Afstudeer werkstuk: Lezen. Afstudeerwerkstuk: Lezen

Debbie Bakker

2011 Afstudeer werkstuk: Lezen. Afstudeerwerkstuk: Lezen

„Zijn informatieboekjes in te zetten in het leesonderwijs van groep 6 van de Kamperfoelieschool?‟

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’

Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011

Afstudeerwerkstuk: Lezen Blaricum, januari 2011

Debbie Bakker Adres:

Schors 7, Blaricum

Email:

[email protected]

Studentnummer:

1041640

Praktijkschool:

Kamperfoelieschool Delta 37-39, Huizen

Studiejaar:

Pabo Almere „10/‟11 Hogeschool Windesheim Flevoland

Datum afstuderen:

februari 2011

Begeleider:

Conny Boendermaker

Tweede beoordelaar:

Ina van Ek



SAMENVATTING Lezen is van essentieel belang om deel te nemen in de huidige maatschappij. Daarom is het belangrijk dat de basisscholen de leerlingen het complexe leesproces goed aanleren. Hierdoor kunnen de leerlingen veel verschillende teksten lezen en begrijpen. Belangrijk is dan ook om de leerlingen de waarde van het lezen in te laten zien en ze te motiveren tot verder lezen. Deze motivatie is voor alle leerlingen, zij worden door verschillende factoren geprikkeld om te gaan lezen. Als leerkracht kun je het leesaanbod aanpassen aan de motivatie van de leerlingen. Een mogelijke optie is het inzetten van informatieboekjes. Bijvoorbeeld de boekjes van het „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟. In deze reeks zijn veel onderwerpen beschreven waardoor iedere leerling een onderwerp kan kiezen dat hem of haar aanspreekt. Aangezien iedere leerling zijn eigen leesniveau heeft, zijn deze niveaus ingeschaald onder de AVI-scores. Onderzocht werd of de informatie boekjes in te zetten zijn in het leesonderwijs van groep 6. Hierin werd voornamelijk onderzocht of de leesbaarheid van de boekjes werd beperkt door het leesniveau van de leerling. Om dit te onderzoeken, hebben 5 sterke en 5 zwakke leerlingen verschillende informatieboekjes met mij gelezen. Deze leerlingen moesten hardop de informatieboekjes uitlezen, waarbij verschillende tekstfragmenten werden getoetst. Hierbij werd er gelet op het aantal gelezen fouten, het leestempo en de leesmotivatie van de leerlingen. Ongeacht het leesniveau van de leerling blijkt uit verschillende resultaten en analyses, dat de boekjes positieve resultaten hebben op de leesresultaten van de leerlingen. Zo lezen zwakke lezers wel wat langzamer en met meer fouten, maar deze verschillen zijn relatief te verwaarlozen, waardoor de zwakke lezers niet uitgesloten hoeven te worden van moeilijkere teksten of informatieboekjes. Ook wat betreft de leesmotivatie zijn er vrijwel geen bijzondere verschillen te herkennen waaruit blijkt dat de moeilijke teksten te moeilijk zijn voor de leerlingen. De informatieboekjes en bijbehorende opdrachten lijken de leesmotivatie van de leerlingen te verhogen. Dit is onderzocht door in groep 6 van de Kamperfoelieschool verschillende zelfstandig leesmomenten met opdrachten uit te voeren en door verschillende vragenlijsten te analyseren. Het rijke aanbod van onderwerpen spreekt de leerlingen erg aan. Ook opdrachten na het lezen, waarbij de gelezen informatie gedeeld word met andere leerlingen uit de klas, worden positief ontvangen. Zo blijkt uit verschillende deelonderzoeken dat de informatieboekjes geschikt zijn om in te zetten als motiverend leesmateriaal in deze groep 6.



