TAAKGERICHT REMEDIEREND LEZEN

TAAKGERICHT REMEDIEREND LEZEN

Werkgroep Leesremediëring:

Mieke Devlieger Suzanne Huijbregts Koen Jaspaert Barbara Linsen Joanneke Prenger Saskia Timmermans Mieke Vandenbroucke Yvette van Eekelen

Illustraties:

Klaartje Galle (thema 1) Kathleen Poelmans (thema 2)

Lay-out:

Riet Theys Ariane Heroes

Omslagontwerp:

Danny Juchtmans

© Steunpunt NT2, Leuven 1999 Tweede gewijzigde druk, 2003 ISBN: 90-75511-33-7 D/2003/6131/3 Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. De kopieerbladen mogen wel gekopieerd worden voor klasgebruik. Bezoek onze website: www.nt2.be. Of mail naar [email protected]

Dankjewel Graag bedanken wij hierbij iedereen die een belangrijke bijdrage leverde aan het tot stand komen van Taakgericht Remediërend Lezen: In de eerste plaats zijn dit de leerkrachten en de leerlingen (uit het buitengewoon en het gewoon basisonderwijs) die meewerkten aan de verschillende projecten Taakgericht Remediërend Lezen. De kritische evaluaties en richtinggevende adviezen van de leerkrachten vormden waardevolle suggesties bij het ontwikkelen en herwerken van het lesmateriaal. De enthousiaste reacties van de leerlingen waren een belangrijke stimulans voor de auteurs van het lesmateriaal en de leerkrachten die ermee werkten. Eén leerling deed zelfs de zeer toepasselijke uitspraak:‘Juf, ik stop niet meer als ik lees!’ Werkgroep Leesremediëring (Steunpunt NT2).

Goed om weten Deze bundel bestaat uit drie afzonderlijke delen. Deel 1 is de inleiding, waarin enerzijds de achtergrond van het materiaal wordt toegelicht, rijk gestoffeerd met getuigenissen uit de praktijk, en anderzijds heel wat praktische informatie wordt geboden. Deel 2 is het lesmateriaal voor het tweede leerjaar: De Dolle Dierenkrant. Deel 3 is het lesmateriaal voor het derde leerjaar: Een heel bijzondere familie. In het lesmateriaal wordt telkens het onderscheid gemaakt tussen een leerkrachten- en een leerlingendeel. Het is aan te raden om vooraf de hele bundel door te nemen, opdat u een duidelijk zicht heeft op het lesmateriaal en het gebruik ervan.

TAAKGERICHT REMEDIEREND LEZEN Inleiding

“JUF, IK STOP NIET MEER ALS IK LEES!”

Over Taakgericht Remediërend Lezen: achtergrond en verhalen uit de praktijk Greta Lison, Saskia Timmermans & Mieke Vandenbroucke1 Zwakke lezers hebben het moeilijk op school. Lezen lukt niet zo vlot en is bijgevolg helemaal niet leuk. Deze kinderen worden dikwijls uit de klas gehaald om (technisch) lezen extra in te oefenen. Maar… tijdens dit oefenuurtje zijn begrijpend lezen en leesplezier niet altijd aan de orde. Hoe kan men ervoor zorgen dat - zeker bij zwakke lezers - leesvaardigheid en leesplezier hand in hand gaan? Als men erin slaagt zwakke lezers in een functionele context motiverende, uitdagende leesopdrachten aan te bieden, zoals met het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen, draagt men in één klap bij tot de verhoging van leesvaardigheid én tot leesbevordering. Het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen is bedoeld om kleine groepjes kinderen een intensieve, taakgerichte ‘leesimpuls’ te geven. Dit gebeurt gedurende een korte periode buiten de reguliere klas, in een groepje van vier kinderen. De belangrijkste reden hiervoor is dat de leerkracht in een kleine groep maximale ondersteuning kan bieden. Terwijl een tweede leerkracht (taakleerkracht, zorgverbredingsleerkracht, ...) de klas overneemt, wordt het groepje (liefst door de klasleerkracht) apart genomen om te werken met Taakgericht Remediërend Lezen. Dit gebeurt bij voorkeur niet altijd tijdens dezelfde reken- of taalles. De samenstelling van dit groepje ligt niet vast voor één schooljaar, maar voor een periode van slechts vier weken. Het gaat immers om een tijdelijke ‘injectie’, een korte extra impuls. In deze periode wordt gedurende twaalf lesuren rond een bepaald thema gewerkt. In het tweede leerjaar is dit ‘De Dolle Dierenkrant’: de kinderen van het groepje remediërend lezen vormen de redactie van deze krant. Ze stellen, aan de hand van gevarieerde leesopdrachten, zelf een krant samen waarin zowel binnenlands als buitenlands nieuws, kruiswoordraadsels, lezersbrieven enzovoort aan bod komen. In het derde leerjaar staat ‘Een heel bijzondere familie’ centraal: Mama Sonia, Papa Paolo en de tweeling Roza en Tom hebben pas een huis gekregen van hun heel bijzondere oom. Het thema begint wanneer de hele familie druk in de weer is met verhuizen: alle verhuiskisten moeten gesorteerd worden! Gelukkig krijgen ze daarbij de hulp van de kinderen van het groepje remediërend lezen. Verder spelen de kinderen onder andere een moppenspel en komen ze dankzij Roza en Tom heel wat te weten over zeerovers…

Wie zijn de zwakke lezers? Binnen de groep van zwakke lezers kan men het onderscheid maken tussen enerzijds kinderen met specifieke en vaak hardnekkige problemen (dyslexie) en anderzijds kinderen die om diverse redenen moeite hebben met lezen (weinig gemotiveerd, ontbreken van leesrijk klimaat thuis, ...). Het woord ‘dyslexie’ betekent, letterlijk vertaald uit het Grieks, ‘niet goed kunnen lezen’. Er is heel wat discussie omtrent de exacte omschrijving van dyslexie. In het algemeen wordt uitgegaan van de definitie van de Comissie Dyslexie van de Nederlandse Gezondheidsraad: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).” (Ruijssenaars e.a., 1995). In de literatuurlijst vindt u enkele titels van interessante bijdragen in verband met dyslexie. Nu richten wij de focus eerder op de tweede groep, namelijk de kinderen met een meer algemeen leesprobleem. Zij vormen immers de grootste groep en behoeven niet onmiddellijk gespecialiseerde hulp in of buiten de school. Deze kinderen hebben moeite om het gemiddelde leesvaardigheidsniveau van de klas of de leeftijdsgroep te bereiken. Ze ondervinden problemen op het vlak van technisch en/of begrijpend lezen en zijn dikwijls niet (meer) geïnteresseerd in lezen. Over de criteria die de leerkracht kan hanteren om het groepje leerlingen dat in aanmerking komt voor de taakgericht leesremediëring te selecteren, lees je meer in de ‘Praktische informatie bij het gebruik van Taakgericht Remediërend Lezen.

