Teamontwikkeling in de Opleiding Facilitaire Dienstverlening

Rapport 14

Teamontwikkeling in de Opleiding Facilitaire Dienstverlening Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in CGO

Miriam Goes Marjan Vermeulen

Ruud de Moor Centrum Ruud de Moor Centrum

Open Universiteit Open Universiteit rdmc.ou.nl

rdmc.ou.nl

Rapport 14

Teamontwikkeling in de Opleiding Facilitaire Dienstverlening Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in CGO

Miriam Goes Marjan Vermeulen

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

© Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2011 Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. ISBN: 978-90-358-1755-5 Printed in The Netherlands.

2

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

1

Inleiding

7

2

Theoretisch kader

9

2.1 Onderzoeksvragen 3

4

Methode

9 11

3.1 Onderzoeksgroep:

11

3.2 Instrumenten

11

3.3 Procedure

12

3.4 Methodiek

12

Resultaten 4.1 Respondenten

15 15

4.2 Conclusies op basis van de kwantitatieve resultaten van de vragenlijst 15 4.3 Globale weergave resultaten per CGO Thema

5

16

4.3.1 Specificiteit binnen CGO

16

4.3.2 Integrativiteit binnen CGO

18

4.3.3 Duurzaamheid binnen CGO

20

4.3.4 Deelnemergericht onderwijs

22

4.3.5 Leerloopbaangeoriënteerd onderwijs

24

4.3.6 Professionaliteit in het geven van CGO

26

4.3.7 Middelen voor CGO

28

4.3.8 Rendementseffecten van CGO

29

4.3.9 Docenteffecten van CGO

31

Conclusies en aanbevelingen

33

5.1 Conclusies

33

5.2 Aanbevelingen

35

Literatuur

37

Bijlage 1: Schalen en items van de CGO monitor

39

Bijlage 2: Evaluatieformulieren van de teambijeenkomst

42

Over de auteurs

46

Colofon

47

Eerder verschenen RdMC-rapporten en -publicaties

49

Teamontwikkeling in de opleiding Facilitaire Dienstverlening

3

4

Woord vooraf De Open Universiteit ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van leraren. Binnen de Open Universiteit is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum (RdMC). Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing en verspreiding van digitale professionaliseringsinstrumenten. Daarnaast wordt praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van leraren verricht. Deze taken worden uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen, sectororganisaties, en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit. De werkzaamheden van het RdMC leiden tot kennis, producten en diensten, die ondersteunend zijn voor bijvoorbeeld flexibilisering of leren op de werkplek. Naast bijdragen op het internet bestaan belangrijke producten uit publicaties en kennisdeling in de vorm van ‘Ruud de Moor Centrum-rapporten’. In deze reeks van rapporten worden bijvoorbeeld resultaten van professionalisering op de werkplek, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, schriftelijk vastgelegd. Het kan daarbij gaan om dissertaties, oraties, achtergrondinformatie of ‘stand van zaken’-overzichten maar ook om praktisch gerichte publicaties voor het gehele onderwijs. De inhoud van de rapporten kan betrekking hebben op een breed scala van onderwerpen of activiteiten. Gedacht kan worden aan: onderzoeksplannen en eerste ontwerpen van onderzoeksopzetten, eerste ervaringen in pilots, interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, ontwerpen en schetsen van implementaties, kwantitatieve en kwalitatieve gegevens over evaluaties en implementaties, bruikbare praktische instrumenten, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. De ‘RdMC-rapporten’ zijn bruikbaar voor (beginnende) leraren, opleiders en begeleiders in lerarenopleidingen en in scholen maar ook voor beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van leraren. Dit rapport is een weergave van hoe leraren omgaan met de feedback uit een meting naar de stand van zaken op het gebied van de invoering van CGO binnen hun opleiding. Aan de hand van deze feedback gaan de leraren aan de slag met deze resultaten om hun verder handelen t.o.v. CGO vorm te geven.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum


5

6

1

Inleiding

Veelal worden monitors door het management ingezet om hard cijfermateriaal te verzamelen over de organisatie. Om aan te geven in welke mate de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) binnen een mbo-instelling is ingevoerd en hoe de verschillende opleidingen ten opzichte van elkaar staan is een CGO-monitor ontwikkeld. Deze bestaat uit standaard gevalideerde vragen (bijlage 1). Validatie van deze vragenlijst heeft plaatsgevonden in de periode 2007 tot en met 2009 met een viertal afnamen bij een groot aantal leraren (per afname 195 of meer bij ROC Arcus te Heerlen) en een afname bij de school voor Uiterlijke Verzorging van ROC Eindhoven (Goes-Daniels, 2010). Voor specificatie van de gevolgde methode, statistische resultaten en verdere verantwoording van de constructie van deze monitor wordt verwezen naar Goes-Daniëls e.a. (2010 ingediend). Op basis van ervaringen met (grootschalige) onderwijsvernieuwingen elders valt te verwachten dat enkel cijfermatige feedback voor leraren niet leidt tot vertaling naar het eigen handelen (Earl & Katz, 2006). Gezamenlijke betekenisverlening en ondersteuning bij het ontwikkelen van handelingsalternatieven lijken in ander onderzoek kritische factoren voor succesvolle veranderingen (Fullan, 2001) Omdat innovaties in scholen voornamelijk door leraren worden vormgegeven, is het van belang dat de monitor door de lerarenteams zelf als feedbackinstrument wordt ingezet. Met de verkregen cijfermatige gegevens gaat het team aan de slag om hieraan betekenis te verlenen. De leraren gebruiken de feedback om te reflecteren op hun dagelijkse handelen en gebruiken deze reflecties om hun onderwijs verder vorm te geven. In die processen worden doelen en veronderstellingen, in combinatie met een kritische reflectie, voortdurend ter discussie gesteld. Het vernieuwende van dit onderzoek is dat niet alleen wordt gekeken naar de conventionele criteria voor een monitor (betrouwbaarheid, validiteit) maar dat er ook aandacht wordt besteed aan de impact van de monitor op de opvattingen en het handelen van managers en leraren (sequentiële validiteit, Luken, 2002, 2003). In het kader van een doorbraakproject van het HPBO (het platform beroepsonderwijs) is bij het Arcus College een projectorganisatie ingericht, genaamd Teams Centraal bij Onderwijsherontwerp (TCO) met als doel om bij onderwijsontwikkeling en organisatieverandering betrokken teams te creëren die zich (weer) eigenaar voelen van het eigen onderwijs en de organisatie ervan meedragen (Arcus, 2009). Bij het Arcus College fungeert het team FD (Facilitaire Dienstverlening), dat deelnemers opleidt voor beroepen in de facilitaire dienstverlening, als pilotteam voor dit project. Bij het onderzoek bij dit project wordt gebruik gemaakt van de resultaten van de CGO-monitor als feedbackmechanisme. Dat zou moeten leiden tot een nieuw activiteitenplan waarin CGO verder ontwikkeld wordt. Het proces van datafeedback dat leidt tot vernieuwingen kunnen we ons in de praktijk van een ROC als volgt voorstellen. Allereerst worden data verzameld over hoever het staat met de invoering van CGO volgens alle betrokkenen. De gegevens van het eigen team worden zo gepresenteerd dat ze voor alle leden inzichtelijk worden. Hierna wordt er in kleine groepjes betekenis aan gegeven. Dat wil zeggen, er wordt geanalyseerd wat de cijfers nu werkelijk betekenen in het licht van de doelen en opvattingen


7

die het team over de invoering van CGO heeft. Deze analyse leidt tot een gezamenlijke standpuntbepaling van de sterke en de zwakke punten (knelpuntenanalyse). Dan volgt een gezamenlijk proces van consequenties trekken uit deze analyse, om op basis van die consequenties een nieuwe planning of activiteitenplannen te maken waarin iedereen van het team betrokken is. Deze plannen worden uitgevoerd en geëvalueerd. De evaluatie is feitelijk alweer informatie voor een nieuwe ambitie of een bijgesteld activiteitenplan. Hiermee start de cirkel van data verzamelen, samen analyseren, consequenties trekken, plannen maken, uitvoeren en evalueren weer opnieuw. Op deze wijze is het mogelijk om een voortdurende verandering op gang te brengen die gericht is op de organisatiedoelen en -opdracht. De werkwijze bij de bijeenkomst is ontwikkeld op basis van de methodiek ‘Kantelende Kennis’ (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009)