Inhoudsopgave SAMENVATTING INLEIDING .............................................................................................................................1 THEORETISCH ONDERZOEK ..............................................................................................4 1. Het belang van lezen ..........................................................................................................5 1.1 De ontwikkeling van het lezen ..............................................................................................5 1.2 Technisch lezen en begrijpend lezen ...................................................................................5 1.3 Lezen leren waarderen ..........................................................................................................6 2. Leesonderwijs op de basisschool. ......................................................................................8 2.1 Leren lezen .............................................................................................................................8 2.2 Doelen leesonderwijs ............................................................................................................9 2.3 Doelen technisch lezen ....................................................................................................... 10 2.4 Fases in het leesonderwijs .................................................................................................. 11 3. Gevorderd lezen ...............................................................................................................12 3.1 Leerstofordening bij gevorderd lezen ................................................................................. 12 3.2 Leesonderwijs bij gevorderd lezen ..................................................................................... 14 4. Leesmotivatie ...................................................................................................................17 4.1 Dimensies in leesmotivatie.................................................................................................. 17 5. Deelconclusie: Theoretisch onderzoek .............................................................................20 DEELONDERZOEK 1 .........................................................................................................22 6. Individueel en zelfstandig lezen ........................................................................................23 6.1 Inleiding................................................................................................................................. 23 6.2 Methode ................................................................................................................................ 23 6.2.1 Leerlingen ................................................................................................................................... 23 6.2.2 De materialen ............................................................................................................................. 24 6.2.3 De procedure .............................................................................................................................. 24

6.3 Verwerking van de gegevens.............................................................................................. 25 6.4 Resultaten ............................................................................................................................ 26 6.4.1 Fouten ......................................................................................................................................... 26 6.4.2 Leestempo .................................................................................................................................. 27 6.4.3 Leesmotivatie.............................................................................................................................. 29 6.4.4. Verschillen sterke en zwakke lezers bij hetzelfde CILT-niveau ............................................. 31

6.5 Deelconclusie: Individueel en zelfstandig lezen ................................................................ 33



DEELONDERZOEK 2 .........................................................................................................35 7. Klassikale inzet.................................................................................................................36 7.1 Inleiding................................................................................................................................. 36 7.2 Methode ................................................................................................................................ 36 7.2.1 Leerlingen ................................................................................................................................... 37 7.2.2 De materialen ............................................................................................................................. 37 7.2.3 Verantwoording lessen .............................................................................................................. 37 7.2.4 De procedure .............................................................................................................................. 40

7.3 Verwerking van de gegevens.............................................................................................. 41 7.4 Resultaten ............................................................................................................................ 41 7.4.1 Aansluiting op de leesmotivatie................................................................................................. 41 7.4.2 Ervaring lessenserie................................................................................................................... 42 7.4.3 Eind evaluatie ............................................................................................................................. 44

7.5 Deelconclusie: Klassikale inzet........................................................................................... 47 CONCLUSIE ........................................................................................................................49 LITERATUURLIJST BIJLAGEN Bijlage 1 LEERLIJN TECHNISCH LEZEN Bijlage 2 OVERZICHT TUSSENDOELEN GEVORDERDE GELETTERDHEID Bijlage 3 OVERZICHT VAN DE VERSCHILLENDE FASES IN HET LEESONDERWIJS Bijlage 4 OVERZICHT VAN DE AVI-NIVEAUS Bijlage 5 VERZAMELSTATEN INDIVIDUEEL EN ZELFSTANDIG LEZEN



INLEIDING Op de Kamperfoelieschool was er geen bepaalde ontwikkelvraag, om een afstudeerwerkstuk aan te wijden. Hierdoor kreeg ik de vrijheid om me in een zelfgekozen onderwerp te verdiepen. Op de Kamperfoelieschool is het lezen in groep 6 (schooljaar 2009/2010) een aandachtspunt. Veel leerlingen vinden het niet leuk om te lezen, elke keer als dit op het rooster staat, is er veel commentaar. Daarnaast doen veel leerlingen vaak alsof ze lezen en beweren na bladzijde 20 al het boek uit te hebben gelezen. Ze pakken dan een nieuw boek uit de kast en het patroon van het „net alsof‟ lezen zetten ze weer voort. Het leek mij van belang om aan de leeshouding van de leerlingen te werken, met als doel de leerlingen gerichter en geconcentreerder te laten lezen. Daarnaast werd er op de Pabo medewerking van studenten gevraagd bij een onderzoek. Dit was een onderzoek van de Kenniskring Almere; de kenniskring van het lectoraat „Maatwerk Primair‟, onder leiding van Conny Boendermaker. Het doel van dit onderzoek: „Informatieve boekjes en AVI-niveau‟, is om erachter te komen hoe vaardig de leerlingen zijn in het zelfstandig lezen van de boekjes uit de informatiereeks van „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟ (tegenwoordig uitgegeven door Wolters-Noordhoff). Deze vraag is mede tot stand gekomen door de ervaring dat leerlingen meer gemotiveerd gaan lezen als ze over (eigen gekozen) interessante onderwerpen lezen. De informatieboekjes kunnen hiervoor goed worden ingezet, omdat de reeks allerlei verschillende onderwerpen bevat. Veel leerkrachten geven alleen aan dat zij het lastig vinden om de boekjes te plaatsen in de leeslijn van de school, omdat het niveau van de boekjes niet duidelijk is (Boendermaker, 2010). De boekjes worden al sinds 1970 uitgegeven en zijn op bijna elke school aanwezig, dus zijn op veel scholen beschikbaar. De Ruiter‟s documentatiereeks bestaat uit de volgende uitgaven, waarin allerlei verschillende onderwerpen beschreven zijn: 

