Taalbeleidsplan o.b.s. De Wezeboom

Taalbeleidsplan o.b.s. De Wezeboom 2015 - 2019

Auteur: Janneke van der Veen Datum 5 juni 2015

Taalbeleidsplan o.b.s. De Wezeboom 2015 – 2019

Auteur: Janneke van der Veen Datum 5 juni 2015

2

INHOUDSOPGAVE Voorwoord

5

Inleiding

6

Beschrijving van onze school

6

Externe aanleidingen

6

Interne aanleidingen

6

Algemene visie van de school

7

Visie op taalonderwijs

9

Monitoring

10

Aanwezigheid documenten

10

Inspectierapport

10

Team

11

Populatie

11

Externe contacten

12

Huidige situatie

13

Tussendoelenmonitor

13

Trendanalyses en dwarsdoorsnedes

17

Methodeoverzicht

23

Tijdinvestering per domein, per groep

23

Monitoring

25

Toetskalender

27

Zorgniveaus en aanpak zorg (ondersteuningsplan)

28

De kaarten van mijn school

33

Reflectie op de huidige situatie

51

Mondelinge communicatie

51

Begrijpend en studerend lezen

53

Woordenschat

54

DMT

55

Spelling

56

Lezen

57

Schriftelijke taalontwikkeling

61

Oriëntatie

63

Verbeterpunten en mogelijke middelen om tot verbetering te komen

64

Verbeterpunten en de te verwachten investering en tijdspad

65

Vaststellen van de prioriteiten Prioriteiten t.b.v. het verbeteren van het taalonderwijs op De Wezeboom Formuleren van doelen

67 67 69

Einddoelen schooljaar 2018- 2019

69

Doelen schooljaar 2015-2016:

70

Verbetertraject taalonderwijs 2015 - 2016

72

Meerjaren taalbeleidsplan

80

Monitoring en borging

82

Taken van de taalcoördinator

83

Bijlage 1:

Leesplan obs de Wezeboom 2015 - 2016

1

Bijlage 2:

Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’

12

Bijlage 3:

Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys

13

Bijlage 4:

Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito Drie-Minuten-Toets’ ParnasSys

14

Bijlage 5:

Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys

15

Bijlage 6:

Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys

16

Bijlage 7:

Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys

17

Bijlage 8:

Kwaliteitskaart ‘School aan zet ‘- Tijd voor lezen en taal

18

Bijlage 9:

Woordenschatonderwijs volgens Stahl & Nagy (2006)

28

4

VOORWOORD Voor u ligt het taalbeleidsplan van onze school, o.b.s. de Wezeboom. De Wezeboom is een middelgrote school, met ongeveer 75 leerlingen, in het dorp Oosteinde. In dit taalbeleidsplan staat het beleid inzake alle taaldomeinen waar wij op onze school mee werken. Zowel de huidige situatie, als de gewenste situatie en de manier waarop we naar de gewenste situatie toe gaan werken staan beschreven. Dit plan is opgesteld door de taalcoördinator en tot stand gekomen met de hulp van de leerkrachten en directie van o.b.s. de Wezeboom. Samen zijn antwoorden op veel vragen gegeven en is er nagedacht over het uit te zetten beleid en de manier waarop de veranderingen die daarmee gepaard gaan het beste tot stand gebracht kunnen worden. Men was erg betrokken bij dit proces en door de goede samenwerking heeft de taalcoördinator een taalbeleidsplan kunnen schrijven dat is toegespitst op de situatie van onze school. Het belang van goed taalonderwijs is erg groot. Taal is overal om ons heen en maakt een belangrijk deel uit van ons (sociale) leven. De basis van een goede taalvaardigheid wordt voor een groot deel gelegd op de basisschool. Daarom is het belangrijk dat wij weten op welke manier wij optimaal met het taalonderwijs om kunnen gaan. Door het planmatig werken aan taalbeleid kunnen we de vorderingen van de leerlingen goed bijhouden en houden we ten aller tijde een vinger aan de pols, zodat we direct in kunnen springen op mogelijke problemen die zich voordoen. Wij verwachten dat dit beleidsplan zal bijdragen aan de verbetering van de resultaten op de verschillende taaldomeinen en het vergroten van het leesplezier. Juni 2015 Janneke van der Veen, taalcoördinator.

5

INLEIDING In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van een aantal kenmerken en werkwijzen zoals wij die hanteren op obs de Wezeboom in Oosteinde.

Beschrijving van onze school Directeur: Adres: Postcode: Plaats:

Chantal Jurjens Schoolstraat 28 7961 NJ Ruinerwold

Telefoon: E-mail: Website: Brin-code:

0522- 481330 / 06-18091716 [email protected] www.dewezeboom.nl 18IJ

Obs de Wezeboom is een middelgrote school. De school is het hart van het dorp. Het merendeel van de kinderen komt uit de kern en het buitengebied van Oosteinde, enkelen uit Ansen. Onze school wordt bezocht door ongeveer 85 kinderen. De Wezeboom staat in het dorp Oosteinde aan de Schoolstraat. De school is goed bereikbaar zowel lopend, als met de fiets of met de auto. Het gebouw bestaat uit 4 lokalen, een speellokaal voor kleuters, een gemeenschappelijke hal, een personeelskamer, een directeurskamer, een IB/ICT ruimte, diverse verbindingsruimtes en magazijnen. Er is ook een invalidentoilet en douche aanwezig. De school beschikt over een grote speelplaats met een aantal speeltoestellen. De speeltoestellen zijn in het beheer van de speeltuinvereniging ‘Oenze Speulplekke’. Ook maken de oudste kinderen gebruik van het speelveldje naast de school. De dagelijkse leiding is in handen van de directeur; Chantal Jurjens. Zij is tevens directeur van De Rozebottel in Koekange. Zij draagt de eindverantwoordelijkheid voor de gehele organisatie, en houdt zich o.a. bezig met onderwijskundig beleid, personeelsbeleid en financiële zaken. Ook onderhoudt zij de externe contacten.

Externe aanleidingen Op onze school is op dit moment geen taalbeleidsplan aanwezig. In het inspectierapport van februari 2014 staat dat wij als school een voldoende krijgen. Wel zijn er nog duidelijke verbeterpunten. Het opstellen van een taalbeleidsplan is hier een van. In 2012 is onze koppelschool in Ansen wegens een te laag leerlingenaantal gesloten. De meeste leraren van deze school zijn bij ons op school komen werken. Zij waren gewend aan een andere werkwijze. We willen graag één doorgaande lijn ontwikkelen die duidelijk is voor het hele team.

Interne aanleidingen Om een beter inzicht te krijgen in de vordering op taal- en leesgebied hebben we er voor gekozen om een taalbeleidsplan te schrijven. Ook willen we beter inzicht op welke gebieden extra begeleiding nodig is en op welke manier we dit de komende jaren weg gaan zetten. We zien dat de opbrengsten voor begrijpend lezen en technisch lezen achteruit gaan. Ook de resultaten van woordenschat en spelling gaan achteruit.

6

Op onze school is wel een leesplan aanwezig, waarin staat aan welke activiteiten we op leesgebied elk jaar meedoen. De leerkrachten zijn niet, of niet voldoende, op de hoogte van de kerndoelen. Daarbij hebben we als team geen duidelijke visie op taalonderwijs. Al met al genoeg redenen om met een taalbeleidsplan te gaan werken.

Algemene visie van de school ____Waar staan we voor? De school is een ontmoetingsplaats van kinderen en leerkrachten. Het is de plek bij uitstek waar leerkrachten en kinderen op prettige en kritische wijze leren van elkaar. Ook de rol van de ouders/ verzorgers is heel belangrijk. De steun van ouders/ verzorgers, hoewel niet direct betrokken bij het onderwijsleerproces op school, is voor de school nodig, omdat zij in feite de eerst verantwoordelijken zijn voor de opvoeding van het kind. In onze school vinden de kinderen structuur en regelmaat, waarin zij zich veilig kunnen voelen en waarin de kinderen tot hun recht kunnen komen. Er heerst een rustig en geordend schoolklimaat, waarin vrijheid binnen de bestaande regels de mogelijkheid biedt voor een optimale ontwikkeling van het kind. Ons onderwijs richt zich op de sociale- emotionele, motorische en verstandelijke ontwikkeling en op de ontwikkeling van de creativiteit. Wij bieden een aanbod dat minimaal gebaseerd is op de bestaande kerndoelen voor het basisonderwijs. Omdat de kinderen verschillen wat betreft leervermogen en leertempo, bieden we de kinderen zo nodig extra leerstof aan of vervangende hulpprogramma’s. Onze school hanteert hiervoor het leerstofjaarklassensysteem, met daarbinnen een ruime mate van differentiatie en goede mogelijkheden voor - zorg op maatDe rol van de leerkracht is van wezenlijk belang. Via een stimulerende interactie met het kind/ de kinderen, vanuit een veilige omgeving, een goede leerstofplanning, inspirerende thema’s en een goed klassen management wordt vorm gegeven aan onze onderwijsdoelen. Regelmatige scholing om de deskundigheid op peil te houden of te vergroten is daarbij onontbeerlijk.

Bij de inrichting van het onderwijs op onze school laten wij ons leiden door onderstaande principes:  Gezamenlijke missie.  Sterk onderwijskundig leiderschap.  Nadruk op basisvaardigheden, met name voor taal/leesonderwijs.  Hoge verwachtingen van leerlingen.  Heldere doelen.  Systematische evaluatie van leerlingprestaties.  Ordelijk schoolklimaat en schoolomgeving met veel aandacht voor structuur en regels.  Effectieve besteding leertijd.  Rol voor leraar als regisseur van het onderwijsleerproces.

7

Echter:  Het kind wordt altijd gezien in relatie tot zijn sociale context.  Het kind zal daarin leren zijn positie te bepalen.  Het Tangram kiest in de eerste plaats voor de ontwikkeling van de jonge mens en geeft vervolgens aandacht aan de maatschappelijke mogelijkheden die met de kerndoelen worden geschapen. Daarmee wordt een goed functionerende burger in een democratische samenleving gevormd.

VISIE ____Hoe zien wij de mens en de samenleving?  Ieder mens is een uniek wezen.  Mensen hebben mensen nodig om zich te kunnen ontwikkelen.  Ieder mens, ieder kind is een lerend, zich ontwikkelend persoon.  Mensen, kinderen maken binnen hun eigen ontwikkeling zelfstandig keuzen.  Kiezen doe je in vrijheid maar je bent gebonden aan kaders.  Onze samenleving is multicultureel, pluriform en kent grote sociale verschillen.  Onze samenleving verandert voortdurend.

____Wat zijn voor ons centrale waarden?  respect  openheid  verantwoordelijkheid  betrokkenheid

____Wat zijn voor ons belangrijke doelen?  Wij willen onze leerlingen een stimulerende leeromgeving bieden.  Wij willen dat onze leerlingen in die omgeving zich ontwikkelen tot zelfstandige, sociale mensen die met een positief zelfbeeld de wereld tegemoet treden.  Wij willen een veilig, ondersteunend en stimulerend schoolklimaat waarin we de samenhorigheid tussen leerkrachten en leerlingen kunnen bevorderen en waarin we de individuele ontwikkeling van kinderen en leerkrachten stimuleren.

____Welke middelen zetten we in? Een breed en gevarieerd onderwijsprogramma dat:  maatschappelijk relevant is  rekening houdt met individuele verschillen tussen leerlingen en leraren  maatwerk biedt waar dat mogelijk en wenselijk is  een leerstofaanbod met mogelijkheden tot differentiatie, zelfstandig werken en keuzewerk  leraren die professioneel didactisch en pedagogisch handelen  een professionele opbrengstgerichte en resultaatgerichte cultuur  laagdrempeligheid richting ouders.

8

MISSIE Het onderwijs en de organisatie krijgen vorm vanuit de volgende uitspraken:  Elk kind is uniek; verschillen zijn vanzelfsprekend.  Leren is leuk.  Elk kind moet zich als mens optimaal kunnen ontplooien: individueel en sociaal.  Ouders zijn de partners, belanghebbenden en klanten van de school.  De scholen vormen een lerende organisatie, waarin professionals met elkaar verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs.  Scholen kunnen veel van elkaar leren.  Het bestuur stelt de scholen in staat de missie te realiseren.

Visie op taalonderwijs In oktober 2014 hebben de directeur en de taalcoördinator een eerste gesprek gevoerd over de visie op taalonderwijs. Deze ontbrak op de Wezeboom. We hebben besloten om het team stellingen voor te leggen die bij verschillende visies op taalonderwijs horen. Iedere leerkracht mocht individueel beslissen of zij het met de stelling eens was of niet. Vervolgens werd er gekeken welke stellingen de meeste stemmen hadden en bij welke taalvisie deze stellingen passen. In januari 2015 is de uitkomst hiervan besproken met het team. Het team heeft gekozen voor ‘interactief taalonderwijs’. Interactief taalonderwijs heeft een aantal uitgangspunten die hieronder worden beschreven. Interactief taalonderwijs: Het Expertise Centrum Nederland stelde aan het begin van zijn bestaan een tiental uitgangspunten van goed taalonderwijs op. Deze kwamen niet uit de lucht vallen; ze zijn te zien als een voorlopig sluitstuk van alle andere visies op taalonderwijs. De tien uitgangspunten zijn:  Taalontwikkeling is een emancipatorisch proces.  Taalontwikkeling is een sociaal proces.  Er is aandacht voor coöperatief leren.  Taalontwikkeling is een actief proces.  Metacognitie is belangrijk.  Het onderwijs is wederkerend.  Het onderwijsrepertoire is flexibel.  De instructie is adaptief.  De schoolorganisatie is effectief.  Er is een afstemming van school, buurt en gezin.

Vanuit deze tien uitgangspunten heeft het Expertisecentrum in zogenoemde ontwikkelingsprojecten een aantal onderwerpen uitgewerkt (bijvoorbeeld woordenschat, beginnende en gevorderde geletterdheid, mondelinge communicatie) en na enkele jaren werd de volgende definitie van interactief taalonderwijs opgesteld:

9

“Interactief taalonderwijs veronderstelt dat kinderen leren in een krachtige leeromgeving die authentiek, sociaal en strategisch leren bevordert, die kinderen aanzet tot zelfstandig leren en rekening houdt met individuele verschillen tussen kinderen” (Bronkhorst e.a., 1998).

Monitoring We kijken na elke toetsperiode naar de gestelde doelen die in het taalbeleidsplan zijn opgenomen. Zijn de doelen gehaald, dan kunnen we naar het volgende doel toewerken. Zijn de doelen niet of slechts deels gehaald, dan worden de doelen voor de volgende periode daarop aangepast. De taalcoördinator en ib-er bekijken samen of de doelen bij moeten worden gesteld of niet. Hierover gaan ze in gesprek met de desbetreffende (groeps) leerkracht. De taalcoördinator en ib-er maken een opzet voor de nieuwe doelen voor de volgende periode.

Aanwezigheid documenten Op onze school hebben we een aantal documenten die te maken hebben met het taalonderwijs. Deze documenten zijn allemaal te vinden in de orthotheek in de ib-ruimte.  leesplan  taalbeleidsplan  dyslexieprotocol  overgangsprotocol (+ aanvulling herfstkinderen)  hoogbegaafdheidsplan  SJV (school jaar verslag)  ondersteuningsplan (voorheen zorgprotocol)



inspectieverslag (Hieronder volgt een korte samenvatting van het laatste inspectieverslag van februari 2014.)

Inspectierapport In februari 2014 hebben we een inspectiebezoek gehad. De inspectie heeft de school een voldoende gegeven.

CONCLUSIE Kwaliteit De inspectie concludeert dat onderwijskwaliteit op o.b.s. de Wezeboom op een aantal van de onderzochte onderdelen verbeterd kan worden. De inspectie handhaaft het reeds toegekende basisarrangement. De bevindingen zullen worden betrokken bij de eerstvolgende risicoanalyse, waarbij opnieuw de vraag aan de orde is of het toezichtarrangement moet worden aangepast.

10

Naleving De inspectie concludeert tevens dat er geen tekortkomingen zijn in de naleving van de wettelijke voorschriften die zijn gecontroleerd. Punten waarop nog onvoldoende wordt gescoord  Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden (opbrengsten).  Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens bepaalt de school de aard van de zorg voor de zorgleerlingen (zorg).  De school evalueert regelmatig de effecten van de zorg (zorg).  De school verantwoordt zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit (kwaliteitszorg).

Team Op de Wezeboom werken 6 leerkrachten en hebben wij een directeur. Alle leerkrachten werken in duo verband.  Chantal Jurjens: directeur, 2 dagen aanwezig  Marjolein Sorgdrager: leerkracht groep 1/2, ib-er onderbouw, 4 dagen aanwezig  Janneke van der Veen: leerkracht groep 3/4, leescoördinator, taalcoördinator, 3 dagen aanwezig  Rianne Tjarks: leerkracht groep 3/4 en groep 5/6, techniekcoördinator, cultuurcoördinator, 3 dagen aanwezig  Joost Smets: leerkracht groep 5/6, NME coordinator, 4 dagen aanwezig  Ellen Schuring: leerkracht groep 7/8, rekencoördinator, 3 dagen aanwezig



Saskia de Boer: leerkracht groep 7/8,ib-er, hb-coördinator, ict-er, 5 dagen aanwezig

Populatie Het merendeel van de kinderen komt uit de kern en het buitengebied van Oosteinde, enkelen uit Ansen. Onze school wordt bezocht door ongeveer 85 kinderen. De Wezeboom staat in het dorp Oosteinde aan de Schoolstraat. Op onze school zijn twee leerlingen met een weging van 0,3. Veel ouders werken in de agrarische sector.

11

Externe contacten Op onze school hebben we veel contact met externe instanties, voor verschillende doeleinden. Een aantal instanties die van belang zijn voor het taalonderwijs zijn:  peuterspeelzaal  bibliotheek Ruinerwold  BSO  voortgezet onderwijs ambulant begeleiders  persoonlijke begeleiders van kinderen  kinderpraktijk Oosteinde  logopedisten

12

HUIDIGE SITUATIE In dit hoofdstuk wordt de huidige situatie op taalgebied van obs de Wezeboom beschreven. Aan de hand van gegevens die door de leerkrachten zelf zijn aangevoerd is een nulmeting opgesteld.

Tussendoelenmonitor Deze online tool geeft inzicht in hoe er met tussendoelen wordt gewerkt wat beschouwen de leerkrachten als de ideale situatie? En hoe ver staat de dagelijkse praktijk daar nog vanaf? Op basis van vragenlijsten, ingevuld door het hele team, hebben wij inzicht gekregen in waar de prioriteiten liggen. Deze tussendoelenmonitor is afgenomen in oktober 2014. Wij hebben voor dit instrument gekozen omdat er na afname een duidelijke nulmeting van het taalonderwijs zichtbaar wordt.

De sterke punten van onze school zijn: 1. De onderbouwleerkrachten, middenbouwleerkrachten en bovenbouwleerkrachten hebben in de afgelopen 3 jaar scholing gevolgd op het gebied van klassenmanagement. 2. De onderbouwleerkrachten, middenbouwleerkrachten en bovenbouwleerkrachten hebben in de afgelopen 3 jaar scholing gevolgd op het gebied van werken met gedifferentieerde instructiegroepen. 3. De onderbouwleerkrachten hebben in de afgelopen 3 jaar scholing gevolgd op het gebied van woordenschatonderwijs. 4. Er worden groepsbezoeken uitgevoerd of een andere manier van collegiale consultatie om de kwaliteit van de instructie te verhogen. 5. Er zijn activiteiten voor de leerkrachten gepland die erop gericht zijn om hun handelen in de groep daadwerkelijk gericht te laten zijn op het realiseren van de na te streven doelen. 6. Er zijn op schoolniveau afspraken gemaakt over extra instructietijd voor zwakke lezers en de kwaliteit van de leestijd. 7. In de school is een taalcoördinator of soortgelijke functionaris ingesteld. 8. De school heeft beschreven op welke wijze er binnen de school aan het realiseren van een doorgaande lijn voor taal- en leesontwikkeling wordt gewerkt. 9. De school heeft een visie op taalbeleid geformuleerd. 10. De school maakt minimaal één maal per jaar dwarsdoorsneden. 11. De school maakt minimaal één maal per jaar trendanalyses. 12. De school neemt aanvullende maatregelen om zwakke plekken in de taal- en/of leesmethode te compenseren.

De zwakke punten van onze school zijn: 1. De taalcoördinator, ib-er of directie heeft geen afspraken ingepland met leerkrachten, om de voortgang te bewaken wat betreft het behalen van de streefdoelen. 2. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 5 heeft een D- of E- score op het onderdeel Begrijpend/ studerend lezen. 3. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 5 heeft een D- of E- score op het onderdeel Woordenschat.

13

4. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 7 heeft een D- of E- score op het onderdeel Begrijpend/ studerend lezen. 5. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 7 heeft een D- of E- score op het onderdeel Woordenschat. 6. Minder dan 75% van de teamleden beschikt over de kennis van kwaliteitsbepalende kenmerken van effectief leesonderwijs. 7. Minder dan 75% van de leerkrachten heeft de laatste 3 jaar scholing gehad op het gebied van taal. 8. Slechts de helft of minder van de leerkrachten heeft een zodanig klassenmanagement dat ze zich met enkele leerlingen kunnen bezighouden, terwijl anderen doorwerken.

De bedreigingen op onze school zijn: 1. Het budget neemt af in de komende 4 jaar. 2. Het leerlingenaantal neemt af in de komende 4 jaar.

SELECTIE PRIORITEITEN

Als we kijken naar bovenstaande tabel dan is daar in af te lezen dat er een aantal taaldomeinen zijn waarbij er een verschil is tussen de huidige situatie en de gewenste situatie. Echter, deze verschillen zijn minimaal. Er is wel enige wens tot verandering, maar deze wens is minimaal. Op het gebied van mondelinge communicatie en woordenschat zijn de meeste wensen tot verandering.

14

Onderstaand de schoolgemiddeldes van ‘geletterdheid’, ‘mondelinge communicatie’ en ‘woordenschat’.

GELETTERDHEID

In deze grafiek is te zien dat de huidige situatie en de wenste situatie erg dicht bij elkaar liggen. Alleen op het onderdeel ‘Geletterdheid – Evaluatie’ zit een noemenswaardig verschil tussen de huidige en de gewenste situatie. Als we kijken naar de kritische grens, dan is te zien dat we daar op vrijwel alle onderdelen onder zitten en daar dus wel degelijk wens tot verandering/ verbetering is.

MONDELINGE COMMUNICATIE

In deze grafiek is te zien dat de huidige en de gewenste situatie iets verder uit elkaar liggen, maar nog steeds binnen een marge van één punt. Wat zorgelijk is te noemen is het feit dat er zowel bij de huidige als de gewenste situatie ver onder de kritische grens wordt gescoord.

15

WOORDENSCHAT

In deze grafiek is te zien dat ook hier de huidige en de gewenste situatie niet ver uit elkaar liggen. Er is dus weinig wens tot verandering. De huidige situatie ligt op alle onderdelen onder de kritische grens. Als we kijken naar de gewenste situatie dan scoren we op of net boven de kritische grens. Er zijn een aantal taaldomein waarbinnen schoolbreed laag gescoord wordt en waar een verbeterplan voor op kan worden gesteld. De gemiddelde schoolscores op deze onderdelen bevonden zich onder de kritische grens. Binnen het taaldomein geletterdheid zijn dit:  evaluatie  speciale leerbehoeften Binnen het taaldomein mondelinge communicatie zijn dit:  activiteiten  doelen  evaluatie  leerbehoeften Binnen het taaldomein woordenschat zijn dit:  leerbehoeften  activiteiten  doelen

Een aantal grote uitschieters binnen deze schaalscores waren:  Mondelinge communicatie, evaluatie, onderbouw (schaalscore 1)  Mondelinge communicatie, evaluatie, middenbouw (schaalscore < 1)  Mondelinge communicatie, activiteiten, bovenbouw (schaalscore < 1)

16

Uit de tussendoelenmonitor blijkt dat we op alle drie de taaldomeinen schoolgemiddeld onder de kritische grens scoren als we kijken naar de huidige situatie. Ook is te zien dat de wens voor verandering niet erg groot is. Echter, als we kijken naar de gewenste situaties op de drie taaldomeinen dan liggen deze op de domeinen ‘geletterdheid’ en ‘woordenschat’ wel boven de kritische grens. Mondelinge taalvaardigheid wordt als minder belangrijk ingeschat door de leerkrachten.

Trendanalyses en dwarsdoorsnedes In onderstaande tabellen staan de toetsgegevens op taalgebied van de afgelopen jaren. De trendanalyses en dwarsdoorsnedes zijn opgenomen als bijlagen. Per domein wordt hiernaar verwezen.