8

2

Theoretisch kader

In de casestudie bij het Arcus College is uitgegaan van de hypothese dat de beoogde verandering niet slaagt als er geen draagvlak is onder de teams en teamleiders (Arcus, 2009). De tweede veronderstelling is dat teams het beste gevormd en ontwikkeld kunnen worden als ze samen aan iets werken dat zij daadwerkelijk van belang vinden. Deze veronderstelling komt uit de eerste voort omdat bij eigenaarschap en betrokkenheid teams die zaken zullen aanpakken die zij het meest belangrijk vinden. Door te werken aan wat gezamenlijk belangrijk gevonden wordt, ontstaat een band (Castelijns, e.a., 2009) die het samenwerken weer bevordert. Op deze wijze creëer je een zichzelf versterkend effect. Waslander en Pater (2009) ondersteunen deze hypothesen door te stellen dat eigenaarschap een cruciale voorwaarde is om succesvol te vernieuwen. Zij voegen daaraan toe dat eigenaarschap ook zeggenschap betekent. Daarnaast verbinden zij de betrokkenheid van leraren bij vernieuwingen met het begrip ‘sociaal weefsel’. Bij het creatief uitwisselen van kwesties uit de praktijk en voor het ongeremd aandragen van creatieve ideeën is een sfeer van saamhorigheid nodig. Dit geldt eveneens voor reflectie en het vragen van feedback. Die saamhorigheid en onderlinge verbondenheid noemen we het sociaal weefsel (Potters & Poelmans, 2008, Wenger, 1998). Het sociaal weefsel maakt een onderwijsinstelling meer of minder veerkrachtig om een vernieuwing te dragen. In deze casus wordt getracht betrokkenheid te genereren door ‘learning by doing’. ’Learning by doing’ staat voor het vermogen om tijdens repeterende werkzaamheden de productiviteit te verhogen. Dit past bij de veronderstelling dat het omgaan met verandering, naast een cognitief proces of het aanleren van ander gedrag, vooral ook een emotionele verandering voor leraren betekent. Het raakt hun opvattingen over onderwijs en leren en daarmee hun professionele identiteit. Leraren die actief deelnemen aan besluitvorming (eigenaarschap en zeggenschap) in een cultuur van onderlinge samenwerking, ontwikkelen gedeelde opvattingen en dragen daardoor samen verantwoordelijkheid voor het werk en de resultaten van hun werk (zie ook Gruenert, 2005). De veronderstellingen die hieronder liggen zijn dat professionalisering ten behoeve van CGO om collectieve leerprocessen vraagt (Verbiest, 2002, 2004), en dat andersom gezien collectief leren noodzakelijk is om gewenste onderwijsvernieuwingen te kunnen realiseren (vergelijk Teurlings & Uerz, 2009).

2.1

Onderzoeksvragen

In dit onderzoek staat een aantal onderzoeksvragen centraal. Een onderzoeksvraag is vooral van belang voor de onderzoekers en het project HPBO, de andere onderzoeksvragen komen vanuit het team dat deelgenomen heeft aan de bijeenkomst.

De onderzoeksvraag voor de onderzoekers is: Aan welke ontwerpeisen moet een interventie voldoen om leraren hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van data uit de CGO-monitor?


9

De onderzoeksvragen van het deelnemende team zijn: Wat zijn de uitkomsten van de CGO-monitor, hoe staan we ervoor op het gebied van de invoering van CGO? Hoe scoort het team t.o.v. van andere teams binnen het ROC? En hoe kan het team op basis van data verkregen met de CGO-monitor verder aan de invoering van CGO werken?

10

3

Methode

In deze casestudie wordt gebruik gemaakt van een methodiek om collectief leren binnen het team op gang te brengen. Deze methodiek is ontwikkeld binnen het lectoraat “Kantelende Kennis” om leraren te ondersteunen bij het zelf vormgeven van hun onderwijs op basis van informatie/en data opdat leraren ook daadwerkelijk eigenaar zijn van het hele proces van ontwikkelen tot uitvoeren (Castelijns e.a., 2009). Voornoemde methodiek wordt gecombineerd met een digitale vragenlijst met gesloten vragen (de CGO-monitor) om samen met de leraren van het team aan de hand van de data verzameld met de vragenlijst verder te werken aan de invoering van CGO. Rapportage vindt plaats door de gemiddelde uitkomsten per schaal (kwantitatief) en de variantie te geven en daaraan gekoppeld de uitkomsten van de gehanteerde methodiek te presenteren (kwalitatief).

3.1

Onderzoeksgroep

Alle onderwijsgevenden van het team Facilitaire Dienstverlening (FD) van ROC Arcus College behoren tot de onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 21 leraren. Het team FD bestaat uit twee subteams, team Facilitair Medewerker (FM) en team Beveiliger (FB). Voor deze casus is het team als geheel de onderzoeksgroep.

3.2

Instrumenten

Om de uitkomsten en bijhorende advies zo betrouwbaar mogelijk te laten zijn, bestaat de CGO monitor uit standaard gevalideerde vragen (bijlage 1). 1 In de digitale vragenlijst zijn negen schalen gedefinieerd . De schalen zijn: specificiteit, integrativiteit,

duurzaamheid, deelnemergestuurd (of deelnemergericht), leerloopbaangeoriënteerd, professionaliteit, middelen, rendementseffecten en docenteffecten. Voor elke schaal zijn items geconstrueerd die bestaan uit stellingen die samen een beeld geven van een bepaalde indicator op het gebied van de inhoud, de randvoorwaarden en de effecten van de invoering van CGO. De antwoorden kunnen gescoord worden op een vijfpuntsschaal lopend van 1= zeer mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = neutraal, 4 = mee eens tot 5 = zeer mee eens. Het is mogelijk de scores op de afzonderlijke stellingen te bundelen tot een gemiddelde. Deze score geeft dan weer hoe de respondenten gereageerd hebben op bovengenoemde aspecten.

Om de uitkomsten inzichtelijk te maken voor teams zijn de scores met kleuren gemarkeerd. Groene scores zijn aspecten die sterk ontwikkeld zijn. Rode scores zijn aspecten die aandacht behoeven. De oranje scores behoeven nadere interpretatie, zij liggen te dicht tegen het schaalgemiddelde aan om 1

Zie bijlage 1


11

van sterk of zwak te kunnen spreken. Bij een oranje score kan er ook sprake zijn van een opgaande of neergaande ontwikkeling. Dat is pas na meerdere metingen vast te stellen. Voor de markering is een vergelijking gemaakt met een algemeen bekend referentiekader, de tienpuntsschaal: 

hoger dan 7,0 is sterk ontwikkeld



tussen 6,0 en 6,9 behoeft interpretatie



lager dan 6,0 behoeft aandacht

Aangezien de teammonitor niet werkt met een schaal van 1 tot en met 10 is een vertaling gemaakt naar de vijfpuntsschaal die in de teammonitor gebruikt wordt. Hierdoor ontstaat volgende scoringsmethodiek. Tienpuntsschaal

Vijfpuntsschaal

Sterk ontwikkeld (groen)

> 7,0

> 3,7

Interpretatie (oranje)

6,0 – 6,9

3,2 – 3,7

Aandacht (rood)

< 6,0

< 3,2

3.3

Procedure

De leraren hebben de vragenlijst al driemaal individueel ingevuld. De methodiek wordt toegepast aan de hand van de verkregen resultaten van deze drie metingen met het zwaartepunt op de meting van oktober 2010. Tijdens een studiedag op 25 februari is een sessie gehouden om naar aanleiding van de meting van januari 2010 knelpunten in kaart te brengen. Door de vragenlijst, de knelpunten en de uitkomsten van de methodiek te combineren ontstaat een completer beeld van de verschillende onderwerpen die voor leraren van belang zijn bij het vormgeven van CGO in de praktijk. De digitale vragenlijst is afgenomen in oktober 2010 en de teambijeenkomst vond plaats op 4 november 2010. In tabel 1 is het tijdpad van de afnamen van de vragenlijst en de teambijeenkomst aangegeven. Ook is aangegeven wanneer de rapportage heeft plaatsgevonden.

TABEL 1

Tijdpad

Afname vragenlijst

Juli 2009

3.4

Januari 2010

Oktober 2010

Teambijeenkomst met in kaart brengen knelpunten

Teambijeenkomst met toepassing methodiek

Rapportage

25 februari 2010

4 november 2010

November 2010

Methodiek

Voor de bijeenkomst op 4 november zijn de eerste zeven dimensies uit de uitkomsten van de monitor gedestilleerd. De laatste twee dimensies zijn in de teambijeenkomst niet meegenomen. Van de betreffende zeven dimensies wordt van de meting van oktober 2010 het item met de laagste scores en het item dat de grootste verschillen laat zien (hoogste standaarddeviatie) gepresenteerd. Er is met name voor deze items gekozen omdat dit waarschijnlijk de kwesties betreft die de leraren het meest

12

bezig houden (laagst gescoorde) en daarnaast betreft het kwesties waar men het met elkaar niet over eens is (hoogste standaarddeviatie). In de bijeenkomst interviewen leraren elkaar in diverse tweetallen. In de interviews komen de volgende vragen aan de orde: (Niet opschrijven): wat was jouw antwoord op dit item? Waarom en wat vind je er van? (heel kort) (Wel opschrijven op een plakkertje: rood voor laagste item en geel voor meest verschillend) Als het antwoord op de stelling negatief is, wat zou jij er dan aan doen? (Opschrijven voor je partner, met steekwoorden en checken bij partner of het klopt). De oplossingen worden door de ander samengevat en in kernwoorden genoteerd op een van de twee plakkertjes. De interviews hadden de vorm van speeddaten, waarbij de personen in een binnenkring en een buitenkring staan met de gezichten naar elkaar toe. Hierbij ondervragen twee personen elkaar over de eerste dimensie: eerst één minuut persoon A over het laagst gescoorde en het meest verschillend gescoorde item en dan één minuut persoon B. Na twee minuten schuiven de personen één plaats op en komt de volgende dimensie aan de beurt.

