nieuwsbrief
TAAL & ONDERWIJS
april 2010
Toet en taalbeleid: een rare combinatie? Toet .... Enkele weken geleden kwam farao Toetanchamon in het nieuws. In de kranten van 17 februari stond te lezen: Toet was ‘een fragiele mankepoot’ met een botziekte en kon zich niet voortbewegen zonder stok. Na uitgebreide scanning en DNA-onderzoek van de mummie zijn Egyptische wetenschappers tot deze vaststelling gekomen. De botziekte zou zijn immuniteitssysteem hebben aangetast en hij is op negentienjarige leeftijd bezweken, aan de complicaties van een gebroken been, gecombineerd met de steek van een malariamug. Een verklaring voor de zwakke gezondheid van Toetanchamon zou de generatielange inteelt zijn waaraan de koninklijke dynastieën zich bezondigden. Het verhaal van Toet wekt na al die eeuwen nog steeds interesse. ‘De Mummie’, nummer 5 van de Sesamreeks, grijpt de vanzelfsprekende fascinatie voor Toetanchamon aan om leerlingen in de les Nederlands actief aan het werk te zetten met taaltaken van allerlei soorten. De leerlingen volgen in ‘De mummie’ de zoektocht van archeoloog Howard Carter. Na vele jaren vindt hij in de Vallei der Koningen eindelijk een koningsgraf. De leerlingen leggen informatie uit teksten bij elkaar om te weten te komen wie in het graf ligt en zijn op papier getuige van het openen van de vele grafkamers. Ze voeren mee de discussie aan wie de gevonden schatten toebehoren: aan de opdrachtgever, aan de vinder of aan het Egyptische volk? Ze maken de dood van lord Carnarvon mee, niet lang na de vondst van de eigenlijke grafkamer en de sarcofaag met de mummie van Toetanchamon. Is het de vloek van de farao die de lord (en verschillende andere betrokkenen na hem) deed sterven? En dan is er ook nog de vraag op welke wijze de nog erg jonge koning aan zijn einde is gekomen. Op basis van een reeks bronnen en onderzoeksverslagen gaan de leerlingen in groepjes aan de slag om de verzamelde gegevens te vergelijken en zo de waarheid te achterhalen: was het een ziekte, een jachtongeval of een politieke moord? Misschien zijn ook de leerlingen van je school benieuwd naar het verhaal van Toetanchamon? De ontwikkeling van hun taalcompetenties zou er veel baat bij hebben. ‘De Mummie’ betrekt de
© Centrum voor Taal en Onderwijs
nieuwsbrief
TAAL & ONDERWIJS
april 2010
leerlingen bij situaties die hen doen luisteren, praten, lezen en schrijven in functie van een welbepaald doel. De tekstsoorten waarmee ze te maken krijgen sluiten aan bij de eindtermen. Het taalgebruik dat bij de luister-, spreek-, lees- en schrijftaken aan bod komt heeft nogal wat trekjes gemeen met dat van de leerkrachten in andere vakken, als geschiedenis of biologie. Via de zoektocht van Howard Carter naar het graf van Toetanchamon, en door te duiken in (semi-) wetenschappelijke teksten rond de doodsoorzaak van de farao krijgen leerlingen de kans om ‘schooltaal’ te verwerven en bouwen zij inhoudelijke bruggen naar het vak geschiedenis, zonder dat de les een duplicaat is van een geschiedenisles. Door met ‘De Mummie’ of soortgelijk materiaal aan de slag te gaan levert het vak Nederlands een aanzienlijke bijdrage tot het vergroten van de taalvaardigheid en daarmee van de kansen op succesvol leren voor alle leerlingen. .... en taalbeleid Is daarmee de kous af? Zeker niet. Om te beginnen is de ontwikkeling van de vereiste (school)taalcompetenties bij alle leerlingen een klus die de leerkrachten Nederlands niet in hun eentje kunnen klaren. Het is een taak voor het hele leerkrachtenteam en moet in het taalbeleid van de school ingeschreven staan. Om genoeg kracht te hebben, moeten de inspanningen van het hele team bovendien een samenhangend geheel vormen en eenzelfde richting uitgaan. Wil je weten wat de taalontwikkelende opdracht precies inhoudt aan praktijken op klas- en schoolniveau en hoe je samenhang en gezamenlijke gerichtheid kan aanbrengen? In het najaar van 2010 rolt het Handboek taalbeleid voor secundair onderwijs van de persen… Wat heeft het Handboek zoal te bieden? Deel 1: Het WAT van taalbeleid Wat valt er allemaal onder het begrip taalbeleid? En hoe kan een school werk maken van die aspecten en hiermee de kansen op schoolsucces van alle leerlingen vergroten?
