereld

en zelf maken/doen). -

Gidsen: ouders die vertellen over hun verre reizen, etc.

buiten de school? •

Kringactiviteiten

Observeren, inhoudelijke gesprekken, demonstreren en presenteren, delen van ervaringen, reflecteren met als doel inhoudelijke verdieping.

⏐ 30

•

Denk bij de invulling na over meervoudige intelligenties. Streef daarbij variatie na. Denk bijvoorbeeld aan: - dingen in beelden presenteren, visualiseren met behulp van schema’s, plattegronden en grafieken (visueel/ruimtelijk);: - muziek maken en componeren (muzikaal/ritmisch);: - iets uitbeelden met dans en beweging (lichamelijk/kinesthetisch);, - classificeren en rubriceren, observeren en vergelijken (naturalistisch); - luisteren, lezen en schrijven (verbaal/linguïstisch); - werken met probleemstellingen (logisch/mathematisch) - samenwerken (interpersoonlijke) - reflecteren, omgaan met gevoelens, waarden en opvattingen (intrapersoonlijk).

2. Aan de slag 2.1 Bedenk samen met de leerlingen een aantal hoeken/ateliers die goed binnen het thema passen, bijvoorbeeld: •

onderzoekhoek

•

winkelhoek (reiswinkel);

•

museumhoek;

•

atelierhoek (om vorm te geven, om aan muziek te doen, om te ontwerpen, enz.);

•

leeshoek;

•

computerhoek.

2.2 Stimuleer tot zelfstandig onderzoek •

•

Inspireer de leerlingen om in de verschillende hoeken op onderzoek uit te gaan. Observeer dat proces en denk na over mogelijke interventies als dat niet goed op gang komt. Gebruik open vraagstellingen. Train uzelf in het stellen van open vragen die het denkproces kunnen verhelderen, resp. op gang brengen en houden. Bijvoorbeeld: -

Hoe kan dat nou?

-

Zou het helpen als...?

-

Hoe ben je van plan dat te gaan doen?

-

Hoe zouden we ze kunnen helpen?

enzovoort. •

Houd rekening met de zone van naaste ontwikkeling Vraag uzelf voortdurend af: Wat kunnen de leerlingen zelfstandig? En wat nog niet, tenzij ze hulp krijgen van anderen?: -

van medeleerlingen, experts/deskundigen (een wetenschapper, een vormgever, de conservator van een museum),

-

een site op internet, uzelf, enz.

Allemaal kansen die kunnen helpen om leerlingen boven zichzelf uit te tillen.

•

Laat regelmatig terugkoppelen. In het primair onderwijs is dat de kring, de plek waar leerlingen laten zien wat ze bedacht hebben in de verschillende hoeken/ateliers. Ze delen daar hun ervaringen en reflecteren er met hun medeleerlingen op. En in aansluiting daarop kunt u korte instructiemomenten/prikkels geven die leiden tot inhoudelijke verdieping. Laat de leerlingen hun werk verzamelen in een portfolio. -

•

⏐ 31

•

Leg het werkproces vast op een themawand met behulp van teksten, beeldmateriaal en andere producten.

3. Afronding 3.1 Organiseer een eindpresentatie • • •

Bedoeld voor ouders en medeleerlingen. Laat de leerlingen het voortouw nemen bij de organisatie. Mogelijke taakverdeling: -

uitnodigingen maken logistieke taken (lokaal of hal van de school inrichten, bevindingen en resultaten aantrekkelijk presenteren)

-

ontvangst commitee

-

'catering' (hapjes, drankjes)

-

'dagvoorzitter', enz.

3.2 Reflecteer samen met de leerlingen • • • •

Bekijk met de leerlingen wat ze van het thema het belangrijkste vonden en wat ze willen vasthouden. Laat ze bijzondere werkstukken bewaren in hun portfolio. Noteer ook voor uzelf welke inhouden en activiteiten u erg hebben aangesproken. Doordenk hoe u die ook bij andere thema's zou kunnen inzetten.