De Kijkdoos voor groep 1-4



Mini Informatie voor groep 3-5



Junior Informatie voor groep 5-7



Informatie voor groep 7-8

Op de Kamperfoelieschool zijn deze informatieve boekjes aanwezig, maar worden deze vrijwel alleen voor werkstukken gebruikt. Omdat ik in mijn klas de leerlingen gemotiveerder 1



wilde laten lezen, ging mijn interesse ernaar uit om aan het bovenstaande onderzoek deel te nemen. Dit in de veronderstelling dat ik door mezelf te verdiepen in de leesbaarheid van de boekjes de leerlingen een aangepast en interessanter leesaanbod kan bieden, waarmee de resultaten in het leesonderwijs verhoogd zullen worden. Naar aanleiding van bovenstaande, is de hoofdvraag van dit onderzoek als volgt: „Zijn de informatieboekjes van het „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟ in te zetten in het leesonderwijs van groep 6 van de Kamperfoelieschool, zodat de leesmotivatie van de leerlingen toeneemt?‟ Bij deze hoofdvraag zijn de volgende subvragen geformuleerd: Theoretisch onderzoek: 

Wat is het belang van lezen?



Wat is de leerlijn lezen?



Welke (kern)doelen moeten er worden behaald, m.b.t. het technisch lezen?



hoe worden de tussendoelen van het lezen voor groep 6 bereikt?



Wat is de rol van leesmotivatie?

Deelonderzoek 1 Individueel en zelfstandig lezen 

Hoeveel fouten maken leerlingen bij het (zelfstandig hardop) lezen van een informatief boekje van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILTniveaus?



Wat is het leestempo van leerlingen bij het (zelfstandig hardop) lezen van een informatief boekje van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILTniveaus?



Hoe is de motivatie van leerlingen voor het (zelfstandig hardop) lezen van informatieve boekjes van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILT-niveaus?



Is er verschil bij het beantwoorden van bovenstaande vragen tussen de groep van zwakke lezers en goede lezers?

2



Dit deelonderzoek is opgesteld naar aanleiding van het onderzoek „informatieve boekjes en AVI-niveau‟. De deelvragen die hierboven zijn opgenomen, zijn afkomstig van het onderzoeksvoorstel van Boendermaker (2010). Deelonderzoek2 Klassikale inzet 

Zijn de informatieboekjes in te zetten als leesmateriaal in groep 6, gelet op de soort leesmotivatie van de leerlingen?



Zullen de leerlingen geconcentreerder en zelfstandiger lezen door de inzet van de informatieboekjes?



Is de leesmotivatie van de leerlingen te verhogen door de informatieboekjes als leesmateriaal in te zetten en er opdrachten aan te koppelen?



Hoe is de motivatie van leerlingen bij het lezen van informatieve boekjes in een klassikale les in vergelijking met het maken van de verwerkingsopdrachten bij het lezen?

In mijn onderzoek beantwoord ik eerst de deelvragen die betrekking hebben op de theoretische verdieping. . Vervolgens worden er twee deelonderzoeken beschreven. Deelonderzoek 1 is gericht op het individuele en zelfstandig lezen van leerlingen, hierin wordt gecontroleerd hoe leesbaar de informatieboekjes zijn. Het tweede deelonderzoek is meer gespitst op de inzet en waardering van de klassikale inzet en verwerking van de informatieboekjes. Dit alles leidt tot conclusies, waar de schoolpraktijk voordeel van zou hebben.

