Theoretische achtergronden Achtergronden

Theoretische achtergronden

Achtergronden

Achtergronden 19

Inhoud Waarom sociaal-emotionele vaardigheden meten? 21 Wat we met dit LVS willen bereiken 22 De thema's van dit leerlingvolgsysteem 25 Ontwikkelingsschema sociaal-emotionele competentie 27 Ontwikkelingsschema 28 Toelichting ontwikkelingsschema: Groep 1 en 2 32 Groep 3 en 4 37 Groep 5 en 6 41 Groep 7 en 8 44

20

Waarom sociaal-emotionele vaardigheden meten?

Er zijn dus kort samengevat twee goede redenen voor het onderzoeken van de sociaal-emotionele vaardigheden van kinderen: vaststellen hoe het hiermee staat en proberen iets te verbeteren. Op de eerste plaats willen we meten hoe het staat met de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en de scores van individuele kinderen vergelijken met een landelijk bepaalde norm. Tegelijkertijd of daarna willen we aandacht besteden aan het versterken van zwakke sociaal-emotionele vaardigheden en mogelijke problemen helpen oplossen. Beperkingen We zijn ons bewust van de beperkingen van een meetinstrument als dit leerlingvolgsysteem. Testen zijn altijd momentopnamen en omstandigheden of prettige en onprettige gebeurtenissen vooraf aan het testmoment kunnen de antwoorden beïnvloeden. Bovendien is een volgsysteem voor het beoordelen van sociaal-emotionele vaardigheden heel iets anders dan het testen van objectieve gegevens als het lees- of rekenniveau. De beoordeler speelt in dit volgsysteem een grotere rol. Hij of zij houdt zijn of haar eigen maatstaf aan voor redelijk, goed of problematisch gedrag. De tolerantiedrempel kan hierbij een rol spelen. Wat de een niet aanvaardbaar vindt, kan de ander zien als gedrag dat er nog wel mee door kan. En dat hangt weer nauw samen met wat je dagelijks om je heen ziet. Een leraar in het speciaal onderwijs zal andere maatstaven hanteren voor redelijk gedrag dan een leraar op een reguliere basisschool. Om een zo breed en objectief mogelijk beeld te krijgen, laten we de beoordeling niet over aan één enkele persoon, de leerkracht, maar krijgen ook leerlingen de mogelijkheid om zichzelf te beoordelen en kunnen ouders hun mening geven over hun kind.

Achtergronden

Bij het ontwerpen van dit leerlingvolgsysteem is van de volgende aannames uitgegaan: • dat emotionele intelligentie misschien niet belangrijker, maar zeker zo belangrijk is als cognitieve intelligentie • dat sociaal-emotionele vaardigheden noodzakelijk zijn voor een gezonde en optimale ontwikkeling van een kind • dat sociaal-emotionele vaardigheden in redelijke mate meetbaar zijn • dat de scores geen harde feiten zijn maar een indicatie geven van de mate waarin een leerling sociaalemotioneel vaardig is • dat geconstateerd kan worden dat een bepaalde ontwikkeling wel of niet naar wens verloopt • dat er een onderscheid gemaakt moet worden tussen zwakke kanten en problemen • dat geprobeerd moet worden om problemen tijdig op te lossen omdat ze schadelijk zijn voor het kind en mogelijk voor zijn omgeving • dat in sommige gevallen professionele hulp nodig is voor het oplossen van een probleem • dat in de omgang met kinderen niet de nadruk mag komen te liggen op problemen maar op de positieve kanten van het kind • dat teveel aandacht geven aan een probleem het gevaar inhoudt dat kinderen zichzelf als een probleem gaan zien en hun hoop, optimisme en zelfvertrouwen verliezen • dat iedereen zijn sterke en zwakke kanten heeft en dat zwakke kanten hebben niet hoeft te betekenen dat er sprake is van problematisch gedrag • dat zwakke kanten kunnen afnemen door bepaalde vaardigheden te versterken • dat aan het ontwikkelen en versterken van sociaal-emotionele vaardigheden zowel individueel als klassikaal gewerkt kan worden

21

Wat we met dit leerlingvolgsysteem willen bereiken

Zoals eerder gezegd, is de bedoeling van dit leerlingvolgsysteem dat problemen tijdig gesignaleerd kunnen worden. Leraren kunnen bij problemen gebruik maken van de tips en suggesties in deze handleiding.

Aanrader! Lees de tips en suggesties niet alleen als er een probleem gesignaleerd is bij een leerling. Maar lees ze zodra u gebruik gaat maken van dit leerlingvolgsysteem. U kunt ze dan gebruiken om preventief te werken en problemen te voorkomen.

Wilt u optimaal aandacht geven aan het stimuleren van persoonlijke en sociale vaardigheden? Maak dan gebruik van een lesmethode voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Leerlingen die moeite hebben met een bepaalde vaardigheid kunt u extra aandacht geven in de lessen waarin de betreffende vaardigheid aan de orde komt. Voor het versterken van persoonlijke en sociale vaardigheden is het van belang dat leerlingen zich op de volgende onderdelen ontwikkelen. 1. Bewust worden van eigen gedrag Zich niet bewust zijn van het eigen gedrag kan leiden tot risicogedrag. Ondoordacht dingen doen die schadelijk zijn voor zowel de persoon zelf als anderen. In de lessen sociaal-emotionele ontwikkeling kunt u voortdurend stilstaan bij de wat, waarom, hoe-vragen na een activiteit. Waarom doe je dit zo? Wat gebeurde er toen je dit deed? Hoe zou je het een volgende keer anders kunnen doen? Reflectie op het eigen gedrag betekent een toename van bewustzijn. 2. Verantwoordelijkheid nemen De onderzoekers Glenn en Bandura toonden aan dat kinderen die zich bewust zijn van hun eigen capaciteiten ook het gevoel hebben dat zij invloed kunnen uitoefenen op hun levensomstandigheden en richting kunnen geven aan hun leven. Kinderen die ongewenst gedrag vertonen hebben vaak een externe locus of control: ze hebben het gevoel geen enkele invloed te kunnen uitoefenen op wat er met hen gebeurt. In de lessen sociaal-emotionele vaardigheden ervaren kinderen dat zij zelf doelen kunnen stellen en keuzes kunnen maken. 3. Het gevoel van verbondenheid versterken De familie is het eerste en meest invloedrijke sociale systeem waarmee kinderen en jongeren verbonden zijn. Dit systeem kan verschillende vormen aannemen (eenoudergezin, co-ouderschap, inwonende familieleden, tehuis, pleegouders, enz.). We gebruiken voor al deze 'gezinnen' meestal de term 'thuis'. Door deze verbondenheid met thuis is het waarschijnlijker dat de jongere een overeenkomstige verbondenheid en betrokkenheid voelt met de school, met goede vrienden en met de omgeving.

22

De ontwikkeling van inlevingsvermogen en sociaal inzicht is van beslissende betekenis bij het leren van adequaat sociaal gedrag. Het inlevingsvermogen vergroten is een belangrijke factor in het versterken van het gevoel van verbondenheid. Op het moment dat bijvoorbeeld pestgedrag zichtbaar wordt, kan de pester gemaand worden ermee te stoppen. Maar dat alleen zal meestal niet het gewenste effect hebben. Een opdracht als: Hoe zou jij je voelen als je gepest werd? En: Hoe denk je dat degene die door jou gepest wordt zich voelt? zal eerder

effect oogsten. Door de dader het perspectief van het slachtoffer te laten innemen, kunnen de gevoelens van het slachtoffer worden opgeroepen door een sterkere bewustwording van de eigen gevoelens.

5. Vaardigheden en positief gedrag tonen aan anderen Het vermogen om goed met anderen om te gaan vraagt een breed scala van positief sociaal gedrag. Bijvoorbeeld: helpen, delen, luisteren, bevestigen van anderen, feedback geven aan anderen, samenwerken en conflicten oplossen. Maar ook verantwoordelijk zijn en verantwoordelijkheid nemen. Verantwoordelijkheidsgevoel betekent: verplichtingen aangaan en zich daaraan houden, betrouwbaar handelen, eerlijk zijn en de gevolgen van fouten accepteren zonder anderen de schuld te geven. Open interactie met anderen is van belang, willen kinderen hen leren respecteren. U kunt dit in uw lessen stimuleren door veel aandacht te geven aan klassengesprekken en samen oefeningen en opdrachten uit te voeren. Elkaar helpen en waardering voor elkaar uitspreken zijn onderdelen die eveneens aan de orde komen. Voorts wordt de transfer van de geleerde vaardigheden gestimuleerd door opdrachten/huiswerk voor het toepassen van het geleerde in de praktijk buiten de school. 6. Versterking van positieve vaardigheden en positief gedrag Positieve reacties van anderen op vriendelijk, behulpzaam en ondersteunend gedrag, is een beloning die positief gedrag bevestigt en versterkt. In de lessen sociaal-emotionele vaardigheden, maar ook binnen een prettige sfeer in de klas ervaren kinderen dat het prettig is goed met elkaar om te gaan. Daardoor neemt de kans toe dat positief gedrag zich herhaalt. 7. Afspraken en regels tegen ongewenst gedrag Kinderen zullen zich positiever gedragen als we dat uitdrukkelijk van hen verwachten. Duidelijkheid over gedragsregels op school is daarom noodzakelijk. Het is belangrijk dat de omgeving voorspelbaar en consistent is, zodat kinderen de gevolgen ondervinden als zij zich niet houden aan afgesproken regels.