Taakgericht Remediërend Lezen

INLEIDING

7

Veilig en rijk leesklimaat in de klas en in de school Leesremediëring begint eigenlijk in de klas, in het veilige, leesrijke en preventieve klimaat waarin de leerling (al dan niet) terechtkomt. Voelt een kind zich veilig om te lezen? Mag hij zich competent voelen en plezier beleven aan lezen, ook al leest hij niet zo goed? Mag hij vertellen over een boek dat hij gelezen heeft, of dat papa of mama heeft voorgelezen? Is daar ruimte voor? Krijgt hij interessante vragen over een tekst die de kinderen allemaal gelezen hebben, of moet hij alleen een stukje hardop lezen? Heeft een moeilijke lezer ook recht op ‘leesbevorderende’ activiteiten, zoals: als je klaar bent met rekenen, dan mag je vrij lezen? Doet de leerkracht moeite om ook bij zwakke lezers dit soort ‘privileges’ in te bouwen? Het probleem is immers dat zwakke lezers na een tijdje in een vicieuze cirkel terechtkomen: het gevoel hebben van niet goed te kunnen lezen, nodigt niet uit tot spontaan een boek vastnemen en genietend lezen. Het leesplezier is er voor hen af. Door de manier waarop de leerkracht met zwakke lezers omgaat, wordt dat gevoel soms nog benadrukt. Deze leerlingen krijgen andere (saaie) boekjes om te lezen. Ze krijgen andere feedback, beperkt tot technisch lezen, terwijl betere lezers prikkelende open vragen krijgen over de inhoud van het verhaal. Meestal blijft er voor de zwakke lezers geen tijd over om nog een extra boekje te lezen. Dat vraagt van de leerkracht heel wat inspanningen en creativiteit. Hij bepaalt in hoeverre het leesaanbod in de klas afgestemd is op alle lezers van de klas, hij bouwt de activiteiten die rond leesbevordering in de klas gebeuren ook systematisch in voor moeilijke lezers, want ook zij hebben recht op leesplezier. Daarbij komt natuurlijk ook het nadenken over hoe die zwakke lezers daarbij ondersteund kunnen worden. Een leesrijk en stimulerend leesklimaat is een voorwaarde om tot verhoging van leesvaardigheid en leesplezier te komen. Hoe meer men leest, hoe beter men kan lezen. Het leesrijke klasklimaat zoals hierboven beschreven wordt bij voorkeur intensiever verdergezet in de leesremediëringsmomenten buiten de klas. De kinderen die remediërend lezen krijgen zijn als jonge plantjes: eerst komen ze in de beschutte serre van het remediërend lezen-groepje terecht, waar ze ondergedompeld worden in een leesbad. Na deze leeskuur worden ze in de volle grond van de reguliere klas geplant. Het (klas)klimaat is er voldoende vruchtbaar en leesrijk, zodat de plantjes na de leeskuur niet verdorren. Ook hier dient dus op dezelfde betekenisvolle manier met lezen omgesprongen te worden. Daarnaast biedt dezelfde manier van werken veiligheid aan de betrokken leerlingen. Zij hebben dikwijls al te kampen met gevoelens van falen, faalangst, een laag competentiegevoel: ‘ik kan niet goed lezen’. Als de zwakke lezer voelt dat op dezelfde manier aan lezen gewerkt wordt als in de klas, dan voelt hij zich veiliger en zal hij beter gemotiveerd kunnen worden voor die extra inspanning. Vandaar een heel belangrijk uitgangspunt voor leesremediëring: leesremediëring moet alle ingrediënten van goed leesonderwijs bevatten.

Leesremediëring bevat alle ingrediënten van goed leesonderwijs Binnen Taakgericht Remediërend Lezen wordt uitgegaan van relevante leesdoelstellingen, dit wil zeggen dat tegelijkertijd aan technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier wordt gewerkt. Dat kan door gebruik te maken van betekenisvolle taken die aan bepaalde kenmerken moeten voldoen. Daarbij speelt de ondersteuning door de leerkracht een fundamentele rol.

Relevante leesdoelstellingen Kinderen die voor leesremediëring in aanmerking komen, hebben al heel wat ‘falen’ in verband met lezen achter de rug. Ze vinden van zichzelf dat ze niet goed kunnen lezen, bijgevolg gaan ze minder lezen en lezen ze niet graag. Vaak wordt hun beeld van wat lezen is gereduceerd tot het hardop verklanken van woorden en zinnen en zijn ze al een tijdje uit het oog verloren wat je met lezen allemaal kan doen. Het is belangrijk de kinderen hier opnieuw op te wijzen: dat je informatie uit teksten kunt halen om er iets leuks mee te doen, dat je leesplezier kunt beleven, ook al gaat het lezen wat minder goed. Dit zijn belangrijke leesdoelstellingen die in de eindtermen basisonderwijs worden vooropgesteld. Deze doelstellingen dienden ook als uitgangspunt voor de ontwikkeling van het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen.

8

INLEIDING


In het lesmateriaal zijn twee thema’s opgenomen met zinvolle, functionele leestaken. Zo worden de kinderen uit het tweede leerjaar in de eerste activiteit van ‘De Dolle Dierenkrant’ geconfronteerd met een probleem in een brief van Victor Vogel. Ze lezen de brief en worden uitgenodigd mee te werken aan de redactie van de Dolle Dierenkrant. Daartoe moeten ze heel wat artikels lezen en daarbij de nodige titels en tekeningen zoeken. Omdat ze hun werk zo goed doen, mogen ze verder werken aan de krant en andere rubrieken mee verzorgen.

In het derde leerjaar gaan de kinderen aan de slag met het thema ‘Een heel bijzondere familie’. Ze krijgen te maken met de familie Cossimo. Zij verhuizen naar een oud huis dat hun oude oom Grikkelnak hen cadeau deed. Bij de verhuis van de hele familie moeten de kinderen aan de hand van persoonsbeschrijvingen van de verschillende familieleden uitzoeken wiens spullen in welke verhuiskoffer zitten.


INLEIDING

9

De leestaken, doen voortdurend een beroep op de totale leesvaardigheid van de kinderen. Ze worden geconfronteerd met leestaken waarbij ze relevante informatie uit teksten moeten halen om er iets mee te doen. De ingangspoort voor remediëring is hier niet: ‘werken aan de leestechniek’, maar wel: ‘kinderen ondersteunen bij het begrijpend lezen en werken aan leesplezier’. Dit laatste houdt automatisch werken aan technisch lezen in. Betekenisvolle taken Aangezien de taken voor remediërend lezen relevante leesdoelstellingen bevatten en tegelijk moeilijke lezers aan het lezen moeten zetten, voldoen deze taken aan een aantal belangrijke kenmerken: kinderen worden er steeds in een situatie gebracht waarin lezen een middel is, om een motiverend doel te bereiken. Om dit doel te bereiken moeten de kinderen de grenzen van hun leesvaardigheid aftasten, aangezien de opdracht een bepaalde moeilijkheid bevat. Deze moeilijkheid kan onder andere overbrugd worden door interactie met medeleerlingen.

Lezen is een middel Zoals uit de vorige paragraaf blijkt, is lezen bij elke taak uit het lesmateriaal van Taakgericht Remediërend Lezen functioneel. Lezen is een middel voor de kinderen om doelgericht op zoek te gaan naar bijvoorbeeld de belangrijkste informatie uit de verschillende krantenartikels om er de juiste titel en tekening bij te zoeken. De aandacht gaat dus niet uit naar lezen als doel op zich: de verschillende artikels worden in de eerste plaats niet ingeoefend om ze bijvoorbeeld nadien foutloos hardop en met de juiste intonatie te kunnen voorlezen.

10

INLEIDING


Motiverend en relevant doel

uit de klas -------------------------

“Ik hou een envelop in de hand waarop ‘SPOED’ staat geschreven. Daarin zit een brief van Victor Vogel, de hoofdredacteur van De Dolle Dierenkrant. Deze brief is gericht aan de kinderen. Zij krijgen een kopie van de brief, ik lees de brief voor en de kinderen lezen stil mee. Drie van de vier kinderen voelen zich meteen aangesproken door de brief van Victor Vogel. Ons vertrouwde lokaal verandert meteen in een heus redactielokaal en het goede leesklimaat is geschapen.” 2 --------------------------------------Lezen is voor de kinderen een middel om een motiverend doel te bereiken. Door motiverende teksten aan te bieden krijgen kinderen met leesmoeilijkheden immers een flinke stimulans om tot verbetering van hun leesvaardigheid te komen. In het lesmateriaal is dit principe onder meer uitgewerkt door telkens een specifieke informatiebehoefte te creëren. De kinderen zien zich naar aanleiding van de motiverende introductie door de leerkracht voor een ‘probleem’ gesteld dat ze kunnen en willen oplossen. Ze zijn zo in de ban van het bedenken van mogelijke oplossingen, dat ze nauwelijks beseffen dat ze hiervoor relatief moeilijke schoolse leestaken moeten uitvoeren. Lezen is in zo’n ‘probleemsituatie’ natuurlijk en noodzakelijk: het begrijpen van de tekst komt op een natuurlijke wijze aan de orde en is voorwaarde voor het volbrengen van de opdracht. Zo is het bijvoorbeeld noodzakelijk om alle krantenartikels goed te lezen om Victor Vogel te kunnen helpen.