3



THEORETISCH ONDERZOEK

4



1. Het belang van lezen 1.1 De ontwikkeling van het lezen Een paar honderd jaar geleden maakte het niet veel uit of je kon lezen of niet; alleen de kinderen van hogere stand gingen naar school en leerden lezen. De rest van de bevolking kon zich best redden. Tegenwoordig is het moeilijker om je te redden in de maatschappij als je niet kunt lezen. Het is de taak van een basisschool kinderen klaar te stomen voor de maatschappij en daar speelt het leren lezen een hele belangrijke rol in. Volgens de Stichting Lezen & Schrijven telt Nederland circa anderhalf miljoen mensen die laaggeletterd zijn. Laaggeletterde mensen hebben moeite met lezen en schrijven, waardoor het functioneren in de huidige maatschappij moeilijk is. Het houdt kortweg in dat deze mensen wel in staat zijn om bijvoorbeeld hun eigen naam te schrijven en/of om losse woorden te lezen, maar niet om een langere tekst vlot en correct te lezen en te begrijpen. Daarnaast telt Nederland ook nog ongeveer 250.000 mensen die ongeletterd zijn. Ongeletterde mensen of analfabeten zijn personen boven de 15 jaar die helemaal niet kunnen lezen of schrijven en het ook nooit hebben geleerd. (www.lezenenschrijven.nl)

1.2 Technisch lezen en begrijpend lezen Doordat het lezen in de maatschappij een belangrijke rol heeft ingenomen, is het belangrijk om kinderen te leren lezen, maar alleen het kunnen lezen wat er staat (technisch lezen) is niet genoeg. Het is ook van belang dat er wordt begrepen wat er staat. De leerlingen moeten weten dat er verschillende soorten teksten zijn en dat deze teksten allemaal een verschillende functie hebben. Dit valt onder het begrijpend lezen en wordt ook wel het leesbegrip genoemd. Het technisch lezen en het begrijpend lezen zijn twee nauw aan elkaar verwante begrippen. Het technisch lezen start in de onderbouw van de basisschool; dan wordt er veel aandacht besteed aan de start van het leren lezen: de letterherkenning, de letter-klank koppeling en de analyse/synthese, ook wel de decodeervaardigheid genoemd (Huizenga, 2000). Als de leerlingen in staat zijn om letters te herkennen is het van belang dat ze letters en woorden leren automatiseren, dit houdt in dat ze nieuwe samenstellingen van letters kunnen lezen door de ingeoefende vaardigheid (het verklanken van letters) toe te passen. Daarna is het van belang dat leerlingen veel oefenen met het lezen, hierdoor kunnen ze steeds vloeiender

5



teksten lezen: leeskilometers maken. Vernooy (2004) omschrijft het als volgt: „Leren lezen is net als fietsen, je moet het heel veel oefenen voor je het eenmaal onder de knie hebt.‟ Bij het begrijpend lezen gaat er het vooral om dat leerlingen de betekenis van geschreven taal kunnen herkennen en benoemen. De leerlingen kunnen teksten snel begrijpen door er bepaalde leesstrategieën bij in te zetten. Daarnaast moeten de leerlingen ook een stevige woordenschat en voorkennis van onderwerpen bezitten (Lexicon, www.taalsite.nl). Informatieve boekjes zijn voor zowel de voorkennis als uitbreiding van de woordenschat uitstekend geschikt, door de variëteit in de onderwerpen. De basis voor begrijpend lezen is o.a. de mondelinge taalverwerving maar het technisch lezen blijft hiervoor een belangrijk aspect. Het is namelijk moeilijk om teksten te begrijpen als je de tekst niet vloeiend kunt lezen.

1.3 Lezen leren waarderen Als de fase van het technisch lezen aan de leerlingen is aangeleerd, houdt het qua technisch leesonderwijs vaak op. Scholen gaan dan meer hun aandacht richten op het begrijpend lezen (Huizenga, 2000). Hierdoor is het mogelijk dat leerlingen het belang van lezen ook minder inzien en hierdoor hun focus op het lezen verliezen en minder gemotiveerd zullen zijn. Dit terwijl het blijven oefenen met teksten uitermate belangrijk is om hun leesvaardigheid te verhogen. Het is de taak van de leerkracht om de leerlingen het belang van het lezen in te laten zien. In de huidige maatschappij is het bijna niet mogelijk om jezelf te redden zonder dat je kunt lezen. Freeman-Smulders beschrijft in haar boek “Leren lezen is niet genoeg” (1990) de volgende twee punten: 

Kunnen lezen is een voorwaarde om aan het maatschappelijke verkeer deel te nemen.