Achtergronden

4. Vaardigheden om goede relaties aan te gaan Het leren van sociale vaardigheden omvat ook: - Oefening in contactuele vaardigheden - vrienden kiezen, individuele verschillen kunnen begrijpen en accepteren, anderen kunnen waarderen en respecteren. - Communicatievaardigheden zoals goed luisteren, duidelijk maken wat je voelt, wat je vindt en waarom. - Leren omgaan met conflicten en spanningen, ruzies leren oplossen, opkomen voor jezelf, nee zeggen.

Kinderen hebben over het algemeen minder binding met regels die vastgesteld zijn van buitenaf. Daarom kunt tijdens de lessen sociale vaardigheden uw leerlingen de mogelijkheid geven om zelf afspraken te bedenken voor gedrag dat zij wenselijk vinden in de klas. Het maken van deze afspraken en het duidelijk aangeven van de consequenties als ze niet worden nageleefd, zijn wezenlijke elementen. 8. Het scheppen van een veilige omgeving Een warme en zorgzame omgeving is heel belangrijk. In de klas is uw voorbeeld daarom van groot belang. Uw gedrag bepaalt in hoge mate de sfeer in de klas. Een positieve sfeer in de klas is een basisvoorwaarde om het versterken van sociaal-emotionele vaardigheden te doen slagen. Kinderen moeten zich in hun omgeving veilig voelen om open en eerlijk met elkaar te kunnen communice-

23

ren. Respect voor anderen en een sfeer van elkaar niet veroordelen zijn belangrijk. Leerkrachten kunnen o.a. op de volgende wijze helpen om een positieve sfeer in de klas te scheppen: • respect voor leerlingen (is respect terug verdienen) • de tijd van leerlingen goed gebruiken • het stimuleren van de talenten van leerlingen • waardering laten blijken voor leerlingen • belangstelling voor de leerlingen als persoon • leerlingen niet alleen beoordelen op cognitieve vaardigheden, maar ook op emotionele vaardigheden (niet zelden staan mensen met een hoog IQ en een laag EQ, in dienst van mensen met een lager IQ en een hoog EQ) • de houding hebben dat van leerlingen geleerd kan worden • openstaan voor ideeën van leerlingen • het accepteren van persoonlijke verschillen tussen henzelf en leerlingen • kritisch zijn ten aanzien van eigen gedrag • openstaan voor nieuwe inzichten Ouders kunnen op de volgende manier helpen problemen te voorkomen: • Liefde tonen, hun kinderen helpen en stimuleren om zich te ontwikkelen. • Duidelijke regels geven en grenzen stellen. • Positief gedrag stimuleren door complimenten te geven en redelijke maatregelen opleggen tegen negatief gedrag. • Helpen om een positieve kijk op de toekomst van hun kinderen te ontwikkelen door het steunen van wat ze graag willen en prestaties die ze leveren. • Het overdragen en bespreken van wat zij goed en niet goed vinden, hoe zij vinden dat mensen met elkaar horen om te gaan, enz., kortom: het bespreken van waarden en normen. • Hun kinderen verantwoordelijkheid geven en waardering laten blijken voor hun inspanningen. • Ervoor zorgen dat hun kinderen niet teveel alleen thuis zijn en samen met de kinderen ontspannende activiteiten ondernemen.

24

De thema's van dit leerlingvolgsysteem

1. 2. 3. 4.

Praten en luisteren Zelfvertrouwen Gevoelens uiten Omgaan met conflicten

5. 6. 7. 8.

Contact met anderen Rekening houden met anderen Opkomen voor zichzelf Keuzes maken en een doel bereiken

Binnen het leerlingvolgsysteem zijn vragenlijsten opgesteld op basis van deze thema’s. Hierdoor is het mogelijk inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de betreffende sociaal-emotionele vaardigheden vertonen. Naarmate een kind ouder wordt ontwikkelt het meer sociaal-emotionele vaardigheden. Hoe deze ontwikkeling in grote lijnen verloopt en wat u ongeveer kunt verwachten op welke leeftijd, kunt u zien op het ontwikkelingsschema op de volgende bladzijden. U weet uit eigen ervaring dat de onderlinge verschillen tussen kinderen groot kunnen zijn. Het volgende schema biedt dan ook geen harde richtlijn. Kinderen kunnen de genoemde vaardigheden vroeger of later dan de aangegeven leeftijd vertonen.

Achtergronden

Dit leerlingvolgsysteem is ontworpen op basis van een aantal sociaal-emotionele vaardigheden. De volgende thema’s spelen een belangrijke rol:

25

26

Ontwikkelingsschema sociaal-emotionele competentie

Achtergronden

Om de sociaal-emotionele competentie van leerlingen te kunnen beoordelen is het zinvol een globaal idee te hebben van wat ‘normaal’ is voor een bepaalde leeftijd. In de klas kunt u gemakkelijk vergelijkingen maken. Jaar in jaar uit werkt u misschien met leerlingen van dezelfde leeftijd. Dat geeft u een schat aan informatie over hun ontwikkeling. U weet wat leerlingen van die bepaalde leeftijd wel of niet kunnen. Wanneer u lesgeeft in verschillende leeftijdsgroepen, dan krijgt u een breder beeld van de ontwikkeling van leerlingen en kunt u ook hun vaardigheden vergelijken met andere leeftijdsgroepen. Ondanks dat u veel van de sociaal-emotionele ontwikkeling weet, stelt u het misschien op prijs om alles eens op een rijtje te zien. In het hierna volgende schema en de toelichting op dit schema, hebben we de grote lijnen van de sociaalemotionele ontwikkeling opgeschreven en onderverdeeld per groep/leeftijd. U krijgt zo snel een totaalindruk van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

27

28

Praten en luisteren

Zelfvertrouwen

Groep 1 en 2 4 - 6 jaar

Woordenschat varieert van 200 tot 22001. Groeiende communicatie door toenemende woordenschat. Leren in toenemende mate complexe zinnen te maken met woorden in de goede volgorde. Actief bezig zijn met concrete dingen bevordert de ontwikkeling van de taal. Meestal nieuwsgierig, stelt veel vragen: Wat is dat? Hoe komt dat? Snel afgeleid bij luisteren. Verschil taalgebruik jongens en meisjes ontstaat. Jongens meer assertieve stijl, meisjes meer bedachtzame stijl.

Beperkt beeld van zichzelf. Krijgen in toenemende mate oog voor hun eigenschappen en associëren zich niet meer alleen met hun lichaam. Kleuters hebben vaak een positief zelfbeeld, overschatten zichzelf regelmatig door gebrek aan ervaring en realiteitszin. Verandert doordat ze waarde gaan hechten aan hoe anderen over hen denken. Schamen zich als ze iets verkeerd doen. Ik-besef groeit, ervaren zichzelf steeds meer los van andere mensen. Kan angstgevoelens veroorzaken.


Gemiddelde woordenschat tussen 2500 en 7425 woorden. Kan zich steeds begrijpelijker uitdrukken. Taal wordt in toenemende mate gebruikt om naast het benoemen van zichtbare objecten, gedachten en meer complexe gevoelens uit te drukken. Kunnen zich niet alleen beter in gedachten maar ook in gevoelens van anderen verplaatsen. Beseffen dat ook zijzelf het onderwerp van de gedachten van anderen kunnen zijn. Concentratievermogen neemt toe.

Zelfbeeld wordt meer constant na zesde jaar. Hebben het gevoel dat ze dezelfde persoon blijven ook al veranderen de omstandigheden. Worden bewuster van dingen die ze wel of niet kunnen. Kunnen uiterlijke en innerlijke kenmerken van zichzelf en anderen beter onderscheiden. Tussen 7 en 8 jaar sterke toename van innerlijke kenmerken in de beschrijving van anderen. Moeite hebben met leren lezen, schrijven, rekenen kan leiden tot minder zelfvertrouwen. Gaan zichzelf vergelijken met anderen, kan leiden tot twijfel aan zichzelf.


Gemiddelde woordenschat tussen 10.395 en 12.460 woorden. Taalgebruik wordt verfijnder en complexer. Rond tiende jaar ontstaat begrip voor metaforen. Dit houdt in dat er naast letterlijk begrip van taal ook begrip ontstaat voor wat de spreker voelt en wil uitdrukken. Het gevoel voor humor neemt toe. Moppen vertellen is een geliefde bezigheid in deze periode.

Nadruk op het leren van nieuwe vaardigheden op school, maar ook in clubjes en hobby’s. Zelfvertrouwen hangt nauw samen met zich geaccepteerd voelen en het gevoel hebben iets te kunnen. Het verantwoordelijkheidsgevoel neemt toe. Ze kunnen bijvoorbeeld zelf voor hun huisdier zorgen. Zijn in staat hun verschillende eigenschappen beter te integreren en kunnen ze nauwkeuriger beschrijven. Het bewustzijn dat ze anders zijn dan anderen neemt toe. Beginnen kritischer en analytischer te denken.


Gemiddelde woordenschat tussen 13.965 en 14.910 woorden. Allochtone kinderen en kinderen uit zwak sociale milieus zitten hier vaak onder. Kunnen een situatie meestal verbaal analyseren. De gespreksonderwerpen worden volwassener. Jongens en meisjes krijgen meer belangstelling voor elkaar. Seks staat sterk in de belangstelling.

Zelfbeeld ontwikkelt door vergelijking met anderen en toenemend analytisch vermogen. Kunnen door toegenomen mensenkennis beter omgaan met complexe situaties. Hormonale veranderingen, een snelle of juist langzame groei, beugels, puistjes, kunnen invloed hebben op zelfvertrouwen en onzeker maken. De overgang naar het vervolgonderwijs kan eveneens leiden tot meer of minder zelfvertrouwen.