Beginnende geletterdheid Voor de kleutertoetsen hanteert de inspectie geen normering. Schoolresultaten Cito Taal v 2011 – 2012 2012 – 2013 Cito norm Eigen norm kL. Nieuwe toets Nieuwe toets Groep 1 M 51,3 58.3 80.4 Groep 2 M 62,8 73.8 76.9 Groep 1 E 57,1 Groep 2 E 67,8 Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Schoolresultaten Letterkennis Protocol dyslexie Groep 2 M

Eigen norm

2011 – 2012

2013-2014 81.9 67.5 83.1

2012 – 2013

90% leerlingen 80% 14.2 kent 10 letters Groep 2 E 90 % leerlingen 90% 22.2 kent 15 letters Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Schoolresultaten Fonemische analyse Eigen norm 2011 – 2012 2012 – 2013 Protocol dyslexie Groep 2 M % voldoende 183 Groep 2 E % voldoende 209 Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm

2013-2014 27.6 (100 %)

2013-2014 221.1 (75 %)

17

Conclusies Uit bovenstaande tabellen valt af te lezen dat de kinderen van groep 1-2 ruim voldoende tot goed scoren op de toetsen beginnende geletterdheid. Op de toets ‘fonemische analyse’ scoorden ze in 2012 – 2013 nog onvoldoende in relatie tot de eigen norm, maar in 2013 – 2014 was deze score voldoende. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat zowel de resultaten van groep 1 als de resultaten van groep 2 de afgelopen jaren zijn gestegen en nu op niveau ‘goed’ zitten (zie bijlage 2: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’ ParnasSys)

Cito Technisch Lezen en DMT Inspectienormen Cito DMT: ondergrenzen inspectie gemiddelde vaardigheidsscore Nieuwe versie Nieuwe versie normen vóór aug. ‘11 normen vanaf aug. ‘11 Groep Leeskaart Norm midden Norm Norm midden Norm eind eind Leeskaart 1 21 21 Leeskaart 2 3 33 33 Leeskaart 3  Leeskaart 1 4 Leeskaart 2 49 67 48 56 Leeskaart 3 5 66 71 66 71 6 78 83 7 85 90 8 93 Schoolresultaten Cito Technisch Eigen norm / Inspectienorm 2011 – 2012 2012 – 2013 2013-2014 lezen DMT Cito-norm Nieuwe toets Nieuwe toets Nieuwe toets M-toets v-score Groep 3 /1,2 19,5 21 ! 23.3 24.7 27.6 Groep 4 /1,2,3 53,5 48 50.4 51.0 50.1 Groep 5k3 72,5 66 77.4 69.3 67.1 Groep 6k3 82,5 78 76.6 79.3 80.0 Groep 7k3 89,5 85 90.1 86.6 94.1 Groep 8k3 96,5 93 98.2 100.3 94.9 *) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw (!): let op: de inspectienorm voor de ondergrens ligt bóven de Cito-norm. Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

18

Schoolresultaten Cito Technisch Eigen norm / 2011 – 2012 2012 – 2013 2013-2014 lezen DMT Cito-norm Inspectienorm Nieuwe toets Nieuwe toets Nieuwe toets E-toets v-score Groep 3 1,2,3 33,5 33 36.6 29.0 35.1 Groep 4 1,2,3 62,5 56 65.5 60.2 56.6 Groep 5k3 76,5 71 80.0 74.8 70.5 Groep 6k3 86,5 83 84.6 88.2 86.7 Groep 7k3 94,5 90 92.9 91.4 95.5 *) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Conclusies De resultaten (op E5 na) zijn voldoende in relatie tot de inspectienorm. Voor E5 zitten we hier net onder. Verder zien we een stijgende lijn in de cijfers. Toch willen wij de scores graag boven onze eigen norm hebben. Hier zien we wel mogelijkheden. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten van de laatste DMT toetsen beter waren dan de voorgaande. Er is een duidelijke stijgende lijn te zien. Als we kijken naar de gegevens voor ‘technisch lezen’ dan is te zien dat alle groepen een stijgende lijn laten zien en dat alle groepen ‘ruim voldoende’ scoren. (Zie bijlage 3: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys en bijlage 4: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito Drie-Minuten-Toets’ ParnasSys)

Cito Begrijpend Lezen Inspectienormen Cito Begrijpend lezen (BL): ondergrenzen inspectie gemiddelde vaardigheidsscore Nieuwe versie Vanaf 12-13 Vóór 12-13 Groep Schoolgroep Norm M Norm M < 15% gewogen leerlingen 25 25 5 ≥ 15% gewogen leerlingen 20 20 < 15% gewogen leerlingen 32 32 6 ≥ 15% gewogen leerlingen 26 26 < 15% gewogen leerlingen Max 25% D/E 45 7 ≥ 15% gewogen leerlingen Max 30% D/E 38 < 15% gewogen leerlingen Max 25% D/E 55 8 ≥ 15% gewogen leerlingen Max 30% D/E 47

19

Schoolresultaten Cito Begrijpend Lezen M-toets Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8

Eigen norm Cito norm v-score

Inspectienorm

2011 – 2012 Nieuwe toets % gewogen ll.

2012 – 2013 Nieuwe toets % gewogen ll. 7.6 26.8 36.4 45.3 24% D/E 54.3 20% D/E

12,6 25,3 31,8 44,2

? 25 32 45

17 30.3 29.8 47.2

55,2

55

60.2

2013-2014

-0.4 14.0 24.5 49.3 46.6

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw **) Zie gegevens teldatum (!): let op: de inspectienorm voor de ondergrens ligt bóven de Cito-norm. Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Schoolresultaten Cito 2013-2014 Eigen norm 2011 – 2012 2012 – 2013 Begrijpend Cito norm v-score * Nieuwe toets Nieuwe toets Lezen v-score N E-toets Groep 3 -1,8 -1.6 . -6.5 Groep 4 18,2 16.1 . 9.1 Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Conclusies De scores van begrijpend lezen zijn niet goed. Op groep 7 na, scoren we zelfs onder de inspectienorm. In vergelijking met vorige schooljaren zien we ook een achteruitgang. Wellicht het wegvallen van een goede methode? Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten voor begrijpend lezen zeer slecht zijn en de afgelopen jaren alleen maar zijn blijven kelderen, met uitzondering van groep 8. Groep 7 is de enige groep die nog een ‘ruim voldoende’ resultaat laat zien. (Zie bijlage 5:Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys)

20

Cito Spelling Voor de spellingtoetsen hanteert de inspectie geen normering. Schoolresultaten Inspectienorm 2011 – 2012 Nieuwe toets

Cito Spelling M-toets

Eigen norm 2012 – 2013 Cito norm Nieuwe toets v- score Groep 3 107,8 geen 106.0 105 Groep 4 120,1 geen 125.0 122 Groep 5 126,7 geen 129.0 126 Groep 6 133,6 geen 134.0 131 Groep 7 139 geen 141.0 137 Groep 8 143,2 geen 145.0 145 Groep 8 ww 108,5 geen 115.0 106 *) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Schoolresultaten Cito Spelling E toets

Eigen norm Cito norm v-score

Inspectie norm

2011 – 2012 Nieuwe toets


Groep 3 114,4 geen 114.0 Groep 4 121,5 geen 126.0 Groep 5 130,4 geen 131.0 Groep 6 137,3 geen 137.0 Groep 7 140,3 geen 144.0 Groep 7 ww 96,5 geen *) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

109 122 129 136 142 98.2

2013 – 2014 Nieuwe toets 108 121 123 129 138 143 107


114 123 124 134 141 97.1

Conclusies Spelling is een aandachtspunt. De inspectie heeft wellicht geen richtlijnen, maar de school houdt de Cito-norm als richtlijn aan. Zo zien we wel iets vooruitgang tussen de M en E toetsen, maar deze zijn heel miniem. Ook in vergelijking met voorgaande schooljaren zien we weinig tot geen verbeteringen. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten van de middentoetsen 2014– 2015 achteruitgaan, met uitzondering van groep 5, zij laten een grote verbetering zien. Dit is een zorgelijke ontwikkeling. (Zie bijlage 6: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys)

21

Cito Woordenschat Voor de woordenschattoetsen hanteert de inspectie geen normering. Schoolresultaten Cito Eigen norm Inspectienorm 2011 – 2012 2012 – 2013 Woordenschat Cito norm N N M-toets v-score Groep 3 40,1 geen 31.0 44.0 Groep 4 51,1 geen 47.0 31.0 Groep 5 62,8 geen 60.5 65.3 Groep 6 73,8 geen 73.2 73.5 Groep 7 85,5 geen 86.3 84.8 Groep 8 94,5 geen 113.0 (O) 103.0 *) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Schoolresultaten Cito Eigen norm Inspectienorm 2011 – 2012 2012 – 2013 Woordenschat Cito norm N N E toets v-score Groep 3 47,3 geen 42.0 44.2 Groep 4 57,3 geen 39.0 53.0 Groep 5 66,3 geen 63.1 67.7 Groep 6 77,2 geen 75.4 80.3 Groep 7 88,4 geen 90.7 87.6 *) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

2013 – 2014 N 45.6 37.0 48.3 74.5 86.8 90.1

2013 – 2014 N 45.3 55.6 56.5 78.9 86.3

Analyse / trends Bij de M-toetsen is te zien dat er telkens één groep, van de combinatie, uitstijgt boven de andere. Er is geen inspectienormering, maar te zien is dat de scores van de groepen 4 en 5 behoorlijk onder onze eigen norm liggen (> 14 ptn). Bij de eindtoetsen zijn deze scores al behoorlijk verbeterd, maar nog niet voldoende. De scores van de groepen 3 en 7 zijn niet voldoende vooruitgegaan. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten van alle groepen verbeterd zijn ten opzichte van vorig jaar, met uitzondering van groep 6. Als de scores nog iets meer stijgen zullen ze zelfs voldoende tot ruim voldoende of zelfs goed kunnen worden, hier liggen mooie kansen voor onze school. (Zie bijlage 7: Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys)

22

Methodeoverzicht In de onderstaande tabel is te zien welke methodes er in welke groepen worden ingezet.

Groep 1/2 Groep 3 Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8

Zo leer je kinderen Onderbouwd lezen en spellen X X X X X X X X

Taal in beeld

X X X X X

Spelling in beeld

Nieuwsbegrip XL

X X X X X

X X X X X

Wat duidelijk te zien is, is dat de methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ (‘Zlkls’ van José Schraven) door alle klassen gebruikt wordt. Vooral in groep 3 is deze methodiek leidend. In de andere groepen wordt er volgens de methodiek gewerkt, maar naast de methode ‘Spelling in beeld’. Verder is te zien dat in groep 1/2 wordt gewerkt met ‘Onderbouwd’ en ook met “Zlkls’. Onderbouwd is nieuw ingevoerd in het schooljaar 2014- 2015. De leerkracht die met deze methode werkt is erg positief, maar er is nu geen goede doorgaande lijn meer, omdat er van het pad dat we zijn ingeslagen met ‘Zlkls’ is afgeweken. De komende jaren gaan we met elkaar uitzoeken hoe we toch een goede doorgaande lijn kunnen creëren met deze twee verschillende methodes. Wij werken bij ons op school van groep 4 t/m groep 8 allemaal met dezelfde methodes op het gebied van taal, spelling en begrijpend lezen (Nieuwsbegrip XL). Het aankomende schooljaar krijgen wij extra begeleiding bij het gebruik van Nieuwsbegrip XL.

Tijdinvestering per domein, per groep Iedere dag wordt er in alle groepen tijd besteed aan lezen en taal. In onderstaande overzichten is te zien hoeveel tijd er per week wordt besteed aan lezen en taal. Deze overzichten zijn tot stand gekomen door middel van inventarisatie door de groepsleerkrachten. In de kwaliteitskaarten van ‘School aan zet’ is te zien hoeveel tijdsbesteding wenselijk is (zie bijlage 8: kwaliteitskaart ‘School aan zet ‘- Tijd voor lezen en taal).

Groep 1/2 Doelgerichte taalactiviteiten met als belangrijke onderdelen:  beginnende geletterdheid  fonemische bewustzijn en letterkennis  mondelinge taalontwikkeling  woordenschat Totale tijdsbesteding: 600 minuten per week (aanbevolen: 300-480 minuten).

23

Groep 3  Aanvankelijk technisch lezen en taal: 375 minuten per week (aanbevolen: 420 minuten).  Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met woordenschatontwikkeling: 125 minuten (aanbevolen: 60 minuten).

Groep 4  Voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 150-180 minuten).  Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met woordenschatontwikkeling: 125 minuten (aanbevolen: 60 minuten).  Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 350 minuten (aanbevolen: 240-300 minuten).

Groep 5  Voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 120-150 minuten).  Begrijpend lezen: 60 minuten per week (aanbevolen: 60 minuten).  Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met woordenschatontwikkeling: 70 minuten per week (aanbevolen: 45 minuten).  Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 350 minuten (aanbevolen: 240-300 minuten).

Groep 6  Voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 120 minuten).  Begrijpend lezen: 60 minuten per week (aanbevolen: 60-90 minuten).  Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met woordenschatontwikkeling: 70 minuten per week (aanbevolen: 30 minuten).  Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 350 minuten (aanbevolen: 240-300 minuten)

Groep 7/8  Onderhouden voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 30-60 minuten).  Begrijpend lezen: 70 minuten per week (aanbevolen: 90- 120 minuten).  Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met woordenschatontwikkeling: 80 minuten per week (aanbevolen: 30 minuten).  Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 335 minuten (aanbevolen: 240-300 minuten).

Als we kijken naar de tijdsbesteding in groep 1/2 dan zien we dat daar veel meer tijd aan taal wordt besteed dan de aanbevolen tijdsbesteding, dit is zeer positief. In groep 3 wordt er 25 minuten per week te weinig aan aanvankelijk technisch lezen besteed. Wel moet hierbij worden opgemerkt dat zij vanaf januari ook mee gaan draaien in het continuüm van zorg (Struiksma, 2005), waardoor zij ook iedere dag beginnen met 30 minuten vrij lezen. Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met

24

woordenschatontwikkeling ligt in alle groepen ruim boven de aanbevolen tijdsbesteding. Ook de tijdsbesteding aan voortgezet technisch lezen is in alle groepen meer dan de aanbevolen tijdsbesteding. Ditzelfde geldt voor taal. In alle groepen wordt meer dan voldoende tijd besteed aan de verschillende taaldomeinen, met uitzondering van aanvankelijk technisch lezen in groep 3, dit is wel een heel belangrijk punt, waar verbetering zeker op zijn plaats is.

Monitoring Om de vorderingen en de ontwikkeling van onze leerlingen zo goed mogelijk te volgen worden er regelmatig toetsen afgenomen en vinden er observaties plaats. Methode-onafhankelijke toetsen (zoals Cito) worden aan het begin van het schooljaar gepland. Op de toetskalender wordt een overzicht gegeven van de momenten waarop de verschillende toetsen worden afgenomen. De resultaten van de verschillende toetsen en observaties worden ingevoerd in Parnassys. Naar aanleiding van observaties en/of opvallende toetsresultaten vindt er door de leerkracht, eventueel met de intern begeleider, een nadere analyse plaats. Zo nodig wordt er een plan van aanpak opgesteld dat wordt vastgelegd in een (groeps)handelingsplan. Opvallende resultaten kunnen ook worden ingebracht in een leerlingbespreking.

OBSERVATIE In eerste instantie observeren we hoe onze leerlingen leren. Dit doen we door goed te kijken en door gesprekken met de leerlingen. Opvallende zaken noteren we als notitie in Parnassys. In groep 1 en 2 hanteren we het beredeneerd aanbod. Per half jaar zijn er een aantal registratielijsten waarop de leerkracht de ontwikkeling vastlegt.

METHODEGEBONDEN TOETSEN Een groot aantal van de toetsen die wij gebruiken is opgebouwd uit leerblokken. Ieder blok wordt afgesloten met een toets. Het kind moet dan laten zien in welke mate het de aangeboden en geoefende leerstof beheerst en/of de leerdoelen van het blok behaald zijn. Met deze informatie kan de leerkracht bepalen of een kind herhalings- of verdiepingsstof nodig heeft en de juiste instructiebehoefte en oefentijd per kind inschatten, zodat het onderwijs afgestemd kan worden. De resultaten van de toetsen worden door de leerkracht genoteerd op registratielijsten en in Parnassys. Deze resultaten vormen met de niet-methodegebonden toetsen de basis voor het rapport van de leerling.

NIET-METHODEGEBONDEN TOETSEN Op de Wezeboom maken we gebruik van het Cito leerlingvolgsysteem (LVS). Met dit systeem volgen we de vorderingen van al onze leerlingen, gedurende de gehele basisschoolperiode. Het LVS bestaat uit een aantal toetsen, waarmee we de ontwikkeling van de leerlingen nauwlettend kunnen volgen. Wij hanteren in de onderbouw Taal voor kleuters en Rekenen voor kleuters en in de midden- en bovenbouw worden de leerlingen getoetst op technisch lezen, spelling, begrijpend lezen, rekenen/wiskunde, studievaardigheden en woordenschat. Het afnemen van de toetsen dient twee keer per jaar op vaste momenten en volgens de regels van Cito te geschieden. Dit om de resultaten van de leerlingen te kunnen vergelijken met de landelijke

25

norm. De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt op onze school vanaf groep 3 gevolgd met Viseon, het digitale leerlingvolgsysteem van Cito. Vanaf groep 5 vullen, naast de leerkrachten, ook de leerlingen een vragenlijst in.

DIAGNOSTISCHE TOETSEN Bij een aantal leerlingen nemen wij extra toetsen af om tegenvallende resultaten te diagnosticeren. Resultaten zijn tegenvallend als ze ver onder de gestelde norm van de toets liggen. Deze norm verschilt per toets en per domein. Toetsen die hiervoor worden gebruikt zijn o.a. de DST (Dyslexie Screenings Test), PI-dictee, Klepel (technisch lezen), DLE-toetsen voor verschillende vakken.

DOSSIERVORMING Van alle leerlingen houden wij een (digitaal) dossier bij. Het dossier bevat gegevens over de voortgang van de leerling tijdens de schoolloopbaan. We bewaren in dit dossier medische gegevens, verslagen van oudergesprekken, toetsgegevens voor analyse, handelingsplannen en onderzoeksverslagen. In verband met de Wet Bescherming Persoonsgegevens bevinden de dossiers zich in een dossierkast in het kantoor van de intern begeleider. Deze ruimte kan afgesloten worden. Deze gegevens worden beheerd door de intern begeleider en zijn voor intern gebruik. Zonder toestemming van ouders zal geen informatie uit het leerlingdossier aan derden verstrekt worden. Ouders kunnen desgewenst het leerlingdossier van hun kind inzien in het bijzijn van een teamlid. Alleen bij verhuizing van de leerling worden de Citogegevens, een onderwijskundig rapport en eventueel, met toestemming van de ouders/verzorgers, onderzoeksgegevens aan de nieuwe school aangeleverd. Voor onderzoeken van bijvoorbeeld het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Onderwijsinspectie levert de school op verzoek geanonimiseerde gegevens aan.

RAPPORTAGE Twee keer per jaar krijgen de leerlingen van groep 3 t/m 8 een rapport mee (in februari en voor de zomervakantie). Naar aanleiding van dit rapport kunnen de ouders/verzorgers de vorderingen van hun kinderen bespreken in het zogenoemde 10-minutengesprek. Ook in oktober/november is er gelegenheid met de leerkracht te spreken over de vorderingen van hun kind. De leerlingen van groep 1 en 2 ontvangen aan het eind van het schooljaar een woord geschreven rapport, uitgezonderd de kinderen in de aanloopgroep. In ons ondersteuningsplan staan de zorgniveaus en de aanpak van de verschillende zorgniveaus.

26

Toetskalender Oktober

Groep 1

Groep 2

Groep 3

Groep 4

Groep 5

Groep 6

Groep 7

Groep 8

Dyslexie protocol SiDi 3 protocol

Dyslexie protocol (Mediookt.) SiDi 3 protocol Screening beginnen de geletterd heid (Medionov.)

Dyslexie protocol (Mediookt.) SiDi 3 protocol Screening beginnen de geletterd heid (Medionov.)



SiDi 3 protocol

SiDi 3 protocol

SiDi 3 protocol

TTR 1 + 2

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

TvK M1 RvK M1

TvK M2 RvK M2

Viseon Woorden schat M3 Rekenen M3 Spelling M3

Dyslexie protocol

Dyslexie protocol

DMT Avi (Na Kern 7)

Viseon Woorden schat M4 Rekenen M4 Spelling M4 Begr. Lezen M4 DMT Avi





Dyslexie protocol

Dyslexie protocol

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

November

December Januari

Februari Evaluatie Trendanalyse groep 1 t/m 8 Maart

Dyslexie protocol TTR 1+2 Screening beginnen de geletterdheid Screening

April

Mei

Dyslexie protocol

beginnen de geletterd heid (zwakke lln.) Dyslexiep rotocol

Cito Eindtoets

Dyslexie protocol Screening beginnen de geletterd heid (zwakke lln.) DMT

Dyslexie protocol

Dyslexie protocol

DMT

DMT

DMT

DMT

27

Juni

TvK E1 RvK E1

TvK E2 RvK E2

Evaluatie Trendanalyse Groep 1 t/m 8

Woorden schat E3 Rekenen E3 Spelling E3 Begr. Lezen E3 Avi Viseon (zorglln.)

Woorden schat E4 Rekenen E4 Spelling E4 Begr. Lezen E4 Avi Viseon (zorglln.)

Woorden schat E5 Rekenen E5 Spelling E5 Avi Viseon (zorglln.)



Zorgniveaus en aanpak zorg (ondersteuningsplan) Om de juiste ondersteuning af te stemmen op onze leerlingen werken we met 5 niveaus. Iedereen op onze school werkt op professionele wijze volgens een goede zorgstructuur, zodat we de leerlingen effectief kunnen opvangen. Zo niet dan zullen we samen met ouders naar goede alternatieven zoeken. De ondersteuning vindt plaats op de volgende 5 niveaus (individueel): 1) extra zorgniveau 2) zorgniveau 3) basisniveau 4) plusniveau 5) extra plusniveau Als toevoeging zouden we nog een 6e en 7e niveau kunnen beschrijven: 6) groepsniveau 7) schoolniveau Binnen deze niveaus doorlopen we steeds dezelfde 5 fasen: 1) signaleren 2) analyseren 3) diagnosticeren 4) remediëren 5) evalueren

ZORGLEERLING (DEFINITIE) Als definitie voor zorgleerling hanteren wij het volgende: Een zorgleerling is een leerling die afwijkt van het basisniveau (cognitief en/of gedrag). Concreet doelen wij hier op de leerlingen die IV’s en V’s scoren op hun Citotoetsen én leerlingen die I+ scoren op hun Citotoetsen. Deze leerlingen hebben extra zorg en begeleiding nodig, passend bij hun niveau. In principe wordt op onze school alle zorg binnen de groep verleend. De leerkrachten volgen alle leerlingen nauwkeurig door observaties, schriftelijk werk, leergesprekken en methodegebonden toetsen. Opvallende zaken worden genoteerd in ons administratiesysteem ‘Parnassys’. Indien noodzakelijk geeft de leerkracht extra hulp. Hij richt zijn onderwijs zo in, dat problemen van leerlingen zoveel mogelijk worden voorkomen. Echter mocht deze extra hulp onvoldoende resultaat opleveren, dan stelt de leerkracht een handelingsplan op. Ook de zorg die voortkomt uit een eigen

28

leerlijn en een daaruit vloeiend begeleidingsplan wordt in de groep gegeven. In ons onderwijs gaan wij er van uit dat onze leerlingen veel kunnen en gemotiveerd en taakgericht leren, zodat ze goed en coöperatief samen kunnen werken. We hebben hoge verwachtingen van onze leerlingen en daarom volgen we ze nauwkeurig. Worden een of meerdere gestelde leerdoelen niet beheerst dan volgt actie in de vorm van preteaching of verlengde instructie en oefening. In een aantal gevallen kan het zijn dat er een taak mee naar huis gegeven wordt voor extra oefening, dit altijd in overleg met de ouders. Wanneer het om meerdere leerlingen gaat wordt er een groepsaanpak gestart. Deze vorm van ondersteuning is voornamelijk preventief en gericht op het snel signaleren en inspringen op een leerbehoefte van de leerling, zodat zij het reguliere programma zo mogelijk kunnen blijven volgen.

HANDELINGSPLAN (INCIDENTELE UITVALLERS EN ZORGLEERLINGEN) Het kan zijn dat het een leerling, ondanks de extra hulp, niet lukt de leerlijn van een of meerdere ontwikkelingsgebieden te volgen. Dit blijkt wanneer een leerling bijvoorbeeld een IV of V score haalt voor een niet-methodegebonden toets van CITO of meerdere keren een onvoldoende (IV en/of V) scoort op de methodetoetsen. In dat geval krijgt een leerling een handelingsplan. Dit handelingsplan wordt opgesteld door de leerkracht. Het probleem wordt geanalyseerd, gediagnosticeerd en geformuleerd in een hulpvraag en op basis daarvan worden de doelstellingen, de handelingen en de organisatie bepaald. Het handelingsplan wordt 4 keer per jaar geëvalueerd (nov/jan/apr/juni). De leerkracht legt het handelingsplan voor aan de intern begeleider en binnen een week wordt het handelingsplan met de ouders besproken. Zij ondertekenen voor akkoord en de uitvoering van het plan kan starten. De leerkracht maakt een planning voor de ondersteuning en zet de extra hulp die voortkomt uit het handelingsplan in het zorgschema.