Moeilijkheid

uit de klas -------------------------

“Het feit dat de zwakste lezers van de klas bij Taakgericht Remediërend Lezen zoveel moesten lezen schrok mij aanvankelijk af. Met dit lesmateriaal wil men echter extra kansen creëren om toch vrij moeilijke teksten te lezen en daarbij geen gemakkelijke, maar uitdagende en motiverende opdrachten uit te voeren.”

---------------------------------------

De taken die de kinderen krijgen zijn best moeilijk. Er zit een kloof in, maar daardoor ook een belangrijk leerpotentieel voor de kinderen. Het te sterk technisch vereenvoudigen van het leesaanbod, zoals vaak gesuggereerd wordt, is geen zinvolle oplossing voor het probleem van de zwakke lezers. Het is maar de vraag of zwakke lezers hierdoor daadwerkelijk beter leren lezen en of dit dan wel zo motiverend is. Opdat ze vorderingen zouden kunnen maken, moet je kinderen dingen laten doen die ze nog niet kunnen, anders leren ze weinig bij. Leestaken dienen daarom ook voor zwakke lezers een bepaalde moeilijkheid te bevatten. Het kan bijvoorbeeld zijn dat de tekst nieuwe informatie bevat of dat de opdracht bij de tekst moeilijk is. Als leesopdrachten een probleemstelling hebben die uitdagend en motiverend is, blijken ook zwakke lezers de confrontatie te willen aangaan.

Interactie met medeleerlingen Uiteraard kunnen leerlingen problemen ondervinden bij het lezen. Interactie met medeleerlingen blijkt een geschikt middel te zijn om deze moeilijkheden te overwinnen. In het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen is daarom bij een groot aantal activiteiten gebruikgemaakt van het principe van verdeelde informatie. Dit houdt in dat iedere leerling een aantal teksten leest waarin informatie staat die de anderen niet hebben. Elke leerling wordt als het ware tot expert gemaakt met betrekking tot die informatie. Alle informatie is echter van even groot belang om de gezamenlijke opdracht te kunnen uitvoeren. Aangezien elke individuele inbreng noodzakelijk is voor de groep, kan vermeden worden dat de sterkere kinderen de zwakkere domineren. Omdat het in ieders belang is dat de juiste, relevante informatie uit de teksten gehaald wordt, motiveren de kinderen elkaar om de relatief moeilijke teksten toch te begrijpen.

uit de klas -------------------------

“Het opzet van de taken zorgt ervoor dat ook de inbreng van Louis, de allerzwakste lezer, noodzakelijk is in de totale activiteit. De informatie uit de teksten die door hem worden gelezen is essentieel bij het oplossen van de taken waarvoor de vier kinderen samen verantwoordelijk zijn. Aangezien de kinderen met zijn vieren de redactie van de krant uitmaken, hebben ze geleerd om samen te werken, om hun antwoorden op problemen te beargumenteren, te controleren en te verifiëren. Ze lezen bijvoorbeeld spontaan samen een


INLEIDING

11

passage uit een tekst opnieuw omdat ze niet heel zeker zijn van een antwoord. Bij de activiteiten in verband met de rare buitenlandse dieren bijvoorbeeld moet één leerling voorlezen hoe de andere leerling een dier moet tekenen. Daardoor beginnen ze in te zien dat correct communicatief lezen belangrijk is. Ze gaan nauwkeuriger kijken naar wat ze lezen, ze worden alerter op hoe ze teksten voorlezen.”

De leerkracht ondersteunt…

---------------------------------------

Betekenisvol lesmateriaal alleen volstaat uiteraard niet. In het hele proces van remediëring vervult de leerkracht een cruciale rol. Hij ondersteunt de leerlingen door te zorgen voor een veilig klasklimaat, door de aangeboden teksten goed te gebruiken, door kinderen te motiveren voor betekenisvolle taken, door feedback te geven in functie van de taak en zo het denken bij de kinderen te stimuleren.

…door te zorgen voor een veilig klasklimaat Kinderen die beseffen dat ze moeizamer lezen dan andere kinderen zijn vaak helemaal niet gemotiveerd om zich bij de taakleerkracht of in kleine groepjes buiten de klas nog eens extra in te spannen. Een goed gevoel bij de kinderen en een veilig en leesrijk klasklimaat zijn dan ook de eerste noodzakelijke voorwaarden om kinderen gemotiveerd te krijgen voor deze extra inspanning.

uit de klas -------------------------

“Na enkele activiteiten remediërend lezen kan ik een ommezwaai in het gedrag van Louis vaststellen. Hij begint zelf te lezen en mee te werken aan de activiteiten. Dat komt onder andere door het leesrijke klimaat: er is een voelbare, aangename rust in de klas; iedereen mag een plekje uitzoeken om alleen en stil te lezen; iedereen is aan het lezen (ook de juf!); elke leerling mag op zijn eigen tempo lezen; zij moeten niet allemaal hetzelfde lezen en niet allemaal evenveel. Dat geeft ook Louis een veilig gevoel. Hij heeft ook de zekerheid dat hij fouten mag maken.” ---------------------------------------

…door de aangeboden teksten goed te gebruiken Er bestaan een aantal differentiatiemogelijkheden, zowel voor sterkere als voor zwakkere lezers. Wanneer binnen een leestaak sprake is van verdeelde informatie, kan de relatief sterkere lezer eventueel meer teksten lezen, maar hij blijft toch nog afhankelijk van de informatie van de andere, zwakkere lezers in de groep. De zwakkere lezer hoeft niet zoveel teksten te lezen, en kan dus lezen op zijn eigen tempo. Hij leest het aantal teksten dat hij op dat moment aankan. Een andere mogelijkheid is dat de leerkracht voor de zwakste lezer de kortere teksten selecteert. De leesdoelstellingen worden dus niet verlaagd of verengd tot technische leesdoelstellingen, er worden alleen enkele organisatorische ingrepen gedaan op het niveau van de taak om de zwakke lezer te motiveren voor de taak. Om dat te kunnen doen, is het uiteraard noodzakelijk dat de leerkracht alle teksten goed kent en de activiteiten goed voorbereidt.

uit de klas -------------------------

“Bij deze leesactiviteit was het de bedoeling dat de kinderen bij tien artikels de bijpassende titels en tekeningen uitzochten. Natuurlijk konden niet alle leerlingen alle artikels verwerken in een lesuur. Vandaar dat elke leerling een deel van de opdracht voor zijn rekening nam: iedereen kreeg een selectie van vijf artikels, titels en tekeningen. Deze werden dan nog eens voor elke leerling in een verschillende volgorde aan elkaar geniet. Louis bezorgde ik de kortste artikels, zodat hij op het einde zeker een noodzakelijke bijdrage zou leveren. De kinderen gingen meteen aan de slag. Op het einde werden alle resultaten samengelegd en besproken, zodat de krant kon worden afgemaakt.” --------------------------------------…door kinderen te motiveren voor betekenisvolle taken

uit de klas -------------------------

“Louis gelooft niets van de brief van Victor Vogel. Hij begint zonder veel enthousiasme aan de leesopdracht. Het niet goed kunnen lezen is voor hem een grote belemmering om met ons kleine groepje mee te doen. Weliswaar is zijn nieuwsgierigheid gewekt. In de hele klasgroep is Louis vaak erg storend. Hij is nauwelijks te motiveren voor leesopdrachten.” ---------------------------------------