Omgaan met conflicten

Hangt nauw samen met cognitieve- en taalontwikkeling, maar ook met temperament (extravert of introvert). Kunnen basisgevoelens herkennen en benoemen: blij, verdrietig, boos en bang. Uiten andere gevoelens als jaloezie, teleurstelling, ontevredenheid, opwinding door hun gezichtsuitdrukking, lichaamshouding, stem en gedrag, maar kunnen deze nog niet duidelijk onderscheiden en bij de naam noemen. Spelen is een belangrijke manier om gevoelens te uiten en te verwerken. Herhalen vaak moeilijke situaties (scheiding ouders, overlijden, dood van huisdier) in hun spel.

Meeste ruzies om afpakken van speelgoed of niet mogen meedoen met anderen. Kiezen vaak voor fysieke of verbale agressieve oplossingsstrategieën (duwen, slaan, schelden), gericht op eigenbelang. Kunnen nog moeilijk omgaan met meningsverschillen tijdens het spelen. Proberen deze te verzoenen door de verschillen weg te verklaren of positieve overeenkomsten tussen hen en hun vriendje te benadrukken.

Door het besef van dingen die ze wel of niet kunnen, leren ze de begrippen schaamte en trots begrijpen, herkennen ze bij anderen en kunnen ze verwoorden. Worden zich bewuster van onderscheid tussen hun eigen gevoelens en die van anderen. Zijn in staat om steeds meer nuances in emoties te herkennen en te benoemen.

Jongens vertonen meer openlijke agressie (schelden, slaan, schoppen), meisjes meer relationele agressie (buitensluiten en roddelen). Toename in aantal en kwaliteit van oplossingsstrategieën. Minder impulsieve strategieën (slaan, schelden). Meer overredingsstrategieën als beloften doen. Ontdekken tijdens ruzies dat anderen anders tegen dingen aankijken. Leren zich te verplaatsen in anderen. Kunnen zich beter houden aan afspraken en regels.

Kunnen gevoelens beter onder woorden brengen door toegenomen taalbeheersing. Afstemming op verbale en non-verbale boodschappen van anderen neemt in het algemeen toe. Lichaamstaal niet kunnen herkennen en er niet adequaat (sociaal onhandig) op reageren, leidt vaak tot niet geaccepteerd worden door de groep. Door het uitzenden van verkeerde lichaamstaal wekken deze kinderen irritatie en agressie op.

Gaan agressie over het algemeen minder waarderen. Houden meer rekening met de wensen en belangen van anderen. Ze dreigen minder, zijn minder gericht op eigenbelang, stellen meer vragen, overleggen en leggen uit. Kunnen goede en slechte bedoelingen in toenemende mate onderscheiden.

Rond 12 jaar groeit het besef dat ze op tegenovergestelde manieren over een situatie of persoon kunnen denken en tegenstrijdige gevoelens kunnen hebben. Tegelijk hiermee ontstaat het vermogen om eigenschappen van mensen minder algemeen te zien en meer specifiek te betrekken op bepaalde situaties. Slim zijn betekent bijvoorbeeld niet slim zijn in alle situaties, maar slim zijn in rekenen en niet in taal, muziek of tekenen. Ontdekken ook de opzettelijke beheersing en vermomming van gevoelens bij anderen.

Kunnen positieve oplossingsstrategieën beter uitvoeren (vragen stellen, onderhandelen, overleggen). Gaan agressie over het algemeen minder waarderen. Bij sommige allochtone jongeren wordt agressie juist gezien als sociaal competent gedrag.

0ntwikkelingsschema Achtergronden

Gevoelens uiten

29

30

Contact met anderen

Rekening houden met anderen


Belangrijkste contacten zijn ouders/verzorgers. Vriendjes al vroeg belangrijk. Jongens en meisjes spelen nog vaak samen. Vriendschappen kunnen nog instabiel zijn (laten vallen en later weer mee spelen) maar worden langduriger. Ongeveer 75% van kleuters speelt een groot deel van de tijd met hetzelfde vriendje of speelgenootje. Hebben vaak een of twee goede vriendjes. Kinderen die regelmatig contact hebben met andere kinderen ontwikkelen door die interactie een groot aantal vaardigheden.

Zijn nog sterk op zichzelf gericht (egocentrisch) maar ook goed in staat tot inlevingsvermogen. Kunnen gevoelens van blijdschap en verdriet aan lichaamstaal herkennen en daar op reageren door behulpzaam of troostend gedrag. Leren o.a. door fantasiespel zich te verplaatsen in perspectief van anderen.


Identificeren zich nog sterk met ouders. Leren op school omgaan met leeftijdgenoten. Ontdekken dat andere kinderen anders zijn. Maken door samen spelen kennis met samenwerken, compromissen sluiten en competitie. Jongens en meisjes spelen nog wel samen, maar vaste vriendjes of vriendinnetjes zijn meestal van hetzelfde geslacht. Dit hangt nauw samen met een voorkeur voor een bepaalde manier van spelen. Komen door vriendjes in contact met andere gezinnen. Maken kennis met andere omstandigheden en gewoonten. Bevordert begrip van anderen en aanpassingsvermogen.

Kunnen zich niet alleen beter in gedachten maar ook in gevoelens van anderen verplaatsen. Dit kan leiden tot een sterker ontwikkeld invoelend vermogen en beter kunnen rekening houden met anderen. Individuele verschillen zijn wat dit betreft groot.


Kunnen zich steeds beter afstemmen op anderen. Vriendjes en vriendinnetje zijn meestal van hetzelfde geslacht. Groepjes worden vaak gevormd op basis van interesses en met kinderen die er dezelfde normen op na houden met betrekking tot schoolprestaties. Kinderen die goed kunnen leren gaan met elkaar om en kinderen die minder goed kunnen leren gaan met elkaar om. Sociale status in de groep en aardig gevonden worden, wordt belangrijker. Kan leiden tot stoer doen, indruk maken en risico’s nemen.

Zijn steeds beter in staat zich in te leven in anderen en daarmee rekening te houden. Zich kunnen verplaatsen in anderen blijkt ook uit het bewust worden van achterliggende bedoelingen van mensen en het eerder beoordelen van hun gedrag op intenties dan op gevolgen. Prosociaal gedrag (helpgedrag) neemt toe. Bij extraverte kinderen vaak meer dan bij introverte kinderen. Waarschijnlijk door een betere afstemming op anderen door meer contact met leeftijdgenoten. Introverte kinderen gaan contacten eerder uit de weg.


Meer dan jongere kinderen op leeftijdgenoten dan op volwassenen gericht. Helft van interacties betreft vrienden. ‘Erbij horen’ en aanpassen aan codes van groep speelt belangrijke rol. Vriendjes en vriendinnetje meestal van hetzelfde geslacht. Maar zowel in de jongensals meisjesgroepen ontstaat interesse voor het andere geslacht.

Houden over het algemeen meer rekening met de wensen en belangen van anderen. Kunnen daardoor conflicten beter oplossen. Praten, overleggen en vragen meer. Kinderen die hun emoties beter kunnen uiten, beschikken over meer invoelingsvermogen en emotioneel inzicht en vertonen meer empathie en helpgedrag dan kinderen zonder deze vaardigheden.

Keuzes maken en een doel bereiken

Leren vooral opkomen voor zichzelf in spelsituaties. Bepaalde mate van agressie is nodig om te krijgen wat je nodig hebt. Kinderen die thuis broertjes en zusjes hebben, hebben het vaak gemakkelijker met opkomen voor zichzelf dan kinderen die als enig kind opgroeien.

Nog niet bewust van drijfveren en in beperkte mate van gevolgen van handelingen. Doen de dingen vooral omdat ze er plezier in hebben (intrinsieke motivatie). Kleuters gaan in hun keuze voor iets wel of niet doen in belangrijke mate af op wat hun ouders wel of niet goedkeuren. Er vindt op deze manier een overdracht van waarden plaats, die in de loop van de tijd, mede op basis van ervaringen met goed en kwaad, geïnternaliseerd worden (subjectieve morele oriëntatie).

Kinderen die opgewassen zijn tegen agressie en zelf agressief kunnen reageren in de mate dat ze agressief behandeld worden, worden het gemakkelijkst geaccepteerd door andere kinderen. Kinderen die over zich heen laten lopen worden beschouwd als watjes. Zij lopen kans slachtoffer van pesten te worden. Overassertiviteit en onnodig agressief reageren wordt meestal niet geaccepteerd door een groep.

Maken bewuster onderscheid tussen wat goed en niet goed is. Dit wordt beïnvloed door ouders en door directe ervaring in de omgang met anderen. Tonen zich vaak onder de indruk of geschokt door ‘slecht’ gedrag van anderen. Dit kan gezien worden als een manier om het onderscheid tussen goed en kwaad aan te scherpen en te internaliseren. Extrinsieke motivatie neemt toe door druk van buitenaf om leerprestaties te leveren. Kinderen die intrinsiek gemotiveerd zijn (die vanuit zichzelf graag willen leren) presteren meestal beter.

Niet kunnen opkomen voor zichzelf verhoogt het risico op pesten. Gevoelig voor vooroordelen van volwassenen en nemen die gemakkelijk over. Discriminatie en racisme kan daardoor op deze leeftijd een rol gaan spelen. Op een geaccepteerde wijze leren opkomen voor zichzelf is in dit verband vooral voor allochtone kinderen van belang. De mate waarin kinderen kunnen opkomen voor zichzelf kan grote verschillen laten zien.

Kunnen goede bedoelingen en slechte bedoelingen in toenemende mate onderscheiden. Niet alleen opvattingen van ouders spelen hierbij een rol maar ook in toenemende mate die van leeftijdgenootjes. Door meer inzicht en vaardigheden kunnen doelen gemakkelijker gerealiseerd worden. Om dezelfde redenen worden gevolgen van handelingen beter overzien.