EIGEN LEERLIJN (INTENSIEVE ZORGLEERLINGEN) Bij een beperkt aantal leerlingen blijkt na een aantal handelingsplannen, dat ondanks langdurige en intensieve hulp, de geboden hulp niet het gewenste effect heeft. De vraag moet gesteld worden of het zinvol is de leerling op een bepaald leer- of ontwikkelingsgebied. Aan de hand van, minimaal drie vaardigheidsscores, kan de vaardigheidsgroei van de leerling uitgerekend worden. Met behulp van deze vaardigheidsgroei kan een ontwikkelingsperspectief (eindniveau) voor het desbetreffende leergebied bepaald worden. Op z`n vroegst in groep vijf kan dan een eigen leerlijn met een uitstroomprofiel van de leerling aan het eind van de basisschool opgesteld worden. Vanaf dat moment worden de basisvaardigheden die de leerling voor dit profiel in ieder geval moet beheersen in tussendoelen in een ontwikkelingsperspectief uitgezet. Uiteraard moeten deze doelen realistisch zijn, maar er kan ook een streefniveau uitgezet worden. Wordt het streefniveau niet gehaald, dan kunnen de tussendoelen worden bijgesteld. De tussendoelen kunnen worden getoetst met de speciale toetsen van het Cito LOVS. Het ontwikkelingsperspectief moet in overleg met de ouders/verzorgers voor advies aan een orthopedagoog voorgelegd worden, alvorens het te starten. De leerkracht en de intern begeleider stellen voor deze tussendoelen een handelingsplan op voor een half jaar. In deze periode krijgt de leerling de leerstof aangeboden die passend is bij zijn eigen ontwikkelingsniveau. De leerling zal de instructie van zijn jaargroep zoveel mogelijk blijven volgen. Na elk half jaar wordt er door de leerkracht en intern begeleider geëvalueerd of de gestelde tussendoelen bereikt zijn. De gegevens van de evaluatie dienen als start voor het volgende halfjaarlijkse handelingsplan. Deze evaluatie en het vervolg handelingsplan wordt met de ouders/verzorgers besproken en door hen ondertekend. De zorg die voortkomt uit een eigen leerlijn wordt door de leerkracht in de groep gegeven. Na evaluatie wordt het halfjaarlijks handelingsplan in

29

het digitale leerlingdossier Parnassys opgeslagen en een kopie daarvan in de zorgmap `Handelingsplannen` bewaard. In principe kan een leerling pas vanaf groep 5 een eigen leerlijn krijgen. In groep 1 tot en met 4 is een verlengde basisschoolperiode mogelijk. Een leerling krijgt op deze manier de mogelijkheid emotioneel nog te groeien en zich daardoor de leerstof beter eigen te maken. Deze leerling krijgt, zodra de beslissing is genomen tot een verlengde basisschoolperiode, een langdurig handelingsplan, dat als doel heeft de leerling naar een voldoende beheersingsniveau voor eind groep 4 te brengen, zodat de leerling naar groep 5 kan. Na de in het handelingsplan afgesproken periode evalueert de leerkracht het handelingsplan met behulp van de toetsinstrumenten die in het handelingsplan zijn vastgelegd met de intern begeleider en kan zien of de gestelde doelen bereikt zijn. Vervolgens kan zij bepalen wat de vervolgstap moet zijn of dat de extra hulp beëindigd kan worden. De evaluatie wordt met de ouders besproken en zo nodig vervolgd, na behaalde doelstellingen wordt de extra hulp beëindigd. Het afgesloten handelingsplan wordt in het (digitale) dossier Parnassys bewaard. Een kopie ervan gaat in de map `Handelingsplannen`. Indien meerdere leerlingen op een zelfde leer- of ontwikkelingsgebied extra zorg nodig hebben wordt er een groepsplan opgesteld.

BEGELEIDINGSPLAN VOOR INTENSIEVE ZORGLEERLINGEN Voor leerlingen met een gecompliceerde, meervoudige problematiek moet bekeken worden of zij de juiste zorg op onze school kunnen krijgen. Daarbij wordt gekeken naar de mogelijkheden en onmogelijkheden van onze leerlingenzorg. Indien blijkt dat deze leerling op onze school op zijn plek is, dan kan de school een arrangement aanvragen. Met dit arrangement kan de school begeleidingsuren, materialen en ambulante ondersteuning inzetten ten behoeve van de leerling. Ook kan een orthopedagoog, bijvoorbeeld van de IJsselgroep, met de desbetreffende leerkracht(en) een begeleidingsplan opstellen. Ook kan een Pab-traject aangevraagd worden bij een school voor speciaal onderwijs om met de leerkracht te kijken naar de ondersteuningsbehoeften van de leerling, zowel op sociaal-emotioneel als cognitief gebied. Er wordt samen met de ouders, orthopedagoog of ambulant begeleider besproken wat de beste ondersteuning voor de leerling moet zijn.

SPECIFIEKE SITUATIES Meerbegaafde leerlingen Wanneer uit observaties, toetsen en gesprekken blijkt dat een leerling meer dan het reguliere onderwijsprogramma kan volgen dan zijn jaargroep, kan er in overleg met ouders/verzorgers en team besloten worden de leerling een versnelde leerlijn te laten volgen. Voor deze meerbegaafde leerlingen zal eerst gezocht worden naar verrijking en verdieping in zijn jaargroep. Er zijn verschillende mogelijkheden om meerbegaafde leerlingen passend onderwijs te bieden. De leerstof uit de methoden kan de school compacten en verrijken. Hiervoor wordt de leerling vooruit getoetst om te kijken wat al beheerst wordt en wat niet. Vervolgens kan de leerling zich op datgene wat hij nog niet beheerst richten. De tijd die de leerling overhoudt kan hij zich bezig houden met meer uitdagende leerstof.

30

Tot slot kan, in overleg met orthopedagoog en ouders, ook tot versnellen overgegaan worden. In onze combinatiegroepen is dit op sociaal-emotioneel gebied een gemakkelijker te realiseren stap, omdat de leerling mogelijk toch bij de leeftijdgenootjes in de groep kan blijven.

ZORG OP GROEPSNIVEAU Om de vorderingen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen zo goed mogelijk te volgen, vinden er naast methode-gebonden toetsen, observaties en methode-onafhankelijke toetsen (LOVS) plaats. Op de toetskalender wordt een overzicht gegeven van momenten waarop de verschillende toetsen worden afgenomen. De toetskalender wordt aan het begin van het schooljaar opgesteld door de intern begeleider. Voor de verschillende toetsen bestaat een afnameprocedure. Informatie over de toetsen en de afnameprocedures zijn te vinden in de handleiding van de toets, die te vinden zijn in de orthotheek. De leerkracht registreert (digitaal) de resultaten van de verschillende toetsen en verzamelt de resultaten in het computersysteem Parnassys en/of de klassenmap (zorgmap). Wanneer een groep op een of meerdere leergebieden of sociaal-emotioneel gebied onvoldoende resultaat bijvoorbeeld lage C, D of E (IV en V) scoort of opvallend gedrag laat zien, gaat de leerkracht met de intern begeleider de resultaten met behulp van Cito Trendanalyse of gedragsobservatielijsten analyseren. Er volgt een diagnose en om te komen tot een aanpak van het probleem, wordt een individueel handelingsplan of groepshandelingsplan (groepsaanpak) opgesteld.

ZORG OP SCHOOLNIVEAU De schoolprestaties worden twee keer per jaar door directeur, intern begeleider en team, aan de hand van het Cito LVS en het pedagogisch Cito LVS Viseon gevolgd. Met behulp van Trendanalyses worden de opbrengsten van de school over een bepaalde periode, gemiddeld drie, geanalyseerd. Structureel onvoldoende resultaten op een bepaald leergebied, in (een) groep(en) worden gediagnosticeerd, samen met het team en zo nodig wordt het onderwijsaanbod bijgesteld. Na een half jaar worden de opbrengsten geëvalueerd, zoals gepland op het overzicht groepsbespreking en handelingsplannen.

ZORG OP BOVENSCHOOLS NIVEAU Wanneer begeleiding van buitenschoolse instanties wordt gevraagd, wordt de hulp in de meeste gevallen door het Samenwerkingsverband (Meppel) of de IJsselgroep ingeroepen. Zij kunnen de school adviseren. Indien de IJsselgroep een dossier van een leerling aanlegt en/of onderzoek doet zal hiervoor altijd schriftelijk toestemming worden gevraagd aan beide ouders/verzorgers. Een orthopedagoog of psycholoog voert het onderzoek uit, indien nodig worden schoolarts of logopedist bij het onderzoek betrokken. Naar aanleiding van het onderzoek kan:  een nieuw handelingsplan opgesteld worden.  verwijzing naar speciaal basisonderwijs worden geadviseerd.  verwijzing naar leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) dan wel praktijkonderwijs (PRO) worden geadviseerd.  geadviseerd worden contact op te nemen met buitenschoolse instanties, zoals een specialist.

31

De resultaten van het onderzoek worden met de ouders/verzorgers, leerkracht en de intern begeleider besproken.De resultaten van het onderzoek worden met de ouders/verzorgers, leerkracht en de intern begeleider besproken.

ZORGTAKEN LEERKRACHT De leerkracht is verantwoordelijk voor een onderwijsaanbod, dat zoveel mogelijk is afgestemd op de verschillende pedagogische en didactische behoeften van de leerlingen. Daarbij streeft de school ernaar gedifferentieerde zorg te kunnen bieden in een prettige leeromgeving, waarmee een zo goed mogelijke onderwijsopbrengst wordt behaald. De leerkracht richt het onderwijsaanbod zo in, dat problemen van leerlingen zo veel mogelijk worden voorkomen en speelt eventueel in op problemen die leerlingen kunnen krijgen. Er worden eisen gesteld aan leerlingen overeenkomstig hun mogelijkheden. De zorgtaak van de leerkracht ziet er als volgt uit:  verzamelen van gegevens van de leerlingen.  observaties met behulp van observatie- en registratielijsten.  afnemen en analyseren van methodegebonden toetsen.  afnemen, analyseren en invoeren van methode-onafhankelijke toetsen (Cito, Viseon, dyslexieprotocol).  diagnosticeren van het probleem.  overleg met intern begeleider.  bepalen en plannen van extra hulp aan de leerlingen.  (groeps)handelingsplannen opstellen.  uitvoeren van de handelingsplannen.  evalueren en bijstellen van de handelingsplannen, na afname toetsmomenten.  voorbereiden en inbrengen van de leerling in een groepsbespreking en/of leerlingbespreking.  invullen van onderwijskundige rapporten met intern begeleider.  voeren van oudergesprekken.  overdracht relevante informatie naar volgende leerkracht.

Een functieomschrijving Leraar Basisonderwijs is te vinden in het Personeelsbeleid van de Stichting Wolderwijs.

ZORGTAKEN DIRECTEUR De directeur draagt de eindverantwoordelijkheid voor het onderwijs en de leerlingenzorg op onze school. Zij stuurt de intern begeleider aan en bewaakt de kwaliteit van onderwijs en zorg. Samen met de intern begeleider analyseert de directeur de leerlingenzorg en opbrengsten (ook kwaliteitskaarten). Zij informeren hierover het team. De intern begeleider bewaakt de juiste voortgang en uitvoering van de zorgtaken door de leerkrachten. Wanneer een leerkracht niet handelt conform de gemaakte afspraken, zal de intern begeleider hem daar op aanspreken en de afspraken opnieuw bevestigen, waarbij een tijdsgrens wordt gesteld waarbinnen de afspraken alsnog nagekomen moeten worden. Indien de afspraken dan nog niet nagekomen zijn, draagt de intern begeleider de zaak over aan de directeur. Deze zal in gesprek gaan met de leerkracht en een ultimatum stellen. De directeur maakt van dit gesprek een

32

verslag en laat dit tekenen voor gezien door de leerkracht. Daarna wordt het aan het personeelsdossier van de leerkracht toegevoegd.

De kaarten van mijn school DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘MONDELINGE TAALVAARDIGHEID’ Bij ons op school wordt er in alle groepen dagelijks aan mondelinge taalvaardigheid gedaan. Men kan hierbij denken aan de interactie tussen leerlingen en leerkracht en leerling. Op een aantal gebieden wordt al structureel aan mondelinge taalvaardigheid gewerkt:  grote kring  interactie leerlingen (tijdens bijvoorbeeld spel) taallessen ‘spreken en luisteren’ uit de methode  begrijpend lezen (Nieuwsbegrip) samen bespreken  emotieboom (sociaal- emotionele methode)  boekbespreking  spreekbeurt  bespreken zaakvakken

Verder zijn er een aantal gebieden waarbij mondelinge taalvaardigheid wel voorbij komt, maar niet verder wordt uitgediept. Er zijn een aantal gebieden van mondelinge taalvaardigheid die voor onze school zeer waardevol en kansrijk zouden zijn, maar waar nog geen of niet voldoende aandacht wordt besteed, zoals bijvoorbeeld:  kleine kring  begrijpend lezen (Nieuwsbegrip) bespreken  interactie leerlingen  bespreken zaakvakken  gebruik maken van coöperatieve werkvormen  taalrondes  taallessen ‘spreken en luisteren’ uit de methode Deze lessen worden nogal eens overgeslagen of summier behandeld, omdat ze als niet belangrijk worden gezien.

Een aantal punten staan zowel bij de positieve punten als bij de groeikansen. Deze punten worden weliswaar structureel aangeboden, maar de kwaliteit van deze activiteiten is niet toereikend genoeg.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘WOORDENSCHAT’ Bij ons op school zijn er een aantal activiteiten die structureel worden aangeboden op het gebied van woordenschat: 

Woordwebben maken (onderbouw).

33

   

Thematafels (onderbouw). Woordkaartjes in de klas ophangen bij voorwerpen (onderbouw). Lessen woordenschat uit de methode (midden- en bovenbouw). Bespreken lastige woorden tijdens de zaakvakken (bovenbouw).

Dit schooljaar zijn we begonnen met het structureler behandelen van woordenschat. De volgende punten hebben we schoolbreed ingevoerd:  



 

Vijf keer per jaar werken we over een schoolbreed thema. Alle klassen en algemene ruimtes zijn dan ingericht naar dit thema. Er hangt ten aller tijden in elke klas een woordweb van het thema dat op dat moment centraal staat. Tijdens de algemene thema’s heeft iedere groep een woordweb over dit thema en op andere momenten is dit bijvoorbeeld een woordweb over een eigen thema of bij een onderwerp van geschiedenis. Dit woordweb wordt samen met de kinderen gemaakt en besproken. In iedere groep hangt een verhaal (door de leerkracht bedacht) met daarin één of meerdere woorden die tijdens de Cito woordenschat toets genoemd worden. De kinderen lezen dit verhaal elke dag één keer. De moeilijke woorden worden besproken, maar er wordt niet genoemd welk woord in de Citotoets staat. Op deze manier heb je in ieder geval één keer per periode de woorden aangeboden. Alle kinderen van de hele school beginnen iedere ochtend met 30 minuten vrij lezen. Als keuzewerk zijn in alle klassen de spellen “Draaitaal” aanwezig (woordenschat).

Deze punten hebben alle leerkrachten van de school opgepakt en we zijn hier nu mee bezig. Er zijn nog meer activiteiten die we kunnen doen rondom woordenschat en die we in de toekomst ook op willen gaan pakken. De taalcoördinator heeft een aantal punten aangedragen bij het team waar we mee zouden kunnen werken, bijvoorbeeld: 

  

Wij willen meer de wereld in de klas halen en er op uit gaan met de kinderen. Door ervaringen in de praktijk op te doen blijven woorden, handelingen en voorwerpen beter hangen. Hebben we het op school bijvoorbeeld over de bakker, dan zorgen we dat we een keer naar een bakkerij gaan, etc. Op deze manier maken we de woorden betekenisvol. Gebruik van luisterboeken voor kinderen met een lage woordenschat. Meer stimuleren van het boeken lezen binnen een thema, onderwerp of serie/ schrijver. Bewustwording bij het team creëren over de verschillende soorten doelen binnen woordenschat onderwijs en dat elk doel een andere aanpak vereist (bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2014, 1 september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes. Geraadpleegd op 8 november 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips)

 

Bekijken of we willen gaan werken met een bepaalde methodiek/ aanpak op woordenschatgebied, zoals bijvoorbeeld CUVAR of de Viertakt (Verhallen & Verhallen, 1994). Ons bewust worden van het model van Stahl en Nagy (2006), met daarin Basisinterventie A, Basisinterventie B en Basisinterventie C (zie bijlage 9: Woordenschatonderwijs volgens Stahl & Nagy (2006)).

34

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘LEZEN’ Leesonderwijs neemt, vooral in de groepen 3 en 4 een belangrijk deel in van ons onderwijs. Als kinderen goed op niveau kunnen lezen zal dat het begrip bij andere vakken ook vergroten. Het geven van goed leesonderwijs is daarom essentieel. Onderstaand een overzicht van het leesonderwijs bij ons op school.

Doelen ____Welke eind- en tussendoelen stelt onze school voor lezen? Wij hanteren de AVI-niveaus als tussen- en einddoelen. M4 moet gehaald worden midden groep 4, E6 moet gehaald worden eind groep 6. Lukt een kind dit niet, heeft het dus een achterstand dan gaan we met dat kind aan de slag om wel op het niveau te komen. Ook hanteren wij de inspectienormen (in relatie tot de eigen norm van de school). ____Zijn de door ons gestelde doelen toetsbaar? De doelen zijn toetsbaar door middel van de AVI- en de DMT toets. In groep 3 hanteren wij ook de tussentijdse toetsen van de methode Veilig Leren Lezen. Waarbij er voor de AVI-toets geen schoolbrede doelen zijn. Er wordt per kind gekeken of hij/zij vooruitgang laat zien of niet, daar volgt dan eventueel een actie op. ____Hoeveel kinderen verlaten onze school na groep 8 als een competente lezer? Schooljaar 2011 – 2012: Van de 12 kinderen hebben 9 kinderen niveau AVI Plus bereikt bij het verlaten van de basisschool. Schooljaar 2012 – 2013: Van de 20 kinderen hebben 18 kinderen het niveau AVI Plus bereikt bij het verlaten van de basisschool, waaronder 5 kinderen met een dyslexieverklaring. De andere 2 kinderen hebben ook een dyslexieverklaring en zijn daardoor niet verder gekomen dan niveau E7. Over het algemeen verlaten de kinderen de school als competente lezers. Zelfs een flink aantal kinderen met dyslexie halen wel het niveau AVI Plus. ____Voor hoeveel kinderen is dit niet het geval? Schooljaar 2011 – 2012: 3 kinderen zijn niet verder gekomen dan niveau E6 en M7. Schooljaar 2012 – 2013: 2 Kinderen zijn niet verder gekomen dan niveau E7. Over het algemeen verlaten de kinderen de school als competente lezers. Zelfs een flink aantal kinderen met dyslexie halen wel het niveau AVI Plus. ____Welke afspraken maken we als team over de leesdoelen? Er zijn als team geen duidelijke afspraken over de leesdoelen. We kijken naar de ontwikkeling van individuele leerlingen. Schoolbreed hebben we het hier niet over.

35

Taal- en methodelijn ____Op welke manier besteden we aandacht aan? Spraak-taalontwikkeling: door kinderen te wijzen op correct taalgebruik. Als ze een verkeerde opbouw van de zin hebben of een vervoeging van een woord niet goed doen wordt dit verbeterd door de zin van het kind te herhalen, maar dan op de juiste manier. Dit wordt door leerkrachten in de onderbouw standaard gedaan, in de bovenbouw niet meer met regelmaat. We modelen. Wij zijn op school ook streng op de uitspraak van letters en klanken. Wij verwachten van kinderen dat ze goed articuleren en de klanken correct uitspreken. Als blijkt dat een kind echt een probleem heeft in de spraak- taalontwikkeling dan adviseren we om de hulp in te schakelen van een logopedist. Ervaringen met geschreven taal/letterkennis: kinderen mogen boeken meenemen naar school en hierover vertellen. Ze mogen ook stukjes uit de krant meenemen. Er hangt een lettermuur in groep 1/2. Soms zijn er zelfs kinderen die een boekbespreking willen doen, dan is hier ook ruimte voor. De kinderen leren dat geschreven taal een doel heeft; bijvoorbeeld het schrijven van briefjes, lezen van de krant, etc. De kinderen wordt ook geleerd dat geschreven taal kan worden vastgelegd, bijvoorbeeld door een verhaal te schrijven bij een tekening. de ontwikkeling van fonemisch bewustzijn: wij werken op school met de methode “Zo leer je kinderen lezen en spellen” (‘Zlkls’ van José Schraven). Hierin wordt het fonemisch bewustzijn geoefend door de klankgebaren en hakken en plakken van de woorden. Ook wordt er aandacht besteed aan het klankgevoel in mond en gezicht. De letter-klank-koppeling: er is een lettermuur in groep 1/2 en er is ook een lettertafel. Hierop staan gedurende het hele jaar verschillende letters centraal. Kinderen mogen voorwerpen meenemen die beginnen met de centraal gestelde letter. Ook wordt er, volgens de gebaren van de didactiek ‘Zlkls’, een gebaar aan een letter/ klank gekoppeld om de letter visueel te maken. Woordenschatontwikkeling: Er wordt in groep 1/2 veel interactief voorgelezen. Ook wordt er veel gepraat in de groep, zowel door de leerkracht als door de kinderen. Dit praten gaat vaak over alledaagse handelingen, ervaringen en voorwerpen. Verder wordt er aan de woordenschat gewerkt door:        

plaatjes uit boeken woorden uit voorgelezen verhaal uitleggen woorden van de televisie/ snappen van de beelden in categorieën werken, bijvoorbeeld noem zo veel mogelijk dieren op of onderdelen van een fiets, etc. vragen van de kinderen zelf (taal)rijke, uitdagende hoeken samenwerken herhalen!

Vlot leren lezen: er wordt in groep 1/2 nog geen aandacht besteed aan vlot leren lezen. In groep 3 besteden we daar veel aandacht aan door kinderen zingend lezen aan te leren. De kinderen zingen als het ware het woord door de klanken uit te rekken en op deze manier aan elkaar te plakken. Bijvoorbeeld: mmmaaaaaannn en niet m-aa-n. De kinderen zullen de klanken steeds korter zeggen en na verloop van tijd lezen ze de woorden gewoon zonder ze te zingen. Ook beginnen we in groep 3

36

met lezen van woordrijen. Eerst uit de boekjes van Veilig en Vlot van Veilig Leren Lezen en daarna uit de Map Speciale Leesbegeleiding van Luc Koning (Koning, L. (1995) Map speciale leesbegeleiding (7e druk). Den Bosch: Malmberg), waarin woorden met een specifieke structuur en leesstrategie staan. Deze woordrijen lezen ze elke dag twee keer, gedurende één week. Daarna krijgen ze nieuwe woordrijen. Hiermee wordt het tempo verhoogd. Leesstrategieën: er wordt aandacht besteed aan de voorkennis van de kinderen over een bepaald onderwerp waar de tekst of het boek over gaat. Ook wordt er door de kinderen voorspeld wat het einde van een verhaal zou kunnen zijn of wat er gaat gebeuren. Dit gebeurt in groep 1 t/m 4 vooral middels het voorlezen, de kinderen doen dit in groep 1/2 nog niet zelf. De kinderen werken wel aan het ontwikkelen van leesstrategieën door het lezen van de bladen uit de map Speciale Leesbegeleiding (vanaf groep 3). ____Welke actie ondernemen we als we aan één of meerdere gebieden onvoldoende aandacht besteden? Een aantal jaar geleden bleek dat we niet voldoende kwaliteit boden op het gebied van aanvankelijk lezen. We hebben toen als school besloten om ons te verdiepen in de methodiek “Zo Leren Kinderen Lezen en Spellen” van drs. José Schraven. Alle leerkrachten hebben hiervoor meerdere cursussen gevolgd en we hebben twee jaar begeleiding gekregen bij ons op school, zodat we de methodiek correct zouden implementeren. Door de methodiek goed op te volgen voldeden we aan meer criteria en zagen we ook een duidelijke stijgende lijn in de kwaliteit en resultaten van ons leesonderwijs. Sinds dit schooljaar wordt er in de onderbouw gewerkt met de methode “Onderbouwd”. We werken hier nog te kort mee om al duidelijke gevolgen te kunnen zien. We hebben sinds dit jaar een taalbeleidsplan, waarin duidelijke afspraken zijn gemaakt die we schoolbreed toepassen, zodat we voldoende aandacht besteden aan bovengenoemde gebieden. De directeur en taalcoördinator observeren in de groepen om te kijken of en hoe de taaldomeinen worden aangeboden en of dit nog steeds conform het taalbeleidsplan is, waardoor de doorgaande lijn gewaarborgd blijft. Na de observaties wordt er altijd met het team teruggekoppeld en worden de lijnen weer even duidelijk besproken. Ook geven we als team elkaar tips tijdens zo’n bespreking. ____Welke afspraken maken we over de programma- / methodelijn? We hebben afgesproken dat we als school de methodiek “Zo Leren Kinderen Lezen en Spellen” gebruiken. Deze wordt in groep 3 structureel opgevolgd als methodiek, met daarnaast de verwerkingsmaterialen van “Veilig Leren Lezen”. We hebben voor het aanvankelijk lezen en spellen een map gemaakt met dagschema’s, waar precies in staat wat er elke dag moet worden aangeboden.