⏐ 32

5. Instrument voor de koppeling van een unescothema aan de kerndoelen U zult willen weten wat voor relatie de inhouden en activiteiten, waar de leerlingen in het kader van een unesco-thema mee in aanraking komen, hebben met de kerndoelen. U kunt daarvoor gebruik maken van de hierna volgende instrumenten voor Primair onderwijs (5.1) en de Onderbouw Voortgezet onderwijs (5.2). Primair onderwijs Sinds maart 2006 zijn er (58) nieuwe kerndoelen. Kerndoelen gaan over hoofdlijnen en elk leergebied wordt voorafgegaan door een karakteristiek die aangeeft waar het in dit leergebied in hoofdlijnen over gaat en wat de essenties daarvan zijn. De kerndoelen zelf die dan (per leergebied) volgen, zijn streefdoelen. Ze geven aan waarop basisscholen zich moeten richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen. Maar scholen mogen zelf bepalen hoe ze daaraan inhoudelijk vulling geven, hoe ze vorm willen geven aan hun onderwijs. De koppeling van kerndoelen aan een unesco-thema vindt vooral plaats in de leergebieden 'Oriëntatie op jezelf en de wereld' en 'Kunstzinnige oriëntatie'. Voor beide leergebieden wordt in het instrument een opsomming gegeven van de betreffende kerndoelen, elk gepresenteerd met behulp van een aantal essentiële inhoudscategorieën. Een en ander naar analogie van de, door SLO ontworpen, Tussendoelen en Leerlijnen (http://tule.slo.nl). U kunt het instrument op twee manieren gebruiken. U kunt er, voordat u met een Unesco-thema aan de slag gaat, pro-actief, uw voordeel mee doen. De inhoudscategorieën kunt u dan als bron gebruiken voor dingen die u aan de orde wilt stellen. Maar u kunt ze ook na afloop bekijken en zien hoe de inhouden en activiteiten die in het unesco-thema centraal stonden, aansluiten bij bepaalde kerndoelen. Onderbouw Voortgezet onderwijs Voor de Onderbouw Voortgezet onderwijs verschenen ook 58 nieuwe kerndoelen. Deze betekenen eveneens een breuk met het verleden, waarin de overheid tamelijk gedetailleerd aan scholen voorschreef wat en hoe leerlingen moesten leren. Maar deze kerndoelen geven de kaders aan. Ze beschrijven in globale termen wat alle leerlingen van 12 tot 14 moeten leren. Maar hoe dat vorm krijgt, met behulp van welke inhouden, dát is aan de school. Die mag ook zelf bepalen of dat gebeurt in vakken, in leergebieden, in projecten, in geïntegreerde opdrachten of in een mengvorm. De basis voor het instrument in 5.2 wordt gevormd door de domeinen 'Mens en natuur', 'Mens en maatschappij' en 'Kunst en cultuur'.

⏐ 33

5.1

Instrument Primair onderwijs

Oriëntatie op jezelf en de wereld Mens en samenleving Kerndoel 34

Kerndoel 35

Kerndoel 36

Kerndoel 37

⏐ 34

Zorg dragen voor lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen -

Hygiëne

-

Voeding

-

Rust/ontspanning

-

Houding/beweging

-

Ziekten

-

Handicaps

-

Gezondheidszorg

Redzaam gedrag in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument -

Opkomen voor zichzelf

-

Rekening houden met anderen

-

Lopen en fietsen

-

Passagier zijn

-

Omgaan met geld

-

Verkoopbevorderingstechnieken

-

Produktinformatie en kwaliteit

Hoofdzaken Nederlandse en Europese staatsinrichting en rol van de burger -

Gemeentebestuur

-

Landsbestuur (1e en 2e Kamer)

-

Monarchie

-

Koninkrijk der Nederlanden

-

Europees bestuur

-

Politie

-

Rechtbank

Respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen -

Discriminatie

-

Tolerantie

-

Vooroordelen

-

Stereotypen

-

Vrije meningsuiting

-

Gelijkwaardigheid man/vrouw

-

(Etnische) groepen

-

Cultuurverschillen

Kerndoel 38

Kerndoel 39

Hoofdzaken van geestelijke stromingen in de Nederlandse culturele samenleving en respectvol omgaan met verschillen in opvattingen van mensen -