Door de neiging tot aanpassen aan de groep kunnen conflicten en morele dilemma’s optreden. Deze maken het nodig voor eigen mening uit te komen. Kinderen zijn geneigd concessies te doen als de voorgestelde activiteit geen al te grote bezwaren oplevert. Neezeggen hangt samen met de mate van iksterkte, maar ook met rekening houden met anderen buiten de groep die mogelijk schade ondervinden van gedrag van de groep.

Ervaren dat keuzes zwaarwegende gevolgen kunnen hebben. Overgang naar het voortgezet onderwijs en de daarbij behorende keuze voor een nieuwe school confronteert kinderen van deze leeftijd concreet met de invloed van keuzes. Door toegenomen ervaring en meer mensenkennis kunnen kinderen van deze leeftijd meer aspecten in het afwegen van een keuze betrekken.

0ntwikkelings Achtergronden schema

Opkomen voor zichzelf

31

Toelichting ontwikkelingsschema Groep 1 en 2

Praten en luisteren Jonge peuters maken nog vaak zinnen van twee woorden. De taalvaardigheid neemt bij de meeste kinderen snel toe. Dat betekent dat ze zinnen gaan maken die bestaan uit meer woorden. In het begin worden de woorden vaak in de verkeerde volgorde gebruikt. Vervolgens leren ze de woorden in de juiste volgorde te gebruiken. Kleuters ontwikkelen deze vaardigheid in toenemende mate. De woordenschat breidt zich steeds meer uit. Afhankelijk van het sociale milieu ligt de woordenschat bij kleuters zo ongeveer tussen de 200 en 2200 woorden.1 De taalontwikkeling hangt nauw samen met de ontwikkeling van de cognitieve intelligentie, volgens Piaget. Vooral het opdoen van ervaring door actief bezig te zijn met concrete dingen bevordert de ontwikkeling van de taal. De Russische psycholoog Vygotsky gaat er vanuit dat de taalontwikkeling van kleine kinderen nog niet gelijk op loopt met het denken. Ze denken wel, maar beschikken over onvoldoende woorden om hun gedachten onder woorden te brengen. Aanvankelijk imiteren ze de woorden maar begrijpen die niet of nauwelijks. Terwijl ze zich cognitief verder ontwikkelen sluiten de woorden steeds meer aan op het denken en worden de woorden gebruikt om het denken te benoemen. Kleuters zijn meestal van nature nieuwsgierig en stellen voortdurend vragen: ‘Wat is dat?’, ‘Hoe komt dat?’ Antwoord geven op hun vragen en dingen uitleggen bevorderen hun taal- en cognitieve ontwikkeling en geeft het gevoel serieus genomen te worden wat de relatie met de volwassene en hun zelfbeeld positief beïnvloedt. Kleuters zijn over het algemeen snel afgeleid als ze luisteren of met iets bezig zijn. De emotionele betrokkenheid speelt een belangrijke rol bij het concentratievermogen. Hoe prettiger de activiteit wordt gevonden, hoe langer ze zich erop kunnen concentreren. Dat is een gegeven dat overigens geldt voor alle leeftijden. Zodra kinderen beginnen te praten, schijnen er al verschillen te ontstaan tussen de manier waarop jongens en meisjes luisteren (Ramsey 1995).2 Meisjes en vrouwen schijnen de ander meer aan te kijken als ze met iemand praten. Om te laten merken dat ze luisteren knikken ze ook meer dan jongens en mannen (Arliss, 1991).3 Jongens schijnen daarbij een meer assertieve, directe spreekstijl te ontwikkelen en meisjes een meer bedachtzame, (voorzichtige, met omhaal van woorden) stijl.

Zelfvertrouwen

32

Zelfvertrouwen heeft te maken met het beeld dat kinderen van zichzelf hebben. In de kleuterleeftijd worden de kinderen zich bewuster van zichzelf. Ze associëren zich niet meer alleen met hun lichaam (ik ben kleiner dan mijn grote broer) of met de dingen die ze kunnen (ik kan mijn veters strikken) maar ontdekken ook hun eigenschappen (ik ben vaak boos, ik ben aardig voor anderen, ik ben bang in het donker, enz.) Maar het beeld dat ze van zichzelf hebben blijft nog erg beperkt. Kleuters overschatten zichzelf vaak. Iedere ouder of kleuterjuf kent de verhalen van kleuters die denken dat ze harder kunnen lopen dan een auto of hoger kunnen springen dan een huis. Dit heeft te maken met hun gebrek aan ervaring en realiteitszin. Zodra ze belang gaan hechten aan de mening van anderen en hoe zij over hen denken, komt daar verandering in. Ze worden zich dan bewust dat ze dingen verkeerd doen en schamen zich daarvoor (Cole e.a.,1992).4

Gevoelens uiten De taalontwikkeling speelt een belangrijke rol bij het uiten van gevoelens. Maar ook het temperament. Introverte kinderen met een goed ontwikkeld taalvermogen zullen zich minder uiten dan kinderen die meer naar buiten gericht zijn. Het benoemen van gevoelens hangt nauw samen met de cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling. De meeste kleuters kunnen de basisgevoelens herkennen en benoemen: blij, verdrietig, boos en bang. Dat wil niet zeggen dat ze alleen maar deze gevoelens hebben. Ze beschikken net als oudere kinderen en volwassenen over een groot aantal gevoelens, maar kunnen deze nog niet duidelijk onderscheiden en bij de naam noemen. Ze laten bijvoorbeeld blijken dat ze jaloers zijn als ze pas een klein zusje of broertje hebben gekregen. Emoties als teleurstelling, ontevredenheid en opwinding zijn regelmatig af te lezen aan hun gezichtsuitdrukking, lichaamshouding, stem en gedrag. Het uiten en verwerken van gevoelens speelt een belangrijke rol in het spel van kleuters. Situaties waar het kind het moeilijk mee heeft, zoals de scheiding van de ouders, de dood van opa of oma of een huisdier, herhaalt het soms voortdurend in zijn spel om zijn emoties te verwerken. Spelen is belangrijk voor kleuters. Als ze teveel TV kijken leidt dat automatisch tot minder spelen. Het kijken naar programma’s met veel geweld leidt meestal tot fantasiespel waarin ook veel geweld voorkomt (Van der Voort & Valkenburg, 1994).5

Conflicten oplossen Kleuters maken het vaakst ruzie over eigendommen. Meestal gaat het dan om speelgoed dat een ander kind heeft afgepakt. Maar er ontstaat ook vaak ruzie doordat ze geduwd, geschopt of geslagen worden door andere kinderen. Niet mogen meedoen met anderen kan ook aanleiding geven tot openlijke agressie. Kleuters kiezen vaak voor fysieke of verbale oplossingsstrategieën die gericht zijn op het eigenbelang. Ze houden meestal nog weinig rekening met de wensen en belangen van andere kinderen (Selman, Schorin, Stone & Pheips. 1983; Ycates, Schultz & Selman, 1991).6 Spelen is een belangrijke manier om te leren omgaan met agressie. Bij jongens gaat het vaak om ruwe speelse activiteiten. Ze leren daarin agressief zijn maar ook controle krijgen over hun agressie.7 Vriendjes spelen ook in het leven van kleuters al een belangrijke rol. Kinderen tussen 3 en 6 jaar spelen samen met hun vriendjes vaak fantasiespelletjes. In deze leeftijd kunnen ze nog niet goed omgaan met verschillen en onenigheid. Daarom praten ze veel tijdens het spelen. Als ze het ergens niet over eens zijn, proberen ze dat uit te leggen en weg te verklaren of ze vestigen de aandacht op positieve overeenkomsten tussen hen (wij zijn vriendjes, hè? morgen gaan we met mijn moeder naar de speeltuin) zodat het meningsverschil vergeten wordt of op de achtergrond raakt. Zo proberen ze de relatie te herstellen. Oudere kinderen kunnen beter omgaan met meningsverschillen en hebben minder de neiging om een conflict op te lossen door positieve overeenkomsten naar voren te brengen (John Gottman en Jennifer

Achtergronden

Het is in deze periode van belang de kinderen te ondersteunen bij het leren van basisvaardigheden en het ontwikkelen van zelfredzaamheid. Het geven van complimentjes en hen prijzen wanneer ze iets geleerd hebben, vergroot hun zelfvertrouwen. Dit moedigt ze aan nieuwe dingen te ondernemen. Het ik-besef of de identiteit van kleuters wordt sterker. Dat betekent dat ze zichzelf steeds meer gaan ervaren als op zichzelf staand en los van anderen. Dat kan een onveilig gevoel geven en angsten veroorzaken. Knuffelen en geruststellen is een goede hulp. Ook praktische oplossingen als ‘s nachts een lichtje laten branden, kan angstgevoelens voorkomen of verminderen.