37

In groep 1/2 wordt nu gebruik gemaakt van de methode “Onderbouwd”. Dit breekt de doorgaande lijn van groep 2 naar groep 3. De methode “Onderbouwd” wordt wel structureel ingezet. Ook zijn er toetsmomenten vastgelegd waar iedere groep zich aan houdt, met daaraan gekoppeld evaluatiemomenten. De doorgaande lijn van groep 2 naar 3 staat nog niet duidelijk op papier en is ook nog niet duidelijk zichtbaar. ____Hoe rijk is de leesomgeving op onze school? Wij hebben in onze school een mooie, grote bibliotheek. Kinderen zijn graag in deze bibliotheek, ze kunnen er ook gaan zitten op de leesstoel of in kussens. De collectie is in 2010 gesaneerd en er zijn heel veel nieuwe boeken aangeschaft. Deze boeken staan allemaal in de bibliotheek. Er staan boeken van verschillende genres in de bibliotheek, waar alle kinderen vrij over kunnen beschikken:  AVI boeken  prentenboeken  remediërende boeken  poëzie  thema boeken  informatieve boeken (zeer verouderd ) Tijdens leesbevorderingsactiviteiten zorgen we ook dat de bibliotheek aangekleed wordt en dat de kinderen hier materialen en nieuwe boeken kunnen vinden. Daarnaast heeft iedere klas een klassenbibliotheek. Hierin staan de boekencollecties die we iedere 6 tot 12 weken van de bibliotheek krijgen. Dit zijn wisselcollecties. Ook krijgen we themaboeken van de bibliotheek. We hebben zo’n 8 vaste thema’s per jaar waar we boeken bij krijgen. Hier kunnen we nog wel meer gebruik van maken. De boeken zouden bij ons nog wel een meer prominente plaats in de klas kunnen krijgen. Ook kunnen we meer doen om de boeken te promoten. De voorwaarden zijn bij ons op school zeker aanwezig.

38

Probleemlezers ____Geven we de risicolezers voldoende (extra) tijd? Als we kijken naar het continuüm van zorg uit “Protocol leesproblemen dyslexie” (bron: Gijsel, M., Scheltinga, F., Druenen, M. van & Verhoeven L. (2012) Leesproblemen en dyslexie in groep 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands) dan zien we het volgende: Dit is niet wat wij risicolezers aanbieden. Bij ons lezen de risicolezers iedere ochtend 20 minuten in een niveaugroepje, onder begeleiding van een leerkracht of leesouder. In plaats van de risicoleerlingen extra tijd te geven nemen we ze juist tijd af. Ook zorgniveau 2 bieden we de risicolezers maar deels aan. Zorgniveau 3 wordt wel aangeboden.

De conclusie is dat we de risicolezers niet voldoende (extra) tijd geven. ____Geven we deze leerlingen kwalitatief hoogstaande instructie die aansluit bij hun behoefte? De instructie die wordt gegeven is van kwalitatief goed niveau als we kijken naar het aanvankelijk lezen. We volgen hierbij de aanpak uit de methodiek “Zlkls” en deze blijkt succesvol te zijn, mede doordat deze methodiek vooral gericht is op risicolezers. Doordat we deze methodiek gebruiken ondervangen we al een deel van de leesproblemen en is de basis, juist voor risicolezers, steviger. Wij hebben op school geen methode voor (voortgezet) technisch lezen. Wel gebruiken we Nieuwsbegrip XL voor begrijpend lezen. Hierin worden leesstrategieën aangeboden, maar een echte technisch lezen methode is er niet. Vanaf groep 4 krijgen de risicolezers geen kwalitatief hoogstaande instructie meer aangeboden op het gebied van lezen. De lessen begrijpend lezen laten nog wel te wensen over; in de onderbouw (groep 4) worden de lessen samen met de kinderen gedaan en besproken, maar vooral in de bovenbouw moeten de kinderen de begrijpend lezen lessen zelfstandig maken zonder direct toezicht en directe feedback. We zouden hulp kunnen gebruiken met het kwalitatief goed geven van begrijpend lezen lessen. De preen reteaching doen wij wel in de klas. De kinderen die preteaching aangeboden krijgen, krijgen hierbij de stof aangeboden van de methodiek en de leesteksten van Veilig Leren Lezen, dit is prima, omdat de kinderen herhaald inoefenen. Ze krijgen als het ware ‘meer van hetzelfde’ in plaats van weer teksten of werkbladen uit een andere methode. Tijdens de reteaching geven wij echter vaak verlengde instructie in plaats van echte reteaching. Hier valt nog winst te behalen. ____Geven we voldoende mogelijkheden voor herhaling en oefening? De mogelijkheden tot herhaling van teksten zijn voldoende, maar nog niet goed. Als we kijken naar op welke manier er wordt herhaald dan is dat niet op de goede manier; er wordt wel herhaald met de zwakkere lezers, maar deze herhaling staat vaak los van de methode. We herhalen met andere teksten in plaats van met de testen die de kinderen al aangeboden hebben gekregen. Eigenlijk is dit

39

dus geen herhaling, maar het aanbieden van iets nieuws. Als we kijken naar de frequentie van herhaling van de letters en woorden dan is dit wel erg goed. Elke dag, gedurende één week, worden dezelfde letters en woorden aangeboden. Door deze herhaling worden de letters beter geautomatiseerd en zijn de kinderen sneller in staat om (zelf) woorden te maken en te lezen. De mogelijkheid tot oefenen is goed. We hebben specifieke oefeningen uitgezocht bij de doelen en een heel aantal opdrachten die geen kwalitatief goede inhoud hebben, geschrapt. Deze oefeningen staan allemaal beschreven in de mappen van “zlkls”, de methodiek die wij op onze school hanteren. ____Welke afspraken maken we als team over onze aanpak van zwakke lezers? Als een kind een zwakke lezer is zetten we de volgende middelen/ aanpakken in:  Extra lezen met leerkracht of extra leesbeurten (aanvankelijk lezen) in de groep.  Teksten en leesboeken aanpassen aan het niveau van het kind (1 à 2 niveaus hoger dan het getoetste niveau).  Het kind komt in een niveauleesgroepje, dat elke dag 20 minuten leest onder begeleiding van een leerkracht of leesouder.  Afnemen dyslexiescreening, komt hier op twee verschillende meetmomenten een slecht beeld uit, dan wordt de DST afgenomen door de ib-er. Als blijkt dat een kind ook hier niet goed scoort, dan volgt in de meeste gevallen een dyslexietest bij een instantie buiten de school. ____Hoe gaan we in de verschillende groepen om met signalen die duiden op problemen in de leesontwikkeling? Als een kind deze signalen laat zien dan gaat de leerkracht daar eerst zelf mee aan de slag. Hij/ zij gaat dan extra oefenen met dit kind of een groepje kinderen. Ook wordt dit besproken met de ib-er. Als er geen verbetering zichtbaar is, wordt er een handelingsplan op dit kind gezet en als er aanwijzingen voor zijn, wordt het kind op dyslexie getest. ____Brengen we toetsgegevens ook in verband met didactisch handelen en de gebruikte methode? Eigenlijk doen we dit niet. We gaan ervan uit dat de gebruikte methode goed gevolgd wordt door de leraren en dat deze voldoet. Uiteraard kijken leraren wel naar wat zij zouden kunnen doen om het voor het kind makkelijker te maken. ____Hoeveel tijd zitten zwakke lezers in het kader van het leesonderwijs achter de computer? Ze zitten in dit kader niet achter de computer. Wel als het gaat om spelling of woordenschat en sommige kinderen mogen op de computer typen in plaats van schrijven, maar puur op leesonderwijs niet. ____In hoeverre zetten we het zelfstandig werken in om zwakke lezers extra aandacht te geven? Dit doen wij op school wel. Tijdens het zelfstandig werken worden kinderen op allerlei vakgebieden extra ondersteund, maar zeker ook op lezen. Dit gebeurt vooral in groep 3, in de andere groepen worden kinderen ’s morgens 20 minuten begeleid door leerkrachten of ouders op leesgebied en is de zelfstandig werken tijd meer voor andere vakgebieden.

40

____Hoe passen we de leeromgeving van zwakke lezers aan?     

Door het gebruik van hoofdtelefoons (er is voor ieder kind op school een hoofdtelefoon). Door te werken met workbuddys waar de kinderen in kunnen gaan zitten. Door het losschuiven van de tafels. Door een stilteplekje voor dit kind te zoeken. Door te laten lezen met een meewijzer.

____Hoe betrekken we ouders bij de leesontwikkeling van hun kind en bij het leesonderwijs? We doen mee met het Boekenpret project in de kleuterbouw. Kinderen krijgen een aantal keer per jaar een prentenboek mee naar huis met een tasje met opdrachten en leuke dingentjes voor ouders om samen met hun kind te doen rondom dit prentenboek. Ook worden ouders gevraagd, vooral in de onderbouw, om op school voor te komen lezen. Dit mogen ook opa’s en oma’s zijn. Dit voorlezen door ouders gebeurt vooral rondom bepaalde thema’s of projecten, het is geen standaard activiteit. We laten de ouders ook weten op welk niveau hun kind leest en waar hun kind nog moeite mee heeft. Ook geven we dan tips die ouders thuis kunnen gebruiken als ze samen met hun kind lezen.

Differentiatie ___Vanuit welke opvatting over differentiatie werken we? Wij werken bij ons op school vanuit divergente differentiatie. Wij zouden eigenlijk meer naar convergente differentiatie toe willen, ook gezien onze visie op taalonderwijs, deze is “interactief taalonderwijs”. Divergente differentiatie houdt het volgende in: Divergente differentiatie is het aansluiten op de individuele niveaus en onderwijsbehoeften van de kinderen. De leerkracht is hierbij begeleider van het leerproces van de leerlingen. Bij divergente differentiatie nemen de verschillen tussen de kinderen toe, waardoor er nog meer differentiatie nodig is. Het leren in homogene niveaugroepen heeft nadelige gevolgen voor de zwakke leerlingen, voor de gemiddelde leerling leidt niet tot betere resultaten. Hoogbegaafde kinderen hebben er wel baat bij, omdat zij profiteren van de andere sterke leerlingen in hun niveaugroep. Ze kunnen in hun eigen tempo doorgaan. Maar een nadeel is dat zij op deze manier niet leren om rekening te houden met anderen. Divergent differentiëren heeft wel voordelen als het gaat om digitale media. De computer houdt vaak voor elke leerling zijn individuele niveau en vorderingen bij. (bron: Kerpel, A. (z.d.) Differentiatie. Geraadpleegd op 14 januari 2015, van http://wijleren.nl/differentiatie-uitleg.php) ____Welke afspraken maken we als team hier over? We hebben zeer recent onze visie op taalonderwijs bepaald. Hierdoor staan wij midden in het proces van verandering. We hebben nog geen concrete afspraken gemaakt over differentiatie. Wij hanteren op dit moment nog divergente differentiatie, met bovengenoemde kenmerken en afspraken. Wij willen overstappen naar convergente differentiatie, met de volgende kenmerken: Bij convergente differentiatie is er een minimumdoel voor de hele groep. De klas is in drie niveaus verdeeld: een minimumniveau, een basisniveau en een hoger niveau.

41

Alle leerlingen doen mee aan de klassikale instructie. Daarna gaan de kinderen de leerstof zelfstandig verwerken, zodat de leerkracht tijd heeft om de zwakke leerlingen verlengde instructie te geven. Voor de meer- en hoogbegaafde kinderen is er verdiepingsstof. Convergente differentiatie heeft hoge verwachtingen van zorgleerlingen. Zij worden niet bij voorbaat opgegeven of op een eigen leerlijn gezet. Het nadeel van een eigen leerlijn is dat de instructietijd voor de zorgleerlingen relatief kort is, terwijl convergente differentiatie de instructietijd voor deze leerlingen juist verlengt. (bron: Kerpel, A. (z.d.) Differentiatie. Geraadpleegd op 14 januari 2015, van http://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php) Een deel van de convergente differentiatie passen we al wel toe bij ons op school: 



  

De klas is in vijf niveaus verdeeld. Bij ons zijn dat de niveaus; extra zorg, zorg, basis, plus en extra plus. In de klassen werken we met drie zorgniveaus; zorg, basis en plus. Bij ieder niveau hoort een kleur. De kinderen hebben allemaal een kaartje op hun tafel met daarop de vakken die ze hebben. Achter ieder vak is een sticker in een bepaalde kleur geplakt, deze kleur correspondeert met het zorgniveau. Als een kind bijvoorbeeld een rode sticker (zorg) achter spelling heeft dan weet dit kind dat hij preteaching of verlengde instructie krijgt. Dit hebben we het afgelopen schooljaar ingevoerd door de hele school en de kinderen weten al goed wat dit inhoudt. Alle kinderen doen mee met de klassikale instructie. De zwakkere kinderen krijgen verlengde instructie. De meer- en hoogbegaafde kinderen krijgen verdiepingsstof.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘SPELLING’ Wij werken bij ons op school met de spellingmethode ‘Spelling in beeld’. Daarnaast werken we met de methodiek “zo leren kinderen lezen en spellen’ van drs. José Schraven. De eerste jaren dat we met deze methodiek werkten was er een duidelijke stijging van de resultaten te zien. Vanaf het schooljaar 2012-2013 zien we dat de resultaten teruglopen. In het schooljaar 2014-2015 hebben we ‘schoolbrede dictees’ ingevoerd naast de reguliere spellingmethode. Alle kinderen van de school zijn ingedeeld in niveaugroepen en krijgen iedere dag een dictee op hun eigen niveau aangeboden. Deze dictees worden in de hele school, op hetzelfde moment gegeven. Er is echter gebleken dat deze methode niet werkt bij ons op school; de resultaten zijn nog slechter geworden en de kinderen zijn niet gemotiveerd door deze aanpak en soms zijn er kinderen zelfs gedemotiveerd. We hebben besloten om te gaan werken met het computerprogramma Bloon en om creatief schrijven in te gaan zetten van groep 3 t/m 8. ____Hoeveel tijd wordt er dagelijks besteed aan spelling in de groep? Vanaf groep 3 krijgt iedere groep elke dag een dictee dat 20 minuten duurt. Herhaling, aanbieden van nieuwe spellingregels en evaluatie zijn bij deze 20 minuten inbegrepen. Daarnaast werken de groepen gemiddeld nog 15 minuten aan hun werk in ‘spelling in beeld’. Dit zijn tijden die iedere dag aan spelling worden besteed, daarnaast wordt er tijd aan spelling besteed tijdens onder andere:

42

     

vrije teksten schrijven taallessen verwerken stukje voor de schoolkrant schrijven leeslogboekjes invullen verwerking van de zaakvakken De hoeveelheid tijd die hieraan wordt besteed is groeps- en leerkracht afhankelijk.

____Hoe worden de leerlingen ondersteund door de leraren? Doordat we werken met niveaugroepen krijgen de kinderen al stof aangeboden op hun eigen niveau. Hierdoor hoeven de leraren geen individuele kinderen te ondersteunen, maar worden ze al in het juiste niveaugroepje geplaatst. Ze krijgen iedere dag 20 minuten ondersteuning, al dan niet door hun eigen leraar. Tijdens de lessen uit de methode en de verwerking hiervan klusteren de leraren wel kinderen en geven ze preteaching of verlengde instructie aan de kinderen die dat nodig hebben. ____Wat zijn de gezamenlijke afspraken tussen de bouwen? Op het gebied van spelling hebben we een doorgaande lijn, doordat we allemaal dezelfde methode, ‘spelling in beeld’, gebruiken. Daarnaast begeleiden we elkaars kinderen tijdens de dictees. Er wordt een aantal keer per jaar besproken welke kinderen er in welke dicteegroep geplaatst moeten worden en ook evalueren we door middel van observaties door de taalcoördinator of we de doorgaande lijn nog wel goed terugzien. Methodetoetsen Dit schooljaar zijn we begonnen met de ‘schoolbrede dictees’ naast de reguliere methode. Uit de resultaten van de methodetoetsen kunnen we ook iets aflezen over hoe er met de methode ‘spelling in beeld’ wordt omgegaan. Als we kijken naar de methodetoetsen die in het schooljaar 2014 – 2015 zijn afgenomen, dan zien we het volgende beeld:

Toets 1

Toets 2

Toets 3

Toets 4

Toets 5

groep 4 G: 22% V: 56% M: 0% O: 22% G: 67% V: 22% M: 11% O: 0% G: 22% V: 44% M: 11% O: 22% G: 56% V: 22% M: 11% O: 11% G: 56% V: 11% M: 0% O: 33%

groep 5 G: 44% V: 22% M: 0% O: 33% G: 50% V: 0% M: 0% O: 50% G: 25% V: 25% M: 13% O: 38% G: V: M: O: G: 43% V: 0% M: 0% O: 57%




43

Toets 6

Toets 7

G: 50% V: 13% M: 13% O: 25% G: 75% V: 0% M: 0% O: 25%

G: 38% V: 0% M: 0% O: 62% G: 50% V: 13% M: 0% O: 38%

G: 55% V: 18% M: 0% O: 27% G: 36% V: 27% M: 27% O: 9%

G: 0% V: 36% M: 14% O: 50% G: 0% V: 21% M: 0% O: 71%

G: 9% V: 45% M: 18% O: 27% G: 55% V: 27% M: 0% O: 18%

Gemiddeldes groep 4 G: 49,7% V: 24% M: 6,6% O: 19,7%

De gemiddelde scores in groep 4 zijn (ruim) voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 73,7% tegenover 26,3% Het percentage onvoldoende ligt wel hoog met 19,7%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.

Gemiddeldes groep 5 G: 41,6% V: 10,0% M: 2,1% O: 46,3%

De gemiddelde scores in groep 5 zijn onvoldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 51,6% tegenover 48,4% Het percentage onvoldoende ligt erg hoog met 46,3%. De resultaten zijn wel wat wisselend gedurende het schooljaar.


De gemiddelde scores in groep 6 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 60,3% tegenover 38,9% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 28,6%. De resultaten zijn erg wisselend gedurende het schooljaar.

Gemiddeldes groep 7 G: 13,1% V: 29,7% M: 5% O: 51,0%

De gemiddelde scores in groep 7 zijn onvoldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 42,8% tegenover 56,0% Het percentage onvoldoende ligt erg hoog met 51,0%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.


De gemiddelde scores in groep 8 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 59,1% tegenover 40,2% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 29,6%. De resultaten zijn wel wat wisselend gedurende het hele schooljaar.

Schoolgemiddeldes 2014 – 2015 G: 33,6% V: 23,9% M: 6,9% O: 35,0% De gemiddelde scores op de methodetoetsen zijn (net) voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 57,5% tegenover 41,9% Deze verhouding zouden we in de komende jaren graag willen verschuiven naar 75% tegenover 25%. Het percentage onvoldoende willen we terugdringen naar 25%.

44

Dit hopen we te kunnen doen door het geven van lessen ‘creatief schrijven’, de inzet van computerprogramma’s zoals wrts.nl en het verbeteren van de centrale dictees.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘ SCHRIFTELIJKE TAALONTWIKKELING’ Tekstsoorten schrijven Bij ons op school worden er verschillende soorten teksten geschreven. Soms met de hand, maar ook steeds vaker worden de teksten uitgetypt op de computer. De volgende tekstsoorten worden er geschreven:  teksten bij taallessen (verwerking)  stellingopdrachten methode  schoolkrant  werkstukken (bovenbouw)  leeslogboekjes  vrije teksten  teksten bij zaakvakken

Bovenstaande tekstsoorten zijn altijd maar korte stukjes, vaak naar aanleiding van een opdracht. Vrije teksten worden er bij ons op school maar heel weinig geschreven. De eerste dag na een vakantie gebeurt dit nog wel eens, maar verder zelden. Als dit soort teksten wordt geschreven zijn de leraren wel erg kritisch op de kwaliteit van de tekst. Er wordt gelet op: hoofdlettergebruik, aanhalingstekens, spelling, zinsopbouw en chronologische volgorde van een verhaal. Hoeveelheid tijd per groep In alle groepen wordt dagelijks tijd besteed aan teksten schrijven, maar zoals hierboven al staat beschreven zijn dat vaak maar korte stukjes tekst in opdrachtverband. Als we het hebben over vrije teksten schrijven dan is de tijd die daaraan besteed wordt minimaal. Het schrijven van teksten binnen het onderwijs is geen kernactiviteit, dat is jammer want schrijven ondersteunt het spellen, lezen en de kennisontwikkeling van kinderen. Door in een betekenisvolle context het lezen en schrijven van teksten te combineren, ontstaat de mogelijkheid woorden en zinsconstructies te herhalen. Bovendien worden door te schrijven denkvaardigheden die bij begrijpend lezen belangrijk zijn, geoefend. Ook de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen is gebaat bij aandacht voor creatief schrijven. (bron: Smits, A. & Koeven, E. van (10 december 2012) Engelse kinderen lezen wèl… Geraadpleegd op 16 december 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/ search/label/schrijven) Ondersteuning door leraren Als creatief schrijven wordt aangeboden worden de kinderen goed ondersteund op vooral het grammaticale vlak en de taalkundige aspecten van de tekst. Er wordt weinig aandacht besteed bij ons op school aan het creatieve aspect. Terwijl daar juist ook veel mogelijkheden liggen. Dit zouden wij als team nog veel verder uit kunnen diepen. Feedback en waardering Kinderen krijgen hun feedback op grammaticaal en taalkundig vlak. Hier worden hoge eisen aan de

45

kinderen gesteld. Er wordt samen met de kinderen gekeken waar het nog beter kan en op welke manier ze denken dit te kunnen doen. De tekst wordt herschreven tot het klopt. Daarna kunnen ze hun tekst verduidelijken met een tekening. Ook krijgen de kinderen veel positieve feedback en wordt de inhoud van de tekst wel besproken, maar hier wordt niet verder op doorgevraagd of hogere eisen aan gesteld. De teksten van de kinderen worden niet beoordeeld. Er wordt alleen aangegeven of het nu goed is of nog niet. Mede doordat er zo weinig creatieve teksten worden geschreven. Leren schrijven Als we kijken naar het aanleren van de letters, het motorische gedeelte, dan besteden we daar op school voldoende aandacht aan en hebben we dit ook goed op niveau. Als we het hebben over het creatief schrijven en het schrijven van opstellen, werkstukken, brieven, etc. dan valt er op dit punt nog wel winst te behalen. In de methode wordt hier af en toe wel aandacht aan besteed, maar daar moeten de kinderen het dan ook van hebben.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘TAALBESCHOUWING’ Op onze school wordt er dagelijks aandacht besteed aan taalbeschouwing. De manier waarop dit gebeurt en de meningen die de leerkrachten hebben over taalbeschouwing bij ons op school zitten behoorlijk op één lijn. Onderstaand een samenvatting van het taalbeschouwingsonderwijs op obs de Wezeboom. ____Wat zijn de meningen over grammaticaonderwijs in de bovenbouw? De manier waarop grammatica wordt aangeboden in de methode is helder en duidelijk. Echter de frequentie waarmee de grammaticalessen worden aangeboden is te laag, vooral voor kinderen die moeite hebben met grammatica. Ook moet er een duidelijkere lijn komen met betrekking tot grammatica, er wordt nog te vaak op een verschillende manier met grammatica omgegaan binnen de verschillende jaargroepen. ____Wat zijn de ervaringen met betrekking tot taalbeschouwing binnen de methode? Alle groepen delen de mening dat taalbeschouwing erg moeilijk is voor de kinderen, dit zien ze terug in de toetsen. Kinderen met een havo/ vwo niveau halen wel voldoende scores, maar de kinderen die een lager niveau hebben niet. De kinderen worden veel bij de hand genomen door de leerkrachten als het gaat om taalbeschouwing. Sommige onderdelen, zoals werkwoordspelling, komen ook terug in onze spellingmethode, dit wordt als prettig ervaren. Ook is er voldoende differentiatie binnen de methode. ____Wat wordt er buiten de methode om nog gedaan aan taalbeschouwing? De kinderen maken werkstukken, doen spreekbeurten, hebben soms een gezamenlijke zoekopdracht en moeten hier vervolgens over vertellen wat ze opgezocht en geleerd hebben. Ook worden er af en toe dramlessen gegeven. ____Welke andere bronnen dan de taalmethode worden gebruikt? Er worden niet veel andere bronnen dan de taalmethode gebruikt, behalve (sporadisch) een andere tekst of internet.