Door te lezen kan iedereen zich kennis van de wereld verwerven.

Het is dus belangrijk en betekenisvol dat leerlingen leren lezen, maar ook dat ze het lezen blijven uitoefenen. Hierdoor wordt niet alleen hun leesvaardigheid verhoogd maar kan ook de kennis van de wereld verbreedt worden. Freeman-Smulders geeft in de volgende vijf punten ook aan, wat het belang van goed en met plezier lezen is: 

Leerlingen moeten in hun vervolgopleiding boeken lezen en leren uit boeken.



Door het lezen krijgen ze een bredere woordenschat.



Lezen heeft een emotionele waarde, die alleen ontdekt kan worden door daadwerkelijk te lezen. 6

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ 


Lezen is waardevol voor de persoonlijke ontwikkeling. o

Als er door iemand gelezen wordt, leert hij woorden kennen, maar ook gezegdes, uitdrukkingen en stijlfiguren.

o

Door veel te lezen kunnen eigen gedachtes en gevoelens beter omschreven worden.



Lezen is goed voor de taalontwikkeling van de leerlingen; woordbeeld, spelling en zinsopbouw.

Het blijft dus van belang dat leerlingen goed leren lezen en het blijven oefenen van het lezen als zinvol zien. Hierdoor is het mogelijk om de leesresultaten te verhogen.

7



2. Leesonderwijs op de basisschool. 2.1 Leren lezen Een taal spreken leert men door ernaar te luisteren. Dit gaat via een natuurlijk proces, je leert verschillende woorden en betekenissen kennen, door goed te luisteren naar taal om je heen. Het leren lezen en schrijven van taal gaat niet vanzelfsprekend. Dit moet worden aangeleerd en er moet veel geoefend worden. Het is hierbij van belang om leerlingen doelgericht en systematisch met een duidelijke instructie te leren lezen. Uit het rapport Teaching Children to Read van The National Reading Panel (2000) kunnen een aantal conclusies voor het onderwijs getrokken worden. De volgende vijf punten moeten in het leesonderwijs aan bod komen, om van leerlingen goede lezers te maken: 

Vaardigheden op het gebied van fonemisch bewustzijn moet worden aangeboden (verschillende klanken in woorden herkennen).



De leerling moet de geschreven tekst kunnen decoderen (technisch lezen).



De leerkracht controleert let op de nauwkeurigheid, snelheid en intonatie.



De woordenschat van de leerling moet zich verder ontwikkelen.



De leerling kan begrijpend leesstrategieën toepassen om het leesbegrip en het plezier in lezen te versterken.

Het is duidelijk dat het leren lezen niet aan één component te verbinden is. Het is ook belangrijk om als leerkracht op de hoogte te zijn van al deze aspecten bij het bieden van goed leesonderwijs. Hieronder is duidelijk in beeld gebracht welke aspecten belangrijk zijn bij het leren lezen. Woordenschat Fonemisch bewustzijn

Spraak/taalontwikkeling

Begrijpend luisteren

Letterklank koppeling

vlot lezen

Leesstattegieën

Kennis van letters

Kennis van teksten Figuur 1 Wat er bij goed begrijpend lezen komt kijken. (Vernooy, 2004) 8

Begrijpend lezen



Motivatie ontbreekt in dit schema. Ook dit speelt uiteraard een rol bij begrijpend lezen (Vernooy, 2004). Soms moet iets bijvoorbeeld herlezen worden voordat een leerling het begrijpt en daar moet hij/zij wel toe bereid zijn. Ook bij technisch lezen (eigenlijk bij alle vormen van leren) speelt motivatie een rol. Als een leerling namelijk niet gemotiveerd is tot het lezen, zal de leesvaardigheid van de leerling zich in mindere mate verder ontwikkelen. De ontwikkeling van de leesvaardigheid is zoals hierboven al weergegeven is, niet aan één aspect te verbinden. In het artikel

1.

„Lezen moet je doen‟ (Lucas, 1996) wordt verwezen naar de twee leesdeskundigen Jansen en Ziegler, zij hebben in de uitgave 2.