33

Parkhurst 1980).8 Het blijkt dat kinderen die agressief zijn zich vaak minder goed kunnen aanpassen. Ze voelen zich vaker eenzaam en depressief en hebben een negatiever zelfbeeld dan kinderen die niet agressief zijn. Agressieve kleuters, maar ook oudere kinderen, lopen meer kans om afgewezen te worden door de groep (Crick & Grotpeter,1996).9 Kinderen die thuis mishandeld worden of lichamelijk gestrafd worden, vertonen de neiging om het gedrag van hun ouders na te doen. Ze gebruiken op hun beurt geweld als leeftijdgenootjes iets doen wat hen niet aanstaat. Dit schijnt vooral het geval te zijn als de kinderen niet begrijpen wat de reden is waarom ze fysiek gestraft worden (Bandura, 1991).10

Contact met anderen Ouders/verzorgers zijn de belangrijkste mensen in het leven van kleuters. Een goede thuissituatie biedt meestal de beste ontwikkelingskansen. Een goed contact met ouders/verzorgers en andere familieleden als broertjes, zusjes, opa, oma, geeft het kind en gevoel van veiligheid en geborgenheid. Vanuit dit gevoel legt het kind ook gemakkelijker contact met anderen. In de kleuterleeftijd is het nog heel gewoon dat jongetjes en meisjes met elkaar spelen. Kinderen rond drie jaar hebben vaak nog wisselende vriendschappen. Zo spelen ze met de een, zo spelen ze met de ander om even later weer met de eerste te spelen. Rond vier jaar worden vriendschappen langduriger. Ongeveer 75% van de kleuters speelt een groot deel van de tijd met een speciaal vriendje. Kleuters hebben vaak een of twee goede vriendjes (Hartup & Stevens, 1997).11 Als ze ouder worden hebben ze meestal een vriendje of vriendinnetje van hetzelfde geslacht. Door samen te spelen ontwikkelen kleuters een groot aantal (sociale) vaardigheden.

Rekening houden met anderen Kleuters zijn nog sterk op zichzelf gericht (egocentrisch) maar in bepaalde situaties ook goed in staat tot inlevingsvermogen, zoals blijkt uit het onderstaande onderzoek van Sawin. Kinderen vanaf ongeveer drie jaar blijken aan de gezichtsuitdrukking van iemand te zien of de persoon blij of verdrietig is. Maar invoelend vermogen betekent niet alleen gevoelens van anderen herkennen, maar ook dat deze gevoelens een reactie oproepen en leiden tot gedrag waardoor er rekening gehouden wordt met anderen. Een bekend onderzoek (Sawin, 1979)12 is gedaan in een kinderdagverblijf. In 90% van de gevallen leverde een huilend kind een reactie op bij andere kinderen. De gezichtjes van de helft van de kinderen in de buurt van het huilende kind stonden alsof ze ook zelf zouden gaan huilen. Bijna 20% van de kinderen probeerde het huilende kind te troosten. Anderen probeerden een volwassenen te waarschuwen en sommigen probeerden wraak te nemen op het kind dat de aanstichter was van het verdriet. Maar een ander onderzoek kwam tot minder positieve resultaten. In minder dan 20% van de situaties waarin een kind huilde vertoonden anderen kinderen een reactie. In 70% van de gevallen werd het huilen genegeerd en minder dan 40% van de kinderen vertoonde de bereidheid om te helpen (Howes & Farver, 1987; Phinney et al., 1986).13

34

In de literatuur wordt vaak de term prosociaal gedrag gebruikt om sociaal gedrag aan te duiden waarin een kind of een persoon een ander helpt zonder daar iets voor terug te verwachten. Dit soort gedrag blijkt vaak al ontwikkeld te zijn voor kinderen naar groep 1 komen. Emoties herkennen is van groot belang om effectief op anderen te reageren.

Het spel van kleuters is eveneens van belang voor het leren rekening houden met anderen. Niet alleen gaat het hier om het leren rekening houden met speelkameraadjes maar ook om het zich leren verplaatsen in het gedrag van andere mensen. Deze mogelijkheid doet zich voor tijdens het fantasiespel. Het kind speelt verschillende rollen (vader, moeder, klein kind, groot kind, opa, oma, dokter, winkelier, juf, enz.), probeert nieuw gedrag uit en handelt vanuit een ander perspectief.

Een zekere mate van agressie is wenselijk om op te komen voor jezelf en te krijgen wat je nodig hebt. Kleuters leren dit vooral door het spelen en omgaan met andere kinderen. Je geen speelgoed laten afpakken, andere kinderen niet de gelegenheid geven om voor hun beurt te gaan en jouw plaats in te nemen, zijn vaardigheden die kleuters evengoed moeten ontwikkelen als medegevoel. De kinderen die thuis broertjes en zusjes hebben, hebben het vaak gemakkelijker met opkomen voor zichzelf dan kinderen die als enig kind opgroeien.

Keuzes maken en een doel bereiken Er zijn twee soorten motivatie. Extrinsieke en intrinsieke motivatie. Het eerste betekent dat de motivatie om iets te doen voor een groot deel wordt bepaald door de goedkeuring en waardering van anderen. Als een kind bijvoorbeeld een tekening maakt omdat moeder dat zo leuk vindt, dan speelt extrinsieke motivatie een rol. Maakt het kind een tekening omdat het graag tekent en daar plezier in heeft, dan is het intrinsiek gemotiveerd. Jonge kinderen, baby’s, peuters en jonge kleuters zijn vooral intrinsiek gemotiveerd. Ze doen de dingen omdat ze dat zelf willen. Ze zijn zich nog niet bewust van hun drijfveren, maar doen de dingen instinctmatig omdat ze daar fysiek toe gedreven worden of omdat ze plezier beleven aan een handeling of activiteit. Naarmate kinderen ouder worden neemt de extrinsieke motivatie toe. Keuzes kunnen worden gemaakt op basis van voorkeuren (prettig of leuk om te doen) en nuttigheid (de gevolgen zijn zodanig dat er het gewenste doel wordt bereikt). Kleuters doen de dingen vooral omdat ze er plezier aan beleven. Ze zijn zich bij het maken van keuzes vaak nog niet bewust van hun drijfveren en zijn zich in beperkte mate bewust van de gevolgen van hun gedrag. Bij het maken van keuzes speelt ook het geweten een rol. In hun ontwikkeling krijgen kinderen over het algemeen een idee van wat goed, minder goed, onwenselijk of slecht is. Bij het ontstaan van deze opvattingen spelen de ouders een belangrijke rol maar ook de ervaring die kinderen opdoen in interactie met vriendjes en leeftijdgenootjes. Zeker op jonge leeftijd zullen kinderen, dus ook kleuters, voor de keuzes die ze maken in belangrijke mate afgaan op wat van hun ouders mag en wat zij zullen toestaan of afkeuren. Hun geweten wordt in grote mate vertegenwoordigd door mensen buiten hen, meestal hun ouders. Er is sprake van een objectieve morele oriëntatie (Piaget). Als ze ouder worden ontwikkelen kinderen een meer subjectieve morele oriëntatie. Ze ontwikkelen door ervaring en interactie met anderen een innerlijk gevoel voor goed en kwaad dat hun keuzes beïnvloedt.

Achtergronden


Referenties 1. Overeenkomstig de lijst opgesteld door de Office of the County Superintendent of schools, California: Sonoma County. 2. Ramsey, P. (1995). Changing social dynamics in early childhood classrooms. Child Development, 66, 764-773. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 3. Arliss, L. (1991). Gender Communications. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en

35

Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 4. Cole, P.M, e.a. (1992). Emotion displays in two-year-olds during mishaps. Child Development, 63,314-324. Genoemd in Stassen Berger, Kathleen (1998). The Developing Person Trough the Life Span. New York: Worth Publishers. 5. Voort, T.H.A. van der & Valkenburg, P.M. (1994). Televisions Impact on fantasy play: A review of research. Developmental Review, 14, 227-251. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 6. Selman, Schorin, Stone & Pheips (1983); Ycates, Schultz & Selman (1991). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift). 7. Mönks, F.J., Heymans, P.G. (red), Dekker & Vegt, van der (1978). Communicatie en interaktie bij het jonge kind. 8. Gottman, J. & Parkhurst, J. (1980). A developmental theory of friendship and acquintanceship. In A. Collins, Minnesota symposia ond child psychology: Vol 13, Hillsdale, Erlbaum, New York. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 9. Crick. N.R & Grotpeter, J.K. (1996). Children’s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, 367-380. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 10. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. Kurtines & J. Gerwirtz, Handbook of moral behavior and development: Vol.1 (45-104), Hillsdale, Erlbaum, New York. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 11. Hartup, W.W. & Stevens, N. (1997). Friendships and adaptation in the life of course. Psychological Bulletin, 121, 335-370. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 12. Sawin, D. (1979). Assessing empathy in children. A search for an elusive construct. Paper presented at the meeting of the Society for Research on Child Development, San Franscisco. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 13. Howes, C. & Farver, J.M. (1987). Toddler’s responses to the distress of their peers. Journal of Applied Development of Psycholoy 8, 441-452. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

36

Groep 3 en 4

Praten en luisteren

Kinderen kunnen zich op deze leeftijd niet alleen beter in de gedachten van anderen verplaatsen, maar ook in de gevoelens, wat noodzakelijk is voor een goede communicatie. Het zich kunnen verplaatsen in anderen blijkt ook doordat ze zich bewust worden dat niet alleen zij over anderen kunnen denken, maar dat anderen ook over hen kunnen denken. In de taal komt dit naar voren door zinnen als: ‘Ik denk dat hij denkt dat ik... ‘2 Waren kleuters nog snel afgeleid, kinderen van 6, 7 jaar kunnen zich langer concentreren op een taak.