46

____Op welke manieren worden leerlingen ondersteund bij taalbeschouwing? Er wordt ondersteuning geboden in de vorm van de drie instructieniveaus die wij binnen ons onderwijs bij alle vakken hanteren. De leerlingen worden op een dusdanige manier ondersteund dat hun zelfredzaamheid wordt bevorderd, door ze zelf na te laten denken over mogelijke oplossingen voor hun probleem. ____Wat is de mening over onze taalmethode ‘Taal in beeld’? Er leven verschillende meningen over onze taalmethode, maar over het algemeen zijn de leerkrachten positief over onze methode. Een aantal punten die naar voren kwamen waren:       

Lay-out en opmaak van de methode spreken de kinderen aan. In de verhalen bij de woordenschat lessen zit een duidelijk verhaal en doorgaande lijn. De opdrachten zijn duidelijk. Per blok komen steeds in dezelfde volgorde de verschillende werkvormen en onderdelen van taalbeschouwing naar voren. Er zou meer aandacht besteed moeten worden aan taalbeschouwing en minder aan spreken en luisteren. Er zouden meer van dezelfde lessen (bijvoorbeeld grammatica) achter elkaar moeten worden aangeboden, zodat er meer tijd is om te oefenen. De doelen zouden meer aan mogen sluiten bij de doelen van Cito. Ook zijn de doelen niet altijd helder voor de kinderen.

____Hoe zorgen we voor een inspirerende taalomgeving? Er wordt op dit moment niet veel gedaan aan het creëren van een inspirerende taalomgeving. De lessen uit de methode worden gedaan en daar blijft het bij. Wel is er de wens uitgesproken door de leerkrachten om te gaan zorgen voor een inspirerende taalomgeving. Een paar ideeën die werden genoemd:    

Gedichten schrijven en ophangen. Gebruik maken van woordwebben en mindmaps. Maken van werkstukken. Werken met webquests.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘TAALMETHODE’ Op obs de Wezeboom werken we met de methode ‘Taal in beeld’. We hebben deze methode nu 5 jaar en we merken duidelijk dat er goede en minder goede kanten aan de methode zijn. Ook de manier waarop de leerkrachten met de methode omgaan verschilt nogal eens. Ook hierin willen we de komende jaren een doorgaande lijn ontwikkelen. ____Welke sterke en minder sterke kanten heeft onze methode? Binnen het team overheerst de mening dat ‘Taal in beeld’ een prettige methode is om mee te werken en dat we tevreden zijn. De methode heeft wel sterke en minder sterke kanten. Bij een inventarisatie van de sterke en minder sterke kanten van de methode onder de leerkrachten kwamen de volgende punten als sterk naar voren:

47

            

Mooie lay-out. Dit spreekt de kinderen aan. Doorgaande lijn in de verhalen over woordenschat. Grootte van het werkboek. Duidelijke opdrachten. Gestructureerde aanpak en opbouw. De volgende punten kwamen naar voren als minder sterk: De verhouding lessen ‘spreken en luisteren’ en ‘taalbeschouwing’. Er mag meer aandacht worden besteed aan taalbeschouwing. Woordenschat kan beter aansluiten bij de doelen van Cito. De doelen voor de lessen ‘schrijven’ zijn niet altijd helder. Het zou fijn zijn als er meer lessen over hetzelfde domein achter elkaar worden aangeboden, zodat de kinderen meer tijd hebben om te oefenen. Constant omschakelen van werkboek naar werkschrift en naar schrijfschriftje. De inhoud sluit niet altijd goed aan bij de gestelde doelen. Dit is vooral het geval bij de lessen ‘schrijven’. De opdrachten binnen een les zijn vaak ‘meer van hetzelfde’ en bieden weinig variatie.

____Welke andere (taal)bronnen worden gebruikt? Er worden een aantal andere bronnen gebruikt. Vooral internet wordt gebruikt, maar ook (lees) boeken en (spreek)woordenboeken. Het gebruik van deze bronnen is minimaal. Hier zouden we meer gebruik van kunnen maken om ons aanbod diverser te maken. ____Op welke manier richten we een inspirerende taalomgeving in? Aan een inspirerende taalomgeving ontbreekt het vaak in de groepen. We behandelen de lessen uit de methode, maar daar blijft het bij. We werken wel met woordwebben en mindmaps. Ook worden er wel eens taalproducten van de kinderen besproken, maar dit gebeurt niet regelmatig. De leerkrachten geven aan hier meer aan te kunnen en willen doen, omdat de kinderen er nieuwsgierig en enthousiast van worden. _____Welke resultaten worden met deze taalmethode gehaald?

Toets 1

Toets 2

Toets 3

groep 4

groep 5

groep 6

groep 7

groep 8

G: 64% V: 27% M: 2% O: 7% G: 60% V: 13% M: 11% O: 16% G: 51% V: 13% M: 13% O: 18%

G: 62% V: 18% M: 4% O: 16% G: 33% V: 16% M: 18% O: 33% G: 48% V: 18% M: 18% O: 18%

G: 27% V: 16% M: 11% O: 45% G: 56% V: 11% M: 9% O: 24% G: 42% V: 22% M: 11% O: 25%

G: 56% V: 14% M: 11% O: 19% G: 63% V: 16% M: 13% O: 9% G: 63% V: 19% M: 10% O: 9%

G: 53% V: 15% M: 7% O: 25% G: 49% V: 5% M: 13% O: 30% G: 55% V: 20% M: 11% O: 15%

48

Toets 4

Toets 5

Toets 6

G: 60% V: 11% M: 9% O: 20% G: 58% V: 11% M: 9% O: 22% G: 58% V: 27% M: 9% O: 7%

G: 28% V: 30% M: 18% O: 25% G: 43% V: 28% M: 13% O: 18% G: 70% V: 3% M: 10% O: 18%

G: 44% V: 27% M: 15% O: 15% G: 87% V: 9% M: 0% O: 4% G: 35% V: 13% M: 27% O: 25%

G: 70% V: 7% M: 6% O: 17% G: 77% V: 9% M: 7% O: 7% G: 49% V: 31% M: 13% O: 7%

G: 62% V: 7% M: 7% O: 24% G: 56% V: 11% M: 9% O: 24% G: 51% V: 29% M: 7% O: 13%

Gemiddeldes groep 4 G: 58,5% V: 17% M: 8,8% O: 18,3%

De gemiddelde scores in groep 4 zijn prima. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 75,5% tegenover 25,1% Het percentage onvoldoende ligt wel vrij hoog met 18,3%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.


De gemiddelde scores in groep 5 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 66,1% tegenover 34,8% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 21,3%. De resultaten zijn wel wat wisselend gedurende het schooljaar.

Gemiddeldes groep 6 G: 48,5% V: 16,3% M: 12,1% O: 23%

De gemiddelde scores in groep 6 zijn net voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 64,8% tegenover 35,1% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 23%. De resultaten zijn erg wisselend gedurende het schooljaar.

Gemiddeldes groep 7 G: 63% V: 16% M: 10% O: 11,3%

De gemiddelde scores in groep 7 zijn prima. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 79% tegenover 21,3% Het percentage onvoldoende ligt niet heel hoog met 11,3%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.


De gemiddelde scores in groep 8 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 68,8% tegenover 31,1% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 21,8%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.

49

Schoolgemiddeldes 2014 – 2015 G: 54,3% V: 16,5% M: 10,75% O: 19,1% De gemiddelde scores op de methodetoetsen zijn voldoende tot ruim voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 70,8% tegenover 29,3%. Deze verhouding zouden we in de komende jaren graag willen verschuiven naar 85% tegenover 15%, zodat 85% van de kinderen op een voldoende/ goed niveau presteert. Het percentage onvoldoende willen we terugdringen naar 10%. Dit hopen we te kunnen doen door het geven van interactief taalonderwijs en door beter te kijken naar de doelen van de methode en daar inspirerende lessen op te maken, in plaats van alleen maar de (invul)lesjes van de methode.

50

REFLECTIE OP DE HUIDIGE SITUATIE In het vorige hoofdstuk is de huidige situatie van het taalonderwijs op de Wezeboom beschreven. In dit hoofdstuk wordt per domein beschreven wat de knelpunten zijn en waar verbetering wenselijk is. Aan de hand van theorie wordt ook onderbouwd waarom deze verbetering wenselijk is. Tenslotte wordt een gewenste situatie per domein geformuleerd. Onderstaande punten zijn tot stand gekomen door bestudering van de resultaten van de afgelopen jaren en door observaties.

Mondelinge communicatie We zien dat er op het punt mondelinge communicatie zowel bij de tussendoelenmonitor als de kaarten van onze school geen voldoende resultaat wordt behaald. We besteden nog niet voldoende aandacht aan mondelinge communicatie, maar daar hebben we ook minder behoefte aan. Een aantal redenen om hier wel aandacht aan te besteden zijn:  Leren in het algemeen verloopt het beste wanneer de leerlingen een actieve rol spelen in hun eigen leerproces. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)  Taal leren in gesprekken lukt het best en het meest compleet, wanneer leerlingen een goed taalaanbod en passende feedback krijgen van de leerkracht. Dus wat de leerkracht tegen de leerling zegt (taalaanbod) en hoe de leerkracht reageert op wat de leerling zegt (feedback) is essentieel. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)  Het is beslist noodzakelijk dat leerlingen de kans krijgen om zelf hun taal te gebruiken, en dan zo actief mogelijk. Dus leerlingen moeten in zo’n gesprek ook veel zelf praten. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)  Praten is nodig om nieuwe kennis op te kunnen doen.  Als leerlingen alleen maar luisteren is hun aandacht gericht op de betekenis van wat er gezegd wordt. Er is geen direct belang om te letten op hoe iets gezegd wordt en op de precieze taalelementen die de spreker gebruikt. Dat belang ontstaat pas als hij zelf ervaart dat hij nog niet voldoende weet hoe hij zelf iets moet zeggen wat hij graag wil. Als hij zelf praat, op eigen initiatief. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)  Als kinderen praten over zaken die voor hen belangrijk zijn, zet dat het taalleermechanisme op volle kracht in werking. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)  Kinderen hebben taalproductie in gesprekken nodig om nieuwe taalkennis op te doen, zoals: o uitspraak (fonologie) o woordvormen (morfologie) o zinsbouw (syntaxis) o woordkennis (semantiek) o passend taalgebruik (pragmatiek) (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)

51









Actieve deelname van leerlingen aan gesprekken is nodig voor optimale taalverwerving en actief leren. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands) Ervaringen met complexe cognitieve taalfuncties zijn vereist voor de ontwikkeling van schooltaalvaardigheden en voor actief leren. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands) Jonge kinderen kunnen al nadenken over taal en over taalgebruik en dit kan de ontwikkeling van hun taalvaardigheid ondersteunen. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands) Tijdens mondelinge interactie in de kleine kring bereik je dat kinderen: o Uitgebreider gaan praten, zowel wat betreft taalvorm als inhoud. o Meer praten. o Samen doordenken en op elkaars bijdragen ingaan. o Leren hoe ze complexere zaken kunnen verwoorden. o Leren na te denken over rollen en gewoontes in gesprekken. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)





Op het gebied van mondelinge taalvaardigheid hebben we als school nog een behoorlijke inhaalslag te maken. Zowel uit de tussendoelenmonitor, trendanalyses en dwarsdoorsnedes als de kaarten van mijn school blijkt dat we hier niet voldoende aandacht aan besteden. Een aantal punten uit de kaart van mondelinge taalvaardigheid waarvan wij denken dat daar nog winst te behalen valt zijn: o kleine kring o begrijpend lezen (Nieuwsbegrip) bespreken o interactie leerlingen o bespreken zaakvakken o gebruik maken van coöperatieve werkvormen o taalrondes Beschrijving van de gewenste situatie voor mondelinge communicatie in de komende jaren

Wij willen meer aandacht besteden aan mondeling taalonderwijs. Het is van groot belang dat de kinderen de kans krijgen om zelf, actief, hun taal te gebruiken. Op dit moment zijn de leerkrachten naar verhouding nog te veel aan het woord en luisteren de kinderen. Niet alleen luisteren, maar zeker ook praten is nodig om nieuwe kennis op te doen. De leerlingen zullen dan actiever betrokken zijn bij de lesstof. We willen de komende jaren de kleine kring in gaan voeren als taalactiviteit. Als aanvulling op ons taalaanbod, maar zeker ook als aanvulling op ons sociaal- emotioneel beleid.

52

Begrijpend en studerend lezen Meer dan 40% van de leerlingen in groep 5 en 7 heeft een D- of E- score op het onderdeel begrijpend/ studerend lezen. Daarnaast zien we dat er een enorme terugval is in de resultaten van de cito toetsen. 80% van de groepen heeft in het schooljaar 2013- 2014 een onvoldoende gescoord in relatie tot de inspectienorm. In het schooljaar 2011- 2012 scoorde 80% van de groepen nog een voldoende in relatie tot de eigen norm. Dit is een heel belangrijk verbeterpunt. Een aantal reden om hier aandacht aan te besteden zijn: 



 



Begrijpen wat je leest is de essentie van lezen en daarmee één van de meest belangrijke vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen op school (bron: Smits, A. & Koeven, E. van (12 november 2013) DENK! Een nieuwe methodiek voor begrijpend lezen. Geraadpleegd op 21 oktober 2014, vanhttp://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/begrijpend%20lezen) Kinderen krijgen zaakvakken als aardrijkskunde en geschiedenis en moeten daardoor steeds vaker zelfstandig informatieve teksten lezen, waarbij er een steeds groter beroep wordt gedaan op het lezen om te leren (bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., Pullens, T. (2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussem: Coutinho 4e herziene druk) Kinderen kunnen door goed begrijpend of studerend te lezen hun kennis van de wereld vergroten, grip op die wereld krijgen en denkstappen zetten in de zaakvakken (metacognitie). Door het aanleren van strategieën leren kinderen nieuwe informatie uit de tekst te verbinden met eerder verworven kennis. (bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., Pullens, T. (2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussem: Coutinho 4e herziene druk) In het schooljaar 2011- 2012 scoorde 80% van de groepen een voldoende in relatie tot de eigen norm op begrijpend lezen. In het schooljaar 2013- 2014 scoorde 80% van de groepen een onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie. Dit is een enorme terugval die zeer zorgelijk te noemen is.

Beschrijving van de gewenste situatie voor begrijpend en studerend lezen in de komende jaren

Door interactief taalonderwijs te geven willen we kinderen begeleiden in hun metacognitie. We willen meer tijd en aandacht gaan besteden aan vrij lezen, zodat de woordenschat en het woordbegrip van de kinderen wordt vergroot. Ook willen we de nieuwe begrijpend lezen methode Nieuwsbegrip XL optimaal en op de juiste manier gaan gebruiken en inzetten. Daarbij willen we al gaan beginnen met ‘begrijpend’ luisteren in groep 1 t/m 3.

53

Woordenschat Uit zowel de trendanalyses en dwarsdoorsnedes als de kaarten van onze school komt naar voren dat er een achterstand is op woordenschat. Een aantal reden om te zorgen dat we op school goed woordenschat onderwijs geven: 











Als leerlingen meer woorden leren kunnen ze hun eigen ideeën en denkprocessen beter verwoorden (bron: Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002) Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho, 1e druk, tweede oplage) Als we woordenschatonderwijs inventariseren en systematisch aanpakken kunnen we zorgen dat alle leerlingen de les woordelijk volgen en niet onverwacht struikelen over te veel woorden die ze niet begrijpen (bron: Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002) Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho, 1e druk, tweede oplage) Door middel van een goede woordenschatdidactiek kunnen we zorgen dat leerlingen zich de leerstof, die verpakt is in woorden, veel beter eigen maken (bron: Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002) Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho, 1e druk, tweede oplage). Als je als leerkracht de zaken op hun beloop laat en op het gebied van woordenschat niet steeds de vinger aan de pols houdt, dan zullen de achterstanden geleidelijk steeds groeien. Dat is precies wat wetenschappelijk onderzoek naar de woordkennis van kinderen ook laat zien (Vermeer, 1995). Als leerlingen woorden snappen heeft dat een positief effect op hun leerprestaties: o Kinderen begrijpen de woorden die je gebruikt. o Kinderen begrijpen de lesinhoud die je wilt overdragen. o Kinderen leren elke dag nieuwe woorden en begrippen bij. Goed woordenschatonderwijs heeft veel kenmerken van goed onderwijs in begrijpend lezen (Smits, A. & Koeven, A. van (28 juni 2013) Woordenschatuitbreiding. Geraadpleegd op 23 november 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Woordenschat) De helft van de groepen scoort onvoldoende in relatie tot de eigen norm op woordenschat bij de middentoetsen. Bij de eindtoetsen scoort 60-80% van de groepen onvoldoende in relatie tot de eigen norm

54



In dit overzicht is goed te zien hoeveel woorden kinderen per jaar lezen door vrij lezen. Vrij lezen vergroot de woordenschat enorm:

(bron: Cunningham & Stanovich (1998), What reading does for the mind.)

Beschrijving van de gewenste situatie voor woordenschat in de komende jaren

We willen dat de kinderen hun woordenschat vergroten. Als we beter woordenschatonderwijs geven zullen ook de resultaten op begrijpend lezen verbeteren. Woordenschat en begrijpend lezen hangen nauw met elkaar samen en vormen een belangrijk deel van ons onderwijs. We willen ons verder gaan verdiepen in Viertakt, zodat we ook in het aanleren van woorden een doorgaande lijn kunnen realiseren. De grootste slag op woordenschat onderwijs hopen we te maken door het vrij lezen uit te breiden naar dagelijks 30 minuten voor alle leerlingen.

DMT Uit de trendanalyses en dwarsdoorsnedes blijkt dat er de afgelopen 2 jaar door meer dan 65% van de groepen bij de middentoetsen DMT een onvoldoende gescoord wordt in relatie tot de eigen norm. Alle scores liggen zo’n 3.0 bij de gestelde norm vandaan. Bij de eindtoetsen DMT zien we wel een stijgende lijn, alleen zakt groep 5 daar tot onder de ondergrenzen van de inspectie. Een reden waarom een hogere score op DMT belangrijk is:  

Als het leestempo van een kind te laag is, begrijpt hij niet wat hij leest. We zien dat de resultaten van de DMT toetsen in veel groepen onvoldoende zijn in relatie tot de eigen norm en soms zelf onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie. Beschrijving van de gewenste situatie voor DMT in de komende jaren

55

We willen graag de DMT scores omhoog tillen. We gaan onderzoeken op welke manier dit het beste te realiseren valt, want de manier waarop we het nu aanpakken voldoet niet.

Spelling Uit de trendanalyses en dwarsdoorsnedes blijkt dat op de middentoetsen van spelling de resultaten teruglopen. In het schooljaar 2011- 2012 scoorde meer dan 85% van de groepen een voldoende in relatie tot de eigen norm, in 2013- 2014 was dit nog maar 28% van de groepen. Er worden geen onvoldoendes gescoord, maar er is zeker aandacht nodig voor spelling: 







    

Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen. Deze kennis wordt versterkt door veel te schrijven. (Bryant, Nunes & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997; Kemp & Bryant, 2003; Pactot, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001 en Steffler, 2001. Geraadpleegd op 13 januari 2015, via http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Spelling) Zodat het fonemisch bewustzijn (klankbewustzijn) van kinderen naar een hoger niveau gebracht kan worden. (bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., Pullens, T. (2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussem: Coutinho 4e herziene druk.) Zodat de kinderen spellingpatronen leren en zodat ze leren om spellingregels toe te passen. (bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., Pullens, T. (2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussem: Coutinho 4e herziene druk.) Het spellingonderwijs bij ons op school is op dit moment redelijk tot voldoende. In sommige groepen is het niveau ruim voldoende (vooral de lagere groepen). We zijn dit schooljaar begonnen met het geven van schoolbrede dictees in niveaugroepen naar de methodiek ‘Zo leren kinderen lezen en spellen’, naast onze methode ‘Spelling in beeld’. Tijdens deze dictees wordt op verschillende manieren de voorkennis (actief) geactiveerd en krijgen de kinderen direct feedback op hun gemaakte werk tijdens de evaluatie. In de resultaten van de methodetoetsen (zie tabel bij de kaart van onze school, spelling in stap 2) is te zien dat er een lichte stijging gaande is in de resultaten van de methodetoetsen. Een aantal redenen om deze extra aandacht aan ons spellingonderwijs te blijven geven zijn: Kinderen die veel schrijven versterken hun kennis over correcte spelling. Directe feedback en ondersteuning bij het schrijven zijn belangrijk voor de doorontwikkeling van de spelling van deze leerlingen. Spellingkennis vervalt snel, gespreide herhaling over langere tijd (weken, maanden) is van groot belang. (Bos, 2004)

Onderstaande twee punten zijn belangrijk voor het spellingonderwijs. Ze geven aan dat het inoefenen van spellingregels (voor zwakke spellers) geen winst opleveren. Het inoefenen van spellingregels is echter wel wat wij bij ons op school doen. Wij hebben er toch voor gekozen om de ingeslagen weg te vervolgen. Wij zien dat het bij ons op school wel effect heeft, dit is mogelijk te

56

verklaren doordat wij gespreide herhaling over langere tijd toepassen. Wij geven elke dag een dictee aan alle kinderen. De conclusie die Bos in haar proefschrift trekt is voor onze school wel heel interessant. Wij hebben voor alle groepen zo’n programma op de computer staan, maar zetten het niet structureel in als onderdeel van ons vaste lesprogramma. Dit zou voor onze school een kans zijn. 



Uit onderzoek was eerder al gebleken dat leerlingen met spellingproblemen moeite hebben met het toepassen van spellingregels (Bos &Reitsma, 2003). In aansluiting daarop bleek dat het aanleren van deze regels geen winst oplevert voor de spellingvaardigheid van zwakke spellers en dyslectici. (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011) Bos (2004) concludeert in haar proefschrift dat het oefenen van spelling met de computer de meest effectieve manier is om de spelling van spellingzwakke leerlingen te verbeteren. Daarbij wordt eerst het hele woord getoond en uitgesproken door de computer. De leerling memoriseert het woord en het woord verdwijnt waarna de leerling het woord typt.

Beschrijving van de gewenste situatie voor spelling in de komende jaren

We willen dat de spellingresultaten beter worden. Op dit moment is er een lichte dip te zien in de resultaten.

Lezen AANVANKELIJK LEZEN (DOELEN) Als we kijken naar de door ons gestelde tussen- en einddoelen en of deze toetsbaar zijn dan zien we dat dit het geval is. Het aantal kinderen dat onze school verlaat als een competente lezer ligt ook hoog en is ruim voldoende. Een aantal kinderen haalt de gestelde norm niet, maar dit zijn altijd kinderen met een dyslexieverklaring. Wij hebben als team geen duidelijke afspraken over de leesdoelen. We bespreken deze doelen ook niet. Dit is het enige zwakke punt als we het hebben over de doelen. Een aantal redenen om hier wel aandacht aan te besteden zijn:   

Als je een duidelijk doel hebt dan weet je waar je naartoe werkt en kan je tijdig bijsturen als je merkt dat je het doel niet gaat halen. De collega die de groep na jou krijgt weet welke doelen al zijn behaald en kan daarop verder gaan. Als je op de hoogte bent van de tussen- en einddoelen weet je waar je op terug kunt vallen als een kind moeite heeft met de stof. Ook weet je wat het volgende doel is en waar je met een kind naartoe kunt werken.

57

AANVANKELIJK LEZEN (TAAL- EN METHODELIJN) De taal- en methodelijn in groep 1 t/m 4 zijn goed weggezet. We werken dit jaar voor het eerst met de methode “Onderbouwd” in groep 1/2. Daardoor is er een kink gekomen in de doorgaande lijn. We moeten gaan bekijken hoe we de doorgaande lijn toch kunnen waarborgen. Bij het aanvankelijk lezen in groep 3 wordt gebruik gemaakt van het lezen van woordrijen. De resultaten van de DMT toetsen blijven echter achter. Blijkbaar heeft het oefenen van woordrijen niet het gewenste effect op het leestempo. Een aantal redenen om anders met het oefenen van leestempo om te gaan: 













Authentieke teksten helpen meer dan woordrijtjes. Kinderen die deze teksten meermalen lezen, leren sneller en beter vloeiend lezen dan wanneer ze oefenen met losse woorden. (Houtveen, van de Grift & Brokamp, 2013 en Martin-Chang, Levy & O’Neil, 2007) Het tekstbegrip en de woordenschat profiteren ook sterker van teksten dan van woordrijtjes. De context helpt kinderen om de betekenis van moeilijke woorden te achterhalen. Het blijkt dat juist jonge, beginnende lezers én zwakke lezers daar baat bij hebben. (Houtveen, 2013, Archer & Bryan, 2001 en Nicholson 1991) Tekstgericht leesonderwijs zorgt voor een grotere ‘transfer’ van het geleerde. Leerlingen die oefenen met volledige teksten en boeken presteren beter op onbekend leesmateriaal dan zij die oefenen met losse woorden. (Houtveen, 2013 en Martin-Chang & Levy, 2005) Uit de internationale onderzoeksliteratuur blijkt dat er hooguit enig effect is voor accuratesse, maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden. Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden. (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004) Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. (Steenbeek- Planting et al., 2013) Het oefenen van woordrijen draagt nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woord specifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen. (Martin-Chang, Levy, & O'Neil, 2007). Oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen.