Als iedereen rond is geweest, worden de plakkers verzameld op een flap-overvel en zoveel mogelijk geordend op basis van overeenkomsten. Hierna wordt plenair gediscussieerd over de gevonden oplossingen. Met een stift worden clusters gemaakt en met kernwoorden benoemd. Deze clusters zijn de aan te pakken kernproblemen of brandende kwesties. Dit leverde per dimensie een cluster van oplossingen op. Door de deelnemers werden hiervan vier clusters collectief aangemerkt als belangrijk; deze kregen een hogere prioriteit dan de overige drie. De deelnemers werden in vier groepen verdeeld. Ieder groepje werkte een van de geprioriteerde clusters uit. Op de flappen werd eerst het te bereiken resultaat benoemd; daarna zijn de stappen benoemd die gezet moeten worden om dit resultaat te bereiken. Hierbij kon men ook aangeven wat de complexiteitsfactoren zijn. De opbrengst is een stappenplan per cluster. Hierna werd gevraagd aan de teamleden om bij een van deze stappenplannen hun naam te zetten. Bij ieder cluster meldde zich een vrijwilliger . Deze teamleden gaan de komende tijd samen met het team aan de slag om te zorgen dat het stappenplan een echt activiteitenplan wordt. Zij zijn de aanspreekbare personen voor het aan hen gekoppelde cluster en zijn verantwoordelijk voor de voortgang van de activiteiten. De bijeenkomst is hierna plenair geëvalueerd en de deelnemers hebben individueel nog een aantal evaluatievragen beantwoord.


13

14

4

Resultaten

Hieronder worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Eerst wordt er een beschrijving gegeven van de respondenten. Vervolgens worden de resultaten beschreven per schaal c.q. dimensie. In de bijeenkomst is eerst een presentatie gegeven van de resultaten van de monitor in de vorm van een powerpointpresentatie. Daarna is de methodiek toegepast. De rapportage is een weergave van de kwantitatieve opbrengsten van de resultaten van de vragenlijst én de kwalitatieve opbrengsten van de methodiek in de bijeenkomst.

4.1

Respondenten

Het responspercentage in oktober 2010 op de vragenlijst is hoog, 15 van de 21 leraren hebben gereageerd (71%). Waarvan 2 leraren van het team FB. De resultaten van dit team worden samen met de resultaten van team FM als één team gerapporteerd. De vragenlijst is door 5 vrouwen en 10 mannen ingevuld. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 47 jaar. Gemiddeld is de groep respondenten 13,3 jaar als leraar in het mbo werkzaam. Relatief veel leraren zijn tussen de 0 en de 5 jaar werkzaam bij deze mbo instelling (vier). De mannen zijn gemiddeld langer leraar dan de vrouwen.

4.2

Conclusies op basis van de kwantitatieve resultaten van de vragenlijst:

De schalen specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, deelnemergericht en leerloopbaangericht betreffen de opvattingen van leraren over de inhoud van CGO. De schalen professionaliteit en middelen weerspiegelen de opvattingen van leraren over de randvoorwaarden die nodig zijn bij de invoering van CGO en de schalen rendementseffecten en docenteffecten gaan over de effecten die leraren percipiëren bij de invoering van CGO.

Als we de scores op de diverse schalen nog eens bekijken (figuur 10) dan is het duidelijk waar het grootste aandachtspunt ligt, namelijk bij middelen en bij beroepsspecificiteit. Maar ook de gemiddelden van deelnemergestuurd en rendementseffecten scoren niet zo hoog. De schalen die gemiddeld relatief positief scoren zijn integrativiteit, duurzaamheid en professionaliteit.


15

5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0

nul/eerste meting juli 2009 tweede meting januari 2010

Sp ec ifi ci te it In te gr at D ie uu rz D aa ee m ln he em id Lo er op ge ba st uu an rd ge or ië nt ee Pr rd of es si on al ite it R M en id de de m le n en ts ef fe ct D en oc en te ffe ct en

derde meting oktober 2010

FIGUUR 1

Gemiddelden bij drie metingen op alle schalen bij team FD

Wat betreft integrativiteit en duurzaamheid is men bij het team FD van het Arcus College al ver gevorderd, aan specificiteit en deelnemergerichtheid moet nog aandacht worden besteed. Wat de leerloopbaangerichtheid van het onderwijs aangaat is men enigszins ambivalent in de uitspraken; de resultaten van de vragenlijst weerspiegelen dit. Op dit gebied wil men de intake en de doorstroming van vmbo naar mbo graag aanpakken. De eigen professionalisering wil men graag vormgeven met teamontwikkeling. Men wil graag gaan werken aan een eigen koers en visie voor het team. Wat de middelen en randvoorwaarden betreft zien we een worsteling van de leraren met de bezuinigingen, de beperkte (ict-)middelen en het tekort aan lokalen en personeel. Wat de rendementseffecten betreft is men bij beide teams bezorgd over de aansluiting met het vmbo en over de vraag of afgestudeerde deelnemers wel een baan vinden. Opvallend bij docenteffecten is dat de werkbelasting als hoog ervaren wordt en de leraren op het eind van een werkdag lichamelijk en geestelijk vermoeid zijn. Positief is dat de leraren wel openstaan voor nieuwe ontwikkelingen en het lesgeven op basis van CGO als prettig ervaren.

4.3

Globale weergave resultaten per CGO Thema 2

4.3.1 Specificiteit binnen CGO

Zoals te zien is aan de items die onder deze schaal zijn geformuleerd, is de kern van het begrip specificiteit de betrokkenheid van het beroepenveld bij alle onderdelen van de opleiding, met als doel het beroep in al zijn facetten centraal te stellen. Dat wil dus zeggen dat het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties plaatsvindt in en gericht is op een specifiek beroep. Het op heldere wijze formuleren van de beroepscompetenties is daarbij essentieel. Immers, deze beroepscompetenties zijn de basis om een opleiding te ontwikkelen die leidt tot een praktische en competente beroepsbeoefenaar.

2

Schaal beroepsspecificiteit (bijlage 1, items 1 t/m 4)

16

Resultaten vragenlijsten: De grafiek in figuur 2 laat zien dat de gemiddelden van de drie metingen op de schaal specificiteit van elkaar verschillen. Het gemiddelde van de nulmeting op deze schaal was 2,9, bij de tweede meting 2,8 en bij de derde meting 3,2. De verschillen zijn niet significant. Men reageert niet zo positief op deze schaal, maar de laatste meting laat een lichte stijging zien. Dit onderdeel van CGO is zeker nog een aandachtspunt.

specificiteit 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 2

tweede meting januari 2010


Gemiddelden bij de drie metingen op de schaal specificiteit.

Op itemniveau zijn de resultaten van de drie metingen duidelijker te onderscheiden TABEL 2

Resultaten derde meting op itemniveau specificiteit

Het werkveld heeft invloed op de inhoud van het onderwijs Het werkveld is actief betrokken bij de totstandkoming van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de uitvoering van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de evaluatie van de manier van beoordelen

N

gemiddelde

Std. Deviatie

15

3,6

0,632

3,1

0,884

3,1

0,799

3,0

0,845

15

15

15

Op het gebied van de betrokkenheid van het werkveld valt nog een slag te slaan, alleen op de inhoud van het onderwijs speelt het werkveld blijkbaar een rol.

Resultaten teambijeenkomst Gebruikte stellingen (waarbij 1. het item met de laagste score binnen deze schaal is en 2. het item waarover het meest verschillend gedacht wordt). 1. Het werkveld is actief betrokken bij de evaluatie van de manier van beoordelen. 2. Het werkveld is actief betrokken bij de totstandkoming van de beoordeling.


17

Knelpunten De op een eerdere bijeenkomst op 25 februari 2010 geconstateerde én uit de uitkomsten van de monitor gedestilleerde knelpunten zijn de volgende: Er is geen gezamenlijke visie op toetsing. De toetsing is zelfs bij een onderdeel (FB) van het team vanwege externe regelgeving sterk instrumenteel voorgeschreven. De vakvereniging en het bedrijfsleven zijn nog niet of nauwelijks bij de beoordeling van de deelnemers betrokken.

Oplossingen: 

Een gezamenlijke visie ontwikkelen op hoe het werkveld bij de beoordeling betrokken wordt.



Bij FB is examinering dwingend voorgeschreven maar het team wil dit wel bespreken en met de examencommissie opnemen of hier geen veranderingen mogelijk zijn.



Werkveld betrekken bij onderwijs en beoordeling.

Het stappenplan om te komen tot professionalisering van examinering en het betrekken van het werkveld daarbij is door de opleidingscoördinator opgezet en wordt in een vervolgtraject door hem samen met het team uitgewerkt. De globale stappen zijn: 1. opleidingsadviescommissie (OAC) per kerntaak instellen 2. (vak)leraren loskoppelen van de vaksecties en in het team opnemen 3. constructeur koppelen 4. beoordelen en evalueren van huidige producten 5. aanpassen examens 6. vaststellen 7. afnemen met (geschoold) OAC-lid 8. evalueren 9. bijstellen 4.3.2 Integrativiteit binnen CGO3

Een competentie is een samenhangend geheel van elementen, noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. De elementen die nodig zijn voor het probleemoplossend handelen hebben betrekking op kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. Uit de items bij deze schaal blijkt dat vakoverstijgend of integratief onderwijs de deelnemers meer mogelijkheden biedt om vanuit verschillende invalshoeken inzicht te verwerven in een bepaald thema. Burgerschapscompetenties zijn verweven met de te verwerven beroepscompetenties, praktijkervaringen en theorie. Deze worden gekoppeld in het curriculum en zoveel mogelijk in combinatie met elkaar getoetst.