Zelfvertrouwen Het kind stelt zijn zelfbeeld voortdurend bij naarmate het ouder wordt en meer ervaring opdoet. Bij kleine kinderen is het ik-gevoel vaak nog instabiel. Hun identiteit ligt nog niet vast. Ze kunnen het gevoel hebben dat ze iemand anders worden als ze een bijvoorbeeld een andere naam krijgen of de rol van een ander spelen in hun spel. Na het zesde jaar wordt het beeld dat kinderen van zichzelf hebben meer constant. Ze hebben het gevoel dat ze dezelfde persoon blijven ook al veranderen de omstandigheden. Naarmate kinderen ouder worden beschrijven ze opvallend meer innerlijke kenmerken van anderen. Deze toename schijnt het meest opvallend te zijn tussen het 7de en 8ste levensjaar.3 Doordat er op deze leeftijd meer van hen wordt gevraagd, worden ze zich bewuster van de dingen die ze wel of niet kunnen. Ze leren de belangrijkste basisvaardigheden, lezen, schrijven en rekenen. Sommige kinderen hebben angstgevoelens of zijn onzeker of ze dit wel kunnen. Ze gaan zichzelf vergelijken met anderen. Dit kan leiden tot twijfelen aan zichzelf en gebrek aan zelfvertrouwen. Een te sterke drang van ouders om het kind te laten presteren of het negatief beoordelen van de prestaties van hun kind, kan faalangst veroorzaken. Kinderen helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden en hen accepteren zoals ze zijn, is in deze periode van groot belang.

Achtergronden

Kinderen hebben op deze leeftijd een woordenschat tussen 2500 en 7425 woorden.1 Door de toenemende woordenschat maar ook door meer behendigheid in het opbouwen van zinnen en het vertellen van gebeurtenissen in een logische volgorde, wordt de taal een steeds sterker communicatiemiddel. De taal wordt naast het benoemen van zichtbare objecten, een instrument om gedachten en meer complexe gevoelens uit te drukken. Kinderen die niet taalvaardig zijn lopen de kans voor ‘dom’ aangezien te worden door leeftijdgenoten en buitengesloten te worden door de groep. Daarom is vroeg ingrijpen van belang bij spraakproblemen.

Gevoelens uiten Zoals al gezegd onder zelfvertrouwen worden kinderen rond hun zesde jaar bewuster van de dingen die ze wel of niet kunnen. Dit gaat samen met gevoelens van schaamte en trots, maar ook van twijfel als ze zichzelf vergelijken met kinderen die het beter kunnen. Ze leren de begrippen schaamte en trots beter begrijpen, herkennen ze bij anderen en kunnen ze gebruiken in zinnen. Ook beginnen ze een bewuster onderscheid te maken tussen hun eigen gevoelens en die van anderen. Als jonge kinderen gevraagd wordt welk gevoel ze krijgen als hun ouders boos zijn, dan antwoorden ze door-

37

gaans dat zij ook boos worden. Oudere kinderen geven meestal een ander gevoel aan. Als hun ouders boos zijn, worden zij bijvoorbeeld bang (Harter & Barnes, 1983).4 Ze zijn in staat om steeds meer nuances in emoties te herkennen en te benoemen.

Omgaan met conflicten Jongens zijn vaker openlijk agressief (slaan, schelden, schoppen, duwen) dan meisjes. Maar meisjes gebruiken meer verbaal geweld (bijvoorbeeld roddelen) en relationele vormen van agressie, zoals buitensluiten (Crick et al., 1997).5 Naarmate kinderen ouder worden, kiezen ze minder voor agressieve manieren om conflicten op te lossen. Er is een toename in aantal en kwaliteit van oplossingsstrategieën. Er wordt minder vaak gekozen voor impulsieve strategieën (weglopen, schelden) en meer voor overredingsstrategieën als beloften doen (Carlier,' 1990).6 Jonge kinderen zijn over het algemeen nog egocentrisch en denken dat iedereen de dingen ziet zoals zij ze zien. Volgens Piaget helpen leeftijdgenootjes en vriendjes kinderen om uit hun egocentrisme te komen en te gaan begrijpen dat iedereen anders is (Piaget,1963).7 Tijdens ruzies ontdekken ze dat hun leeftijdgenootjes of vriendjes anders tegen dingen aankijken en er anders over denken. Ze leren daardoor beter om te gaan met conflicten en conflicten op te lossen. Ze kunnen zich op deze leeftijd ook beter aan afspraken en regels houden.

Contact met anderen In deze leeftijd identificeren kinderen zich nog sterk met hun ouders. Maar op school leren ze behalve vaardigheden ook om te gaan met leraren, klasgenoten en kinderen van hogere of lagere groepen. Kinderen leren dat andere kinderen anders zijn en raken door samen te spelen meer bedreven in samenwerken, compromissen sluiten en omgaan met competitie. Naast het gezin heeft het kind vaak ook meer of minder intensief contact met grootouders en andere volwassenen die nauw betrokken zijn bij het gezin. Op deze leeftijd spelen jongens en meisjes nog wel samen maar vaste vriendjes of vriendinnetjes zijn meestal van hetzelfde geslacht. Het gaat hier om een natuurlijke voorkeur en niet om een keuze die door de ouders is opgedrongen (Maccoby, 1990).8 Een aantal factoren speelt hierbij een rol: jongens doen meer ruwe spelletjes en zijn agressiever in hun spel dan meisjes. Meisjes en jongens komen daardoor steeds moeilijker tot overeenstemming over wat ze samen zullen spelen en kiezen daarom eerder iemand van hetzelfde geslacht. Het naar elkaar toe trekken van de gelijke geslachten blijkt eerder te worden bepaald door de voorkeur voor een bepaalde manier van spelen dan door het geslacht van het speelvriendje (Alexander & Hines, 1994).9 Doordat kinderen thuis komen bij hun vriendjes, leren ze dat het er in andere gezinnen anders aan toe kan gaan. Ze kunnen daar kennismaken met gewoontes, eigenschappen of belangstellingen die ze van huis uit niet kennen. Dat kan een positieve invloed hebben op hun begrip van anderen en hun aanpassingsvermogen in verschillende omstandigheden. In een woonomgeving waar ook allochtone kinderen wonen, ontstaan meer gemengde vriendschappen dan in een omgeving waar alleen maar Nederlanders of allochtonen wonen.

38

Rekening houden met anderen Kinderen van deze leeftijd kunnen zich in toenemende mate verplaatsen in de gevoelens, wensen, opvattingen en de situatie van anderen. Dit kan leiden tot een sterker ontwikkeld invoelend vermogen en beter kunnen rekening houden met anderen. Individuele verschillen zijn wat dit betreft groot.

Uit een onderzoek naar acceptatie door de groep blijkt dat zowel bij meisjes- als jongensgroepen kinderen het gemakkelijkst accepteren die opgewassen zijn tegen agressie en zelf agressief kunnen reageren in de mate dat ze agressie behandeld worden. Ze komen dus volgens de normen van de groep op de juiste wijze voor zichzelf op. Kinderen die over zich heen laten lopen worden beschouwd als watjes (Davies, 1982).10 De laatste groep loopt de kans het slachtoffer van pesten te worden. Kinderen die onnodig agressief zijn, worden meestal niet geaccepteerd door de groep. Deze kinderen kunnen situaties vaak niet goed inschatten. Ze hebben bijvoorbeeld het gevoel dat anderen met opzet tegen hen aanlopen terwijl het per ongeluk kwam. Ze voelen zich onnodig bedreigd of beledigd en komen teveel en te agressief voor zichzelf op terwijl dat niet nodig is (Hudley & Graham, 1993).11

Keuzes maken en een doel bereiken Kinderen kunnen op deze leeftijd meestal een bewuster onderscheid maken tussen wat goed en niet goed is. Dit wordt beïnvloed door de opvattingen over goed en kwaad van de ouders maar ook door directe ervaring in de omgang met andere kinderen en volwassenen. Soms tonen kinderen zich sterk onder de indruk of geschokt door ‘slecht’ gedrag van andere kinderen of volwassenen. Dit kan gezien worden als een manier om opvattingen over goed en kwaad scherper af te bakenen en beter te internaliseren. Naarmate kinderen ouder worden neemt de extrinsieke motivatie om een doel te bereiken meestal toe. Als kinderen in groep 3 leren lezen, schrijven en rekenen en daar wordt waarderend of afkeurend op gereageerd, zal dit voor veel kinderen een reden zijn om hun best te doen. Kinderen die vanuit zichzelf de drang hebben deze vaardigheden onder de knie te krijgen door een innerlijk verlangen naar kennis of zich uit te drukken, hebben een streepje voor. Intrinsieke motivatie blijkt uit onderzoek namelijk samen te gaan met meer zelfcontrole, gevoelens van vreugde, nieuwsgierigheid, creativiteit, onderzoeksdrang, doorzettingsvermogen en een voorkeur voor het aangaan van uitdagingen. Kinderen met een grotere intrinsieke motivatie presteren beter op school (Cain & Dweck, 1995; Ginsburg & Bronstein, 1993; Masten & Coatsworth, 1995).12

Achtergronden


Referenties 1. Overeenkomstig de lijst opgesteld door de Office of the County Superintendent of schools, California: Sonoma County. 2. Koops, W. & Werff, J. J van der (1979). Overzicht van de ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters Noordhoff. 3. Gerris, J.R.M. (1981). Onderwijs en sociale ontwikkeling: Een tijdreeksonderzoek naar de effecten van een onderwijsprogramma voor sociale cognitie. Lisse: Swets & Zeitlinger. 4. Harter, S. & Barnes, R. (1983). Children’s understanding van parental emotions: A developmental study. Unpublished paper, 1981. Geciteerd in S. Harter, Developmental perspectives on the selfsystem. In P. Mussen, Handbook of Child Psychology, Vol. 4.,New York: Wiley. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 5. Crick, N.R., et al. (1997). The role of overt aggression, relational aggresion, and prosocial aggression in the prediction of children’s future social adjustment. Child Development, 67, 2317-2327. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 6. Carlier (1990). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift). 7. Piaget, J. (1963). The origins of intelligence in children. New York: Norton.