AANVANKELIJK LEZEN (PROBLEEMLEZERS) Op het gebied van leesonderwijs aan probleemlezers valt ook nog winst te behalen. We zijn dit jaar begonnen met niveaulezen en de resultaten tot nu toe zijn erg goed door deze aanpak. Na bestudering van de literatuur blijkt echter dat onze aanpak op lange termijn waarschijnlijk niet het gewenste effect gaat hebben en dat wij te weinig kwalitatief goede leestijd aan onze probleemlezers geven. Er is pas echt goed resultaat te zien als kinderen kunnen dóórlezen. Onderstaande continuüm van zorg (Struiksma, 2005) geeft weer hoeveel tijd er per dag besteed zou moeten worden aan vrij lezen:

58

Zorgniveau 3 Extra zorg + 15 minuten per dag in de klas. Zorgniveau 2 Dit is preen reteaching + 15 minuten per dag in de klas. Voor de kleuters: 2x per Dit is preen reteaching dag 15 minuten. Voor de kleuters: 2x per dag 15 minuten. Basisarrangement 5x per week 30 minuten vrij lezen voor alle kinderen. Ook de zwakke lezers lezen 30 minuten per dag. Voor de kleuters: 2x per dag 15 minuten.

Het continuüm van zorg (Struiksma, 2005)



 

In het basisarrangement staat dat alle kinderen, goede of zwakke lezers, iedere dag 30 minuten aan één stuk door moeten vrij lezen. Bij ons op school lezen de betere lezers iedere ochtend 20 minuten vrij. De zwakkere lezers zitten in een niveau-leesgroepje waar ze extra begeleiding krijgen en samen met een leerkracht of leesmoeder lezen. Zij doen niet aan vrij lezen. In de eigen klas mogen ze wel vrij lezen uit boekjes die aansluiten op hun niveau, maar dit is niet structureel en zeker geen 30 minuten aaneengesloten. Zorgniveau 2 bieden wij deels aan. Kinderen krijgen preen reteaching maar niet structureel 15 minuten en ook niet altijd in de klas. Vaak gebeurt dit in groepjes buiten de klas. Zorgniveau 3 wordt bij ons wel aangeboden.

59

Onderstaand een aantal redenen om ervoor te zorgen dat we het aanvankelijk lezen voor probleemlezers, maar zeker ook voor de rest van de kinderen bij ons op school, op een andere manier gaan aanpakken. 







  



Door dóór te lezen in zelfgekozen boeken, leer je lezen, breid je je woordenschat en je kennis van de wereld uit en ga je teksten steeds beter begrijpen. Dit zijn taal/ leesdoelen. (bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2014, 1 september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes. Geraadpleegd op 8 november 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips) Door te lezen leer je jezelf en anderen beter kennen én kun je je lekker ontspannen. Dit zijn sociaal- emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen. (bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2014, 1 september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes. Geraadpleegd op 8 november 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips) Door te lezen ontdek je welke genres er zijn, hoe boeken in elkaar zitten en welke keuzes auteurs hebben gemaakt. Dit zijn literair- esthetische doelen. (bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2014, 1 september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes. Geraadpleegd op 8 november 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips) Er zijn de afgelopen jaren studies gedaan om het effect van lezen op verschillende gebieden te meten. Een aantal bevindingen van die studies zijn: o Economie: verklaring 55% van de verschillen in de lange termijngroei van het Bruto Nationaal Product. (Coulombe, Tremblay & Marchand, 2004) o Carrièrekansen: 80% van het werk gerelateerd aan lezen en schrijven. Sterk verband tussen leesvaardigheid en carrièrekansen. (National Endowment for the Arts, 2007) o Gezondheid: laaggeletterde kinderen en volwassenen vertonen vaker risicovol gedrag, zoals roken, drinken en vechten en zijn minder gezond. o Cultuurparticipatie: geletterdheid en bezoek museum, concert, toneel, kunst maken, vrijwilligerswerk, sport. (National Endowment for the Arts, 2007) Bij punt 8 staat ook een overzicht van het effect van vrij lezen op de woordenschat. Het positieve effect op de woordenschat van kinderen is enorm. Bij het punt aanvankelijk lezen (taal- en methodelijn) staat ook het positieve effect van vrij lezen op het lezen van losse woordrijen (DMT). Wanneer de leerkracht risicoleerlingen signaleert, moeten er maatregelen genomen worden om het leesonderwijs te intensiveren. Niet vertragen en aanpassen, maar de tijd zo veel mogelijk gebruiken voor de leerlingen die dat ook het hardst nodig hebben. Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen. (Bryant, Nunes, & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997; Kemp &Bryant, 2003; Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleeremans, 2001; Steffler, 2001)

60

In onderstaande staafgrafiek is het effect van vrij lezen op de leesvaardigheid te zien.

bron: www.leesmonitor.nu

AANVANKELIJK LEZEN (DIFFERENTIATIE) Wij hanteren bij ons op school divergente differentiatie. Wij zouden meer willen overgaan naar convergente differentiatie, vanwege onze visie op (taal)onderwijs (interactief taalonderwijs) en omdat convergente differentiatie past binnen het DIM model. We passen al best veel onderdelen van convergente differentiatie toe, omdat wij werken met het Directe Instructie Model. Een aantal redenen voor ons om convergente differentiatie te verkiezen boven divergente differentiatie zijn: 



 

Zwakke lezers blijven meedoen met het groepsniveau. Dat is het streven. Zij profiteren van het leesniveau van andere kinderen. De hulp die zij buiten de klas aangeboden krijgen, ervaren zij veelal niet als gelijk aan wat er in de eigen groep gebeurt. Met andere materialen en middelen ligt het gevaar van dubbelleren en cognitieve verwarring op de loer. Beter is het om de methodische materialen in te zetten, preteaching toe te passen en/of te herhalen wat er in de klas aan bod is geweest. Kinderen worden niet (snel) op een eigen leerlijn gezet. Het nadeel van een eigen leerlijn is dat de instructietijd voor de zorgleerlingen relatief kort is, terwijl convergente differentiatie de instructietijd voor deze leerlingen juist verlengt. Het is voor de leraren beter werkbaar dat ze werken met een minimumdoel voor de hele groep, in plaats van allemaal losse doelen, aanpakken en eigen leerlijnen van leerlingen. Kinderen die zwak zijn in taal/ lezen moeten binnen de groep meer tijd en meer instructie en oefening krijgen met als doel dat zij ook ten minste het tussen- of streefdoel bereiken.

Schriftelijke taalontwikkeling Als we kijken naar het schrijven van teksten en creatief schrijven dan zien we daar een zwak punt binnen onze school. Wij besteden nagenoeg geen aandacht aan het creatief schrijven. Een aantal redenen om wel aandacht te gaan besteden aan creatief schrijven zijn: 

Schrijven ondersteunt het spellen, lezen en de kennisontwikkeling van kinderen. (bron: Smits, A. & Koeven, E. van (10 december 2012) Engelse kinderen lezen wèl… Geraadpleegd op 16 december 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/schrijven)

61







Door in een betekenisvolle context het lezen en schrijven van teksten te combineren, ontstaat de mogelijkheid woorden en zinsconstructies te herhalen. Bovendien worden door te schrijven denkvaardigheden die bij begrijpend lezen belangrijk zijn, geoefend. (bron: Smits, A. & Koeven, E. van (10 december 2012) Engelse kinderen lezen wèl… Geraadpleegd op 16 december 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/schrijven) Ook de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen is gebaat bij aandacht voor creatief schrijven. (Mieras, M. (2010) De waarde van schrijven. Effecten van creatief schrijven op gezondheid en welzijn. geraadpleegd op 9 maart 2015, via http://www.kunstfactor.nl/engine/download/blob/Kunstfactor/49667/2011/3/110111_Mieras_ De_waarde_van_schrijven_def.pdf?app=kunstfactor&class=6972&id=2045&field=49667) Wij voldoen op dit moment niet aan de volgende kerndoelen: o De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. o De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.

62

ORIËNTATIE Uit de ‘huidige situatie’ en de ‘reflectie op de huidige situatie’ blijkt dat we al veel goed doen. Ook zijn er nog een aantal zwakke punten waar we al een verbetertraject voor hebben ingezet en op deze punten is ook al verbetering te zien. Daarnaast is het duidelijk dat alle leerkrachten zich inzetten om samen tot beter taalonderwijs te komen en dat iedereen open staat voor verandering. Dit is nodig om ook daadwerkelijk tot verbetering te komen. Een aantal positieve punten die naar voren zijn gekomen zijn:               

Het gebruik van het DIM model is door de hele school goed te zien en gaat steeds beter. Er is de afgelopen jaren door alle leerkrachten scholing gevolgd op het gebied van klassenmanagement. Er worden groepsbezoeken en observaties uitgevoerd. Er zijn op schoolniveau afspraken gemaakt over extra instructietijd voor zwakke lezers. De uitvoering van deze afspraken werpen na 5 maanden al zijn vruchten af. We hebben op school een lees- en een taalcoördinator. We hebben een taalbeleidsplan. We werken met trendanalyses en dwarsdoorsnedes. De kinderen halen hoge scores op beginnende geletterdheid bij zowel de midden- als de eindtoetsen. We hebben een duidelijk en compleet ondersteuningsplan (zorgplan) op school. De basisactiviteiten van mondeling taalgebruik zijn grotendeels bekend en worden ook al uitgevoerd. Een verandering in het aanbieden van het woordenschatonderwijs is ingevoerd. We zijn begonnen met het geven van schoolbrede dictees naast de reguliere methode. Er is een lichte stijging te zien in de resultaten van de methodetoetsen. De door ons gestelde tussen- en einddoelen op leesgebied zijn toetsbaar. Het aantal kinderen dat de school verlaat als competente lezer ligt hoog. We zijn al een eind op weg met de doorvoering van convergente differentiatie.

Uit de tussendoelenmonitor, trendanalyses, dwarsdoorsnedes en kaarten van onze school zijn toch ook nog een behoorlijk aantal punten naar voren gekomen waar wij de komende jaren op school mee aan de slag kunnen en willen. Deze punten, die hieronder in willekeurige volgorde zijn genoemd, zijn met het team en de directie besproken. Vervolgens ga ik bij de punten 5 t/m 7 dieper in op de prioriteiten en op welke manier we de veranderingen willen gaan bewerkstelligen.

63

Verbeterpunten en mogelijke middelen om tot verbetering te komen Verbeterpunten: Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen. Een methode implementeren om voortgezet technisch lezen te blijven oefenen. Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen.

Mogelijke middelen:  Kleine kring  Taalrondes  Interactief taalonderwijs  Coöperatieve werkvormen  Invoeren van continuüm van zorg (vrij lezen)  Inzet Ralfi en Connect bij echte uitvallers.

Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs.

              

Een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

 ‘Onderbouwd’ en ‘zlkls’ vergelijken en raakvlakken vinden  Observaties uitvoeren

Andere manier van DMT oefenen implementeren dan woordrijen lezen. Invoeren van continuüm van zorg.

 Vrij lezen

Het niveau van woordenschat verbeteren. Kwaliteit van het spellingonderwijs verbeteren.

De implementatie van convergente differentiatie verder doorvoeren.

Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en hier ook naar leren handelen. Aandacht besteden aan creatief schrijven. Leesplezier vergroten.

Interactief taalonderwijs Vrij lezen beter implementeren Doorgaande lijn en begeleiding methode Nieuwsbegrip XL Webquests Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’, gr. 1 t/m 3 Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers. Vrij lezen uitbreiden Viertakt invoeren Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers. Vrij lezen uitbreiden Creatief schrijven Centrale dictees optimaliseren Inzet computerprogramma Kerndoelen kennen/ weten waar ze te vinden zijn. Tussen- en einddoelen kennen/ weten waar ze te vinden zijn.

 Basisarrangement van 30 minuten per dag vrij lezen voor alle kinderen.  Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers.  Bewustwording binnen het team van de werkwijze van convergente differentiatie.  Het DIM model verder optimaliseren.  Observaties  Observaties  Herhalingsbijeenkomsten  Vergaderingen  Aanschaffen methode ‘creatief schrijven’ uitgeverij Abimo, schoolsupport.  Creatief schrijven op het lesprogramma.  Boekenaanbod/ opstelling boeken  Ondersteunende rol professional (leerkrachten, taal/ leescoördinator)  Ouders betrekken  Tijd en aandacht voor het lezen  Voorlezen  Vrij lezen  Praten over boeken  Differentiatie in genres en soorten boeken.  Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers.

64

Verbeterpunten en de te verwachten investering en tijdspad Verbeterpunten: Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen. Een methode implementeren om voortgezet technisch lezen te blijven oefenen. Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen.

Het niveau van woordenschat verbeteren.

Kwaliteit van het spellingonderwijs verbeteren. Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs. Een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3. Andere manier van DMT oefenen implementeren dan woordrijen lezen. Invoeren van continuüm van zorg. De implementatie van convergente differentiatie verder doorvoeren. Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en hier ook naar leren handelen. Aandacht besteden aan creatief schrijven. Leesplezier vergroten.

Investering en tijdspad:  Kostenvrij  De eerste aanzet kan in een jaar gemaakt zijn, maar als je kijkt naar de volledige implementatie ben je zo’n 2 jaar verder.  Kostenvrij (Ralfi en Connect zijn op school aanwezig)  Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.  Kosten: Instapmodule Nieuwsbegrip XL €850 per school  Werkmap begrijpend luisteren €95,95  De implementatie van alle genoemde punten zal 1 – 2 jaar zijn.  Aanschaf luisterboeken en discmans  Kostenvrij  Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.  De invoering van de Viertakt methode zal ongeveer 1 jaar in beslag nemen.  Aanschaf luisterboeken en discmans  Kosten: Methode creatief schrijven €62 totaal.  De implementatie van alle bovengenoemde middelen zal zo’n 1 – 1,5 jaar in beslag nemen.  Kostenvrij  Het formuleren van duidelijke doelen van alle aspecten van ons taalonderwijs zal zo’n 2 jaar in beslag nemen.  Kostenvrij  Tijdsbesteding: paar maanden  Kostenvrij  Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.  Aanschaf luisterboeken en discmans  Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.  Kostenvrij  De volledige implementatie zal ongeveer 2 jaar duren.  Kostenvrij  De volledige implementatie zal ongeveer 3-4 jaar duren.  Kosten: Methode creatief schrijven €62 totaal.  De implementatie van deze methode zal een paar maanden duren.  Kosten: budget voor de aanschaf van nieuwe boeken en deelname aan leesbevorderingsactiviteiten, in totaal ongeveer €850 per jaar voor de hele school.  Implementatie van de 8 succesfactoren voor leesbevordering zal ongeveer 1,5 – 2 jaar duren.

65

Gewenste situatie voor het taalonderwijs op obs de Wezeboom

Wij willen taalonderwijs geven volgens de principes van interactief taalonderwijs, waarbij we voldoende kennis hebben van de doelen van onze eigen groep en de groepen die voor en na die van ons komen. Wij willen de kinderen vooral het plezier van lezen en leesonderwijs leren ervaren, in alle vormen en disciplines die daarbij komen kijken, zoals bijvoorbeeld woordenschat en begrijpend lezen. Daarbij willen we dat de kinderen een hoger niveau bereiken op woordenschat, begrijpend/ studerend lezen en technisch lezen.

66

VASTSTELLEN VAN DE PRIORITEITEN Op 12 februari 2015 hebben we met de directie en het team de mogelijke prioriteiten besproken. Alle teamleden hadden voor aanvang van de vergadering een lijst gekregen met de verbeterpunten, opgesteld door de taalcoördinator. Deze lijst kon ieder voor zich aanvullen of punten verwijderen die ze niet relevant vonden. De lijst met prioriteiten is vervolgens vastgesteld. Daarna heeft iedereen aan kunnen geven in welke volgorde hij/zij aan de prioriteiten zou willen werken. Aan de hand van de individueel ingevulde lijsten is er een prioriteitenlijst voor de hele school opgesteld. Dit zijn de prioriteiten voor onze school, voor de komende vier jaar.

Prioriteiten t.b.v. het verbeteren van het taalonderwijs op De Wezeboom Verbeterpunten: Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen. Een methode implementeren om voortgezet technisch lezen te blijven oefenen. Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen. Het niveau van woordenschat verbeteren. Kwaliteit van het spellingonderwijs verbeteren. Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs. Een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3. Andere manier van DMT oefenen implementeren dan woordrijen lezen. Invoeren van continuüm van zorg. De implementatie van convergente differentiatie verder doorvoeren. Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en hier ook naar leren handelen. Aandacht besteden aan creatief schrijven. Leesplezier vergroten.

Prioriteit

Prioriteit 1 Prioriteit 2 Prioriteit 3 Prioriteit 4

Uit bovenstaande lijst is af te lezen dat we een heleboel punten belangrijk vinden om aan te gaan werken. Een aantal van deze punten kunnen we samenvoegen, zodat er aan meerdere punten tegelijk gewerkt kan worden. Het belangrijkst vond het team:  Het niveau van woordenschat verbeteren.  Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen.  Het leesplezier vergroten Deze drie punten werden vrijwel door iedereen gekozen.

67

Een aantal reden waarom deze punten als prioriteit zijn gekozen:  Woordenschat vormt een belangrijk deel van de basis van het onderwijs.  60-80% van de groepen scoort onvoldoende in relatie tot de eigen norm op de cito eindtoetsen.  Als leerlingen woorden beter begrijpen heeft dit een positief effect op hun leerprestaties op alle vakken.  80% van de groepen scoorde in het schooljaar 2013 – 2014 een onvoldoende in relatie tot de inspectienormen op begrijpend lezen.  Begrijpen wat je leest is de essentie van lezen en daarmee één van de meest belangrijke vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen op school.  Als kinderen plezier hebben in lezen zullen ze meer gaan lezen en wordt hun woordenschat en leesbegrip vergroot. Bovenstaande punten kunnen op een aantal manieren samengevoegd worden, zodat we met dezelfde middelen tot de doelen van verschillende punten kunnen komen. Nog een aantal punten die het team belangrijk vindt en als prioriteit 1 heeft gekozen:  Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.  Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs.  Een duidelijkere doorgaande lijn van groep 2 naar groep 3.  Continuüm van zorg op leesgebied (Struiksma, 2005).  Bewustwording van de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ en hier ook naar leren te handelen. Een aantal reden waarom deze punten als prioriteit zijn gekozen:  Aan mondelinge communicatie wordt weinig aandacht besteed bij ons op school, dit kwam ook uit de tussendoelenmonitor. Er is wel de wens om hier beter mee om te gaan.  Als kinderen niet alleen luisteren, maar ook praten zullen ze actiever betrokken zijn bij de lesstof en daardoor bij hun eigen leerproces.  Op sommige punten binnen ons taalonderwijs hebben we nog geen duidelijke doelen geformuleerd. Het formuleren van doelen is heel belangrijk, zodat je weet waar je naartoe werkt en waar je op terug kunt vallen.  Ons leesonderwijs is niet gebaseerd op continuüm van zorg (Struiksma, 2005).  Wij handelen voor een deel volgens het principe van ‘interactief taalonderwijs’, de visie die wij als team hebben gekozen. Toch zijn wij ons er nog niet van bewust.

68

FORMULEREN VAN DOELEN Naar aanleiding van de door het team gekozen prioriteiten voor de komende jaren staan hieronder de doelen geformuleerd voor de komende vier jaar.

Einddoelen schooljaar 2018- 2019 Prioriteit Het niveau van woordenschat verbeteren.

Doel (smart geformuleerd) Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 behalen alle groepen, zowel op de midden als op de eindtoetsen, een C niveau of hoger op de Cito toets woordenschat.

2

Kwalitatief beter omgaan met, en het verbeteren van het niveau van begrijpend en studerend lezen.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 behalen alle groepen, zowel op de midden als op de eindtoetsen, een C niveau of hoger op de Cito toets begrijpend lezen.

3

Het leesplezier vergroten.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 haalt 90% van de kinderen een VAS score van 6 of hoger.

4

Duidelijke doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs en een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 staat er een duidelijke doorgaande lijn beschreven, inclusief tussen- en einddoelen, vanuit de kerndoelen voor:

1

      5

Bewustwording van de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ en hier ook naar leren handelen.

aanvankelijk lezen spelling woordenschat begrijpend lezen schriftelijke taalontwikkeling mondelinge taalontwikkeling

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 kennen alle leerkrachten de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ uit hun hoofd. Zij handelen binnen hun taalonderwijs naar deze punten, hetgeen zichtbaar is aan de inrichting van hun klas en de week- en maandroosters met activiteiten en bijbehorende doelen.

6

Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 heeft elke groep minstens 2x per week een mondeling communicatieve taalactiviteit op het weekprogramma staan en de leerkracht weet deze correct in te zetten en uit te voeren.

69

Deze doelen willen wij behaald hebben aan het eind van het schooljaar 2018- 2019. Dit zijn onze einddoelen. Daarnaast hebben wij per prioriteit tussendoelen per schooljaar opgesteld. Deze tussendoelen worden per jaar geëvalueerd en waar nodig aangepast.

Doelen schooljaar 2015-2016 1

Prioriteit Het niveau van woordenschat verbeteren.

Doel (smart geformuleerd) Op de middentoetsen van het schooljaar 20152016 haalt 83,33% (5/6) van de groepen een C niveau of hoger op de Cito toets woordenschat. Op de eindtoetsen van het schooljaar 20152016 haalt 80% van de groepen een C niveau of hoger op de Cito toets woordenschat.

2

Kwalitatief beter omgaan met, en het verbeteren van het niveau van begrijpend en studerend lezen.

Op de middentoetsen van het schooljaar 20152016 haalt 40% van de groepen een voldoende in relatie tot de eigen norm. De overige 60% van de groepen laat een stijgende lijn zien t.o.v. vorig schooljaar. Op de eindtoetsen van het schooljaar 20152016 haalt 50% van de groepen een voldoende in relatie tot de eigen norm. De overige 50% van de groepen laat een stijgende lijn zien t.o.v. vorig jaar.

3

Het leesplezier vergroten

Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 hebben alle groepen minstens 4 keer aan een leesbevorderingsactiviteit deelgenomen.

4

Duidelijke doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs en een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 staat er een duidelijk omschreven doorgaande lijn beschreven, inclusief tussen- en einddoelen, voor:

5

Bewustwording van de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ en hier ook naar leren handelen.

6

Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

 woordenschat  begrijpend lezen Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 kennen alle leerkrachten de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ uit hun hoofd en weten zij wat er met ieder punt bedoeld wordt. Tijdens het schooljaar 2015-2016 heeft elke groep minstens 10 keer een mondelinge taalactiviteit gedaan. Binnen die 10 keer moeten in ieder geval 3 verschillende activiteiten zitten.

70

Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 worden deze doelen geëvalueerd en worden er aan de hand van de resultaten nieuwe doelen opgesteld voor het schooljaar 2016- 2017.

71

VERBETERTRAJECT TAALONDERWIJS 2015 - 2016 Prioriteit 1: Het niveau van woordenschat verbeteren Tijd

Activiteit

Betrokkenen en hun taak

Middelen

Evaluatie

24 augustus 2015

Start continuüm van zorg op leesgebied groep 4 t/m 8

• Taalcoördinator; schema opstellen voor de dagplanning (30 minuten lezen) • Taalcoördinator; informatie geven over ‘vrij lezen’ en de rol van de leerkracht. • Alle leerkrachten; uitvoeren continuüm van zorg.

• weekschema’s • inhoudelijke vergaderingen • observaties directie en taalcoördinator • Cito toets woordenschat februari en juni

4 januari 2015

Start continuüm van zorg op leesgebied groep 3.

• Leerkrachten groep 3; uitleg en invoering continuüm van zorg aan gr. 3.

6 januari 2016

1e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. 2e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Schema continuüm van zorg (voor de dag- of weekplanning). Hierin staat ook vermeld waar tijd te winnen is door deze aanpak. • Document met uitleg over ‘vrij lezen’ en de rol die de leerkracht hier in heeft. • Leeslogboekjes onderbouw en bovenbouw. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken. • Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• kijken of de activiteiten zijn uitgevoerd en hoe deze zijn gegaan.

