Toelichting reflectievoorwaarden voor jeugdzorgwerkers

Toelichting reflectievoorwaarden voor jeugdzorgwerkers Wat is reflectie? Professionele en effectieve jeugdzorg vraagt om professionals die in staat zijn om algemeen werkzame factoren zoals bevorderen motivatie, gestructureerd en planmatig werken, reflectie op het werken, het ‘leren-leren’ in het werken met jeugdigen en gezinnen te leren hanteren en te integreren. Bij reflectie onderscheiden wij drie niveaus: 1. Normatief: Is mijn handelen ethisch verantwoord? De interventies van sociale professionals zijn altijd waarde gebonden. Hun opstelling is niet neutraal. Jeugdhulpverleners stáán ergens voor in presentie en interventie. Alleen al in de manier waarop zij een probleem samen met de cliënt en zijn systeem identificeren en definiëren, spelen normatieve keuzen mee. Dat geldt natuurlijk ook als het gaat om de vraag welke oplossingen worden nagestreefd en op welke manier. Bij toetsing van de normen die in de situatie relevant zijn, betrekt de jeugdzorgwerker steeds de cliënt: essentieel voor het tot hun recht komen van personen is immers dat zij zichzelf in hun situatie ook zo beleven. Toch zijn de opvattingen van de jeugdige, jongere en zijn gezin niet het uiteindelijke criterium voor de jeugdzorgwerker; hij kan diens opvattingen vanuit zijn beroepswaarden ter discussie stellen (Jens, 1972). 2. Technisch-instrumenteel: Is mijn handelen effectief en efficiënt? Hier gaat het om de bekwaamheid om dat wat gevraagd wordt van de hulpverlener, ook effectief en efficiënt uit te voeren. Technisch-instrumentele professionaliteit blijkt uit theoretische en praktische kennis en kunde en uit methodische vaardigheden. Daarbij horen ook het kritisch inzetten van middelen en het analyseren van de resultaten. 3. Persoonlijk: ‘Is mijn handelen echt, waarachtig?’ Zowel het normatieve als het technisch-instrumentele wordt uiteindelijk door de persoon van de werker gerealiseerd. Er is de aloude overtuiging, al vaak door onderzoek bevestigd, dat de persoon van de werker zijn belangrijkste instrument is. Dat klopt, maar alleen wanneer binnen de persoonlijke professionaliteit de elementen van technisch-instrumentele en normatieve professionaliteit zijn geïntegreerd. In een brede reflectiepraktijk worden deze drie dimensies van professionaliteit steeds met elkaar verbonden. In veel gevallen zijn methodiek en ethiek te beschouwen als kanten van dezelfde medaille. Op verschillende manieren blijkt dat de drie dimensies (normatief, technisch-instrumenteel, persoonlijk) wel te onderscheiden zijn, maar niet te scheiden. Zo worden methoden en technieken soms voorgesteld als puur technisch en waardevrij. Dat is een misvatting, want er worden, meer of minder zichtbaar, wel degelijk waarden in uitgedrukt. Een verwante misvatting is dat werken volgens een methodiek de persoonlijke betrokkenheid van de hulpverlener buitenspel

Stichting Kwaliteitsregister Jeugd, geldig per 1 december 2015. Vastgesteld door het bestuur SKJ op 23 november 2015.

zet, terwijl de betrokkenheid van cliënt en hulpverlener op elkaar juist een wezenlijk onderdeel is van het methodisch werken. Niet een methodiek is werkzaam, maar de werker die de methodiek professioneel hanteert in zijn relatie met de cliënt. Zo zijn er tal van dwarsverbindingen tussen de genoemde drie dimensies. Het gaat dus bij reflectie niet om het proces van de cliënt (veilig opvoeden en opgroeien). Het gaat bij reflectie nadrukkelijk ook (maar opnieuw: niet alleen) om het proces van de hulpverlener. En daarnaast om kennis en kunde – de theoretische bagage en inzichten die het handelen van de hulpverlener expliciet maken. ‘Reflecteren is nadenken over het eigen functioneren om dit te verbeteren’ (Luken, 2010). Reflectie op de werkvloer wordt in allerlei vormen gepraktiseerd: werkbegeleiding, intervisie, supervisie, casuïstiekbespreking, collegiale consultatie en wandelgangengesprekken. Het zijn allemaal manieren van formeel en informeel leren waarmee de professional op de werkvloer reflecteert op zijn handelen en zo nodig probeert dit te verbeteren. Een intensivering van de aandacht voor reflectie op de werkvloer is om meerdere reden van belang. Er is in de jeugdzorg een groot professionaliseringstraject gaande, waarbij een leven lang leren centraal staat. Het doel van deze professionaliseringsslag is om van beroepskrachten in de jeugdzorg (jeugdzorgwerkers en gedragswetenschappers) zelfstandige professionals te maken en hun vakmanschap en autonomie te bevorderen. Dit betekent ook een intensivering en structurering van de reflectie, onder meer middels werkbegeleiding, intervisie en supervisie. (Uit: Reflecteren is leren, NJi, 2013). In intervisie en supervisie zoals deze wordt geborgd binnen registratie van jeugdzorgwerker staan de zojuist beschreven drie lagen van professionaliteit centraal:  Een normatieve inbreng Wat vind ik als hulpverlener, wat zijn mijn dilemma’s, keuzes, hoe kijk ik? En hoe verantwoord ik, waar loop ik vast?  Een technisch-instrumentele inbreng Wat weet ik, wat kan ik, wat pas ik toe, hoe verantwoord ik mijn werk, mijn handelingsopties? Kan ik beschrijven wat ik doe en hoe ik het doe? Waarom ik kies voor een specifieke werkwijze en ben ik deze machtig? Ben ik op de hoogte, wat kan ik niet?  Een persoonlijke inbreng Hoe komt het dat ik dit moeilijk vind, niet kan of goed kan, wat wil ik verbeteren? Wat leert mijn socialisatieproces mij? Wat leren cliënten mij? Wat leren mijn collega’s mij? Wat heb ik te leren Alleen cliënt-gerichte reflectie is niet genoeg, alhoewel er wel vaak een casus wordt gebruikt om de leervraag te verduidelijken. Of een ‘cliëntsituatie’ is de aanleiding voor een leervraag van de hulpverlener. Alleen het methodisch inoefenen van nieuwe vaardigheden is niet genoeg – natuurlijk helpt het om methodisch vaardiger te worden. Natuurlijk is het belangrijk dat hulpverleners kunnen benoemen wat zij doen en waarom. Maar binnen de brede reflectiepraktijk is deze technisch-instrumentele