39

8. Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationship: A developmental account. American Psychologist, 45, 513-520. Genoemd in Kelvin L. Seifert en Robert J. Hoffnung, Child en Adolescent Development, fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, New York, 2000. 9. Alexander, G. M. & Hines, M. (1994). Gender labels and play styles; Their relative contribution to children’s selection of playmates. Child Development, 65, 179-194. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 10. Davies, B. (1982). Life in the classroom and playground. London: Routledge & Kegan Paul. Genoemd in Stassen Berger, Kathleen (1998). The Developing Person Trough the Life Span. New York: Worth Publishers. 11. Hudley, C. & Graham, S. (1993). An attributional intervention to reduce peer-directed aggression among African-American boys. Child Development, 64, 124-138. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 12. Cain, K.M. & Dweck, C.S. (1995). The relation between motivational patterns and achievement cognitions through the elementary school years. Merill-Palmer, Quarterly, 41,35-52. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

40

Groep 5 en 6 Praten en luisteren

Zelfvertrouwen Doordat ze steeds meer dingen kunnen, wordt hun zelfvertrouwen over het algemeen groter. Het zelfvertrouwen hangt nauw samen met zich geaccepteerd voelen en cognitieve prestaties of andersoortige prestaties, zoals sportprestaties, muziekprestaties of een natuurlijk overwicht hebben op andere kinderen. Op deze leeftijd leren kinderen zowel op school als buiten school veel nieuwe vaardigheden. Hun verantwoordelijkheidsgevoel neemt toe. Kinderen die een huisdier hebben, kunnen daar vaak zelf voor zorgen. Ze zijn op deze leeftijd in staat om verschillende eigenschappen van zichzelf steeds beter te integreren en ontwikkelen het vermogen om hun eigenschappen nauwkeuriger te beschrijven. Het bewustzijn van zichzelf en het besef zich te onderscheiden van andere mensen neemt toe. Rond tien jaar beginnen ze kritischer en analytischer te denken.

Gevoelens uiten Door een betere taalbeheersing kunnen ze gevoelens beter onder woorden brengen. Ze leren ook meer gevoelens onderscheiden en benoemen. Kinderen die non-verbale emoties bij anderen niet herkennen en ze niet begrijpen, kunnen niet goed functioneren en worden vaak door de groep afgewezen omdat ze doorlopend verkeerd reageren. Ze raken daardoor in een sociaal isolement.3 Ze blijken zelf ook vaak de ‘verkeerde’ lichaamstaal uit te zenden waardoor ze irritatie of agressie bij anderen opwekken.

Omgaan met conflicten Het blijkt dat kinderen die ouder worden agressieve strategieën minder gaan waarderen (Dodge & Price, 1994).4 Kinderen van 9 tot 11 jaar houden bij het oplossen van conflicten vaker rekening met de wensen van de tegenpartij dan 7 tot 9 jarigen. Ze overleggen meer in tegenstelling tot jongere kinderen die eerder gericht zijn op eigenbelang en vaker kiezen voor strategieën als dreigen (Selman, Schorin, Stone & Pheips, 1983; Ycates, Schultz & Selman, 1991).5 Uit een onderzoek blijkt ook dat kinderen op deze leeftijd beter in staat zijn om onderscheid te maken tussen goede en vijandige bedoelingen wanneer een ander kind provoceerde (Dodge e.a. 1986; Dodge & Price, 1994).6

Achtergronden

Afhankelijk van het sociale milieu heeft het kind een woordenschat van ongeveer 12.000 woorden.1 Er kunnen grote verschillen zijn voor allochtone kinderen en kinderen uit sociaal zwakke milieus. Het taalgebruik wordt verfijnder en complexer. Rond het tiende jaar ontstaat het begrip voor metaforen (Winner, 1988).2 Dit houdt in dat kinderen naast de letterlijke taal begrip ontwikkelen voor het beeldende aspect van de taal. Ze begrijpen wat er bedoeld wordt met uitdrukkingen als: hij heeft een hart van goud, hij is zwaar op de hand, hij trekt een gezicht als een donderwolk. Spreekwoorden en gezegden horen in de categorie van metaforen en worden op deze leeftijd vaak in de klas geleerd. Het gevoel voor humor ontwikkelt zich. Moppen vertellen is een geliefde bezigheid in deze periode.

41

Kinderen kunnen bij het ouder worden ook beter kiezen welke strategie ze het best kunnen gebruiken in welke situatie (Rubin & Rose-Krasnor, 1992; Crick & Dodge, 1994).7 Oudere kinderen blijken ook meer overredingsstrategieën te gebruiken dan jongeren kinderen. De groep tussen 8 en 11 jaar noemde vooral uitleggen en vragen stellen (Carlier, 1990).8

Contact met anderen Vriendjes en vriendinnetje zijn in deze periode meestal van hetzelfde geslacht. Groepjes vormen zich vaak op basis van dezelfde interesses. Kinderen hebben de neiging om te gaan met kinderen die er dezelfde normen op na houden met betrekking tot schoolprestaties. Kinderen die goed kunnen leren gaan vaak om met andere kinderen die goed kunnen leren. Het zelfde geldt voor kinderen die niet veel van school moesten hebben (Thomas Kinderman, 1993).9 Voor kleuters is een vriendje iemand waar je graag mee speelt, je speelgoed mee deelt of graag mee praat. Als kinderen ouder worden gaat het meer om eigenschappen als iemand vertrouwen, iemand waarop je kunt rekenen en die jou graag mag. Jonge kinderen blijken in het omgaan met andere kinderen vooral hun eigenbelang na te streven, zoals meespelen, terwijl oudere kinderen meer belang hechten aan hoe de groep over hen denkt en hun status in de groep, zoals aardig gevonden worden.10 Proberen een status in de groep te verwerven of te handhaven kan leiden tot stoer doen, indruk maken en risico’s nemen. Kinderen die buitengesloten werden door hun leeftijdgenoten vertonen meer agressie (Crick & Grotpeter, 1995)11 en hebben in de puberteit meer kans op psychische problemen, zoals depressiviteit en angstgevoelens dan kinderen die niet uitgestoten waren en tenminste twee vrienden hadden (Gabwell, Newcomb & Bukowski, 1998).12

Rekening houden met anderen Op deze leeftijd zijn kinderen steeds beter in staat zich in te leven in anderen en met hen rekening te houden. Zich kunnen verplaatsen in anderen blijkt ook uit het bewust worden van achterliggende bedoelingen van mensen en het eerder beoordelen van hun gedrag op intenties dan op gevolgen (Piaget, 1932).13 Kinderen die ouder worden helpen (prosociaal gedrag) elkaar vaker. Dit zou te verklaren zijn door de toegenomen cognitieve ontwikkeling (een situatie beter kunnen analyseren en beoordelen), meer sociale vaardigheden, een toenemend besef van goed en kwaad en meer ervaring in de omgang met anderen (Eisenberg & Mussen, 1989).14 Er zijn aanwijzingen dat actieve meer naar buiten gerichte kinderen vaker prosociaal gedrag vertonen dan passieve introverte kinderen. Dit zou te verklaren zijn doordat het grotere aanpassingsvermogen van de eerste groep leidt tot meer contact met leeftijdgenoten. Terwijl introverte kinderen het contact met leeftijdgenoten vaak uit de weg gaan (Buss & Plomin, 1984; Farver & Branstetter, 1994).15


42

Kinderen die niet kunnen opkomen voor zichzelf lopen het risico gepest te worden. Vooroordelen kunnen op deze leeftijd toenemen onder invloed van ouders, leerkrachten, vrienden en de media. Vooroordelen ontwikkelen zich sterker als de eigen groep als superieur beschouwd wordt.

Hierdoor kunnen racisme en discriminatie op deze leeftijd een rol gaan spelen. Allochtone kinderen zijn dubbel kwetsbaar als ze niet kunnen opkomen voor zichzelf of door onaangepast gedrag niet geaccepteerd worden door de groep. Door hun anders zijn is opkomen voor zichzelf op een geaccepteerde wijze van belang.

Door toegenomen inzicht en vaardigheden nemen niet alleen de interesses op deze leeftijd toe, maar ook de keuzemogelijkheden. Veel kinderen gaan op deze leeftijd na schooltijd naar clubjes, doen aan een sport of hebben een hobby. Door toenemend begrip en ervaring kunnen ze ook beter inschatten wat de gevolgen van een handeling zullen zijn. Het besef van goed en kwaad, dat een rol speelt bij het maken van keuzes, wordt genuanceerder. Ze letten bij het beoordelen van gedrag van anderen eerder op de intenties dan op de gevolgen van het gedrag. Naast de invloed van ouders op het oordelen over goed en kwaad, spelen ook de opvattingen van vriendjes en leeftijdgenootjes een belangrijke rol. Door het beschikken over meer inzicht en vaardigheden kunnen doelen gemakkelijker gerealiseerd worden. Een fundamentele behoefte (doel) van mensen, dus ook van kinderen, is om geaccepteerd te worden door anderen. Wanneer dit doel niet bereikt wordt, leidt dit tot frustratie en problemen. Daarom is het van belang dat een kind naast het leren bereiken van cognitieve doelen (leren lezen, kunnen rekenen, enz.) ook ondersteund wordt bij het bereiken van sociaal-emotionele doelen.