Feesten

-

Feestdagen

-

Jodendom

-

Christendom

-

Islam

-

Hindoeïsme

-

Humanisme

Met zorg omgaan met het milieu -

Betekenissen van het milieu (verwondering)

-

Ingrepen in het milieu (zorg)

-

Duurzaamheid (verantwoordelijkheid/rechtvaardigheid)

Natuur en techniek Kerndoel 40

In de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren onderscheiden en leren hoe die functioneren in hun leefomgeving -

Verscheidenheid en eenheid (van mensen, dieren en planten) Instandhouding (voeding, zintuigen, voortplanting, beschutting)

Kerndoel 41

Kerndoel 42

⏐ 35

- Relatie met de omgeving (biotoop, voedselkringloop) Bouw van planten, dieren en mensen en de vorm en functie van hun onderdelen -

Skelet

-

Organen

-

Zintuigen

-

Voortplanting

-

Bouw van planten

Onderzoek aan materialen en natuurkundige verschijnselen -

Licht

-

Geluid

-

Elektriciteit

-

Kracht

-

Magnetisme

-

Temperatuur

Kerndoel 43

Beschrijven van weer en klimaat -

Kerndoel 44

Temperatuur

-

Neerslag (regen, mist, hagel, sneeuw)

-

Wind(richting en -kracht)

-

Weer

-

Klimaat

-

Seizoen

Bij producten uit de eigen omgeving relaties leggen tussen werking, vorm en materiaalgebruik -

Constructies (huis, brug, hijskraan)

-

Transportmiddelen (auto, fiets, boot, vliegtuig)

-

Producten in het dagelijks leven (brood, tandpasta, enz.)

-

Gereedschappen (schaar, nietapparaat, hamer, boor, schroevendraaier)

-

Kerndoel 45

Werking

-

Vorm

-

Materialen

Oplossingen voor technische problemen ontwerpen, uitvoeren en evalueren -

Constructieprincipes

-

Verbindingen

-

Bewegings- en overbrengingsprincipes (scharnier, hefboom, katrol, tandwielen, ketting/snaar)

-

Energiebronnen (wind/water/zon, hout, gas, elektriciteit, batterij)

Kerndoel 46

⏐ 36

Hoe de positie van de aarde ten opzichte van de zon seizoenen en dag en nacht veroorzaakt -

Zon, maan, sterren

-

Stand van de zon op verschillende momenten van de dag

-

Zonnestand, schaduwlengte en daglengte in zomer en winter

Ruimte Kerndoel 47

Ruimtelijke inrichting van eigen omgeving vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland vanuit verschillende perspectieven -

Kerndoel 48

Kerndoel 49

⏐ 37

Landschap

-

Wonen en werken

-

Bestuur en Verkeer

-

Recreatie en Welvaart

-

Cultuur en levensbeschouwing

-

Vier landen uit de Europese Unie

-

Verenigde Staten

-

Azië

-

Afrika

-

Zuid-Amerika

Maatregelen om (in Nederland) bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken (vroeger en nu) -

Duinen

-

Dijken

-

Terpen

-

Zuiderzeewerken

-

Deltawerken

-

Molengang

-

Boezemwater

-

Polder

-

Droogmakerij

Mondiale ruimtelijke spreidingen -

Bevolkingsconcentraties

-

Godsdiensten

-

Klimaten

-

Energiebronnen

-

Natuurlandschappen

-

Vulkanen

-

Woestijnen

-

Tropische regenwouden

-

Hooggebergten

-

Rivieren

Kerndoel 50

Omgaan met kaart en atlas en beheersen basistopografie van Nederland, Europa en wereld en ontwikkelen van eigentijds geografisch wereldbeeld -

Mental map van de buurt

-

Mental map van eigen regio

-

Mental map van Nederland

-

Mental map van Europa en de wereld

-

Eigentijds geografisch wereldbeeld

Tijd Kerndoel 51

Gebruik maken van eenvoudige historische bronnen en aanduidingen van tijd en tijdsindeling hanteren -

Tijdsaanduidingen

-

Tijdsbalken

-

Verhalen van mensen

-

Overblijfselen in de eigen omgeving (foto's, monumenten, gebouwen, historische kaarten, enz.)