9
Doelbewust bezig zijn met de ontwikkeling van taal (zie hoofdstuk 2 van het Handboek) en de manier waarop je die ontwikkeling aanpakt. Hieronder vind je een beknopte samenvatting van een aantal goede praktijken die we in hoofdstukken 3 en 4 uitwerken. Ze gelden voor het vak Nederlands én voor de andere vakken. Maak de leerlingen taalvaardiger door hen voortdurend in situaties te brengen waarin ze taal moeten gebruiken voor een doel dat hen motiveert en waarin naar elkaar luisteren, met elkaar praten, lezen en schrijven noodzakelijk zijn om dat doel te realiseren. Besteed aandacht aan de keuze van je opdrachten en aan de manier waarop je ze aankaart. Laat de leerlingen in kleine groepjes samenwerken voor de uitvoering van de opdracht. Zo verhoog je de kansen op succes van alle leerlingen. Geef ook de nodige ondersteuning terwijl ze aan het werk zijn.
© Centrum voor Taal en Onderwijs
nieuwsbrief
TAAL & ONDERWIJS
april 2010
Observeer actief en kom tussen als de leerlingen vastlopen. Los de problemen niet zelf op, maar stel uitlokkende vragen die het denken van de leerlingen activeren en voeden. Zo komen ze in vele gevallen zelf bijvoorbeeld tot de betekenis van een woord of vinden ze uiteindelijk zelf de geschikte formulering van een idee of van hun mening. Vergroot het leerrendement van opdrachten door met de leerlingen terug te blikken op de uitvoering en door hen te laten expliciteren wat ze eruit geleerd hebben aan inhoudelijke kennis, aan efficiënte werkwijzen voor het uitvoeren van een taak en aan taal.
Deze praktijken houden verband met de factoren die in het natuurlijke leven succesvolle taalverwerving in de hand werken. In het boek worden deze factoren geconcretiseerd aan de hand van voorbeelden uit een breed gamma van vakken. Hieronder vind je een voorbeeld uit het vak loodgieterij. Drup, drup, drup Na een reeks praktijkoefeningen i.v.m. het herstellen van een lekkende kraan hebben de leerlingen een uitgeschreven en geïllustreerd stappenplan gekregen en gezamenlijk overlopen. Nu krijgen de leerlingen de beschrijving van drie verschillende doe-het-zelf-websites voorgelegd. De bedoeling is dat de werkbeschrijvingen met de praktijkhandelingen in de klas en de instructies van het stappenplan worden vergeleken (Wat staat er meer/wat staat er niet/wat staat er anders?). Deze vergelijking moet leiden tot een beargumenteerde beslissing welke van de drie teksten het interessantst/duidelijkst is om naast het stappenplan in hun technische map te worden opgenomen. De leerlingen gaan in duo’s aan het werk. De leerkracht circuleert en komt tussen als een duo vastloopt of problemen signaleert: Wat denken jullie dat X betekent? Kunnen jullie niets vinden in of bij de tekst dat helpt om dat woord te begrijpen? Hoe wordt dat in de twee andere teksten gezegd? Hoe staat dat in jullie stappenplan? Zou dat niet hetzelfde betekenen? Daarna gaat de leerkracht met de klas in gesprek over hun bevindingen. Hij overloopt systematisch voor elk van de drie beschrijvingen: Wat staat er meer/wat staat er niet/wat staat er anders? Dan wordt in overleg een beslissing genomen: kiezen we voor een van de teksten of stellen we zelf een tekst samen die de sterke punten van de drie teksten verenigt? 9 Hoe volg je de taalontwikkeling van je leerlingen op? Hoofdstuk 5 besteedt niet alleen aandacht aan toetsen, maar ook aan andere vormen van evaluatie.