kennis als ‘los element’ niet voldoende – het moet gekoppeld zijn aan inzichten rond normatieve en persoonlijke elementen. Maar ook omgekeerd is het geval; daar waar hulpverleners aangeven niet precies te weten waarom zij hebben gekozen voor een werkwijze, of zeggen ‘intuïtief’ te hebben gehandeld, is een koppeling aan instrumentele, theoretische, technische kennis noodzakelijk. Het is de plek waarin de ambachtelijkheid van de hulpverlener zichtbaar vorm krijgt. Alleen persoonlijke reflectie is niet genoeg. Het is voor professionele reflectie niet interessant of de hulpverlener zelf problemen heeft of ‘een slechte jeugd’ heeft gehad. Het is alleen interessant als deze elementen gekoppeld kunnen worden aan normatieve professionaliteit en in handelen of alternatieven kan worden vertaald door ook technisch-instrumenteel de persoonlijke elementen te kunnen onderbouwen. Het doel van de reflectie is om zowel de persoonlijke, normatieve en technisch instrumentele elementen die de professionaliteit van de hulpverlener kenmerken te kunnen herkennen, doorzien, combineren, evalueren, benoemen, leren hanteren en te kunnen integreren.

Welke vorm van reflectie is van toepassing voor (her)registratie? Er zijn drie vormen van reflectie gemarkeerd in de (her)registratie periode: 1. Onbegeleide/intercollegiale intervisie 2. Begeleide intervisie 3. Supervisie

1. Intercollegiale Intervisie Vorm van intercollegiale toetsing waarin sprake is van geregelde samenkomsten en een systematische aanpak van de reflectie op het professioneel handelen van de betrokkenen op basis van gelijkwaardigheid. Doel Inzicht krijgen in en verbeteren van persoonlijk functioneren in combinatie met de beroepstaken/beroepsrol. Zowel inbrenger als groepsleden worden deskundiger in het hanteren van problemen zowel in het werk als daarbuiten. Inzet is het versterken van de professionele identiteit op de beschreven drie niveaus. Deelnemers begeleiden elkaar daarin. Werkwijze De deelnemers brengen beurtelings een actuele ervaring in door middel van een leervraag, onderling wordt hulp geboden door middel van het stellen van verhelderende vragen - met het omgaan met een als problematisch ervaren situatie. Er wordt geschakeld tussen en er worden verbanden gelegd naar normatieve, technisch-instrumentele en persoonlijke elementen zodat het eigen functioneren kan verbeteren. Vorm Een groep collega’s komt met regelmaat bij elkaar – zij hebben geen directe gezagsrelatie.