12

INLEIDING


Een leestaak mag er nog zo motiverend en leuk uitzien, soms is het toch moeilijk om een leerling die van zichzelf denkt dat hij niet goed leest, te motiveren voor de opdracht. De manier waarop de leerkracht die taak ‘verkoopt’ is dus heel belangrijk. Bij de piratentaak uit het thema ‘Een heel bijzondere familie’ (derde leerjaar) krijgen kinderen een hele reeks informatieve teksten over piraten te verwerken. Ze moeten bij elke tekst een vraag beantwoorden. Het antwoord is telkens een woord dat in een puzzel moet worden ingevuld. Zo kunnen de leerlingen te weten komen hoe de grootvader van oom Grikkelnak, een beroemde piraat, heette.

uit de klas -------------------------

“Ik wilde de kinderen goed voorbereiden op de taak. Ik had dan ook een paar attributen meegebracht om na te gaan of ze zich voldoende konden inleven in de wereld van de piraten. Ik zette Nathalie een typische piratenhoofddoek en een ooglap op. De leerlingen vertelden aan elkaar wat ze allemaal wisten over piraten en vanwaar ze die informatie vandaan hadden. Toen de kinderen, na deze korte introductie, de verschillende tekstjes stil aan het lezen waren, merkte ik dat Nathalie zat te lezen met haar vermomming nog aan…”

---------------------------------------

Als kinderen een bepaalde rol toegewezen krijgen, bijvoorbeeld de rol van redactielid van De Dolle Dierenkrant, zal de motivatie om te lezen nog groter worden. Zij zullen feedback op hun leesprestaties veel beter aanvaarden en minder als bedreigend ervaren. Het is namelijk de redacteur die iets over het hoofd heeft gezien, waardoor de leerkracht het niet goed begreep. Bijgevolg zal de bereidheid om zich in te spannen ook groter zijn. Om een zwakkere lezer extra te motiveren kan de leerkracht ook proberen in te spelen op zijn interesses. Zo kan hij er bijvoorbeeld voor zorgen dat een leerling die gek is op dinosaurussen, de tekstjes over deze dieren te verwerken krijgt.

…door feedback te geven in functie van de taak en door zo het denken te stimuleren bij de kinderen In het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen krijgen de kinderen opdrachten waarin ze op zoek moeten gaan naar de oplossing voor een bepaald probleem. Hiervoor moeten ze veel (begrijpend) lezen. In zijn ondersteuning blijft de leerkracht geconcentreerd op dit proces van begrijpend lezen: de kinderen zijn de actieve probleemoplossers, en de leerkracht neemt voor hen de moeilijkheden niet weg door bijvoorbeeld moeilijke woorden vooraf te verklaren of een eerste voorbeeld in groep uit te werken vooraleer de leerlingen individueel aan het werk gaan. Belangrijk daarbij is dat de kinderen voldoende tijd krijgen om de teksten rustig en stil te lezen. Bij voorkeur wordt hiervoor meer dan de helft van de lestijd uitgetrokken. Terwijl de kinderen lezen, komt de leerkracht rond bij ieder van hen.

uit de klas -------------------------

“Na de inleiding op de leestaak begint iedereen te lezen. Gedurende de eerste vijf minuten lees ik zelf ook. Daarna ga ik langs bij de kinderen terwijl zij stil verderwerken aan de opdracht. Ik ben dan beschikbaar wanneer ze een probleem signaleren. Wanneer een leerling bijvoorbeeld een bepaald woord niet begrijpt, trachten we samen de betekenis ervan te achterhalen aan de hand van de context. Ik vraag de kinderen ook altijd om hun keuze voor een bepaalde oplossing te verantwoorden, door hen te laten verwijzen naar de belangrijkste passage in de tekst, waar ze het antwoord gevonden hebben. Wanneer de kinderen niet zelf een probleem signaleren, tracht ik mij op te stellen als een onwetende buitenstaander, aan wie de kinderen als het ware moeten bewijzen dat ze de tekst gelezen hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen.”

---------------------------------------

Bij het piratenvoorbeeld moeten de kinderen eerst zelf in de instructie lezen hoe ze de puzzel moeten oplossen. Hier is het uitdrukkelijk niet de bedoeling om vooraf samen een voorbeeld uit te werken. De kinderen moeten het zelf uitzoeken: functioneel lezen! Door te kijken naar hoe de kinderen de opdracht uitvoeren kan de leerkracht oordelen of ze goed gelezen hebben. Als dat niet zo is, zal de ondersteuning er vooral op gericht zijn de kinderen te helpen zoeken in de tekst naar hoe ze de taak moeten uitvoeren.


INLEIDING

13

De leerkracht gaat door de feedback in functie van de taak het denken van de kinderen stimuleren. Hij biedt steeds hulp waar nodig, maar zet de kinderen zoveel mogelijk zelf aan het werk bij het uitvoeren van de activiteiten. LK = leerkracht LL = leerling LK: LL: LK: LL: LK: LL: LK: LK:

LK: LL: LK: LL: LK:

Wat moet je doen? Heb je goed gelezen? Mmm… Welke vraag stellen ze hier? (Het betreft een meerkeuzevraag.) (citeert): ‘Lang geleden was de zee vol piraten. Wat is een ander woord voor piraat?’ Welk woord heb je gevonden? Ik denk dat het zeeschip is. (De leerkracht neemt een stoel en gaat naast de leerling zitten.) Jij denkt dat het zeeschip is. Waarom denk je dat? Waar staat dat in je tekst? (De leerling zoekt in de tekst, vindt het niet. De leerkracht leest samen met de leerling de laatste paragraaf.) Weten we nu al wat een ander woord is voor piraat? Neen? Ik zou het nog eens opnieuw lezen. Lees nog eens opnieuw. (De leerkracht wijst de eerste paragraaf aan en laat de leerling even alleen. Wanneer de leerkracht terugkomt, vraagt ze:) Weet je het nu al? Ja, juf, het is zeerover! Waar heb je dat gevonden in de tekst? (citeert) ‘Sommige mensen waren piraat van beroep. Andere mensen waren maar voor een tijdje zeerover.’ Ja, goed gevonden, vul maar in, in de puzzel!

Aangezien het gericht zoeken van een antwoord op een vraag een probleem is voor dit kind, gaat de leerkracht haar hierin ondersteunen, zonder evenwel de oplossing voor te kauwen. De leerling weet niet goed hoe of waar te beginnen. In de manier waarop de leerkracht de leerling begeleidt, is duidelijk te zien dat ze dat zoekproces ondersteunt. In het begin stelt ze heel open vragen die de leerling de kans geven om na te denken over het antwoord. De leerkracht merkt echter vrij snel dat de leerling er zelf niet zal uitkomen. Door verder vragen te stellen en suggesties te geven, leert ze de leerling zoekend lezen. Leerkracht en leerling komen samen tot de conclusie dat het antwoord op de vraag niet in de laatste paragraaf staat. Vervolgens legt de leerkracht de bal in het kamp van de leerling door haar zelf, op gelijkaardige wijze, te laten verderzoeken, maar dan in de eerste paragraaf. Zo vindt de leerling uiteindelijk zelf het antwoord. Ook als kinderen een goed antwoord hebben gevonden, is het belangrijk te verifiëren hoe ze dat gevonden hebben. Een leerling die veel afweet van piraten, zal de tekst niet moeten lezen om te kunnen antwoorden op de vraag: ‘Wat is een ander woord voor piraat?’. Daarom is het in dit geval belangrijk bij een goed antwoord ook na te gaan of de leerling het goede antwoord wel in de tekst heeft gevonden.

uit de klas -------------------------

“Ik ga niet alleen langs bij de kinderen die een probleem signaleren. Soms doe ik bij de kinderen die op goede weg zijn met de opdracht alsof ik hun antwoorden niet goed begrijp. Waarna de kinderen mij, aan de hand van hun tekst, trachten te overtuigen van hun gelijk. Hierdoor aarzelen ze minder, ze lezen minder twijfelend: ze hebben een heel andere motivatie om de tekst te lijf te gaan. Tijdens het remediërend lezen wordt er met andere woorden ‘maximaal gelezen’: elke gelegenheid wordt te baat genomen om te lezen.”