Resultaten vragenlijst: 3

Schaal integrativiteit (bijlage 1, items 5 t/m 9)

18

integrativiteit 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 3



Gemiddelden bij drie metingen op de schaal integrativiteit.

Uit de grafiek blijkt dat bij deze schaal de gemiddelden van de metingen iets meer verschillen maar ook dit verschil is niet significant. Het gemiddelde bij de nulmeting was 3,6, bij de tweede meting 3,8 en bij de derde meting 3,9. Over deze schaal zijn de respondenten relatief positiever gesteld.

Op itemniveau is te zien waar men positief dan wel negatief gereageerd heeft.

TABEL 3

Resultaten op itemniveau integrativiteit N

In ons onderwijs zijn burgerschapscompetenties verweven met de

gemiddelde

Std. Deviatie

15 3,7

0,816

15 3,8

0,775

Wij maken vakoverstijgende leertaken

15 3,7

0,799

Wij koppelen in ons onderwijs praktijkervaringen en theorie

15 4,5

0,640

Wij maken gebruik van integrale toetsing en assessment

15 3,9

0,704

beroepscompetenties In ons onderwijs worden de verschillende vakken geïntegreerd aangeboden

Wat betreft integrativiteit gaat het met het CGO-onderwijs de goede kant op; aandachtspunt is bij deze meting het verweven van de burgerschapscompetenties met de beroepscompetenties. Over de koppeling van praktijkervaringen met de theorie is men zelfs zeer tevreden.

Resultaten teambijeenkomst Gebruikte stellingen: (1: laagst gescoorde, 2. meest verschillend ingevuld) 1. In ons onderwijs zijn burgerschapscompetenties verweven met de beroepscompetenties. 2. Wij maken vakoverstijgende leertaken.

Knelpunten Vakoverstijgende lessen en leertaken zijn nog niet voldoende ontwikkeld. Er is nog geen gemeenschappelijke visie. Ook over de beoordeling is men het nog niet eens.


19

Oplossingen: 

Er is een stijgende lijn te bespeuren maar het wordt nog onvoldoende structureel toegepast, er moet een gemeenschappelijke visie ontwikkeld worden.



Bij de AV-vakken moet dit nog worden doorgevoerd; het is al opgepakt en de ontwikkeling vindt plaats in 2011-2012.



Voor FB wordt er in een werkgroep al aan de ontwikkeling van integratief onderwijs gewerkt in de vorm van Integrale Praktijk Opdrachten.



De boordeling moet nog worden aangescherpt.

Het stappenplan om te komen tot integrativiteit van het onderwijs en de leertaken wordt door het team opgezet en verder uitgewerkt. 4.3.3 Duurzaamheid binnen CGO4

Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere duurzaamheid. De duurzaamheid houdt niet in dat de inhoud van een competentie onveranderlijk is, maar dat deze voor de langere termijn houdbaar en in diverse situaties te gebruiken is. De leerdoelen zullen regelmatig herzien moeten worden, als gevolg van bijvoorbeeld de introductie van nieuwe materialen, technieken en wijzigende opvattingen. De items in deze schaal geven aan dat niet alleen de inhoud, maar ook de prioriteit die aan een competentie wordt toegekend, kan variëren als gevolg van veranderende opvattingen in de samenleving (bijvoorbeeld binnen de beroepsgroep), de introductie van nieuwe werkwijzen en technologieën en de verschillen in opvatting tussen arbeidsorganisaties.

Resultaten vragenlijst: duurzaamheid 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 4

4


Gemiddelden bij drie metingen op de schaal duurzaamheid

Schaal duurzaamheid (bijlage 1, items 10 t/m 12)

20


Ook hier weer een klein en niet significant verschil tussen de metingen. Bij de nulmeting was het gemiddelde op de schaal duurzaamheid 3,5, bij de tweede meting 3,7 en bij de derde meting 3,9. Hier is de derde meting het positiefst. Men is relatief positief over deze schaal.

Op itemniveau is duidelijker te zien waar de verschillen liggen. TABEL 4

Resultaten op itemniveau duurzaamheid N

gemiddelde

Onze leertaken zijn niet alleen ontworpen voor een enkel beroep maar 15 4,1

Std. Deviatie 0,743

de hiermee verworven competenties zijn ook elders te gebruiken Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de techniek die op

15 3,3

0,884

Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de waan van de dag, 15 4,0

0,926

dit moment in het beroep wordt toegepast; ze zijn dus ook nog bij verdere technologische ontwikkelingen bruikbaar

ze hebben een langere geldigheidsduur

Wat betreft duurzaamheid op het gebied van het elders bruikbaar zijn van de verworven competenties ziet het er bij de opleiding FD al veelbelovend uit, wat geldingsduur en verdere technologische ontwikkelingen betreft moet er wel een vinger aan de pols gehouden worden.

Resultaten teambijeenkomst Gebruikte stellingen: (1: laagst gescoorde, 2. meest verschillend ingevuld) 1. Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de techniek die op dit moment in het beroep wordt toegepast; ze zijn dus ook nog bij verdere technologische ontwikkelingen bruikbaar. 2. Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de waan van de dag, ze hebben een langere geldigheidsduur.

Knelpunten Er is binnen het team geen visie over hoe men op de hoogte kan blijven over de duurzaamheid van het onderwijs en of de deelnemers de nieuwste technieken moeten aangeleerd krijgen op school of alleen basisvaardigheden. Men weet niet hoe de duurzaamheid van het onderwijs inzichtelijk gemaakt kan worden.

Oplossingen: 

Basisvaardigheden moeten goed aangeleerd worden door de school.



Nieuwste snufjes leren deelnemers in het bedrijf/ het werkveld.



Excursies organiseren naar bedrijven met nieuwe technologieën zodat leraar en deelnemers op de hoogte blijven.



Met het team visie ontwikkelen over hoe op de hoogte te blijven en over duurzaamheid van het onderwijs.


21



Duurzaamheid koppelen aan competenties en kwalificatiedossiers.

Het stappenplan om te komen tot het duurzaam maken van het onderwijs en de leertaken wordt door het team uitgezet en uitgewerkt 4.3.4 Deelnemergericht onderwijs5

De laatste jaren zijn er veranderingen gaande in het onderwijs op het gebied van leren en kennis overdragen. Een daarvan is de veranderde visie op leren. De huidige leertheorieën gaan ervan uit dat deelnemers hun eigen leergedrag sturen en dat zij leren te leren, zodat zij later in hun school- of werkloopbaan in staat zijn nieuwe ontwikkelingen te leren. Het onderwijs verandert daarmee van leraargestuurd onderwijs naar deelnemergestuurd of deelnemergericht onderwijs. Het deelnemergericht onderwijs vraagt veel van het vermogen van de deelnemer om zelfregulerend te leren. De zelfstandigheid van de deelnemer is hierbij essentieel. De items in deze schaal verwijzen hiernaar.

Resultaat vragenlijst: deelnemer gericht 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 5



Gemiddelden bij drie metingen op de schaal deelnemer gericht.

Uit de grafiek in figuur 5 is af te lezen dat ook bij deze schaal het verschil tussen de metingen zeer klein en zeker niet significant is. De nulmeting levert een gemiddelde van 3,3 op, de tweede meting een gemiddelde van 3,4 en de derde meting ook een gemiddelde van 3,4 voor de schaal deelnemer gericht. Men is zeker niet onverdeeld positief over de stellingen op deze schaal, de resultaten op deze schaal zijn relatief neutraal tot positief.

Op itemniveau zijn de resultaten wel uitgesprokener, zoals uit de hiernavolgende tabel blijkt.

5

Schaal leerling- of deelnemergericht (bijlage 1, items 13 t/m 16)

22

TABEL 5

Resultaten op itemniveau deelnemergericht

Er wordt nu veel meer rekening gehouden met leervragen van de

N

gemiddelde

Std. Deviatie

15

3,6

0,910

15

3,6

0,737

15

3,8

0,775

15

2,7

0,816

deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd De deelnemer heeft nu meer een actieve rol tijdens het bepalen van zijn leerroute dan voordat CGO werd ingevoerd Deelnemers zijn in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor hun leerproces Ik houd nu meer rekening met het tempo van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd

Op het gebied van deelnemergericht onderwijs valt er nog heel wat te winnen. Men vindt wel dat de deelnemers zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces maar men houdt niet zozeer rekening met de deelnemers. Men vindt niet dat de deelnemer een actieve rol in het bepalen van zijn leerroute moet hebben. Wat betreft het laatste item (rekening houden met het tempo van de deelnemers) is ronduit negatief gescoord.

Resultaten teambijeenkomst Gebruikte stellingen: (1: laagst gescoorde, 2. meest verschillend ingevuld)

1. Ik houd nu meer rekening met het tempo van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd. 2. Er wordt nu veel meer rekening gehouden met leervragen van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd.

Knelpunten Over het rekening houden met het tempo van de deelnemers wordt heel verschillend gedacht; er is geen gezamenlijke visie op maatwerk. Men vindt wel dat er maatwerk zou moeten zijn maar het bekostigingssysteem van Arcus werkt hier belemmerend.