Start implementatie 'begrijpend luisteren en woordenschat’ groep 1 t/m 3

• Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie • Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie

20 januari 2016

7 maart 2016


Zie evaluatie 24 augustus

• (werk) afspraken maken en 20 januari terug laten komen.

• Is de map werkbaar/ bruikbaar? • Evalueren uitgevoerde activiteiten.

72

September 2015 November 2015 December 2015 Januari 2016 Februari 2016 Maart 2016 Juni 2016

Inspirerende, uitdagende, taalrijke themaomgevingen creëren in de hele school.

• Taalleescoördinator; team enthousiasmeren en informeren. • Marjolein en ouders inrichtingscommissie; school inrichten in thema. • Leerkrachten; lokaal en algemene ruimtes taalrijk en inspirerend aankleden en invullen.

.. September 2015

Punt 1 centraal: ‘Taalontwikkeling is een emancipatorisch proces’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 1

.. Oktober 2015

Punt 2 centraal: ‘Taalontwikkeling is een sociaal proces’.

.. November 2015

Punt 3 centraal: ‘Er is aandacht voor coöperatief leren’.

.. December 2015

Punt 4 centraal: ‘Taalontwikkeling is een actief proces’.

.. Januari 2016

Punt 5 centraal: ‘Metacognitie is belangrijk’.

.. Februari 2015

Punt 6 centraal: ‘Het onderwijs is wederkerend’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 2 • Janneke; voorbeeld uit de praktijk punt 1. • Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 3 • Marjolein; voorbeeld uit de praktijk punt 2. • Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 4 • Saskia; voorbeeld uit de praktijk punt 3. • Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 5 • Ellen; voorbeeld uit de praktijk punt 4. • Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 6

• Woordweb • Mindmap • Taaltafel • Woordparaplu • Muurkrant • Creatieve schrijfsels • Etc. Thema’s: September: Herfst November: S’klaas December: Kerst Januari: Voorleesdagen Februari: Winter Maart: Lente/ Pasen Juni: Zomer • Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt. • Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

• Observaties • Gesprekken met kinderen; wat vinden zij van de sfeer en omgeving in school?

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… december; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.


… januari; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.


… februari; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken

… maart; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

… oktober; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen. … november; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

73

.. Maart 2015

Punt 7 centraal: ‘Het onderwijsrepertoire is flexibel’.

.. April 2015

Punt 8 centraal: ‘Het onderwijs is adaptief’.

.. Mei 2015

Punt 9 centraal: ‘De schoolorganisatie is effectief’.

.. Juni 2015

Punt 10 centraal: ‘Er is een afstemming van school, buurt en gezin’.

• Joost; voorbeeld uit de praktijk punt 5.

punt.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 7 • Rianne; voorbeeld uit de praktijk punt 6. • Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 8 • Janneke; voorbeeld uit de praktijk punt 7. • Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 9 • Chantal; voorbeeld uit de praktijk punt 8. • Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 10 • Allen; voorbeeld uit de praktijk punt 9 en 10.


… april; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.


… mei; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.


… juni; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.


… juni; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

74

Prioriteit 2: Kwalitatief beter omgaan met, en het verbeteren van het niveau van begrijpend en studerend lezen Tijd

Activiteit

Betrokkenen

Middelen

Evaluatie

24 augustus 2015


• Taalcoördinator; schema opstellen voor de dagplanning (30 minuten lezen) • Taalcoördinator; informatie geven over ‘vrij lezen’ en de rol van de leerkracht. • Alle leerkrachten; uitvoeren continuüm van zorg.


4 januari 2016

Start continuüm van zorg op leesgebied groep 3

.. november 2015

Teamscholing Nieuwsbegrip XL

Leerkrachten groep 3; uitleg en invoering continuüm van zorg aan groep 3. Taalcoördinator Directie Leerkrachten

• Schema continuüm van zorg (voor de dag• of weekplanning). Hierin staat ook vermeld waar tijd te winnen is door deze aanpak. • Document met uitleg over ‘vrij lezen’ en de rol die de leerkracht hier in heeft. • Leeslogboekjes onderbouw en bovenbouw. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken. • Scholingsdag met begeleider van Nieuwsbegrip XL €850,00

Schooljaar 2015-2016

Implementatie interactief taalonderwijs. Zie voor volledige uitwerking prioriteit 1. 1e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. 2e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

6 januari 2016

20 januari 2016

Zie evaluatie 24 augustus

• gesprek directie, taalcoördinator, iber. • Cito toetsen begrijpend lezen februari en juni. Zie de evaluatie bij prioriteit 1.

Taalcoördinator Leerkrachten Directie

• Zie voor volledige uitwerking prioriteit 1.


• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• (werk) afspraken maken en 20 januari terug laten komen.


• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie

• kijken of de activiteiten zijn uitgevoerd en hoe deze zijn gegaan.

75

7 maart 2016

Start implementatie 'begrijpend luisteren en woordenschat’ groep 1 t/m 3

• Leerkrachten groep 1 t/m 3

.. november 2015 .. april 2016 .. juli 2016

Middag werken met webquests groep 3 t/m 8

• Taalcoördinator; informeren en enthousiasmeren van de leerkrachten. • Leerkrachten groep 3 t/m 8; voorbereiden en uitvoeren webquestmiddag.

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie • Document uitleg werken met webquests. • Websites met webquests • Verbruiksmaterialen

• Is de map werkbaar/ bruikbaar? • Evalueren uitgevoerde activiteiten. • observatie • evaluatie met team in de inh. vergadering na de webquestmiddag. • evaluatieformulier voor de kinderen.

Prioriteit 3: Het leesplezier vergroten Tijd

Activiteit

Betrokkenen

Middelen

Evaluatie


Deelnemen aan schoolbrede en klassenbrede leesactiviteiten

Taalcoördinator Leescoördinator Team Bibliotheek Ouders

• evalueren individuele leesbevorderingsActiviteiten.

Maart – juli 2016

Opstelling bibliotheek optimaliseren en implementatie ‘SchoolWise’.

Taalcoördinator Leescoördinator Ouders Bibliotheek

• Materialen rond verschillende leesbevorderingsactiviteiten. • Organiseren schoolbrede en klassenbrede activiteiten. • Ouders betrekken bij de activiteiten. Activiteiten: 7-16 oktober: Kinderboekenweek 20-30 januari: Voorleesdagen en voorleesontbijt Januari – april: Leesvirus Februari – mei: Drentse Kinderjury Januari/ Februari: Voorleeswedstrijd Zie voor meer activiteiten het ‘Leesplan’. €100,00 (SchoolWise) • Materialen om de boeken van de schoolbibliotheek te labelen en een scanner om de

• is de schoolBibliotheek nu ingericht volgens ‘SchoolWise’.

76

boeken in SchoolWise te zetten. 24 augustus 2015


• Taalcoördinator; schema opstellen voor de dagplanning (30 minuten lezen) • Taalcoördinator; informatie geven over ‘vrij lezen’ en de rol van de leerkracht. • Alle leerkrachten; uitvoeren continuüm van zorg op leesgebied

.. September 2015

Bespreken 8 succesfactoren voor leesbevordering

• Leescoördinator

• Schema continuüm van zorg (voor de dag- of weekplanning). Hierin staat ook vermeld waar tijd te winnen is door deze aanpak. • Document met uitleg over ‘vrij lezen’ en de rol die de leerkracht hier in heeft. • Leeslogboekjes onderbouw en bovenbouw. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken. • Document: “De 8 succesfactoren voor leesbevordering”. • Vergadering: de leescoördinator bespreekt de 8 succesfactoren voor leesbevordering met het team en bespreekt welke succesfactoren we centraal kunnen zetten tijdens de Kinderboekenweek en op welke manier.


• Welke leerkracht heeft welke succesfactor gebruikt en hoe is dat gegaan?

77

Prioriteit 4: Duidelijke doelen kennen op het gebied van taalonderwijs en een duidelijke doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3 Tijd

Activiteit


Middelen

Evaluatie


10x per jaar goed naar het doel van de taalles kijken en er vervolgens een andere activiteit van maken met hetzelfde doel.

• Lessen uit de methode “Taal in beeld” incl. handleidingen.

3x per schooljaar in een inh. vergadering voorbeelden laten noemen door de leerkrachten, van lessen die zij hebben veranderd.


De einddoelen van je eigen groep kennen en weten waar de kerndoelen te vinden zijn (in school).

• Vergaderingen: (be)noemen map “kerndoelen Nederlands” en het belang van het kennen van de einddoelen.

Directie ‘controleert’ bij individuele evaluatiegesprekken aan het eind van het schooljaar steekproefsgewijs de einddoelen voor taal.

14 oktober 2015

1e bijeenkomst training “Van spelend leren naar leren leren, een warme overdracht van groep 2 naar groep 3”, Wolderwijs Academy.

• Taalcoördinator: uitleg geven en enthousiasmeren van de leerkrachten. • Team: Ombouwen van een taalles. • Directie: supervisie op de (eind) doelen. • Taalcoördinator: wijzen op de map “kerndoelen Nederlands” en uitleg geven over deze map. • Team: Doelen bij de lessen en kerndoelen voor hun jaargroep lezen. • Directie: supervisie op de kerndoelen. • Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

Bijeenkomst Wolderwijs Academy door Sigrid Houtsma (Bureau Meesterschap).

9 december 2015




• evaluatie aan het einde van de bijeenkomst. • bespreken van de bijeenkomst en a.d.h.v. de bijeenkomst een doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3, door de leerkrachten van groep 1 t/m 3. • evaluatie aan het einde van de bijeenkomst. • bespreken van de bijeenkomst en a.d.h.v. de bijeenkomst een doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3, door de leerkrachten van groep 1 t/m 3.

78

17 februari 2016




• evaluatie aan het einde van de bijeenkomst. • bespreken van de bijeenkomst en a.d.h.v. de bijeenkomst een doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3, door de leerkrachten van groep 1 t/m 3.

Prioriteit 5: Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en hier ook naar handelen Tijd

Activiteit


Middelen

Evaluatie

Schooljaar 20152016, 1x per maand. Zie prioriteit 1 voor volledige planning.

Op de vergadering 1 van de punten centraal stellen.

Taalcoördinator Team Directie

• Vergaderingen. Zie prioriteit 1 voor volledig overzicht.

Zie prioriteit 1.

Prioriteit 6: Het mondelinge taalonderwijs een prominentere rol geven Tijd

Activiteit


Middelen

Evaluatie


10x een mondelinge taalactiviteit doen per groep.

• Taalcoördinator: vergaderingen voorbereiden. • Team: voorbereiden, uitvoeren en registreren mondelinge taalactiviteiten. • Directie: supervisie.

• Vergadering; taalcoördinator geeft informatie over mondeling taalonderwijs en laat een voorbeeld zien uit de praktijk. • Vergadering; alle teamleden geven 1x in het schooljaar een korte presentatie over een mondelinge taalactiviteit. • Alle teamleden houden een logboekje bij van de mondelinge taalactiviteiten die ze hebben gedaan.

De presentaties die de leerkrachten geven en evt. vragen/ opmerkingen.

79

MEERJAREN TAALBELEIDSPLAN In onderstaand schema wordt het meerjarenbeleid van obs de Wezeboom weergegeven. Er staat beschreven over welk verbetertraject het gaat; verdeeld in sub rubrieken, in welke periode er aan het verbetertraject wordt gewerkt en welke mensen en instanties er bij het traject zijn betrokken. Er wordt beschreven hoe en door wie het taalbeleidsplan gemonitord en geborgd wordt. Ook wordt beschreven wat de taken van de taalcoördinator zijn

Meerjaren taalbeleidsplan 2015 - 2019 Periode

Verbetertraject

Betrokkenen

2015 – 2017

Verbetertraject woordenschat: 1. Implementatie continuüm van zorg op leesgebied • 30 minuten lezen per dag inpassen in het rooster. • De rol van de leerkracht tijdens vrij lezen bespreken. • Inhoud en uitstraling schoolbibliotheek verbeteren. • Leesplezier vergroten. 2. Werken met de Viertakt • Inhoud Viertakt methode kennen. • Afspraken over het gebruik van de Viertakt in de groepen. • Uitvoering Viertakt. 3. Gebruik maken van luisterboeken • Aanschaffen basiscollectie luisterboeken en discmans. • Afspraken met de bibliotheek over luisterboeken. • Afspraken maken over hoe we de luisterboeken inzetten en voor welke kinderen. Verbetertraject begrijpend en studerend lezen: 1. Implementatie continuüm van zorg op leesgebied

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator Leescoördinator Bibliotheek

2015 – 2018

• 30 minuten lezen per dag inpassen in het rooster. • De rol van de leerkracht tijdens vrij lezen bespreken. • Inhoud en uitstraling schoolbibliotheek verbeteren. • Leesplezier vergroten. 2. Lesgeven volgens ‘interactief taalonderwijs’ • Kennen van de 10 punten van interactief taalonderwijs.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator Leescoördinator Cursusleider(s) Nieuwsbegrip

80

2015 – 2017

2015 – 2018

2015 – 2018

• Handelen naar deze 10 punten. 3. Correcte invoering Nieuwsbegrip XL • Weten welke mogelijkheden Nieuwsbegrip XL biedt. • Nieuwsbegrip XL op de juiste manier aanbieden. • Nieuwsbegrip op de juiste manier evalueren. 4. Begrijpend luisteren invoeren. • Weten wat er in de werkmap ‘begrijpend luisteren en woordenschat’ staat. • Deze informatie in een weekschema kunnen zetten. • Afspraken maken over het gebruik van de werkmap ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. Verbetertraject leesplezier vergroten: 1. Gebruik maken van de 8 succesfactoren voor leesbevordering • De 8 succesfactoren voor leesbevordering kennen. • Weten wat nodig is om de 8 succesfactoren in te zetten en op welk moment welke factor het best kan worden ingezet. • Daadwerkelijk inzetten van de succesfactoren. 2. Deelname leesbevorderingsactiviteiten • Weten welke leesbevorderingsactiviteiten er zijn per groep. • Deelnemen aan, in ieder geval, 4 leesbevorderingsactiviteiten per jaar. Verbetertraject doelen en doorgaande lijnen: 1. Kennen van de kerndoelen • Weten waar de kerndoelen (tussen- en einddoelen) te vinden zijn. • De kerndoelen voor je eigen groep kennen. • Naar het doel van je (taal)les kijken en de methode los durven laten als je dit doel ook op een andere manier kunt behalen. 2. Doorgaande lijn groep 2 naar groep 3 • Aanknopingspunten tussen de methodes ‘Onderbouwd’ en ‘Zlkls’ beschrijven. • Duidelijke voorwaarden voor de overgang van groep 2 naar 3 afspreken. • Leerkrachten van groep 2 en 3 gaan op collegiale consultatie bij elkaar. Verbetertraject invoering ‘interactief taalonderwijs’: 1. Lesgeven volgens ‘interactief taalonderwijs’ • Kennen van de 10 punten van interactief taalonderwijs. • Handelen naar deze 10 punten.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator Leescoördinator Bibliotheek Boekhandel Ouders

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator

Alle teamleden Directie Taalcoördinator

81

2015 – 2017

Verbetertraject mondeling taalonderwijs: 1. Uitvoeren van mondelinge taalactiviteiten • Kennen van verschillende mondelinge taalactiviteiten. • Uitvoeren van verschillende mondelinge taalactiviteiten. • Vaardigheden ontwikkelen in het werken met deze verschillende activiteiten. 2. Lesgeven volgens ‘interactief taalonderwijs’ • Kennen van de 10 punten van interactief taalonderwijs. • Handelen naar deze 10 punten.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator

Monitoring en borging In onderstaande tabel is af te lezen welke persoon er voor welk onderwerp van monitoring en borging verantwoordelijk is. Taalcoördinator Leescoördinator Directie Coördineren van verbetertrajecten

x

Coördineren van meerjaren taalbeleidsplan

x

Evalueren Cito toetsen

x

Evalueren stappen taalbeleidsplan

x

x

Afsluiten (deel) onderwerpen taalbeleidsplan

x

x

x

x

Facilitering tijd, geld en materialen

x

x

Coördinatie leesbevorderingsactiviteiten Inzetten nieuwe trajecten/ stappen taalbeleidsplan

IB-er

x x

x

82

Taken van de taalcoördinator De coördinator Taal is op de basisschool de centrale persoon bij het doorvoeren van vernieuwingen en verbeteringen op het gebied van het taalonderwijs. De coördinator Taal zet taal doorlopend op de agenda van zijn school. Dat betekent dat de coördinator Taal met de leerkrachten van de school en in overleg met de directie stapsgewijs die verbeteringen gaat invoeren die ertoe leiden dat:  Het taalonderwijs (meer) interactief en adaptief wordt.  De resultaten op het gebied van taalonderwijs op de basisschool vooruit gaan.  In het bijzonder de mondelinge en schriftelijke productieve taalvaardigheid van leerlingen verbetert. Algemeen De Coördinator Taal:  Heeft aantoonbare interesse in taal en in het taalonderwijs en voelt zich betrokken bij de huidige vernieuwingen.  Heeft de intentie om het taalonderwijs aan te passen aan de specifieke behoeften van ieder kind.  Stelt belang in het ondersteunen en coachen van leerkrachten en geniet het vertrouwen van zijn/haar teamgenoten. Hij stimuleert zijn collega’s en de leerlingen.  Kent de eigen school van binnenuit en is op de hoogte van de sterke en zwakke kanten van het taalonderwijs op de eigen school. Hij kan de teamleden inschatten op hun kwaliteit en hen begeleiden bij het invoeren van veranderingen.  Voert activiteiten uit gericht op taalonderwijs in engere zin en op taalonderwijs in bredere zin. In engere zin houdt in: vergroten van actieve en receptieve taalvaardigheden van de leerlingen en vergroten van metacognitieve vaardigheden met betrekking tot taal binnen het taalonderwijs op school. In bredere zin houdt in: dat aspecten van taal binnen alle vakken op school de aandacht hebben.  Is zich ervan bewust dat taalontwikkeling bij leerlingen een doorgaande ontwikkeling is. Ook het voorschoolse traject is voor de basisschool van groot belang, evenals de aansluiting op het vervolgonderwijs. Specificaties De Coördinator Taal heeft specifieke competenties op het gebied van:  interactief taalonderwijs  taalbeleid  coaching en begeleiding Interactief taalonderwijs Interactief taalonderwijs in het basisonderwijs gaat ervan uit dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die authentiek, sociaal en strategisch leren van taal bevordert, die kinderen aanzet tot zelfstandig leren en rekening houdt met individuele verschillen. De volgende competenties worden van de Coördinator Taal verwacht:  Is zich bewust van de belangrijke rol die taal als communicatiemiddel in alle vakken speelt en weet hoe op de eigen school de samenhang tussen taalvaardigheden en andere vakken is opgezet. De Coördinator Taal is in staat deze samenhang op de eigen school in overleg met de teamleden te verbeteren.

83

      

Heeft kennis van het concept interactief taalonderwijs en kan taalonderwijs op de eigen school in samenwerking met het team vanuit deze kennis vormgeven. Is op de hoogte van het belang van strategisch leren op het gebied van taalonderwijs. Kent de mogelijkheden om de functionele taalvaardigheid van de leerlingen op de eigen school te vergroten. Is op de hoogte van de bestaande leer- en toetsmiddelen op het gebied van taalonderwijs en weet deze te plaatsen ten opzichte van de visie en populatie van de eigen school. Heeft een open oog voor de leermogelijkheden die de omgeving biedt. Is in staat specifieke problemen van alle leerlingen in kaart te brengen en interventies te initiëren om deze leerlingen optimaal te begeleiden. Speelt een rol bij het invoeren van goede software op het gebied van taalonderwijs op de eigen school en bij de integratie van ICT in het taalonderwijs in algemene zin.

Taalbeleid Taalbeleid wordt opgesteld vanuit een door het team geaccordeerde visie op (taal)onderwijs en is gericht op alle activiteiten binnen een school waarbij taal een rol speelt. Taalbeleid analyseert goede en minder goede aspecten van (taal)onderwijs en leidt tot maatregelen tot verbetering.

Van de Coördinator Taal worden op dit gebied de volgende competenties verwacht:  Heeft overzicht over het taalonderwijs op de eigen school en kent de zwakke en sterke kanten hiervan  Toetst adequaat en weet de verkregen gegevens beleidsmatig te vertalen.  Kan taalleerlijnen afstemmen op (tussen)doelen en ze op adequate manier uitzetten over de verschillende bouwen in de eigen school in samenwerking met het zorgteam van de school.  Is op de hoogte van de verschillende nascholingsmogelijkheden op het gebied van taalonderwijs en informeert de teamleden op adequate manier over deze mogelijkheden.  Kan de uitgangspunten van strategisch schoolbeleid toepassen op het gebied van taalonderwijs.  Is in staat op de eigen school een taalwerkgroep te vormen en kan daar in overleg met de schoolleiding op een functionele en inspirerende manier leiding aan geven. Coaching en begeleiding Binnen het team begeleidt de Coördinator Taal in nauwe samenwerking met het management het proces van de ontwikkeling en uitvoering van het taalbeleid. Vanuit de visie op (taal)onderwijs analyseert de Coördinator Taal de huidige situatie, geeft hij impulsen aan het beleid en begeleidt hij zijn collega's bij het verbeterings- en veranderingsproces. Van de Coördinator Taal worden op dit gebied de volgende competenties verwacht:  Is in staat een visie op taalonderwijs op de eigen school te ontwikkelen in samenspraak met de schoolleiding en het schoolteam.  Heeft inzicht in verschillende fasen van een onderwijsvernieuwingsproces en is in staat de teamleden op een inspirerende en enthousiasmerende manier te begeleiden bij het vernieuwen en verbeteren van het taalonderwijs. Hij kan omgaan met zowel enthousiaste reacties als met weerstanden van teamleden.  Stimuleert vanuit zijn eigen reflectieve attitude zijn collega’s tot reflectie op het taalonderwijs.

84

 



Is in staat de taalontwikkelingsprocessen effectief te monitoren samen met de leerkrachten en van daaruit verbeteringen te initiëren. Is in staat de leerkrachten bij het werk in de groep te observeren en duidelijke en opbouwende feedback te geven. Hij is in staat gebruik te maken van krachten binnen en buiten de school en zal zo nodig doorverwijzen naar andere instanties. Het realiseren van kansen voor ieder kind is daarbij uitgangspunt. Is in staat in samenwerking met het zorgteam van de school de specifieke eisen van leerlingen in de schoolpopulatie op het gebied van taalonderwijs te herkennen en zonodig adequate hulp of verwijzing hiervoor op te zetten.

85

Bijlage 1: Leesplan obs de Wezeboom 2015 - 2016

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016

1

Algemeen GEGEVENS O.B.S. DE WEZEBOOM Leescoördinator (contactpersoon): Janneke van der Veen Adres: Schoolstraat 28, 7961 NJ Oosteinde BRINnummer: 18IJ Telefoonnummer: 0522- 481330

GEGEVENS BIBLIOTHEEK RUINERWOLD Contactpersoon: Jeanet Drent ([email protected]) Adres: Dijkhuizen 66, 7961 AM Ruinerwold Telefoonnummer: 088 012 8445 Openingstijden: dinsdag: 14.00 - 20.00 uur donderdag: 14.00 - 20.00 uur vrijdag: 14.00 - 17.00 uur Inloggegevens website ‘www.doorgaandeleeslijn.nl’ Gebruikersnaam: Wezeboom Wachtwoord: bereklauw

Meerjarenplan VISIE Wij vinden het belangrijk dat kinderen vooral plezier beleven aan lezen. Als kinderen plezier hebben in lezen zullen ze eerder geneigd zijn een boek te pakken en hier mee aan de slag te gaan (want er zijn verschillende activiteiten rond lezen mogelijk, naast lezen). Door meer te lezen vergroten kinderen hun woordenschat, leesbegrip en verruimen ze hun blik en kijk op de wereld.

DOEL Het leesplezier van de kinderen te vergroten. Juist van de kinderen die moeite hebben met lezen.

TAAL- EN LEESMETHODES Welke methodes gebruikt je school voor taal, technisch lezen en begrijpend/studerend lezen? Taal: Taal in beeld. Technisch lezen: zlkls (alleen in groep 3). Begrijpend lezen: Nieuwsbegrip XL. ____Welke aandacht Is er in de verschillende taal- en leesmethodes aandacht voor het stimuleren van belevend lezen en leesplezier? Er is minimaal aandacht voor leesplezier in deze methodes. Het gaat vooral om het technische aspect van lezen.


2

____Hoe ziet je school de relatie tussen technisch, begrijpend, studerend lezen, woordenschat en leesbeleving? Deze zaken zijn allemaal nauw met elkaar verbonden en het ene gebied kan (ook) worden ontwikkeld door aan het andere te werken.