---------------------------------------

Deze vorm van ondersteunen is heel intensief, maar ook noodzakelijk als men op een relevante manier wil werken aan leesremediëring.

14

INLEIDING


uit de klas -------------------------

“Hoewel de leerkracht binnen Taakgericht Remediërend Lezen op de achtergrond moet blijven, is zijn rol ontzettend belangrijk. Ik ervaar dit als heel intensief. Er wordt van mij een grote betrokkenheid verwacht, zowel bij de ondersteuning van de kinderen als bij het omgaan met het materiaal. Vooreerst moet ik er tijdens de ondersteuning vooral op toezien dat de kinderen de teksten goed begrijpen, opdat ze de taken goed kunnen uitvoeren. Tijdens gezamenlijke momenten bestaat de feedback erin de interactie tussen de kinderen onderling te ondersteunen. Op deze momenten ondersteunen en remediëren de kinderen elkaar spontaan en bootsen ze als het ware de leerkracht na. Daarvoor is het essentieel dat ik de momenten remediërend lezen goed voorbereid. Om bij elke leerling snel en doelgericht feedback te kunnen geven, is het belangrijk dat ik het materiaal goed in de vingers heb.”

---------------------------------------

Taakgericht Remediërend Lezen: belangrijkste conclusies van het onderzoek Het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen op zich is geen tovermiddel. De werking ervan staat of valt met de manier waarop de leerkracht dit lesmateriaal hanteert. Uit onderzoek blijkt dat de taakgerichte aanpak van de leerkracht een positief effect heeft op de resultaten van de leerlingen. Deze aanpak bestond er onder andere in dat de leerkracht redelijk veel vragen stelde, die voornamelijk procesmatig van aard waren (wat-, hoe-, waaromvragen enzovoort) en dat de leerlingen als actieve leerders beschouwd werden. In groepjes waar de leerkracht het meest op deze manier werkte, maakten de leerlingen een grote vooruitgang op vlak van begrijpend lezen. Er werd ook vastgesteld dat de leerlingen, ondanks de nadruk die in dit lesmateriaal ligt op begrijpend lezen en leesplezier, ook vooruitgang boekten voor technisch lezen. Dit is niet echt onlogisch, aangezien je immers niet kan begrijpend lezen zonder ook technisch te lezen.

Tot slot Leesremediëring staat niet los van het leesonderwijs in de klas. Het vertrekt immers van zinvolle leesdoelstellingen en neemt begrijpend lezen en leesplezier als ingang. De zwakke lezers moeten alles wat ze aan leesvaardigheid bezitten bovenhalen om veel verschillende, motiverende en uitdagende leestaken uit te voeren. De leerkracht speelt tijdens dit proces een cruciale rol. Hij vervult de rol van ondersteuner, staat achter de leerling en kijkt over diens schouder mee. De leerkracht weet hoe het leerproces in zijn werk gaat, ziet wanneer een leerling problemen heeft en biedt ondersteuning terwijl de leerling bezig is de moeilijke taak op te lossen. Het uiteindelijke leren gebeurt echter altijd door de leerling. De eerste reactie van leerkrachten die met het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen werken is steevast: “Ze lezen opnieuw graag.” Wie graag leest, zal veel lezen. En wie veel leest, zal beter lezen…

uit de klas -------------------------

“Naarmate we het remediërend lezen-programma verder afwerken, merk ik dat de kinderen zekerder van zichzelf worden, dat ze zichzelf meer gaan evalueren. Het leesplezier, de leesmotivatie en de wil om een taak goed uit te voeren, verhogen zienderogen. Het vele stil lezen wordt intens lezen. Eén van mijn kinderen komt tot de verbazende vaststelling: “Juf, ik stop niet meer als ik lees!””

---------------------------------------


INLEIDING

15

Voor wie er meer over wil weten: - Ceyssens, M. (2001). Ik schreif faut. Tielt: Lannoo. - De Schepper, R. (1999). Leesplezier met kinderboeken: dé stimulans voor leesmotivatie! E.G.O.-Echo 1/2, 14-18. - Engelen, I. (1999). Leerproblemen aanpakken, hoe begin ik eraan? (Ouders en school, nr. 3). Leuven/ Apeldoorn: Garant. - Ghesquière, P. & A.J.J.M. Ruijssenaars (1998). Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. Bijdragen uit onderzoek en praktijk. Leuven: Acco. - Ruijssenaars, A.J.J.M. & D.C.M. Gersons-Wolfenberger (1995). Dyslexie. Afbakening en behandeling. Advies van een commissie van de Gezondheidsraad. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 34, 561-569. - Van Gorp, K. (1999). “In die spiegel zie je alles ondersteboven!” Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. E.G.O.-Echo 1/2, 21-24. - Van Gorp, K. (2003). Lezen, dat doe je niet alleen! Differentiatie in een taakgerichte leesaanpak. Vonk 32/3, 47-71.3 - Vernooy, K. (1997). Ontwikkelingen op het gebied van interventies bij leesproblemen. In: K. Vernooy & A. Bus (Red.), Leesprogramma’s voor risico-kinderen. Een verkenning. Reading Association in the Netherlands. Delft: Eburon.

Noten 1 Deze tekst is ook terug te vinden in het boek Leesrijk school- en klasklimaat. Dit boek bundelt een schat aan informatie, ideeën, tips, voorbeelden en praktijkverhalen over hoe je op elk moment van de dag, gedurende de hele basisschool, kan werken aan een klimaat waarin leerlingen graag, goed en veel lezen. Met bijdragen over ontluikende geletterdheid, begrijpend lezen in het eerste leerjaar, voorlezen, vrij lezen, lezen in wereldoriëntatie, toetsing van leesvaardigheid enzovoort. Het boek werd samengesteld door een redactie bestaande uit medewerkers van het Steunpunt NT2, en is uitgegeven bij Garant (Antwerpen/Apeldoorn). Bestellen (à 35 EUR) kan via 03/231 29 00.

2 Het materiaal Taakgericht Remediërend Lezen zoals het er nu uitziet, is uitgeprobeerd in de praktijk, in het buitengewoon en in het gewoon basisonderwijs. De getuigenissen en lesfragmenten in deze tekst zijn afkomstig van Greta Lison. Als OVB-leerkracht in een Brusselse school werkte zij gedurende twee jaar mee aan het uitproberen van het lesmateriaal. 3 Dit artikel bevat veel en bruikbare informatie in verband met binnenklasdifferentiatie in het leesonderwijs.

16

INLEIDING


PRAKTISCHE INFORMATIE BIJ HET GEBRUIK VAN TAAKGERICHT REMEDIËREND LEZEN Wanneer? Het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen (zowel voor tweede als derde leerjaar) is bedoeld om aan remediërend lezen te werken: - gedurende vier weken; - driemaal per week (telkens gedurende 50 min.); - met vier leerlingen in een apart groepje buiten de klas (niet tijdens de taalles); - bij voorkeur onder begeleiding van de klasleerkracht. Een overzicht van de activiteiten, met indicatie voor de tijdsplanning, vind je bij het begin van elk thema.