Oplossingen: 1. Ongeacht de onderwijsvorm moet de leervraag van deelnemers centraal staan en beantwoord kunnen worden. 2. In het huidige leerwerkbedrijf is de leervraag al leidend. 3. Deelnemers hebben in het onderwijs buiten het leerwerkbedrijf sturing en begeleiding van de leraar nodig om de leervraag te kunnen opstellen. 4. De leraar moet creatief zijn in de begeleiding; er zijn meer middelen en fte’s nodig om het onderwijs te richten naar de leervragen van de deelnemers. De leraren van het team zijn het erover eens dat er nog een hele weg te gaan is voordat de deelnemers echt zelfstandig kunnen werken en geven aan dat dit ook afhankelijk is van het niveau


23

van de deelnemer. Als leraar heb je hier een duidelijke rol in de ondersteuning en begeleiding van de deelnemer op weg naar die zelfstandigheid. Het stappenplan om te komen tot het meer deelnemergericht maken van het onderwijs wordt door het team in een vervolgtraject verder uitgewerkt. 4.3.5 Leerloopbaangeoriënteerd onderwijs6

Leren leren betekent dat je een leeromgeving creëert waarin deelnemers worden uitgedaagd om nieuwsgierig te zijn. Dat vraagt om onderzoek naar inzicht in processen die een aanmoedigende leeromgeving scheppen. Uit de items van deze schaal blijkt dat er een is relatie tussen loopbaancompetenties enerzijds en de vorming van een arbeidsidentiteit, de leermotivatie, de uitvalsdreiging en de kwaliteit van de loopbaankeuzes anderzijds.

Resultaat vragenlijst: In de grafiek in figuur 6 is te zien dat het verschil tussen de metingen groter is dan bij de voorgaande schalen en het verschil is significant. Het gemiddelde bij de nulmeting (2,9) significant lager dan het gemiddelde bij de tweede meting (3,6) en de derde meting (3,6). De score van de gemiddelden op deze schaal is dus verschoven van relatief negatief naar relatief gematigd positief.

leerloopbaan georienteerd 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 6


Gemiddelden bij drie metingen op de schaal leerloopbaangericht

Op itemniveau zijn de verschillen weer duidelijker waarneembaar.

6

Schaal leerloopbaangericht (bijlage 1, items 17 t/m 20)

24


TABEL 6

Resultaten op itemniveau leerloopbaangericht N

gemiddelde

Std. Deviatie

Voor iedere opleiding is de noodzakelijke vooropleiding beschreven

15

3,8

0,561

Bij ons intakegesprek worden vragen gesteld m.b.t. het portfolio dat de

15

3,1

0,961

15

3,7

0,900

Er wordt nagegaan of de aspirant-deelnemer de competenties bezit om 15

3,7

0,900

aspirant deelnemer binnen het vmbo ontwikkeld heeft De instromer wordt geplaatst in de opleiding die het meest overeenstemt met zijn (cognitieve) mogelijkheden, vaardigheden en attitudes

de gekozen opleiding succesvol te kunnen volgen

Aandachtspunten zijn hier het gebruik van het portfolio van het vmbo, de plaatsing van de instromer in een opleiding en de vraag of nagegaan wordt of de deelnemer voldoende competenties bezit om de gekozen opleiding te kunnen volgen.

Resultaten teambijeenkomst Gebruikte stellingen: (1: laagst gescoorde, 2. meest verschillend ingevuld) 1. Bij ons intakegesprek worden vragen gesteld m.b.t. het portfolio dat de aspirant deelnemer binnen het vmbo ontwikkeld heeft. 2. De instromer wordt geplaatst in de opleiding die het meest overeenstemt met zijn (cognitieve) mogelijkheden, vaardigheden en attitudes.

Knelpunten Het intaketraject is grotendeels onbekend voor de leraren. Met het portfolio van de deelnemer op het vmbo wordt niet of nauwelijks iets gedaan. De visie van Arcus op de intake is niet vertaald tot een bruikbare visie voor FD.

Oplossingen: 

Criteria intake inzichtelijk maken.



In de intake het portfolio vanuit het VMBO meenemen.



De visie van het Arcus College op de intake vertalen naar de intake voor FD.

Het stappenplan om te komen tot leerloopbaangericht onderwijs, het verbeteren van intake en plaatsing van deelnemers wordt door twee leraren in een vervolgtraject uitgewerkt.


25

4.3.6 Professionaliteit in het geven van CGO7

Professionaliteit betekent het deskundig, op een kwalitatief goede manier uitoefenen van een beroep door de beroepskracht, in dit geval door de leraar. In de vragenlijst is nagegaan hoe de leraren zichzelf beoordelen op een aantal beroepsaspecten van GCO. De verantwoordelijkheden van de leraar zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en de organisatorische (zie SBL: www.lerarenweb.nl). Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: 1. het werken met deelnemers 2. met collega's 3. met de omgeving van de school 4. met zichzelf Bij dat laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling.

Resultaat vragenlijst: In de vragenlijst is expliciet ingegaan op de rollen 1, 3 en in overkoepelende zin rol 4.

professionaliteit 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 7



Gemiddelden bij drie metingen op de schaal professionaliteit

Opvallend is hier dat er bij de tweede meting lager is gescoord en bij de derde meting weer hoger maar de verschillen zijn niet significant. Bij de nulmeting was het gemiddelde 3,7, bij de tweede meting 3,4 en bij de derde meting 3,8. Bij meting 1 en 3 is dus relatief positief gescoord bij meting 2 relatief neutraal.

Uit de analyses op itemniveau blijkt waar er nog knelpunten aan te wijzen zijn en waar men al relatief tevreden over is.

7

Schaal professionaliteit (bijlage 1, items 21 t/m 25)

26

TABEL 7

Resultaten op itemniveau professionaliteit N

gemiddelde

Std. Deviatie

15

4,2

0,561

De competenties waaraan de mentor moet voldoen zijn mij bekend

15

3,7

0,799

Ik ben getraind in het beoordelen van competenties van deelnemers

15

3,7

1,234

Ik onderhoud structurele contacten met het regionale bedrijfsleven

15

3,5

1,356

Ik weet wat er allemaal speelt in de beroepsomgeving

15

3,9

0,516

Ik heb de juiste competenties om de ontwikkeling bij deelnemers te stimuleren

De items betreffende het onderhouden van contacten met het beroepsleven, het trainen in het beoordelen van de competenties en het bekend zijn van de competenties waaraan een mentor moet voldoen zijn matig positief beantwoord. Het onderhouden van structurele contacten van leraren met het bedrijfsleven is zeker een aandachtspunt.

Resultaten teambijeenkomst Gebruikte stellingen: (1: laagst gescoorde, 2. meest verschillend ingevuld) 1. Ik onderhoud structurele contacten met het regionale bedrijfsleven. 2. Ik ben getraind in het beoordelen van competenties van deelnemers.

Knelpunten Het is een creatief team dat nog sterk in ontwikkeling is. Regelmatig varen mensen vanuit hun eigen betrokkenheid bij het onderwijs hun eigen koers. Het team vindt zelf dat er op vele onderwerpen een gezamenlijke visie bepaald moet worden en dat geldt zeker ook voor het onderwerp professionalisering. Men is nog niet zeker over hoe je deelnemers beoordeelt op competenties en met welke criteria dit moet gebeuren

Oplossingen: 

De leraren geven aan dat er een grote drive is binnen het team om zaken aan te pakken, daar moet zo veel mogelijk op ingespeeld worden.



Die creativiteit van het team kan een grote kracht zijn maar de gemeenschappelijke koers moet wel dan wel bewaakt worden.



Leraarstages om de contacten met het bedrijfsleven te onderhouden om zo bij te kunnen houden wat er allemaal speelt binnen het bedrijfsleven en bij te blijven.



Bijscholing op het gebied van beoordelen van competenties.

Het stappenplan om te komen tot professionalisering van de leraren is door het grootste deel van het team opgezet en wordt door de opleidingscoördinator samen met het team uitgewerkt. De stappen zijn: 1. Ontwikkelen van een nieuwe visie op wat het team is en moet zijn. 2. Daarvoor is communicatie, structuur en informatie nodig.


27

3. Professionaliseren uit zich in beoordelen, begeleiden en dergelijke. 4.3.7 Middelen voor CGO8

Bij deze schaal ´middelen´ gaat het om de randvoorwaarden die bepalend zijn om de implementatie van competentiegericht onderwijs succesvol vorm te kunnen geven.

Resultaat vragenlijst middelen 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 8



Gemiddelden bij drie metingen op de schaal middelen

Ook hier zien we weer een lagere score bij de tweede meting t.o.v. de eerste meting (-0,1) en weer een iets hogere score bij de derde meting. De verschillen zijn bijna verwaarloosbaar en zeker niet significant.

TABEL 8

Resultaten op itemniveau middelen N

gemiddelde

Std. Deviatie

De werkruimten zijn geschikt voor CGO

15

2,1

0,799

De mate waarin leraren gebruik kunnen maken van ict is goed

15

2,6

1,121

Er zijn voldoende ruimtes om CGO uit te voeren

15

2,1

0,884

Er zijn voldoende middelen voor het ontwikkelen van CGO

15

2,4

1,121

De kwaliteit van de leermiddelen die ter beschikking staan van

15

2,8

1,146

15

2,3

1,100

deelnemers is goed De mate waarin deelnemers gebruik kunnen maken van ict is goed

Op deze schaal is negatief gescoord en dat is op itemniveau duidelijk waarneembaar. Alle gemiddelden zijn kleiner dan 3,0. Duidelijk is dat er te weinig werkruimten zijn en dat deze niet geschikt zijn om CGO uit te voeren. Ook over de andere middelen is men niet tevreden. 8

Schaal middelen (bijlage 1, items 26 t/m 31)

28

Resultaten teambijeenkomst Gebruikte stellingen: (1: laagst gescoorde, 2. meest verschillend ingevuld) 1. De mate waarin deelnemers gebruik kunnen maken van ict is goed. 2. Er zijn voldoende middelen voor het ontwikkelen van CGO.