Referenties 1. Overeenkomstig de lijst opgesteld door de Office of the County Superintendent of schools, California: Sonoma County. 2. Winner, E. (1988). The point of words. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 3. Nowicki, Stephen & Marshall, Duke (1989). A measure of non-verbal social processing ability in children between the ages of 6 and 10, voordracht op het congres van de American Psychological Society. Genoemd in Goleman, Daniël (1996/199). Emotionele Intelligentie: Emoties als sleutel tot succes. Amsterdam: Olympus (Contact). 4. Dodge & Price, 1994. Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift.) 5. Selman, Schorin, Stone & Pheips (1983); Ycates, Schultz & Selman (1991). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift.) 6. Dodge e.a. (1986); Dodge & Price (1994). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift.) 7. Rubin & Rose-Krasnor (1992); Crick & Dodge (1994). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift.) 8. Carlier (1990). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift.) 9. Kinderman, T. (1993). Natural peer groups as contexts for individual development: The case of children’s motivation in school. Child Development, 29, 970-977. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 10. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 11. Crick, N.R. & Grotpeter, J.K. (1995).. Relational aggression, gender, and socio-psychological adjustment. Child Development, 66. 710-722. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 12. Gabwell, Newcomb & Bukowski, (1998). Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 13. Koops, W. & Werff, J. J van der (1979). Overzicht van de ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters Noordhoff. 14. Eisenberg, N. & Mussen, P. H. (1989). The roots of prosocial behavior in children. Cambrigde: Cambridge University Press. Cambrigde 15. Buss, A. H. & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. New York: Hillsdale, Erlbaum. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

Achtergronden

Keuzes maken en een doel bereiken

43

Groep 7 en 8

Praten en luisteren De woordenschat omvat op deze leeftijd rond de 14.000 woorden.1 Allochtone kinderen en kinderen uit sociaal zwakke milieus kunnen minder woorden tot hun beschikking hebben. Op deze leeftijd kunnen kinderen een situatie meestal verbaal analyseren. De onderwerpen waarover gesproken wordt, worden volwassener. Meisjes en jongens krijgen meer belangstelling voor elkaar. Seks is een onderwerp dat sterk in de belangstelling staat.

Zelfvertrouwen Het zelfbeeld ontwikkelt zich door zichzelf te vergelijken met anderen en door het groeiende analytische vermogen dat zowel de uiterlijke als innerlijke waarneming (het observeren van gedachten, gevoelens, beweegredenen) bepaalt. Zelfkennis wordt hierdoor gestimuleerd. Dit heeft als gevolg dat het zelfbeeld op deze leeftijd omvattender en complexer wordt. Door een beter begrip van de buitenwereld en hun toegenomen mensenkennis kunnen ze beter omgaan met complexe situaties. Hormonale veranderingen kunnen invloed hebben op het zelfvertrouwen. Meisjes zijn doorgaans eerder in de puberteit dan jongens en groeien ook sneller in de lengte. Borstontwikkeling en menstruatie kunnen tijdelijk het zelfvertrouwen verminderen of juist doen toenemen. Toegenomen zelfvertrouwen en minder zelfvertrouwen kunnen elkaar ook afwisselen en een zekere instabiliteit veroorzaken. Puistjes, een beugel of achterblijven in de groei vergeleken met de rest van de klas, kan ook aanleiding zijn tot minder zelfvertrouwen, zeker als het kind ermee geplaagd of gepest wordt. De oriëntatie op het vervolgonderwijs kan kinderen een gevoel van bevrijding geven door het zicht op de toetreding tot de wereld van de ‘groten’, maar ook van onzekerheid. Kunnen ze het wel aan, zullen ze geaccepteerd worden, is het wel een leuke school, gaat hun vriend of vriendin ook mee, hoe scoren ze op de CITO-toets? Dit zijn vragen die een kind uit groep 8 kunnen bezighouden.

Gevoelens uiten Rond 12 jaar krijgen kinderen het besef dat ze op twee tegenovergestelde manieren over een situatie of persoon kunnen denken, ofwel tegenstrijdige gevoelens kunnen hebben. Ze kunnen het leuk vinden om naar school te gaan (contact met leeftijdgenoten) maar er tegelijkertijd ook een hekel aan hebben (moeten leren). Ze kunnen leraren leuk vinden maar er tegelijkertijd ook een hekel aan hebben (Selman, 1980).2 Tegelijkertijd ontstaat ook het vermogen om eigenschappen van mensen minder algemeen te zien en meer specifiek te betrekken op bepaalde situaties. Als er bijvoorbeeld van iemand gezegd wordt dat hij slim is begrijpt een kind van deze leeftijd dat de persoon in veel situaties slim is, maar in andere opzichten minder slim of misschien wel dom kan zijn. Wanneer kinderen ouder worden ontdekken ze ook dat anderen hun gevoelens met opzet kunnen verbergen of vermommen achter een ander gevoel dat ze uiten (bijvoorbeeld lachen als je van binnen huilt, niet laten merken dat je gekwetst bent) (Snyder, 1974).3

44

Omgaan met conflicten

Contact met anderen Op deze leeftijd besteden kinderen steeds meer tijd met hun vrienden of vriendinnen. De helft van hun interacties betreft vrienden (Hartup & Stevens, 1997).6 ‘Erbij horen’ speelt een belangrijke rol. Dit betekent vaak dat er ongeschreven codes zijn over kleding, schoenen, voorkeuren, afkeuren en opvattingen. Je conformeren aan deze codes bepaalt of je er wel of niet bij hoort. Vrienden en vriendinnen zijn meestal van hetzelfde geslacht. Jongens plagen elkaar met meisjes en meisjes met jongens. Het voordeel van vriendschappen tussen kinderen van hetzelfde geslacht is op deze leeftijd dat voorkomen wordt dat er te vroeg seksuele contacten zijn tussen jongens en meisjes. Maar zowel in de jongensals meisjesgroepen ontstaat interesse voor het andere geslacht. Dat heeft vooral ook te maken met hormonen en geslachtsrijp worden.

Rekening houden met anderen Op deze leeftijd kunnen ze over het algemeen beter rekening houden met de wensen en belangen van anderen. Daardoor kunnen ze conflicten ook beter oplossen. Kinderen die hun emoties beter kunnen uiten, tonen meer invoelingsvermogen, emotioneel inzicht en helpgedrag dan kinderen die hun gevoelens niet goed kunnen uiten (Roberts & Strayer, 1996).7

Opkomen voor zichzelf Op deze leeftijd is erbij horen heel belangrijk. Door het conformeren aan de groep kunnen conflicten optreden. Dit is het geval als het kind niet achter een voorgestelde activiteit kan staan. Vaak durven ze geen nee te zeggen omdat ze bang zijn niet meer bij een groep te horen, een conflict uit te lokken of niet meer aardig gevonden te worden. Uit onderzoek blijkt dat kinderen geneigd zijn concessies te doen als de voorgestelde activiteit geen al te grote bezwaren oplevert. De vriendengroep krijgt steeds meer invloed op deze leeftijd. Die invloed kan zowel positief als negatief zijn. Nee-zeggen hangt samen met de mate van ik-sterkte, maar ook met rekening houden met anderen buiten de groep die mogelijk schade ondervinden van het gedrag van de groep.

Achtergronden

De strategieën van 12-jarigen om een ander in een conflict te overreden veranderen. ‘Vragen’ is de meest genoemde strategie op deze leeftijd (Carlier, 1990). De 12-jarigen noemden ook vaker welwillende strategieën zoals 'zeggen dat het niet erg is'.4 Jongens vertonen over het algemeen meer openlijke agressie als duwen, slaan en schoppen. Meisjes vertonen meer relationele agressie als buitensluiten en roddelen. Hoewel kinderen op deze leeftijd agressie minder waarderen, kan dit verschillen bij allochtone jongeren. Uit een onderzoek bij Nederlandse en Antilliaanse jongens bleek dat veel Nederlandse jongens vechtgedrag als agressief beschouwden maar Antilliaanse jongeren rekenden het tot sociaal competent gedrag (Krombout & 6; zie ook Chen, Rubin & Sun, 1992).5

45

Keuzes maken en een doel bereiken De overgang van kinderen van groep 8 naar het voortgezet onderwijs en de daarbij behorende keuze voor een school confonteert kinderen van deze leeftijd concreet met keuzes. Ze ervaren dat een keuze grote gevolgen kan hebben. De keuze die ze nu maken heeft een grote invloed op hun toekomst. Nu ze steeds zelfstandiger worden groeit het aantal keuzes dat ze moeten maken en tegelijk hun verantwoordelijkheid om juiste beslissingen te nemen. Roken, drank, drugs en seks zijn keuzes die door sommige jongeren al op vroege leeftijd gemaakt worden en een meer of minder grote invloed op hun leven en verdere ontwikkeling hebben. Door hun bredere kijk op de dingen, meer mensenkennis en opgedane ervaring, kunnen kinderen van deze leeftijd meer aspecten in een afweging voor een keuzes betrekken. Bij het bereiken van een doel speelt de motivatie een belangrijke rol. Kinderen die intrinsiek gemotiveerd zijn laten meer doorzettingsvermogen zien en hebben een grotere kans om hun doelen te bereiken.

Referenties 1. Overeenkomstig de lijst opgesteld door de Office of the County Superintendent of schools, California: Sonoma County. 2.- Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York: Academic Press. Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift). 3. Snyder (1974). Koops, W. & Werff, J. J van der (1979). Overzicht van de ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters Noordhoff. 4. Carlier, (1990). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift). 5. Krombout & e.a.; zie ook Chen, Rubin & Sun, (1992). Genoemd in Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen. Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. (Proefschrift). 6. Hartup, W.W. & Stevens, N. (1997). Friendships and adaptation in the life of course. Psychological Bulletin, 121, 335-370. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. 7. Roberts, W. & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior. Child Development, 67, 449-470. Genoemd in Seifert, Kelvin L. & Hoffnung, Robert J. (2000). Child en Adolescent Development. Fifth edition. Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

46

Theoretische achtergronden Achtergronden

Recommend Documents