Met welke leerlingen? Zoals reeds gesteld in de inleidende tekst (zie ‘Wie zijn de zwakke lezers?’) richten we ons hier op de groep van leerlingen die wordt gekenmerkt door een algemene niveau-achterstand met betrekking tot lezen. Deze leerlingen vertonen met andere woorden een relatieve leeszwakte. Ze hebben echter voldoende lees- en spellingstechniek om op termijn het leesvaardigheidsniveau van functionele geletterdheid te bereiken. Voor deze leerlingen kan lezen in een optimaal leesrijke en ondersteunende omgeving een extra stimulans zijn. Deze leerlingen vormen de doelgroep waarvoor het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen is ontwikkeld. Na een korte, maar intensieve periode van leesremediëring zou het voor hen mogelijk moeten zijn om beter te kunnen profiteren van het reguliere leesonderwijs in de klas. Tegelijkertijd is het de bedoeling dat door de remediëring ook hun leesmotivatie wordt geprikkeld en hun leesplezier bevorderd. In kleine groepjes kunnen voor hen optimale kansen gecreëerd worden om al doende beter te leren lezen. Als klasleerkracht bied je in de eerste plaats aan de zwakke lezers zoveel mogelijk extra, gedifferentieerde ondersteuning. Het zal vrij snel duidelijk worden welke leerlingen leesproblemen hebben. (Leerlingen met hardnekkige lees- en spellingsproblemen zullen, indien het materiaal binnen hun mogelijkheden ligt, meeprofiteren van Taakgericht Remediërend Lezen. Daarnaast zal echter nog bijkomende ondersteuning nodig zijn). Vanuit deze ervaring kan je zelf, op basis van een aantal criteria, de leerlingen selecteren voor het groepje dat in aanmerking komt voor de taakgerichte leesremediëring. Het is belangrijk dat je oordeel niet alleen is gebaseerd op gegevens in verband met technisch lezen. Mogelijke criteria zijn: - Intuïtie van de leerkracht: dit is een belangrijk gegeven: je staat dicht bij de leerlingen en kan ook inschatten wat op welk moment qua leesvaardigheid van een bepaalde leerling kan worden verwacht. - Dagelijks klaswerk van de leerling: ga na hoeveel de leerling van de tekst begrijpt, hoe vlot hij leest, ... en in hoeverre dit ook zo is voor de andere leerlingen van de klas. - Toetsresultaten van de leerling: je kan de resultaten bij leestoetsen (technisch en begrijpend lezen) van de betreffende leerling vergelijken met deze van een gemiddelde leeftijdsgenoot (toetsresultaten uit leerlingvolgsystemen of van andere genormeerde toetsen). Ook hier dien je oog te hebben voor het soort fouten (technisch en begrijpend lezen). Het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen is bij voorkeur bruikbaar vanaf de aanvang van het tweede trimester van het tweede of derde leerjaar, wanneer echt duidelijk wordt welke leerlingen een leesachterstand vertonen ten opzichte van hun klasgenoten. Langer wachten is niet aan te raden omdat het rendement van het project groter zal zijn naarmate de leesproblemen in een zo vroeg mogelijk stadium worden aangepakt. Hierbij willen wij ervoor pleiten dat in het eerste trimester bij voorbaat een plaats wordt gegeven aan binnenklasdifferentiatie. Taakgericht Remediërend Lezen

INLEIDING

17

Hoe zitten de activiteiten in elkaar? Elke activiteit bevat de volgende informatie: TAAK

Korte omschrijving van de activiteit.

VAARDIGHEID

Hierbij wordt beschreven op welk niveau de informatie moet verwerkt worden. De omschrijving van de verschillende verwerkingsniveaus van lezen werd gebaseerd op de vernieuwde eindtermen voor het basisonderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Afdeling Informatie en Documentatie, 1998). In de eindtermen wordt een onderscheid gemaakt tussen vier verwerkingsniveaus: kopiërend, beschrijvend, structurerend en evaluerend niveau. Voor lezen betekent dit: Kopiërend lezen: op kopiërend niveau worden de minste eisen gesteld aan het actief verwerken van informatie. Het gaat erom dat de leerling de letterlijke tekst overneemt zonder iets met de inhoud te doen, zonder deze te verwerken. Voorbeeld: de leerlingen kunnen een tekst begrijpelijk voorlezen, zodat hun medeleerlingen het verhaal goed kunnen meevolgen. Beschrijvend lezen: is een iets hoger niveau dan kopiërend lezen. De leerling verwerkt de informatie zoals zij in de tekst voorkomt en verandert er niets aan. Hij begrijpt wat hij leest. Voorbeeld: om de goede titel en tekening bij een artikel te vinden, moeten de leerlingen de globale inhoud van de artikels begrijpen. Structurerend lezen: hierbij vindt wél transformatie van informatie plaats. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij met eigen inbreng de informatie in een tekst ordenen en structureren. Voorbeeld: de leerlingen moeten de teksten lezen met een bepaald doel, en moeten zo telkens relevante van niet-relevante informatie kunnen onderscheiden. Evaluerend lezen: in het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen komt evaluerend lezen nog niet aan bod. Dit verwerkingsniveau stelt immers de hoogste eisen aan de leerlingen wat betreft het verwerken van informatie. Deze eisen worden nog niet gesteld aan de leerlingen van onze doelgroep (tweede en derde leerjaar). In taken op dit niveau moeten de leerlingen niet alleen de informatie ordenen, maar ook beoordelen vanuit een nieuw perspectief. Het vergelijken van teksten met andere informatiebronnen en/of met de eigen mening speelt hierbij een belangrijke rol.

MATERIAAL

Beschrijving van het materiaal dat nodig is bij de activiteit. Er wordt ook aangegeven wat er per leerling moet voorzien worden. Naar de bladen van de leerlingen wordt verwezen met vermelding van de titel van de betreffende opdracht. De juiste paginanummers zijn terug te vinden in het overzicht bij het begin van het thema.

INTRODUCTIE

Tijdens de introductie op de activiteit worden de leerlingen gemotiveerd om de activiteit aan te vatten. Het is belangrijk dat je als begeleidende leerkracht oog hebt voor het motiverend kader, de rode draad binnen een bepaald thema.

KERN

Tijdens de kern van de activiteit zijn de leerlingen maximaal aan het lezen. Indien nodig geef je feedback en ondersteuning aan de leerlingen die problemen signaleren.

AFSLUITING

18

INLEIDING


De nabespreking van de leesactiviteit is noodzakelijk, opdat de activiteit zinvol kan worden afgerond. Bij ‘De Dolle Dierenkrant’ is er ongeveer na elke activiteit tijd voorzien om de verschillende puzzels, artikels enzovoort in de lege krant te plakken. Wij willen hier echter benadrukken dat de essentie van de verschillende activiteiten, namelijk dat de leerlingen maximaal met lezen bezig zijn, tijdens de remediëringstijd niet uit het oog mag worden verloren! Het inplakken in de krant kan dan ook eventueel buiten de remediëringsuren gebeuren.

Oplossing

Bij sommige activiteiten staat de oplossing van de activiteit genoteerd. Het gaat bijvoorbeeld om de oplossing van een puzzel of een quiz. De oplossingen worden niet bij elke activiteit gegeven.

Tip

Sommige activiteiten bieden de mogelijkheid om, buiten de remediëringsmomenten, de overige leerlingen van de klas erbij te betrekken.

ONDERSTEUNING

Als de kloof in de leestaak voor bepaalde leerlingen te groot blijkt te zijn, moet je de functie van begeleider en ondersteuner vervullen. Ondersteun de leerlingen zodanig, dat ze zélf in staat zijn om de kloof te overbruggen. Stel dus vooral vragen die het denkproces van de leerlingen stimuleren en ondersteunen. In het materiaal staan veel suggesties i.v.m. de ondersteuning. Ze worden voorafgegaan door dit pictogram. Vaak worden ook vragen gesuggereerd (cursief). Hierbij gaat het vooral om ‘Wie?’, ‘Wat?’, ‘Waarom?’ e.d. vragen en niet enkel om ‘Ja / Neen-vragen’.

Voorbeelden:

Waarom denk je dat deze tekening bij het artikel past? Waar staat dat in de tekst? Waarom denk je dat het artikel niet in de krant mag? Waarom heb je het dier zo getekend? Waar staat dat in de tekst? Ben je wel zeker dat het dier Edgar heet? Kan je me ook tonen waarom? De bedoeling van deze ondersteuning is nooit de eigenlijke moeilijkheid van de taak voor de leerlingen weg te nemen, want dan leren de leerlingen niets bij. Een leerkracht die taakgericht werkt, biedt steeds waar nodig hulp, maar zet leerlingen zoveel mogelijk zelf aan het werk bij het uitvoeren van de activiteiten. Het is zeker niet de bedoeling dat je, samen met de leerlingen, teksten op voorhand doorneemt, verduidelijkt, dingen laat herhalen door de leerlingen of klassikaal de eerste opdracht uitvoert. Als de leerlingen vastlopen, kunnen ze beroep op je doen voor ondersteuning. Hierbij moet steeds de essentie van de taak voor ogen worden gehouden. De feedback is inhoudelijk, verwijst de leerlingen naar de tekst, waar het antwoord op de vragen altijd te vinden is. Als blijkt dat de tijd te kort is om alle voorgestelde teksten te lezen en de activiteiten daarbij goed uit te voeren, differentieer dan in je aanbod van teksten. Daarvoor zijn in verschillende activiteiten suggesties opgenomen.