Kerndoel 52

Kerndoel 53

Kenmerkende aspecten van tijdvakken - Jagers en boeren

(prehistorie - 50 v.C)

- Grieken en Romeinen

(3000 v.C - 500 n.C)

- Monniken en ridders

(500 - 1000)

- Steden en staten

(1000 - 1500)

- Ontdekkers en hervormers

(1500 - 1600)

- Regenten en vorsten

(1600 - 1700)

- Pruiken en revoluties

(1700 - 1800)

- Burgers en stoommachines

(1800 - 1900)

- Wereldoorlogen en Holocaust

(1900 - 1950)

- Televisie en computer

(1950 - heden)

Belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Ned. geschiedenis en die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis -

⏐ 38

Teksten, illustraties, ('nieuwe' media)

Familiegeschiedenis

-

Omgevingsgeschiedenis

-

Tijdvakken (zie kerndoel 52)

Kunstzinnige oriëntatie Beeldend Kerndoel 54

Kerndoel 55

Kerndoel 56

Gevoelens en ervaringen uitdrukken in beelden -

Betekenisvolle onderwerpen

-

Beeldaspecten

-

Materialen/Techniek

Reflecteren op eigen werk en dat van anderen -

Eigen werk/werk van medeleerlingen

-

Kunstenaars/vormgevers

Cultureel erfgoed/Community building -

De wereld in school halen

-

De wereld buiten school verkennen

Muziek Kerndoel 54

Kerndoel 55

Kerndoel 56

⏐ 39

Gevoelens en ervaringen uitdrukken in muziek -

Zingen

-

Luisteren

-

Muziek maken

-

Vastleggen

-

Bewegen

Reflecteren op eigen werk en dat van anderen -

Eigen muziek/muziek van medeleerlingen

-

Muziekkunstenaars

Cultureel erfgoed/Community building -

De wereld in school halen

-

De wereld buiten school verkennen

Spel/Drama Kerndoel 54

Gevoelens en ervaringen uitdrukken in spel/drama -

Kerndoel 55

Kerndoel 56

Onderw./Deelthema's

-

Spelvormen

-

Rolopbouw

Reflecteren op eigen werk en dat van anderen -

Eigen spel/spel van medeleerlingen

-

Theaterkunstenaars

Cultureel erfgoed/Community building -

De wereld in school halen

-

De wereld buiten school verkennen

Beweging/Dans Kerndoel 54

Gevoelens en ervaringen uitdrukken in beweging/dans -

Kerndoel 55

Kerndoel 56

⏐ 40

Onderw./Deelthema's

-

Dansexpressie

-

Kinderdans

Reflecteren op eigen werk en dat van anderen -

Eigen spel/spel van medeleerlingen

-

Danskunstenaars

Cultureel erfgoed/Community building -

De wereld in school halen:

-

De wereld buiten school verkennen

5.2

Instrument Onderbouw Voortgezet onderwijs

Mens en natuur Kerndoel 28 Kerndoel 29 Kerndoel 30 Kerndoel 31 Kerndoel 32 Kerndoel 33 Kerndoel 34 Kerndoel 35

Natuurwetenschappelijke, technologische en zorggerelateerde onderwerpen omzetten en onderzoek Levende en niet levende natuur in het dagelijks leven Wisselwerking van mensen, dieren, planten met elkaar en hun omgeving Processen uit levende en niet levende natuur in relatie met omgeving en milieu Onderzoek naar natuurkundige en scheikundige verschijnselen Onderzoek naar (voor hem) relevante technische producten en systemen Hoofdzaken bouw en functie menselijk lichaam Zorg en veiligheid in omgeving/leefsituaties

Mens en maatschappij Kerndoel 36

Betekenisvolle vragen stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen - standpunt innemen - beargumenteren - verdedigen - met kritiek omgaan - respect tonen

Kerndoel 37

Kerndoel 38

Een kader van tien tijdvakken leren gebruiken - Jagers en boeren

(prehistorie - 50 v.C)

- Grieken en Romeinen

(3000 v.C - 500 n.C)

- Monniken en ridders

(500 - 1000)

- Steden en staten

(1000 - 1500)

- Ontdekkers en hervormers

(1500 - 1600)

- Regenten en vorsten

(1600 - 1700)