Knelpunten Er zijn te weinig mogelijkheden voor deelnemers tot toegang tot internet, vaak zijn de computerlokalen overvol. Er zijn te weinig lokalen en de beschikbare zijn veel te klein. Wat betreft de ontwikkeling van CGO is er te weinig tijd gereserveerd voor de leraren; daarbij moeten er ook weer mensen weg uit het team zodat er weer met uren en taken geschoven moet worden.

Oplossingen: 

Voor iedere deelnemer een laptop zodat alle deelnemers toegang hebben tot internet en op elke tijd en op elke plaats aan hun digitale opdrachten kunnen werken.



Goede facilitering van lokalen, middelen, spreekkamers en aankleding gebouw.



Geen ontslagen, team intact laten.



Ondanks de beperkte middelen en lokalen wordt van de leraren verwacht dat zij creatief zijn, en oplossingen zoeken zodat zij toch kwalitatief goed onderwijs geven.

Het stappenplan om te komen tot het verbeteren van de middelen en randvoorwaarden voor de invoering van CGO wordt door een teamlid in samenwerking met de rest van het team opgepakt en uitgewerkt. De stappen zijn: 1. Organiseren van een excursie voor het CvB bij FD met als doel om begrip en duidelijkheid te creëren voor het probleem van het ontbreken van de middelen (personeel, infra, ict enzovoort). 2. Bij tekort aan personeel bijvoorbeeld bij ziekte of cursussen het CvB laten inspringen. 3. een plan maken voor de aanschaf van laptops door (of voor) deelnemers. 9

4.3.8 Rendementseffecten van CGO

Deze schaal geeft de verwachte opbrengsten van de invoering van CGO aan. Deze en de volgende schaal zijn niet in de teambijeenkomst aan de orde geweest omdat het hier om gepercipieerde effecten gaat. Maar de kwantitatieve gegevens worden in dit rapport wel gepresenteerd in het kader van de data feedback.

9

Schaal rendement (bijlage 1, item 32 t/m 35)


29

Resultaat vragenlijst: Bij de tweede meting (3,1) en derde meting (3,3) is men iets positiever dan bij de nulmeting (2,9) maar de gemiddelden zijn toch erg laag (Figuur 8). Het verschil is niet significant. Men heeft dus (nog) niet zulke hoge verwachtingen van de opbrengsten van de invoering van CGO.

rendementseffecten 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 9



Gemiddelden bij drie metingen op de schaal rendement

Op itemniveau is duidelijker te zien hoe er op de stellingen van deze schaal gereageerd is. TABEL 9

Resultaten op itemniveau rendement

Er is nu een betere aansluiting met het vmbo dan voor de invoering van

N

gemiddelde

Std. Deviatie

15

3,1

0,704

15

3,1

0,458

15

3,6

0,632

15

3,2

0,561

CGO Gediplomeerde uitstromende deelnemers vinden sneller een baan dan voor invoering van CGO Deelnemers zijn nu veel beter in staat verder vorm te geven aan hun loopbaan dan voorheen Er stromen meer deelnemers door naar het hbo dan voorheen

Men is niet positief over de verwachte rendementseffecten van de invoering van CGO, alleen op het gebied van het vormgeven aan de loopbaan van de deelnemers is heeft men iets meer vertrouwen en over de doorstroming naar het hbo is men relatief neutraal gestemd. Op het gebied van rendementsverbetering is er nog een hoop werk te verzetten.

30

4.3.9 Docenteffecten van CGO

Deze schaal behandelt de verwachte effecten die de leraren zelf ondervinden bij de invoering van CGO. In de grafiek is alleen de vergelijking van de tweede en derde meting aangegeven aangezien er bij de tweede en derde meting vragen zijn gesteld die niet in de eerste meting zaten. Ook is deze schaal is op de teamdag niet meegenomen in het activiteitenplan aangezien het hier over bevindingen en meningen gaat.

Resultaat vragenlijst: De gemiddelden van de scores op deze schaal zijn respectievelijk 3,9 en 3,7 voor de tweede en derde meting (Figuur 10). Dat is relatief positief. De eerste meting heeft niet plaatsgevonden omdat deze schaal pas later toegevoegd is.

docenteffecten 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 nul-eerste meting juli 2009

FIGUUR 10



Gemiddelden bij drie metingen op de schaal docenteffecten

Bij de weergave van de items is te zien dat niet op alle stellingen positief gereageerd is.

De items die negatief geformuleerd zijn, zijn gehercodeerd (score 1 wordt 5, score 2 wordt 4, score 4 wordt 2 en score 5 wordt 1) zodat scores die negatief zijn ook als zodanig worden weergegeven. Bijvoorbeeld het item “lesgeven op basis van CGO is saai” is negatief geformuleerd en werd negatief ingevuld (niet mee eens) en dat is uiteindelijk een positieve uitkomst, vandaar dat de kleur nu groen is.


31

TABEL 10

Resultaten op itemniveau ervaren effecten voor leraren N

gemiddelde

Std. Deviatie

Mijn werkbelasting is hoog

15

1,7

0,704

Aan het einde van de dag ben ik lichamelijk zeer vermoeid

15

2,3

0,976

Aan het einde van de dag ben ik geestelijk zeer vermoeid

15

2,1

0,961

Iets nieuws proberen vind ik leuk

15

4,3

1,100

Ik heb GEEN zin om nieuwe dingen te leren

15

4,5

0,743

Ik leer iedere dag iets nieuws

15

4,2

0,862

Ik kan de ontwikkelingen om me heen NIET goed bijhouden

15

3,9

1,163

Al die nieuwe ontwikkelingen hoeven voor mij NIET zo

15

4,1

0,961

Ik ben nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen

15

4,3

0,594

Ik houd me bezig met wat er om me heen gebeurt

15

4,2

0,561

Ik ben goed op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen

15

3,8

0,775

Ik vind CGO interessant

15

4,4

0,632

Lesgeven op basis van CGO is leuk (om te doen)

15

4,1

0,990

Ik vind lesgeven op basis van CGO saai

15

4,2

1,082

Lesgeven op basis van CGO is plezierig

15

4,0

1,134

Hoewel de leraren de werkbelasting hoog vinden en op het eind van een werkdag lichamelijk en geestelijk vermoeid zijn, zijn ze toch overwegend positief over nieuwe ontwikkelingen en zijn ze op de hoogte van wat er om hen heen gebeurt. Ook het lesgeven op basis van CGO wordt als plezierig en interessant ervaren.

32

5

Conclusies en aanbevelingen

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen beantwoord en conclusies en aanbevelingen voor verdere teamontwikkeling gegeven.

5.1

Conclusies

Onderzoeksvraag van het onderzoek Aan welke ontwerpeisen moet een interventie voldoen om leraren hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van data uit de CGO monitor?

Volgens de methodiek ‘Kantelende Kennis’ verloopt het proces van collectief informatie verzamelen, betekenis verlenen en uiteindelijk collectief leren in verschillende fasen. Deze methodiek omvat zes fasen. De eerste fase is ambitie ontwikkelen, de tweede informatie verzamelen, de derde informatie interpreteren, de vierde consequenties verbinden, de vijfde actie uitvoeren en de zesde en laatste omvat het product en proces evalueren. Wat ambitie ontwikkelen betreft, heeft het team aangegeven dat men wil werken aan teamontwikkeling en verder vorm wil geven aan de invoering van CGO binnen de opleiding FD. Informatie verzamelen is gebeurd met de CGO-monitor en de gepresenteerde feedback op de resultaten daarvan. In de evaluatieformulieren (bijlage 2) gaven de leraren aan nieuwsgierig te zijn naar wat er ging gebeuren. Op de vraag wat men dacht aan het begin van de middag gaf men onder andere de volgende antwoorden:

Uitslag CGO-monitor bespreken Hopen dat er inzicht komt in de knelpunten en handvatten hoe deze op te lossen Had er zin in, nieuwsgierigheid naar methoden en opbrengst Wat is de waarde van de bespreking van de enquête?

Bij informatie interpreteren verlenen de leraren betekenis aan de informatie en ook dat spreekt weer uit de evaluatieformulieren: Per individu problemen en oplossingen benoemen Groepsdiscussie CGO: buiten de middelen en vanuit leerdoelen bekeken zou ik graag de discussie willen voeren rondom de student, waar loop je dan tegen problemen aan Analyse van knelpunten goede methode maar chaotisch verloop Het samen nadenken en praten over “ons” vak en hoe optimaal met studenten aan de slag gaan

Wat consequenties verbinden betreft, hebben de leraren in deze stap geprobeerd oplossingen te geven voor de dilemma’s in de stellingen die op de bijeenkomst zijn gepresenteerd. Dit gebeurde in de vorm van speeddaten en de oplossingen zijn op de flappen gepresenteerd in de vorm van stappenplannen.