INLEIDING

19

NUTTIGE ADRESSEN EN INFORMATIE I.V.M. LEESBEVORDERING Info en links op de hier genoemde adressen leiden je zeker verder in het leesbevorderingslandschap, naar meer adressen, projecten en bronnen. Op die adressen vind je ook de meest recente gegevens over projecten en initiatieven.

WAAR KAN JE IN VLAANDEREN TERECHT I.V.M. LEESBEVORDERING? Stichting Lezen (Vlaanderen) De Vlaamse Stichting Lezen vereniging werkt aan een gunstig klimaat voor het lezen, en zet daartoe o.a. in overleg met de partners in de sector projecten op (Jeugdboekenweek, Fahrenheit 451 en Kinder- en Jeugdjury). De Stichting is een aanspreekpunt en expertisecentrum in binnen- en buitenland met betrekking tot leesbevordering. Stichting Lezen Frankrijklei 130/4 2000 Antwerpen tel. 03/204 10 00 e-mail: [email protected] website: http://www.stichtinglezen.be Villa Kakelbont/NCJ Villa Kakelbont (Nationaal Centrum voor Jeugdliteratuur) richt zich vooral op deskundigheidsbevordering van onder andere leerkrachten en bibliothecarissen. Er worden ook rechtstreeks op kinderen gerichte acties opgezet. Daarnaast kan je er terecht in een studiebibliotheek en een documentatiecentrum van de jeugdliteratuur in het algemeen en de Vlaamse in het bijzonder. Villa Kakelbont geeft een driemaandelijkse nieuwsbrief uit. De nieuwsbrief geeft een overzicht van initiatieven, manifestaties en publicaties en bekroningen inzake jeugdliteratuur in Vlaanderen. Vanaf 2003 komt er ook een ‘Jaarboek van de Jeugdliteratuur’. Villa Kakelbont Meistraat 2 2000 Antwerpen tel. 03/202 83 67 e-mail: [email protected] website: http://www.villakakelbont.be KCLB (Katholiek Centrum voor Lectuurinformatie en Bibliotheekwerk) Het KCLB wil, via een ruim aanbod van activiteiten en publicaties, lezen en leesplezier bevorderen. Het KCLB richt zich o.a. tot scholen en bibliotheken. KCLB Louys Frarynlaan 75 bus 3 2050 ANTWERPEN tel. 03/272 21 46 e-mail: [email protected]

20

INLEIDING


LINC (Centrum voor Lezen en Informatie) LINC heeft een ruim aanbod voor wie ideeën wil opdoen om een school- of klasproject rond boeken en leesplezier uit te werken: een documentatiecentrum; een gespecialiseerd tijdschrift Klapper met informatieve artikels over lezen en een katern ‘Pluizer’ met kinderen jeugdboekenrecensies (een proefnummer aanvragen kan); een lezingenaanbod voor ouders; advies, begeleiding en bijscholing voor leerkrachten(teams), … LINC vzw Maria-Theresiastraat 20 3000 Leuven tel. 016/31 66 00 e-mail: [email protected] website: http://www.linc-vzw.be Bibliotheekschool Gent & Stichting Lodewijk De Raet Bibliotheekschool Gent & Stichting Lodewijk de Raet hebben een uniek initiatief in Vlaanderen, namelijk de ‘Opleiding tot kinderen jeugdboekenwerker’. Vooral voor leerkrachten en bibliothecarissen die willen kennismaken met de recente bevindingen rond ‘leesbevordering en werken met boeken’ en deze willen uitwerken op school en in de klas, dus voor wie wil boekenjuf of boekenmeester worden. Stichting Lodewijk De Raet - ‘Leesbevorderingsproject’ heeft een aanbod van korte en langer lopende activiteiten voor ouders en leerkrachten van de hele basisschool. Bibliotheekschool Gent Antwerpsesteenweg 573 9040 St.-Amandsberg (Gent) tel. 09/229 15 95 website: http://www.vspw.be/bibschool.htm Stichting Lodewijk De Raet Liedtsstraat 27-29 1030 Brussel tel. 02/240 95 00 website: http://www.stichtingderaet.be

SUCCESVOLLE LEESBEVORDERINGSPROJECTEN Jeugdboekenweek Jeugdboekenweek is een van de grootste leesbevorderingsprojecten in ons land, georganiseerd en gecoordineerd door Stichting Lezen. Het project bestaat uit een promotiecampagne voor het lezen in heel Vlaanderen, twee weken van evenementen met name in school en bibliotheek. Een groots openingsfeest geeft de start en een reeks publicaties voor school, bibliotheek en thuis zorgen voor de inhoudelijke ondersteuning. Voorleescampagne/Voorleesweek De Voorleesweek loopt elk jaar in Vlaanderen tijdens de laatste week van november. Bedoeling is ouders, kinderdagverblijven, leerkrachten aan te zetten om meer voor te lezen voor kinderen, want ‘Voorlezen doet kinderen groeien’ en ‘Voorlezen, het leukste kwartiertje van de dag’. En niet alleen tijdens die ene week. De Voorleescampagne is een initiatief van de Werkgroep Kinderboeken van de Vlaamse Uitgeversvereniging (VUV-Boek.be) in samenwerking met LINC en NCJ. (Voor info over deze organisaties, zie boven.)


INLEIDING

21

Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen (KJV) De Kinder- en Jeugdjury is een jury, bestaande uit duizenden Vlaamse kinderen en jongeren, die uit het aanbod van de boeken die het vorige jaar voor hun leeftijd verschenen zijn, hun eigen winnaar kiezen. Op die manier worden kinderen en jongeren gestimuleerd tot lezen, tot nadenken over hun eigen lectuur en tot leesverdieping komen. De Kinder- en Jeugdjury werkt lokaal. Per gemeente is er één coördinator. Elke gemeente heeft de keuze tussen twee werkingsalternatieven: een werkwijze met begeleide leesgroepen of een werkwijze nietbegeleidende werking. De Kinder- en Jeugdjury wordt vanaf 2002 gecoördineerd door Stichting Lezen (zie boven). De Boekenbende Aan Huis (Brussel) ‘De Boekenbende aan Huis’, wellicht Vlaanderens en Brussels eerste en bekendste voorlees-aan-huisdienst, kende een eerste opstartmoment in 1996. Het NCJ bekroonde dit project meteen met de titel ‘knapste jeugdboekenweekprogramma van 1996’. Het concept is eenvoudig: een vrijwilliger gaat vijf weken lang éénmaal in de week vertellen in een gezin waar nog niet de gewoonte bestaat om regelmatig voor te lezen. Voor de kinderen is dit een leuke kennismaking met Nederlandstalige boekjes thuis, en voor hun ouders is het een aanmoediging om ook zelf te gaan voorlezen, vertellen en de bibliotheek op te zoeken. De kinderen lopen allemaal school in het Nederlandstalig kleuter- en lager onderwijs. In de meeste gevallen is hun thuissituatie anderstalig. De kinderen zitten in de derde kleuterklas, het eerste of het tweede leerjaar. Alleen gezinnen die nog niet de gewoonte hebben om regelmatig voor te lezen, komen aan bod. De vrijwilligers zijn in hoofdzaak studenten uit het pedagogisch onderwijs. De Schaarbeekse ‘Boekenbende aan Huis’ stond model voor tal van vergelijkbare initiatieven in Brussel en Vlaanderen. In Brussel werken jaarlijks meer dan 100 vrijwilligers aan dit initiatief mee. Meer info over dit project krijg u via: de website: http://boekenbende-aan-huis.vgc.be contactpersoon: Patrick Vanspauwen vzw Impuls Brussel E. Demolderlaan 1/1 1030 Brussel tel. 02/ 216 57 24 e-mail: [email protected] De Leeskist/Een koffer vol boeken De nascholingsprogramma’s ‘De Leeskist’ en ‘Een koffer vol boeken’, biedt ‘Nascholing Brussel’ aan om het leesonderwijs in klassen met een uiteenlopend publiek (taalvaardigheid, sociale achtergrond, ...) een duwtje in de rug te geven. Ze zijn bedoeld voor Brusselse leerkrachten en kunnen gevolgd worden in een open nascholing, of door scholenteams. Nascholingscentrum Brussels Hoofstedelijk Gewest Karel Bogaerdstraat 4 1020 Brussel tel. 02/219 07 09 e-mail: [email protected] website: http://bop.vgc.be/onderwijs/nascholingscentrum