- Pruiken en revoluties

(1700 - 1800)

- Burgers en stoommachines

(1800 - 1900)

- Wereldoorlogen en Holocaust

(1900 - 1950)

- Televisie en computer

(1950 - heden)

Eigentijds beeld van eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld - verschijnselen - ontwikkelingen

Kerndoel 39

Eenvoudig onderzoek doen naar actueel maatschappelijk verschijnsel - presentatie van uitkomsten

Kerndoel 40

Historische bronnen gebruiken Met het oog op: - beelden van tijdvakken - antwoorden op vragen - eigen cultuurhistorische omgeving

⏐ 41

Kerndoel 41

Atlas als informatiebron en kaarten lezen en analyseren Met het oog op: - ruimtelijke oriëntatie - ruimtelijke beeldvorming - beantwoorden van vragen met betrekking tot de ruimte

Kerndoel 42

Effecten herkennen in keuzes, zowel in eigen ervaringen als in eigen omgeving - werk - zorg - wonen - recreëren - consumeren - budgetteren - verkeer - milieu

Kerndoel 43

Overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland - eigen leefwijze - andermans leefwijze - betekenis voor de samenleving - respect voor elkaars opvattingen - respect voor elkaars leefwijzen

Kerndoel 44

Hoofdlijnen van het Nederlandse politieke bestel - democratie - betrokkenheid bij politieke processen

Kerndoel 45

Betekenis van Europese samenwerking en Europese Unie - betekenis voor zichzelf - betekenis voor Nederland - Betekenis voor de wereld

Kerndoel 46

Verdeling van welvaart en armoede over de wereld - betekenis voor bevolking - betekenis voor milieu - relatie met (eigen) leven in Nederland

Kerndoel 47

Actuele spanningen, conflicten en oorlogen in de wereld - achtergronden - doorwerking op het individu - doorwerking op Nederlandse samenleving - doorwerking op Europese samenleving - doorwerking op internationale samenleving - onderlinge afhankelijkheid in de wereld - belang van mensenrechten - betekenis internationale samenwerking

⏐ 42

Kunst en cultuur Kerndoel 48

Zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines onderzoeken - elementaire vaardigheden gebruiken - eigen gevoelens uitdrukken - ervaringen vastleggen - verbeelding vormgeven - communicatie bewerkstelligen

Kerndoel 49

Eigen kunstzinnig werk presenteren - communiceren over ontwerpproces - computer als hulp- en communicatiemiddel

Kerndoel 50

Beeldende kunst, muziek, theater-/dans-/ fimvoorstellingen

Kerndoel 51

Verslag doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten

- achtergrondkennis

- visuele middelen - auditieve middelen - rol als toeschouwer - rol als deelnemer