33

De vijfde stap actie uitvoeren heeft op enkele punten een summier actieplan opgeleverd maar hier moet nog heel wat meer gebeuren. Het is niet gelukt om tot concrete actieplannen te komen. Het blijkt dat er meer (overdenk)tijd nodig is dan een bijeenkomst op een enkele middag. Het uitwerken van de actieplannen tot een teamontwikkelingsplan loopt het risico om te verzanden in de hectiek van alledag zodat er niks gebeurt. Het team heeft in combinatie met de CGO-monitor ter ondersteuning het volgende nodig. In het verandertraject moet een helder teamontwikkelingsplan (TOP) centraal staan met duidelijk omschreven doelen, benoemde resultaten en mijlpalen en een realistisch tijdpad. Dit TOP moet door het team zelf gemaakt zijn omdat zonder eigenaarschap de planvorming weinig kans heeft tot uitvoering te komen. Uiteindelijk blijkt uit de evaluatie (product en proces evalueren) dat de leraren het wel zinvol vonden, dat men de betrokkenheid van eenieder waardeerde en dat men hoopte tot concrete afspraken te komen. Conclusie: wil er daadwerkelijk sprake zijn van verandering of ontwikkeling binnen een team, dan moet dat team een dergelijk traject van ambitie, via uitvoering, tot evaluatie doorlopen.

De onderzoeksvragen van het deelnemende team 1. Wat zijn de uitkomsten van de CGO-monitor, hoe staan we ervoor op het gebied van de invoering van CGO? 2. Hoe scoort het team ten opzichte van andere teams binnen het ROC? 3. En hoe kan het team op basis van data verkregen met de CGO-monitor verder aan de invoering van CGO werken?

Uit de soms heftige discussie over de knelpunten en de oplossingen werd duidelijk dat de bespreking van de cijfers noodzakelijk is om als team een gemeenschappelijk beeld daarvan te vormen. Een van de doelstellingen die de leraren bij de behoeftepeiling en in de evaluatie (bijlage 2) aangaven was: het inzichtelijk krijgen wat de cijfers uit de monitor betekenen en deze bespreken (vraag 1). Vraag 2 is in de presentatie aan het begin van de bijeenkomst aan de orde geweest maar werd voor het verdere verloop van de middag als niet van belang beschouwd. Bij de bespreking van de prioritering van alle genoemde oplossingen bleek dat er verschillende opvattingen waren over wat men het belangrijkste vond, maar ook dat er ruimte was om met elkaar een beperkt aantal prioriteiten te stellen en daar plannen voor te ontwikkelen (vraag 3). De punten die men nu even terzijde schoof, zouden later door het team worden opgepakt. Door samen over de uitkomsten van de monitor te discussiëren en de praktische knelpunten die achter de scores liggen te benoemen, ontstaat een gezamenlijk beeld van wat er verder moet gebeuren om CGO in te voeren. Het gezamenlijk beeld omzetten in een gezamenlijk activiteitenplan wordt geacht het eigenaarschap voor de uitvoering van die verbeteringen te bevorderen. Of dat daadwerkelijk het geval is zal toekomstige dataverzameling uit moeten wijzen. Uit de antwoorden op de evaluatievragen aan het einde van de bijeenkomst (bijlage 2) blijkt dat de leraren vaak aangeven dat men het samen discussiëren over de gegevens belangrijk vindt, dat men

34

wil werken aan betrokkenheid en eigen inbreng, dus aan eigenaarschap. En dat men gemotiveerd is om op de nu ingeslagen weg verder te gaan. Geconcludeerd mag worden dat door de gezamenlijke bespreking aan de hand van een beperkt aantal opvallende items per dimensie een teamdiscussie is ontstaan die leidde tot een gezamenlijke opvatting over hoe het met de invoering van CGO is gesteld. Door ook samen te discussiëren over de prioriteiten wordt een gezamenlijke volgorde afgesproken die in subgroepjes tot een activiteitenplan wordt uitgewerkt.

Een leraar concludeert ten slotte: “Voor mij een goede training waarbij teamleden zichzelf waren en met respect luisterden naar elkaar. Productieve inbreng van allen: samenwerking”.

5.2

Aanbevelingen

Het is van belang nader in te gaan op de veronderstelde effecten van de interventies (tevredenheid van bedrijven bij het handelen van leraren, tevredenheid van leerlingen en het handelen van leraren). Dit zou een interessant nieuw datafeedbacktraject kunnen zijn. De data die dan voorhanden zijn om gezamenlijk te analyseren zijn niet de meningen van de leraren alleen maar ook die van betrokken deelnemers. De daaruit voortkomende conclusies zijn dan veel steviger omdat ze vanuit meerdere perspectieven kunnen worden gezien. Ook is het van belang om de stand van zaken van de hierboven beschreven teamontwikkelingsplannen in het wekelijks overleg te bespreken zodat er tijdig op gestuurd en bijgesteld kan worden. Nadere uitwerking van de activiteitenplannen in een gedegen teamontwikkelingsplan moet voorrang krijgen omdat er zo structuur ontstaat in de werkzaamheden die nog moeten plaatsvinden, de voortgang op die punten makkelijker te evalueren en bij te stellen is en er zicht blijft op wat er nog nodig is voor de verdere invoering van CGO. Daarna moet het team de teamontwikkeling daadwerkelijk in gang zetten, wat ook met zich meebrengt dat beschreven wordt welke taken en rollen de verschillende teamleden bekleden of gaan bekleden.

Geconcludeerd mag worden dat dit een interessant en leerzaam traject is voor zowel het ROC Arcus College als het Ruud de Moor Centrum (RdMC). Het RdMC wil meer ervaring opdoen met dit soort trajecten en methodieken ontwikkelen waarmee in de toekomst meer leraren binnen ROC’s op basis van data hun onderwijspraktijk verder vorm kunnen geven.


35

36

Literatuur Arcus (2009). Projectplan Teams Centraal bij Organisatieherontwerp (TCO). Heerlen, juli 2009.

Castelijns, J., Koster, B., Vermeulen, M., (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren, samen kennis creëren in basisscholen en leraren opleidingen. Antwerpen: Garant

Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school Improvement. Thousand Oaks: Corwin.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. Third edition. New York: Teachers College Press.

Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven in het kader van de Jos van Kemenade Award. Rapport 10. Heerlen: Ruud de Moorcentrum; september 2010

Goes-Daniels, M.L.H.A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2010). Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor. Een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) bij ROC´s te meten. Paperpresentatie op de Onderwijs Research Dagen, Enschede.

Gruenert, S. (2005). Correlations of collaborative school cultures with student achievement. NASSP Bulletin, 69, 43.

Luken, T. (2002 en 2003). Employability: Wat beweegt de werknemer? Onderzoek in opdracht van de Regiecommissie Employability in de Metalektro. Rapportage deel 1: deskresearch. Deel 2: resultaten praktijkonderzoek, conclusies en aanbevelingen. Amsterdam: Luken Loopbaan Consult.

Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Teurlings, C., & Uerz, D. (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding. Kortlopend Onderwijsonderzoek nr. 74, Professionele organisatie, MBO. Tilburg: IVA

Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Tilburg: Fontys Hogescholen.

Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant.


37

Waslander, S., & Pater, C. (2009), Innovatie en Leiderschap. In: Van den Berg, D. (red.) Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn. Garant.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press.

38

Bijlage 1: Schalen en items van de CGO monitor Schaal en items

1

2

3

4

5

Specificiteit Het werkveld is actief betrokken bij de uitvoering van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de totstandkoming van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de evaluatie van de manier van beoordelen Het werkveld heeft invloed op de inhoud van het onderwijs

Integrativiteit In ons onderwijs zijn burgerschapscompetenties verweven met de beroepscompetenties Wij maken vakoverstijgende leertaken In ons onderwijs worden de verschillende vakken geïntegreerd aangeboden Wij maken gebruik van integrale toetsing en assessment Wij koppelen in ons onderwijs praktijkervaringen en theorie

Duurzaamheid Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de waan van de dag, ze hebben een langere geldigheidsduur Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de techniek die op dit moment in het beroep wordt toegepast; ze zijn dus ook nog bij verdere technologische ontwikkelingen bruikbaar Onze leertaken zijn niet alleen ontworpen voor een enkel beroep maar de hiermee verworven competenties zijn ook elders te gebruiken

Leerlinggestuurd De deelnemer heeft nu meer een actieve rol tijdens het bepalen van zijn leerroute dan voordat CGO werd ingevoerd Er wordt nu veel meer rekening gehouden met leervragen van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd Ik houd nu meer rekening met het tempo van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd Deelnemers zijn in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor hun leerproces


39

Schaal en items

Leerloopbaangericht De instromer wordt geplaatst in de opleiding die het meest overeenstemt met zijn (cognitieve) mogelijkheden. vaardigheden en attitudes Er wordt nagegaan of de aspirant-deelnemer de competenties bezit om de gekozen opleiding succesvol te kunnen volgen Bij ons intakegesprek worden vragen gesteld m.b.t. het portfolio dat de aspirant deelnemer binnen het vmbo ontwikkeld heeft Voor iedere opleiding is de noodzakelijke vooropleiding beschreven

Professionaliteit leraren Ik weet wat er allemaal speelt in de beroepsomgeving Ik onderhoud structurele contacten met het regionale bedrijfsleven Ik heb de juiste competenties om de ontwikkeling bij deelnemers te stimuleren De competenties waaraan de leercoach moet voldoen zijn mij bekend Ik ben getraind in het beoordelen van competenties van deelnemers