22

INLEIDING


WAAR KOM JE GOEDE (NIEUWE) BOEKEN OP HET SPOOR? Openbare bibliotheken De adressen van alle Vlaamse openbare bibliotheken kan je vinden op http://www.bib.vlaanderen.be. Via deze website kan je ook de Vlaamse Centrale Catalogus (VLACC) raadplegen: je vindt er een overzicht van boeken, tijdschriften, tijdschriftartikels, video’s, cd-roms die in zes grote Vlaamse openbare bibliotheken (Antwerpen, Brugge, Brussel, Gent, Hasselt en Leuven) aanwezig zijn. In de rubriek ‘Bibkids’ kunnen kinderen onder andere informatie opvragen over hun favoriete jeugdauteur(s), boeken, video’s, cd-roms of boekbesprekingen opvragen. Er wordt een ‘boek van de maand’ voorgesteld. De kinderwebwijzer leidt naar leuke en interessante Nederlandstalige websites. Leesidee jeugdliteratuur In Vlaanderen is het maandblad Leesidee jeugdliteratuur, een uitgave van het Vlaams bibliografisch, documentair en dienstverlenend Centrum (Vlabin-VBC v.z.w.) een toonaangevend tijdschrift. In de recensies besteedt men meer en meer aandacht aan didactische mogelijkheden van het boek. Ook het hoofdwoordenregister en het thema- en trefwoordenregister zijn handige hulpmiddelen om leerkrachten op hun zoektocht naar interessante kinderboeken te helpen. Leesidee Jeugdliteratuur kan in de meeste openbare bibliotheken geraadpleegd worden. Besteladres: Vlabin- VBC Frankrijklei 53-55 (bus 4) 2000 Antwerpen Informatie kan men lezen op de website: http://www.vlabinvbc.be De recensies in Leesidee kunnen ook geraadpleegd worden op internet: http://www.bib.vlaanderen.be. De Boekentrommel/De Boekenbrief Op initiatief van Boek.be verschijnt jaarlijks naar aanleiding van de Jeugdboekenweek het kinderen jeugdboekenmagazine De Boekentrommel. Men vindt er informatie over nieuwe kinder -en jeugdboeken in Vlaanderen en Nederland, geordend volgens leeftijd en genre. Bij de De Boekentrommel is een lesbrief te krijgen voor het 4de, 5de en 6de leerjaar basisonderwijs. Nieuw (vanaf november 2002) is De Boekenbrief, eveneens van Boek.be, een maandelijkse, electronische nieuwsbrief met een overzicht van nieuw verschenen boeken, met onder andere een rubriek kinderen jeugdliteratuur. Besteladres: Boek.be Hof ter Schriecklaan 17 2600 Berchem (Antwerpen) tel. 03/230 89 23 e-mail: [email protected] website: http://www.boek.be Schoolmediatheek Minder gekend in Vlaanderen is het Nederlandse tijdschrift Schoolmediatheek. Dit is een handig tijdschrift voor wie in het basisonderwijs een mediatheek beheert of wil gaan opzetten. Er is in dit tijdschrift veel aandacht voor wie niet-methodegebonden materialen (bv. jeugdliteratuur) in het onderwijs een plaats wil geven en wil bevorderen dat leerlingen meer en doelmatig gebruik maken van de mediatheek. Het tijdschrift verschijnt vier keer per jaar. Er zijn plannen om de tijdschriften Leesgoed en Schoolmediatheek te laten samensmelten tot één uitgave. Besteladres: voor België: Swets Blackwell nv Eigenlostraat 21 9100 Sint-Niklaas voor Nederland: Biblion klantenservice Postbus 43026 2504 Den Haag Taakgericht Remediërend Lezen

INLEIDING

23

Boeken Jeugdgidsen van Biblion Biblion (Den Haag) geeft Boeken Jeugdgidsen uit, ideaal voor iedereen die zich in de praktijk met kinderen, jongeren en literatuur bezighoudt. In de gidsen worden opgenomen titels voorzien van een korte omschrijving. In 2001 verschenen volgende gidsen: Peuterboekengids 0-4 jaar Deze gids biedt een breed aanbod boeken, audioviduele media en cd-roms voor kinderen van nul tot vier jaar. Boek en jeugd 4-12 jaar Deze gids biedt een keuze uit ruim vijftienhonderd boeken en multimediale media voor basisschoolkinderen. Het aanbod is gerubriceerd per leeftijd met aandacht voor speciale groepen lezers.

EN VERDER ... -

-

Tijdschriften: Klapper (LINC, met recensiekatern ‘Pluizer’ Leesgoed (Biblion) Kleuters en ik en E.G.O.-Echo (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs) De Bond (Gezinsbond) folders van uitgeverijen, (worden naar scholen verzonden, of zijn verkrijgbaar in boekhandels en op beurzen) bijlagen uit kinderkranten verwijzingen naar boeken of teksten in lesmateriaal naslagwerken allerlei: vanaf 2003: Jaarboek van de Jeugdliteratuur. (Villa Kakelbont/NCJ) (opvolger van BUBI en Bubi-rom) -

De Sterck, M. (Red.) (1988). Schrijver gezocht: encyclopedie van de jeugdliteratuur. Tielt: Lannoo. Linders, J. (e.a.) (1988). Grootboek: Bloemlezing en geschiedenis van de jeugdliteratuur. Groningen: Wolters-Noordhoff. Vos, J. & A. Van Heusden (1992). Allemaal letters: over kinderboeken in alle soorten, maten en prijzen. Baarn: Bekadidact. Aangenaam. Documentatiemappen van Vlaamse jeugdauteurs. Schelle: Vlaamse Bibliotheek Centrale. Bubi-rom. Wegwijs in de Vlaamse jeugdliteratuur. (1997). Antwerpen: Standaard Uitgeverij. (voorheen in boekvorm BUBI) Lezen over... (Brochures over auteurs, genres, thema’s uit de jeugdliteratuur.) Den Haag: NBLC. Lexicon van de Jeugdliteratuur (losbladig, meerdere delen). Alphen aan de Rijn: Samson.

-

Video’s: - Gedrukte dromen: hoe boeken gemaakt worden. Stichting Schrijvers, School, Samenleving. - Hoofdletters: hoe boeken gemaakt worden. Stichting Schrijvers, School, Samenleving.

-

Websites: Ook bestaan er tal van boeiende websites waar boeken en informatie over kinderboeken en auteurs te vinden zijn. Een plezier om op te zoeken en te vinden wat je zoekt. Zo kan je bijvoorbeeld op http: //www.makkelijklezen.nl informatie vinden over anderstalige boeken en prentenboeken in de Turkse thuistaal. Terwijl andere websites je uitgebreide informatie geven over auteurs en hun recente publicaties. En nog andere websites bieden leuke tips om aan leesbevordering te doen met de kinderen van je klas.

24

INLEIDING


TAAKGERICHT REMEDIEREND LEZEN

Recommend Documents