Kerndoel 52

Reflecteren op eigen werk en dat van anderen - werk van kunstenaars

⏐ 43

⏐ 44

Bijlage 1: De storyline approach Storyline is een bijzondere vorm van thematisch onderwijs. Deze, oorspronkelijk in Schotland ontwikkelde onderwijsbenadering, is in Nederland bekend geworden als 'verhalend ontwerpen', of 'thematisch onderwijs waarin een verhaal centraal staat' of kortweg 'leren door verhalen'. Het is een didactiek die kinderen inspireert en die ze uitdaagt. De leerlingen zijn namelijk de bedenkers, maar tegelijkertijd zelf de belevers van het verhaal. En de structuur van het verhaal wordt benut bij het didactisch handelen van de leraar. Aan de ene kant blijft er grote ruimte voor de eigen inbreng van de kinderen, tegelijkertijd is het verhaal de basis voor het gestructureerde en planmatige handelen van de leraar. Je zou kunnen zeggen dat storyline gebruik maakt van twee lagen: • het verhaal zelf: een betekenisvolle context waarin belangrijke onderwijsinhouden aan de orde komen; • de verhaalstructuur: de ordening in episoden (vergelijk de hoofdstukken in een boek), waarin hoofdpersonen een belangrijke rol spelen. Storyline is een uitstekende manier om leerlingen samenhang te laten ontdekken tussen leerstof die ze op school krijgen aangeboden. Want door het gebruik van verhalen wordt die leerstof betekenisvol voor ze en daardoor extra motiverend. Maar het motiveert niet alleen de leerlingen, het is ook bijzonder inspirerend voor de leraar. Samen met de kinderen is hij bezig met het ontwerpen van een stukje onderwijs dat van henzélf is. De Schotten gebruiken daar de mooie term 'ownership' voor. De verhaalstructuur (plot - verhaallijn - episoden) is de kern van verhalend ontwerpen. Ieder verhaal gaat ergens over: er is altijd een centraal onderwerp, een thema. In verhaaltermen noemen we dat ‘de plot’, het nog niet uitgewerkte basisidee van een verhaal. Door de hoofdpersonen uit te werken, tijd en plaats vast te stellen, de ruimte waarin de handelingen zich gaan afspelen te benoemen, en door de handelingen in een chronologisch verband te brengen ontstaat er een verhaallijn. Afgebakende gebeurtenissen zijn episoden, net als hoofdstukken in een boek. De leraar leidt de leerlingen van episode naar episode door het verhaal heen. En er is aan het begin een uitdagende, inspirerende of nieuwsgierig makende opening en aan het eind een logische afsluiting van het verhaal. Het planningsmodel Het eerste wat nodig is bij de voorbereiding van een thema/verhaal is een planningsmodel. Dat is een tamelijk eenvoudige matrix waarin op de verticale as de episoden staan die samen de verhaallijn vormen. Op de horizontale as staan zaken die betrekking hebben op het omgaan met die episoden in een onderwijsmatige context. De verhaallijn is dus de rode draad van het thema en is verdeeld in episoden.

⏐ 45

Het planningsmodel ziet er als volgt uit: Titel van het verhaal Verhaallijn

Sleutel- Activiteiten Organisatie vragen

Middelen

Aandachtspunten

Kick-off (een spannende opening van het verhaal) Episode 1 Episode 2 Episode 3 Episode ..... Laatste episode en afsluiting van het verhaal Sleutelvragen Bij elke episode daagt de leraar de kinderen uit om sleutelvragen te stellen. Wat willen ze over deze episode te weten komen? Welke vragen hebben ze er over? Welke informatie willen ze ontsluiten? Ze formuleren dat in de vorm van sleutelvragen. Sleutelvragen zijn er op gericht kinderen zelf na te laten denken over dingen die ze te weten willen komen. Voor de leraar functioneren de sleutelvragen als doelstellingen. Bij elke episode zal zij zich immers (van te voren) afvragen: 'Wat vind ik dat de leerlingen hier moeten weten of doen?' Zij zal dit bij haar voorbereiding in het schema opschrijven. En als deze vragen niet door de leerlingen zelf bedacht worden, dan kan ze die alsnog inbrengen door ze op dat spoor te zetten. Ze kan de kinderen dan vragen: 'Zou je niet te weten moeten zien te komen hoe....? ' of: 'Hoe zou het komen dat.....?'. Activiteiten Het zoeken naar antwoorden op de sleutelvragen leidt tot allerlei activiteiten. De leerlingen zullen zelf naar antwoorden moeten zoeken. Hoe komen ze daar achter? Waar vinden ze die antwoorden? En, op wat voor manier kunnen ze antwoorden visueel maken? Dingen die ze gaan doen zijn bijvoorbeeld: het raadplegen van een boek, encyclopedie, atlas, cd-rom of Internet, iemand opbellen of interviewen, een Email versturen, iets uitrekenen, een video bekijken, een tekst schrijven, met elkaar overleggen. De activiteiten zullen vaak in kleine groepen worden uitgevoerd. Ieder groepje werkt daarbij aan een deeltaak. Maar door het werken met een (gemeenschappelijke) verhaallijn blijven de kinderen zicht houden op het geheel. De activiteiten passen daardoor zinvol in de context van het verhaal en hebben betekenis gekregen. Het zijn functionele activiteiten geworden, niet zo maar een bedenksel van de leraar. De onderdelen organisatie en (hulp)middelen zijn zinvolle zaken om in de voorbereiding van het thema rekening mee te houden. Je wordt dan als leerkracht niet bij de uitvoering plotseling geconfronteerd met dingen die je vooraf had kunnen voorzien en regelen. De laatste kolom van de matrix bevat ruimte voor aandachtspunten. Het gaat hier om het beschrijven van dingen die de leraar in bepaalde episoden expliciet in de gaten wil houden. Bijvoorbeeld de aandacht voor een leerling waarvan hij of zij inschat dat deze