2. Begeleide intervisie Vorm van intercollegiale toetsing waarin sprake is van geregelde samenkomsten en een systematische aanpak van de reflectie op het professioneel handelen van de betrokkenen op basis van gelijkwaardigheid. Doel Inzicht krijgen in en verbeteren van persoonlijk functioneren in combinatie met de beroepstaken/beroepsrol. Zowel inbrenger als groepsleden worden deskundiger in het hanteren van problemen zowel in het werk als daarbuiten. Inzet is het versterken van de professionele identiteit. Deelnemers worden bij voorkeur begeleid door iemand van buiten het team/de afdeling/de organisatie. En bij voorkeur door iemand die als intervisie begeleider is ingeschreven bij de LVSC. Werkwijze De deelnemers brengen beurtelings een actuele ervaring in door middel van het stellen van een leervraag, onderling wordt hulp geboden door het stellen van verhelderingsvragen met het omgaan met een als problematisch ervaren situatie, zodat het eigen functioneren kan verbeteren. Daarbij komen de drie elementen van professionaliteit (normatief, technisch- instrumenteel en persoonlijk) structureel aan bod – evenals de logische of noodzakelijke verbindingen hiertussen. Vorm Een groep collega’s komt met regelmaat bij elkaar – zij hebben geen directe gezagsrelatie. Ook niet met de begeleider. De begeleider ondersteund, begeleid en coördineert de intervisie, schept voorwaarden zodat de intervisie kan plaatsvinden en de deelnemers (inbrenger en deelnemers) tot hun recht komen, realiseert / ondersteunt de verbinding tussen de drie elementen die in de intervisie aan bod komen (normatief, technisch instrumenteel en persoonlijk), ‘dwingt’ de deelnemers om deze gelaagdheid te onderzoeken, te herkennen, te benoemen en te verweven in de probleemanalyse en ook in de leereffecten van de intervisie, zorgt er voor dat leerdoelen en conclusies binnen de intervisie helder zijn benoemd.

3. Supervisie Supervisie is een persoonlijk leerproces van de supervisant onder begeleiding van een supervisor. De supervisant wordt tijdens supervisiebijeenkomsten gestimuleerd tot reflectie op eigen leerproces en op eigen professioneel handelen, waarbij persoonlijke ontwikkeling en werkervaring elkaar direct en wederzijds beïnvloeden. Doel Leren hanteren van persoonlijk functioneren in combinatie met en binnen de beroepsrol. Vorm Supervisie vindt plaats onder begeleiding van een LVSC geregistreerde supervisor en kan plaatsvinden in een 1 op 1 situatie of in groepsverband. De supervisor ondersteund, begeleid en coördineert de supervisie, schept voorwaarden zodat de supervisie kan plaatsvinden en de deelnemer(s) tot hun recht komen, realiseert / ondersteunt de verbinding tussen de thema’s die in de supervisie aan bod komen met de beschreven driedeling waarin professionele gelaagdheid


tot uitdrukking komt (normatief, technisch instrumenteel en persoonlijk), ‘dwingt’ de deelnemer(s) om deze gelaagdheid te onderzoeken, te herkennen, te benoemen, te leren hanteren en te verweven in de probleemanalyse en ook in de leereffecten van de supervisie. Zorgt ervoor dat de leerdoelen, de evaluatie en leerelementen die binnen de supervisie plaatsvinden transparant worden gemaakt.

Bronnen -

Buitink, J., Ebskamp, J. (2011). Moresprudentie. Ethiek en beroepscode in het sociaal werk. Amersfoort: Thieme Meulenhof. Jens, L.F (1972). Beroepsethiek en code van de maatschappelijk werker. Deventer: Van Loghum Slaterus, derde herziene druk. Laan, G.v.d. (2002), Legitimatieproblemen in het maatschappelijk werk. Utrecht: SWP. NJI (2013). Reflecteren is leren. Utrecht: NJI. NVMW (2006), Beroepsprofiel van de Maatschappelijk werker. Utrecht: NVMW. NVMW (2010), Beroepscode voor de Maatschappelijk werk. Utrecht: NVMW. NVMW (2012), Beroepscode voor de Jeugdzorgwerker. Utrecht: NVMW. NVMW (2013). Beroepsethiek als kompas voor de jeugdzorg. Utrecht: NVMW. Schilder, E. (2013). Leren dat het maatschappelijk werk werkt. Delft: Eburon Academic Publishers.

www.ethiekwerk.hu.nl

Overige leestips -

-

Andriessen, G., Jonge, E. de & Kloppenburg, R. (2014). Morele spanningsvelden in het ambulant sociaal werk. Ethiekwerk 2. Delft: Eburon. Gratis te downloaden op www.ethiekwerk.hu.nl. Buitink, J., Ebskamp, J.(2011). Van beroepscode naar moresprudentie. Belang van het werken met beroepsethiek en beroepscode voor de: maatschappelijk werker, sociaal agogisch werker en jeugdzorgwerker. Utrecht: NVMW en Thieme Meulenhof. Gratis download in webwinkel NVMW via www.nvmw.nl. Haan, E.de (2006). Leren met collega’s. Assen: Van Gorcum. Kanne, M.& Grootoonk, E. (Red.) (2014). Moresprudentie in de praktijk. Ethiekwerk 3. Delft: Eburon. Gratis te downloaden op www.ethiekwerk.hu.nl. Keinemans, S., Jonge, E. de & Kloppenburg, R. (2014). Ethisch actorschap. Ethiekwerk 1. Delft: Eburon. Gratis te downloaden op www.ethiekwerk.hu.nl. Laan, G.v.d. (1990), Legitimatieproblemen in het maatschappelijk werk. Utrecht: SWP. H11. Schlundt Bodien, L. (2010). Het intervisiespel. Zoetermeer: Onderwijsadvies.


Toelichting reflectievoorwaarden voor jeugdzorgwerkers

Recommend Documents