Middelen Er zijn voldoende ruimtes om CGO onderwijs uit te voeren De werkruimten zijn geschikt voor CGO Er zijn voldoende middelen voor het ontwikkelen van CGO De mate waarin deelnemers gebruik kunnen maken van ict is goed De mate waarin leraren gebruik kunnen maken van ict is goed De kwaliteit van de leermiddelen die ter beschikking staan van deelnemers is goed

40

1

2

3

4

5

Schaal en items

1

2

3

4

5

Rendementseffecten Er is nu een betere aansluiting met het vmbo dan voor de invoering van CGO Gediplomeerde uitstromende deelnemers vinden sneller een baan dan voor invoering van CGO Deelnemers zijn nu veel beter in staat verder vorm te geven aan hun loopbaan dan voorheen Er stromen meer deelnemers door naar het hbo dan voorheen

Docenteffecten Mijn werkbelasting is hoog Aan het einde van de dag ben ik lichamelijk zeer vermoeid Aan het einde van de dag ben ik geestelijk zeer vermoeid Iets nieuws proberen vind ik leuk Ik heb GEEN zin om nieuwe dingen te leren Ik leer iedere dag iets nieuws Ik kan de ontwikkelingen om me heen NIET goed bijhouden Al die nieuwe ontwikkelingen hoeven voor mij NIET zo Ik ben nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen Ik houd me bezig met wat er om me heen gebeurt Ik ben goed op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen Ik vind CGO interessant Lesgeven op basis van CGO is leuk (om te doen) Ik vind lesgeven op basis van CGO saai Lesgeven op basis van CGO is plezierig


41

Bijlage 2: Evaluatieformulieren van de teambijeenkomst Op de vraag wat men dacht aan het begin van de middag: Wat zal het me brengen? Alleen een motivator? Uitslag CGO monitor bespreken Niet een specifieke gedachte, wel knelpunten bespreken Hopen dat er inzicht komt in de knelpunten en handvaten hoe deze op te lossen Had er zin in, nieuwsgierigheid naar methoden en opbrengst Ben benieuwd hoe het verloopt vanmiddag. Ik had niet echt een verwachting, wel de hoop dat het positief zou uitpakken qua aanpak “problemen” Ik heb van te voren geen doel voor ogen gehad Eindelijk concreet aan de slag met ons TOP (teamontwikkelingsplan) zodat er ontwikkeling komt.“Er zijn veel goede ideeën en nu moeten we concreet worden ??? Niets ik laat het op mij afkomen Wat is de waarde van de bespreking van de enquête? Ik had geen verwachtingen omtrent deze studiemiddag Heerlijk, met het team de tijd nemen om te communiceren

Op de vraag: wat vond je goed en wat vond je minder goed?: Het samen nadenken en praten over “ons” vak en hoe optimaal met studenten aan de slag gaan Goed: opdracht om te brainstormen. Minder goed: sprekers hadden zich beter kunnen voorbereiden op vragen team Per individu problemen en oplossingen benoemen Analyse van knelpunten goede methode maar chaotisch verloop “Speeddaten” was wat rommelig en niet door iedereen goed begrepen Positief: groepjes bespreken/opdracht uitwerken (niet de hele tijd zitten, actie) Negatief: Rommelig begin (later beter!)/mag duidelijker uitgelegd worden (de opdracht) Goed: Er is geprobeerd om tot concrete afspraken/processen te komen. Fout: Duidelijker neerzetten van de richting Goed: Betrokkenheid van eenieder, goede discussies en er komen concrete producten. Goed: discussie. Minder goed: plakspel Er was bij mij een redelijke onvrede over de vraagstellingen. Gelukkig kon hierover gesproken worden. Dialoog met mijn collega’s. Methodiek binnen/buitenkring beter uitleggen, biedt meer structuur. Probeer duidelijke/korte/bondige opdrachten te geven Uiteindelijk werd het kleuren c.q. vraaggedeelte goed opgepakt. Dit geeft veel informatie CGO monitor geeft informatie op vragen die niet eenduidig zijn. Dat is niet goed. Goede dag, goede werkvormen

42

Op de vraag: wat heb je gemist?: Film over case (en vlaai) Ik vond het compleet genoeg In hoeverre heeft de uitslag van deze middag invloed op eventuele veranderingen binnen FD Terugkoppeling stappen in groep voor stappenplan Iets lekkers haha, rond half vier Groepsdiscussie CGO: buiten de middelen en vanuit leerdoelen bekeken zou ik graag de discussie willen voeren rondom de student, waar loop je dan tegen problemen aan Misschien kon dit wel een studiedag op zichzelf zijn. Zo hadden we nog meer tijd en al een aanzet voor een eindproduct Visie Stukje discussie Staat de student centraal? Niets

Op de vraag: wat zou je eventueel anders doen?: Meer structuur in de opdrachten, duidelijkheid Vooraf behoefte team inventariseren De twee activiteiten gestructureerder laten verlopen Was prima en levert veel meer op dan in teambijeenkomst die wekelijks plaatsvindt Echt, 1 of 2 punten eruit halen (die prioriteit hebben) en daar direct op in laten gaan en uitwerken zodat dit sneller gaat. Zo krijg je het idee dat er direct iets aan gedaan wordt. Maak je eigen leervraag hierin Eventueel gehele dag invullen met werken aan TOP. Vooraf doelstellingen communiceren dan wel behoefte peilen Niets, ben best tevreden over deze middag Vragen van de enquête goed bekijken. Bijvoorbeeld werkzaam voor Arcus Vooraf behoefte team inventariseren en doelstellingen communiceren”.

Op de vraag: hoe we dit zouden moeten aanpakken bij een ander team?: Polsen hoe dat team denkt, voelt, functioneert en alles daarop afstemmen Vooraf probleemstelling bespreken, doelgroep beter specificeren in de monitor, wat is het doel van de dag Zelfde manier met goede uitleg en duidelijke vervolgplanning Vooraf informeren Duidelijke vraagstellingen De cijfers van de enquête zijn niet belangrijk wel de conclusies zoals apart op het papier Zelfde


43

Een leraar concludeert ten slotte: “Voor mij een goede training waarbij teamleden zichzelf waren en met respect luisterden naar elkaar. Productieve inbreng van allen: samenwerking”.

44


45

Over de auteurs Drs. Miriam Goes-Daniëls is onderwijskundige en sinds 2004 verbonden aan het Ruud de Moor Centrum. Zij is verantwoordelijk voor meerdere projecten op het gebied van netwerkleren binnen de vraagsturings- en basisdeelprojecten van het RdMC. Vanaf 2004 tot 2008 was zij betrokken bij diverse projecten binnen de themalijn Assessment waaronder de ontwikkeling van de competentiematrix. Sinds 2006 doet zij promotieonderzoek naar de ontwikkeling en het gebruik van een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs binnen ROC’s te meten.

Dr. Marjan Vermeulen is als universitair hoofddocent verbonden aan het Ruud de Moor Centrum en werkt als kennismanager bij KPC groep te ’s Hertogenbosch. Haar expertise ligt op het gebied van de school als professionele arbeidsorganisatie en praktijknabij onderzoek in scholen.

46

Colofon Uitgave Ruud de Moor Centrum Open Universiteit februari 2011

Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22

Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen

Tekst Drs. M.L.H.A. Goes-Daniëls Dr. M. Vermeulen

Bureauredactie Drs. J.L.C. Arkenbout

Lay-out Evelin Karsten-Meessen

Omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit

Oplage 100 exemplaren

De RdMC-rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens en prof. dr. P.J.J. Stijnen Meer informatie over de Open Universiteit vindt u op www.ou.nl

U kunt deze publicatie downloaden via www.rdmc.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen RdMCpublicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


47

48

Eerder verschenen RdMC-rapporten

Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering (ITS), Professionalisering in het buitenland (ITS) en Professionalisering in het primair onderwijs (IVA en KBA). Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Kessel, N., Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., Jansen, D. (2010), Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., Walhout, J. (2010), Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., Kessel, N. van (2010), Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., Claassen, A. (2010), Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., Hövels, B. (2010), Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, Smit, W. (2010), Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., Rigter, H. (2010), Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., Walhout, J. (2010), Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., Hooijer, J. (2010), Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHLHogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHLHogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


49

Goes, M., Delea, P., Laat, M. de (2010), Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Eerder verschenen RdMC-publicaties

Stevens, L.M. (2010), Zin in onderwijs, inaugurale rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010), Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering, inaugurale rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009), RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011, Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A. & van der Veen, D.J. (2009), Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L. & Janssen, S. (2008), Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H. & Poelmans, P. (2008), Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007), Onderwijskundige innovatie: Down to earth, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007), De lerende en onderzoekende docent, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007), Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007), E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007), Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Ingen, S., Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R. & Knarren, J. (2007), Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M. & van der Klink, M. (2007), The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

50

Van der Klink, M., Evers, A. & Walhout, J. (2006), De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006), E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van der Klink, M. & Schlusmans, K. (red.) (2006), EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006), Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006), De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006), Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005), Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Veen, M.J.P. (red.) (2005), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005), Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005), De leraar in de kennissamenleving, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005), META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005), Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & van der Klink, M. (2005), Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005), RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005), Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005), Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005), Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004), E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


51

Vermeulen, M. (2003), Een meer dan toevallige casus, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003), Leraar worden: ‘under construction’?, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

52


53

Teamontwikkeling in de Opleiding Facilitaire Dienstverlening

Recommend Documents