⏐ 46

met een deel van het aanbod problemen kan ondervinden. Of aandacht voor het stimuleren van een zwakkere leerling om bepaalde taken toch aan te pakken. Een paar gereedschappen Kick-off Net als in een boek is het belangrijk dat aan het begin van een verhaal/storyline de belangstelling van de kinderen wordt gewekt. Zo'n 'kick-off' moet ze uitdagen, inspireren, nieuwsgierig maken. Zo liet een leraar, bij de start van een storyline over de WIC, een fles zien. Ze vertelde dat ze die op het strand had gevonden. En in de fles zat een brief, gedateerd 'Texel, 1632'. Hij begon met de aanhef: 'Voor den goeden vinder van deze brief'. De brief was ondertekend door Hendrick. Hij schreef dat hij met zijn vader, schipper op een Westindiëvaarder, op weg was naar West Indië. Werken met hoofdpersonen In elk verhaal komen personen voor die een, meer of minder, belangrijke rol spelen in het verhaal. De kinderen maken die hoofdpersonen aan het begin van het verhaal met behulp van karton, verf, lijm en lapjes. Ieder kind maakt zo'n hoofdpersoon en vertelt daar over aan de groep, geeft informatie over de achtergrond (naam, werk, opleiding, woonplaats, hobby's) en fysieke kenmerken (kleur haar, lengte), een soort curriculum vitae dus. De hoofdpersonen en hun curriculum vitae worden op de fries geprikt. Soms brengen de kinderen de gegevens van hun figuren bij het presentatierondje met elkaar in verband. Ze blijken familie of vrienden van elkaar te zijn, of vijanden. De leraar zorgt er voor dat bij het maken van de figuren de formaten enigszins reëel zijn. De verhoudingen moeten redelijk kloppen. De wandfries Een wandfries is een grote prikwand waarop situaties worden afgebeeld die betrekking hebben op het verhaal. Het mooist is het als de prikwand meters groot is. Bijvoorbeeld als een hele wand van het lokaal er voor gebruikt kan worden. De wandfries kan ook gemaakt worden van enkele platen zachtboard, bespannen met witte vellen tekenpapier. Alle afbeeldingen worden met punaises op de fries bevestigd. Alles kan er dus ook weer vanaf, of worden verplaatst. Ook kunnen de kinderen verschillende tekeningen over elkaar heen prikken. Ze kunnen bijvoorbeeld over de tekening van de binnenkant van een huis, de tekening van de buitenkant van dat huis heen hangen. Zodanig, dat ze die buitenkant kunnen optillen zodat de binnenkant weer zichtbaar wordt. Of door in die buitenkant luikjes te maken waardoor je naar binnen kunt kijken. De wandfries is dus eigenlijk de voortdurende visuele ondersteuning tijdens de opbouw van het verhaal/de storyline. Alles wat in het verhaal een rol speelt wordt op de fries verbeeld. De wandfries begeleidt dus het verhaal. Het maakt voor de kinderen zichtbaar waar ze mee bezig zijn. Het is een dynamisch product dat meegroeit en zich wijzigt, al naar gelang het verhaal vordert.

⏐ 47

De woordbank Tijdens het verhaal, de storyline komen allerlei woorden aan de orde. Soms zijn het woorden die kinderen (al) kennen. Maar soms zijn het nieuwe woorden voor ze, of moeilijk. Ze schrijven die woorden op kaartjes en prikken ze op de fries. En ook de leraar voegt zelf soms kaartjes met woorden toe op het moment dat ze aan de orde zijn. Er ontstaat zo een woordbank met woorden die betrekking hebben op het onderwerp waar het verhaal over gaat. En als de kinderen een tekst schrijven, dan kunnen ze daarvoor woordjes 'lenen' van de woordbank. De woordbank kan helpen om woordbeelden te laten ontstaan en tevens het vocabulaire van de kinderen vergroten.

⏐ 48