CHECKLIST            

Leescoördinator aanwezig: Op orde Geoormerkt budget voor boeken/lezen: Op orde Actuele boekencollectie: Op orde Samenwerking bibliotheek: Op orde Voorlezen en vrij lezen paar maal per week ingeroosterd: Op orde Boekenkring/boekgesprekken: Werken we aan Wekelijkse boekintroducties: Binnen enkele jaren Aanpak sterke en zwakke lezers: Werken we aan Ouders worden gestimuleerd thuis iets met (voor)lezen te doen: Werken we aan Leesbevordering bij zaakvakken: Werken we aan Het leesbeleid wordt bijgesteld op grond van resultaten op taal- en leestoetsen: Op orde Leerkrachten zijn enthousiaste leesbevorderaars: Werken we aan

JAARPLAN Is er een opgeleide leescoördinator op school? Ja, er is een leescoördinator Naam Janneke van der Veen ____Wat zijn de huidige taken van de leescoördinator(en)?  Schoolbibliotheek op orde houden/ aansturen.  Aanmelden verschillende leesbevorderingsactiviteiten (bijv. Leesvirus, Kinderboekenweek, etc.)  Materialen bestellen voor de verschillende leesbevorderingsactiviteiten.  Team op de hoogte stellen van naderende leesbevorderingsactiviteiten en stimuleren om (samen) passende activiteiten te bedenken.  Alle contacten met de bibliotheek gaan via de leescoördinator.  2x Per jaar bijwonen van de leescoördinatorenbijeenkomsten.  Bestellen themacollecties voor de hele school.  Bestellen leescollecties en Boekenpret voor de hele school.  Contact met de bibliotheek over leesbevorderingsactiviteiten buiten school (bijv. voorstellingen, bezoekjes aan de bieb, schrijverstournee, etc.) ____Zijn er het komend jaar wijzigingen in de taken of de uren? Nee


3

____Hoe en wanneer worden de taken van de leescoördinator(en) geëvalueerd? Aan het eind van het schooljaar, tijdens het evaluatie- of beoordelingsgesprek met de directeur. Scholing team Studiebijeenkomsten Cursussen Vakliteratuur/digitale informatie

BUDGET Hoe hoog is het jaarlijkse budget? Ieder jaar is er een budget voor leesbevorderingsactiviteiten. Onder dit budget vallen de volgende zaken:  deelname Kinderboekenweek (inclusief materialen en nieuwe boeken)  deelname Leesvirus (inclusief materialen en nieuwe boeken)  deelname Drentse Top 5 (inclusief materialen en nieuwe boeken)  deelname voorleesdagen (inclusief prentenboek van het jaar)  klassenabonnementen bibliotheek  deelname Boekenpret (inclusief materialen)  schrijverstournee (schrijver in de klas)  voorstellingen  Leesbevorderingsactiviteiten buiten school Dit budget is ongeveer €850 per schooljaar. Om de 4 jaar komt er budget vrij dat kan worden ingezet voor de aanschaf van nieuwe boeken, het gaat dan om ongeveer €1000,00. Dit budget komt weer vrij in 2016.


4

SCHOOLBIBLIOTHEEK ____Heeft de school een schoolbibliotheek? Ja ____Heeft de school boekencollecties op de groepen? Ja ____Welke verbeteringen zijn gepland wat betreft de boekencollectie/schoolbibliotheek? De leesboekencollectie bij ons op school is goed up-to-date. Deze collectie moet nog voor zo'n 1015% gesaneerd worden en ook weer aangevuld worden met nieuwe boeken. De informatieve boekencollectie bij ons op school is zeer slecht. Van deze collectie moet zo'n 90% gesaneerd worden.

BEHEER EN INRICHTING De leescoördinator gaat over het beheer en de inrichting van de schoolbibliotheek. De individuele leerkrachten gaan over hun eigen klassenbibliotheek. De leescoördinator stuurt mensen aan om te helpen met de schoolbibliotheek, zoals bijvoorbeeld ouders en onze administratieve hulp. Daarbij kan de leescoördinator hulp vragen aan de mensen van de bibliotheek. ____Hoe wordt er het komend jaar wordt samengewerkt met de bibliotheek? Structureel door het uitlenen van boeken- en themacollecties en de invoering van een uitleensysteem van de school. Incidenteel door activiteiten die door of in de bibliotheek worden georganiseerd.


5

LEESBEVORDERINGSACTIVITEITEN SCHOOLJAAR 2015 – 2016 KINDERBOEKENWEEK Activiteit: Kinderboekenweek 2015 (61e editie) Datum: 7 t/m 18 oktober 2015 Thema: “Raar, maar waar!” (Natuur, wetenschap en techniek) Doel: Promoten van het (Nederlandse) kinderboek en stimuleren van het leesplezier Kosten: €110,00 (lespakket, materialen, boeken). Algemeen: Thema waar door de hele school aan wordt gewerkt. Het thema van dit jaar is: "Raar, maar waar!". Er worden vlaggetjes en banieren opgehangen en er wordt een thematafel opgezet in de schoolbibliotheek. De materialen hiervoor kunnen worden opgehaald bij Bruna in Meppel . Ook krijgt school een lesideeënpakket en een aantal boeken die passen in het thema. Er is een gezamenlijke start van de Kinderboekenweek en vaak ook een sluiting. Verder bepaalt elke leerkracht zelf wat hij/zij doet tijdens de Kinderboekenweek.

NATIONALE VOORLEESDAGEN & VOORLEESONTBIJT Activiteit: Nationale Voorleesdagen & Voorleesontbijt 2016 Datum: 20 t/m 30 januari 2016 Thema: nog onbekend Doel: promotie van het voorlezen aan kinderen die nog niet kunnen lezen Kosten: €50,00 (Prentenboek van de Nationale Voorleesdagen) Algemeen: Vooral in de onderbouw wordt aandacht besteed aan dit thema (groep 1 t/m 4). De hele school doet op woensdag 20 januari wel mee aan het Voorleesontbijt. Iedereen mag dan in zijn/haar pyjama op school komen en op school wordt ontbeten. In de hogere groepen (5 t/m 8) wordt daarna voorgelezen door één van de kinderen of de leerkracht. In de lagere groepen wordt voorgelezen door iemand van buiten de school (Lot van Sesamstraat, Elly Zuyderveld, etc.). Het boek van dit jaar is: "…". De materialen voor de Voorleesdagen zijn op te halen bij Bruna in Meppel .


6

LEESVIRUS Activiteit: Leesvirus 2016 Datum: januari t/m april 2016 Doel: leesbeleving, toepassen ictvaardigheden b.v. zoeken op internet, emailen, plaatjes uploaden, taalvaardigheid b.v. formuleren eigen mening, chatten over de boeken, plezier krijgen in het lezen en schrijven van verhalen en gedichten Kosten: €125,00 (materialen, website, boekenpakket). Algemeen: De groepen 5 en 6 doen mee aan het Leesvirus project. De kinderen lezen zo veel mogelijk, speciaal voor het Leesvirus geselecteerde boeken, waarna ze een aantal opdrachten en vragen over de boeken beantwoorden. Dit doen ze in een interactieve leeromgeving met andere scholen samen.

DRENTSE KINDERJURY Activiteit: Drentse Kinderjury 2016 Datum: februari t/m mei 2016 Doel: Kinderen betrekken bij de bekroning van favoriete boeken en plezier krijgen in het lezen van verhalen en gedichten Kosten: €175,00 (materialen en boekenpakket) Algemeen: De groepen 7 en 8 doen mee aan de Drentse Kinderjury. Dit project loopt een aantal maanden. De kinderen lezen zo veel mogelijk, speciaal voor de Kinderjury geselecteerde boeken, en waarderen deze vervolgens met een sticker. Uiteindelijk komt hier een winnaar uit (mooiste boek).

VOORLEESWEDSTRIJD Activiteit: Voorleeswedstrijd 2016 Datum: januari/ februari 2016 Doel: promotie van het voorlezen en plezier krijgen in het lezen en schrijven van verhalen en/of gedichten Kosten: Geen Algemeen: De kinderen van groep 5 t/m 8 doen ieder jaar mee aan de voorleeswedstrijd op school. Van tevoren wordt een formulier opgehangen waarop de kinderen zich in kunnen tekenen (Naam + titel van het boek). De kinderen lezen voor en een jury geeft een beoordeling. Uiteindelijk blijft er één winnaar over van de hele school. Deze winnaar gaat naar de volgende ronde, etc.


7

Vrij in te plannen leesbevorderingsactiviteiten Deze leesbevorderingsactiviteiten zijn (vaak) niet verbonden aan een bepaalde periode of datum. Het zijn ook geen schoolbrede activiteiten; als een groep of leerkracht aan deze activiteit deel wil nemen dan kan hij/zij hier zelf voor kiezen. Het is wel verstandig om het door te geven aan de leescoördinator als er voor een bepaalde leesbevorderingsactiviteit wordt gekozen, zodat deze materialen bij de bibliotheek kan bestellen.

BEZOEK BIBLIOTHEEK Groep 3/4 en 5/6 gaan ieder jaar een ochtend naar de bibliotheek. Hier leren ze hoe alles werkt in de bibliotheek, wat ze allemaal kunnen lenen en waar ze alles kunnen vinden. Jeanet Drent van de bibliotheek in Ruinerwold neemt contact op met de school om de groepen uit te nodigen. Groep 3/4 gaat vaak in de winter (2015) en groep 5/6 in het voorjaar (2016).

SCHRIJVER OP BEZOEK De meeste bibliotheken bieden de mogelijkheid een schrijver op school te regelen. De auteurs geven voor leerlingen uit verschillende leeftijdsgroepen ‘lezingen’ van ca. 1 uur. De schrijvers vertellen over hun werk, waarom zij schrijver zijn geworden, hoe en waar ze werken, etc. Natuurlijk lezen ze ook voor en kunnen de leerlingen vragen stellen. Door een ontmoeting met een schrijver belangstelling en enthousiasme te wekken voor het werk van de schrijver en het lezen te stimuleren. We proberen de groepen waar de schrijvers op bezoek komen zo veel mogelijk af te wisselen, zodat ieder jaar een andere groep een schrijver op bezoek krijgt. Kosten: € 100,00 (dit ligt eraan of we de kosten met een andere school kunnen delen, dan vallen ze aanzienlijk lager uit).

SPIN IN DE BIEB Boekenwurm en de spin wonen in de bibliotheek. Boekenwurm vindt de bibliotheek uiteraard een ideale woonplek. De spin denkt daar heel anders over. Hij heeft nog nooit een boek ingekeken. De boekenwurm weet van de spin een enthousiaste lezer te maken door haar iedere dag met een ander soort boek kennis te laten maken. En... alle boeken gaan over een spin! Dit is een project voor kinderen uit groep 4 (eventueel eind groep 3). Doel: Herkennen en benoemen van verschillende soorten teksten of boeken, zoals sprookjesboeken, gedichten, informatieve boeken en prentenboeken en leren informatie te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. Duur: 3 weken. Kosten: Op aanvraag

LEESPRIKKEL TOP 4 Moeite met lezen en toch leuke boeken vinden? Dat kan met de Leesprikkel Top 4. Leesprikkel Top 4 is een leesbevorderingsactiviteit voor moeilijke lezers in zowel het regulier als het speciaal onderwijs met als doel plezier krijgen in lezen.


8

De leerlingen lezen 6 boeken waarvan één of meer titels voorgelezen kunnen worden. Een werkboekje met afwisselende opdrachten en verwerkingsmogelijkheden prikkelt leerlingen tot lezen. Tot slot wordt met behulp van een stembiljet het mooiste boek uitgekozen. Doel: Leesplezier bevorderen. Duur: vanaf januari t/m de zomervakantie (je zou zwakke lezers aan de leesprikkel top 4 kunnen laten meedoen in plaats van de Drentse kinderjury) Kosten: € 85,00 (boekenpakket) + € 2,00 per deelnemende leerling (handleiding, materialen, etc.)

NATIONALE ROALD DAHL DAG Datum: 13 september 2015 Doelgroep: groep 5 t/m 8

PAUL BIEGEL DAG Datum: 25 maart 2016 Doelgroep: groep 3 t/m 8

ANNIE M.G. SCHMIDT WEEK Datum: 12 t/m 20 mei Doelgroep: groep 1 t/m 8

THEMACOLLECTIES Naast de verschillende leesbevorderingsactiviteiten zijn er ook een heleboel themacollecties die kunnen worden besteld. De leescoördinator besteld voor ieder schooljaar de algemene themacollecties voor de hele school, thema’s die standaard worden besteld zijn:  Herfst  Sinterklaas  Kerst  Winter  Pasen  Lente  Zomer/ vakantie Wil een leerkracht daarnaast nog een andere themacollectie bestellen dan kan hij/zij dit doorgeven aan de leescoördinator en dan wort ook deze collectie besteld. Ook zijn er verschillende materialen te bestellen rondom leesbevordering, zoals:  kamishibai: Japans verteltheatertje  ladekastje: over soorten boeken  vertelkoffer: interactief voorlezen  leespromotie collecties: Bij deze collecties staat het leesplezier voorop. De collecties bestaan voornamelijk uit leesboeken van een bepaald genre of thema met daarbij lessuggesties.


9

8 SUCCESFACTOREN VOOR LEESBEVORDERING 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Boekenaanbod Ondersteunende rol van de professional (pedagogisch medewerker, bibliothecaris, docent) Stimulerende rol ouders en vrienden Tijd en aandacht om te lezen: een rustige plek en een rustig moment Voorlezen Vrij lezen Praten over boeken Differentiatie

1. Boekenaanbod De leesvaardigheid gaat omhoog als kinderen een divers aanbod aan leesmateriaal tot hun beschikking hebben. De aanwezigheid van boeken, thuis, op school en in de bibliotheek, leidt tot kennis van boeken en geeft kinderen de mogelijkheden te lezen. Van belang is dat de boeken aansluiten bij de levensfase en het leesniveau van kinderen. 2/3. Ondersteunende rol van professionals, ouders en vrienden Het belang van boeken in huis onderstreept de stimulerende rol van de ouders. Het gezin is het startpunt van de lees- en literaire ontwikkeling van kinderen. Ouders die veel lezen, voorlezen, thuis praten over boeken en veel boeken in huis hebben, dragen het leesplezier over op hun kinderen. Die lezen daardoor op latere leeftijd zelf meer, zijn leesvaardiger en schoppen het verder in het onderwijs. De geschiedenis herhaalt zich. Ouders hebben een grotere invloed op de leessocialisatie dan vrienden en docenten. Ouders die het lezen bevorderen, maken de kans dat een kind een boekenliefhebber wordt, vijf keer zo groot als ouders die het lezen niet bevorderen. Het onderwijs richt zich van oudsher primair op de leesvaardigheid en de literaire competentie. Maar het bijbrengen daarvan kan prima samengaan met het stimuleren van positieve leeservaringen. Door maatwerk te leveren in een meer leerlinggerichte vorm van onderwijs bijvoorbeeld met behulp van het model van Witte, een gevalideerd model met zes niveaus van literaire competentie waaraan boektitels zijn gekoppeld. Als leerlingen boeken lezen die aansluiten op hun niveau, kunnen ze vandaar steeds een treetje hoger zetten op de literaire competentieladder. Daardoor doen ze positievere leeservaringen op dan wanneer ze boeken moeten lezen die niet op hun niveau zijn toegespitst. Het soort literatuuronderwijs dat is genoten, heeft ook een positief effect op de leesfrequentie als leerlingen volwassen zijn. Middelbare scholieren in een leerlinggerichte literatuurklas lezen op latere leeftijd meer literaire boeken dan hun generatiegenoten in een canongerichte literatuurklas. Aandacht voor het leesplezier en de leeservaring pakt dus goed uit voor het leesgedrag op latere leeftijd. Naast ouders, vrienden en vriendinnen en docenten, spelen ook bibliothecarissen en boekverkopers een belangrijke rol in de leessocialisatie. Uiteraard door kinderen te voorzien van een kwalitatief hoogstaand boekenaanbod, een aanbod dat zij van schrijver naar lezer brengen. 4. Tijd en aandacht om te lezen Een rustige plaats en een rustig tijdstip, zonder externe afleidingen, zijn belangrijke voorwaarden om te kunnen lezen. In de praktijk lijken lezers zich daarvan maar al te bewust. De favoriete plek voor Nederlanders om boeken te lezen is thuis, in bed of op de bank. Het favoriete moment ligt in de avonduren, als er wordt uitgerust van een drukke (werk)dag.


10

5. Voorlezen De leessocialisatie begint met voorlezen. Positieve ervaringen met voorlezen stimuleren het (voor)leesplezier en het leesgedrag. Maar ze geven ook een stevige impuls aan de leesvaardigheid. Baby’s, peuters en kleuters (0-6 jaar) die worden voorgelezen, groeien in vergelijking met leeftijdsgenootjes die niet worden voorgelezen uit tot betere lezers. Dit effect duurt voort gedurende de basisschool en zelfs tot in de verdere schoolloopbaan Voorlezen heeft invloed op verschillende onderdelen van de taal- en leesvaardigheid. Kinderen leren een boek vast te houden, letters te herkennen en dat het geschreven woord het gesproken woord weergeeft. Ook helpt voorlezen bij het ontwikkelen van fonologisch bewustzijn, mondelinge vaardigheden, woordenschatgroei en verhaalbegrip. Behalve op de leesvaardigheid, heeft voorlezen ook een positief effect op de literaire competentie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De opbouw van de literaire competentie begint op het moment dat kinderen worden voorgelezen. Als er tijdens het voorlezen aandacht is voor het verhaal en de manier van vertellen, krijgen ze inzicht in de narratieve structuur, de spanningsboog, de fictieve status en andere literaire. Daarnaast draagt voorlezen bij aan hun emotionele competentie: het stelt hen in staat om adequater te reageren op gevoelens van andere mensen 6. Vrij lezen Kinderen die mogen lezen uit een boek naar keuze en daar geen opdrachten en boekverslagen over hoeven te maken, scoren op tekstbegrip even goed als of zelfs beter dan kinderen die dit op school niet doen. Het gunstige effect van vrij lezen wordt sterker naarmate het gedurende een langere periode gebeurt: vrijlezenprogramma’s die meer dan een jaar lopen, zorgen vrijwel zonder uitzondering voor hogere scores bij tekstbegrip. Vrij lezen is ook effectief voor andere onderdelen van de leesvaardigheid, zoals de ontwikkeling van de woordenschat, grammatica en schrijven Naast leerlinggericht literatuuronderwijs, helpt ook het lezen van boeken naar keuze tijdens schooltijd om positievere leeservaringen op te doen, en zo de leesvaardigheid verder uit te breiden. 7. Praten over boeken Boeken laten hun sporen achter in het geheugen. Ze dienen door het lezende brein ‘verwerkt’ te worden. Gesprekken over het boek, of dat nu gebeurt met ouders, vrienden en vriendinnen of docenten, helpen daarbij. Zo stimuleren ouders die discussiëren over boeken blijvend de leeservaringen en het leesplezier van hun kinderen. Voorlezen heeft op zichzelf een positieve invloed op de leesvaardigheid, maar interactief voorlezen pakt nog gunstiger uit. Kleuters aan wie tijdens de sessie vragen worden gesteld over afbeeldingen, karakters en gebeurtenissen in het verhaal, boeken meer vooruitgang op hun woordenschat dan kleuters die ‘normaal’ worden voorgelezen. Juist voor de complexere onderdelen van de leesvaardigheid, waarop Nederlandse leerlingen relatief slecht scoren volgens pisa en pirls, kunnen boek gesprekken helpen. Praten en discussiëren over het boek vergemakkelijkt het leggen van verbanden tussen de tekst en eigen kennis en ervaringen.


11

Bijlage 2: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’ ParnasSys

Bijlage 2: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’ ParnasSys

12

Bijlage 3: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys

Bijlage 3: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys

13

Bijlage 4: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito DrieMinuten-Toets’ ParnasSys

Bijlage 4: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito Drie-Minuten-Toets’ ParnasSys

14

Bijlage 5: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys

Bijlage 5: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys

15

Bijlage 6: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys

Bijlage 6: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys

16

Bijlage 7: Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys

Bijlage 7: Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys

17

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet ‘- Tijd voor lezen en taal

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal

18


19


20


21


22


23


24


25


26


27

Bijlage 9: Woordenschatonderwijs volgens Stahl & Nagy (2006)

Basisinterventie A: Boeken lezen maakt het verschil Basisinterventie A bestaat uit een rijk taalaanbod via boeken. Dit kan via voorlezen, zelf lezen of luisterboeken. Boekentaal is veel rijker aan woordenschat dan mondelinge taal. Het is belangrijk om langer door te lezen over één thema (in één serie, in de boeken van één auteur) omdat dan de context steeds bekender wordt. Nieuwe woorden worden gemakkelijker geleerd binnen een bekende context. Het is voor kinderen met een lage woordenschat van belang om boeken te gebruiken met rijke natuurlijke taal, waarin nieuwe woorden worden uitgelegd en waarin kinderen niet te veel inferenties hoeven te maken. Teksten op lage niveaus zoals bijvoorbeeld de Nieuwsbegrip- AA en A teksten zijn in dit opzicht niet geschikt omdat de kinderen enorm veel inferenties moeten maken. Dat wil zeggen dat ze zelf verbanden moeten leggen die er in rijkere teksten vanzelfsprekend al zijn. Ook de zaakvakmethodes bevatten doorgaans een te eenvoudig en te arm taalgebruik. Bovendien is het werken met losse teksten niet goed voor de woordenschat omdat onvoldoende herhaling van de woorden plaatsvindt en omdat de context niet rijk genoeg wordt aangeboden om een goede kapstok voor de woordenschatverwerving te worden. Het is daarentegen zeer gunstig voor de woordenschatontwikkeling om meerdere boeken te lezen over hetzelfde onderwerp of in dezelfde serie. Keuzecriteria: boeken voor leerlingen met een zwakke woordenschat Interessant voor de leerling Concrete inhoud Rijke woordenschat Natuurlijk en rijk taalgebruik met verbindingswoorden en langere zinnen Uitleg van woorden in de tekst zelf De tekst expliciteert de eigen inhoud, kinderen hoeven niet veel inferenties te maken Beperkt aantal (schematische zwart-wit) plaatjes die niet afleiden maar juist begrip ondersteunen


28

Sturing van de leerkracht vindt plaats door: Dagelijks genoeg tijd voor (voor)lezen (minimaal twee keer per dag) Ondersteuning van boekkeuze Aansturen op doorlezen in één thema / één serie Praten en uitwisselen over het gelezene waarbij leerlingen in de gelegenheid zijn om woorden uit het boek actief te gebruiken.

Basisinterventie B: Korte uitleg tijdens voorlezen Basisinterventie B bestaat uit het kort uitleggen van woorden binnen de context waarin ze voorkomen tijdens het voorlezen. Doe dit alleen met woorden die echt nodig zijn (‘need to know’) om de tekst te begrijpen; dit zijn woorden die centraal zijn voor het begrip van de tekst. Bij voorkeur wordt dit gedaan door een synonieme zin uit te spreken meteen na de zin met het moeilijke woord. Dit zorgt ervoor dat de uitleg de flow en het begrip van het verhaal niet verstoort. Daarbij is wel van belang om het aantal woorden wat op deze wijze uitgelegd wordt beperkt te houden tot maximaal 1 op de 100 woorden. Als er te veel synonieme zinnen gebruikt worden lijdt de flow van het verhaal en vermindert het begrip. De leerkracht bevordert bovendien op andere momenten het plezier in moeilijke / nieuwe woorden met spelletjes die er om gaan om nieuwe woorden te vinden en te gebruiken. Basisinterventies A en B sluiten aan bij het feit dat we dagelijks honderden kenmerken van woorden leren waardoor de woordbetekenissen langzamerhand vloeiender worden. We leren niet ‘1 woord per dag’, het leren van woorden is een gradueel verschijnsel. Dat wil zeggen dat we de betekenis van woorden die we leren steeds verdiepen en dat we nieuwe woorden toevoegen aan betekenisgehelen die al bestaan. Topinterventie C: Oefenen met een beperkt aantal zeer belangrijke woorden Hier wordt langer geoefend met de betreffende woorden. Dit is alleen weggelegd voor woorden die erg belangrijk zijn in het taalgebruik en toch onvoldoende bekend voor veel kinderen. Een goede keuze van de woorden is essentieel omdat anders veel energie en tijd verspild kan worden. CUVAR is een goede methodiek (Smits en Braams, 2006), daarbij is het van belang om de aan te leren woorden te benaderen vanuit rijke contexten en vanuit verschillende taaldenkrelaties zodat de verbindingen zo rijk mogelijk worden. Het is belangrijk zowel aandacht voor receptieve als actieve activiteiten te hebben. Kinderen moeten de betekenis van woorden benoemen, maar ze moeten vooral woorden toepassen in situaties waarbij ze horen of er zelf nieuwe zinnen mee bedenken. (bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2013, 28 juni) Woordenschatuitbreiding. Geraadpleegd op 23 oktober 2014, van http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/2013/06/ woordenschatuitbreiding.html)


29

Taalbeleidsplan o.b.s. De Wezeboom

Recommend Documents