© Centrum voor Taal en Onderwijs
nieuwsbrief
TAAL & ONDERWIJS
april 2010
Leerkracht A geeft haar leerlingen vaak de opdracht om het woord te nemen voor de hele klas, en een uiteenzetting te houden over een zelfgekozen of opgegeven onderwerp. Maar spreekvaardigheid is natuurlijk meer dan alleen een informerende uiteenzetting houden in monoloogvorm. In de eindtermen worden trouwens heel wat andere mondelinge tekstsoorten vernoemd: o.m. instructies aan leeftijdgenoten, gedachtewisselingen met klasgenoten, verwoording van gevoelens, … Om deze aspecten van spreekvaardigheid beter te kunnen evalueren heeft leerkracht A de gewoonte aangenomen om heel intensief mee te volgen wanneer leerlingen in groep aan een taak werken. Aanvankelijk deed ze dat op een vrij intuïtieve manier en leverde het meeluisteren slechts heel af en toe wat neergeschreven commentaar in de kantlijn van de leerlingenlijst op. Wat meer systematiek mocht er wel aan te pas komen, vond ze op de duur. Zo ging ze in eerste instantie op zoek naar taken die veel interactie tussen de leerlingen uitlokken. Probleemoplossende taken leverden veel stof voor observatie omdat ze vaak uitgebreid overleg vereisen. De meest intense interactie ontstond, zo ontdekte ze al gauw, wanneer ze bij een probleemoplossende taak het principe van verdeelde informatie toepaste. Als die informatie in tekstvorm aanleverde en de teksten over de leden van de groepjes verdeelde kon ze niet alleen de mondelinge vaardigheden evalueren, maar kreeg ze ook een goede inkijk in de leesvaardigheid van de leerlingen. Een systeem ontwerpen waarin ze haar observatiegegevens op een heel economische manier kon registreren was een volgende stap. Op basis hiervan gaat ze nu met de geobserveerde leerling aan de praat over zijn/haar vaardigheid. 9
De aanwezigheid van leerlingen die niet in het (Standaard)Nederlands zijn opgevoed, stelt vele schoolteams voor een grote uitdaging. Hoe de school kan omgaan met deze kwestie en hoe ze meertaligheid als een positief gegeven kan benaderen krijgt ruime aandacht in hoofdstuk 6.
9
Omdat ouders een cruciale partner zijn in het verhaal van de taalontwikkeling van hun kinderen, wijden we een heel hoofdstuk 7 aan de vraag hoe de school hun betrokkenheid bij het taalbeleid kan bevorderen.
© Centrum voor Taal en Onderwijs
nieuwsbrief
TAAL & ONDERWIJS
april 2010
Deel 2: Het HOE van taalbeleid Hoe kan je nu stap voor stap een krachtig taalbeleid ontwikkelen en implementeren? Op deze vragen geven we in deel 2 een antwoord: 9
Hoe begin je aan een taalbeleid? We staan stil bij het vertrekpunt van elk (taal)beleid: de analyse van de beginsituatie, waarbij je zo goed mogelijk in kaart brengt hoe het met de taalvaardigheid van de leerlingen is gesteld, wat je op de klasvloer en op schoolniveau al doet en wat (nog) beter kan om krachtige taalleeromgevingen te scheppen in alle vakken.
9
Waar wil je uitkomen op lange termijn? Wat wil je verwezenlijken op kortere termijn om uiteindelijk bij dat ‘ideaal’ uit te komen? Hoe beslis je dat en hoe vat je die korte-termijn doelen in een plan, met concrete, haalbare, meetbare doelen en met de acties die je daarvoor opzet?
9
Hoe zorg je ervoor dat het taalbeleidsplan wordt uitgevoerd? Hoe volg je de acties en hoe ga je na of de acties het gewenste effect hebben?
9
Wat is de rol van de taalbeleidscoördinator en van de directie in dat hele proces? Wie kan van buitenuit een helpende hand bieden?
Aan de hand van vele praktijkvoorbeelden bieden we je inspiratie en instrumenten aan om het taalbeleid op de eigen school aan te pakken. Extra voorbeelden biedt de website die bij het boek hoort: www.taalbeleid.org (website online vanaf 4 mei 2011. Informatie die bij het boek over Taalbeleid in het secundair onderwijs hoort, zal pas in het najaar online zijn) .
© Centrum voor Taal en Onderwijs