„Read in school, but also oudside school‟ (Kopenhagen, 1993) een mooi model gepubliceerd betreffende de leesvaardigheid. Hierin is ook het begrip (lees)motivatie verwerkt als een

3.

belangrijke voorwaarde om te kunnen lezen. Lucas heeft dit model aangepast aan de Nederlandse situatie, zie figuur 2. Het model van Jansen en Ziegler laat zien dat de mate van leesvaardigheid (L) samenhangt met de begrippen die in

4.

paragraaf 1.2 zijn genoemd: de decodeervaardigheid (D) en het leesbegrip (B). Als de leerlingen een van beide begrippen niet beheersen is er geen sprake van leesvaardigheid. 1. (want als één van beide gelijk is aan nul: 1x0=0) 5. Daarnaast is aangegeven dat de leesmotivatie een belangrijke rol speelt in het leesproces. 3. Als deze niet aanwezig is, is de kans erg klein dat

Figuur 2 Model leesvaardigheid, Jansen en Ziegler.

leerlingen vrijwillig en zelfstandig zullen gaan lezen. Naast de motivatie moeten de leerlingen ook vertrouwen hebben in hun eigen leesvaardigheid. 4. Ten slotte is het van belang dat het lezen functioneel wordt, dat het lezen in het dagelijks leven regelmatig moet worden toegepast. 5.

2.2 Doelen leesonderwijs “Bij goed leesonderwijs in de basisschool zijn drie doelen aan de orde: 1. kinderen moeten nauwkeurig en vlot leren technisch lezen; 2. kinderen moeten leren begrijpen wat ze lezen en kunnen leren van teksten; 9



3. kinderen moeten gemotiveerd zijn om te lezen en kunnen waarderen wat ze gelezen hebben.” (Vernooy, 2004)

Iedere school moet de leerlingen leren lezen (zowel technisch- als begrijpend lezen). Voor elk vakgebied zijn er doelen opgesteld, zo ook voor het leren lezen. Als de kerndoelen worden behaald, zijn ook meteen bovengenoemde doelen van Vernooy behaald. De volgende kerndoelen zijn van belang bij het leren lezen (www.tule.slo.nl): Kerndoel 4: De leerlingen leren informatie achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen. Kerndoel 6: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen (bijv. Digitaal). Kerndoel 7: De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. Kerndoel 9: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hem bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Deze kerndoelen hebben, zoals het hierboven beschreven staat, alleen betrekking op het studerend en begrijpend lezen. Kerndoelen voor technisch lezen staan hier niet tussen. Dat komt omdat kerndoelen einddoelen zijn van het leesonderwijs. Het technisch lezen is een voorwaarde om de kerndoelen te bereiken. Op de website www.tule.slo.nl is het technisch lezen wel neergezet achter kerndoel 4. De leerdoelen betreffende het technisch lezen, zijn weergegeven in bijlage 1, „leerdoelen technisch lezen‟. Opvallend is dat bij elk kerndoel dat betrekking heeft op lezen, het werken met informatieve teksten wordt benoemd. Ook voor het bereiken van de kerndoelen is het dus van belang om informatieve teksten in te zetten als leesmateriaal.

2.3 Doelen technisch lezen Voor het technisch lezen zijn door het Expertisecentrum Nederlands verschillende tussendoelen beschreven om zo de kerndoelen te verduidelijken en beter in beeld te brengen. Voor elke groep of bouw staat beschreven welke tussenstappen er genomen kunnen worden om het uiteindelijke einddoel te behalen. Zo leren de leerlingen aan het begin van de basisschool eerst makkelijke letters en woorden. Vervolgens leren ze steeds

10



complexere woorden te verklanken. Voor de groepen 5 en hoger zijn, ondanks dat de leerlingen al veel kunnen lezen, de volgende doelen nog opgesteld (www.tule.slo.nl): 

vooral aandacht voor het verhogen van het leestempo en het lezen van woorden met complexere woordstructuren, afwijkende spellingpatronen en leenwoorden.



compensatie/dispensatie en gerichte instructie voor dyslectische kinderen.

Deze tussendoelen zijn te bereiken door de leerlingen een gevarieerd aanbod van teksten aan te bieden. Zo komen de leerlingen in aanraking met allerlei verschillende soorten structuren, patronen en woorden. Uitwerkingen van de tussendoelen met betrekking tot het lezen zijn te vinden in bijlage 2, „overzicht tussendoelen gevorderde geletterdheid‟. Hierin is het technisch lezen ondergebracht bij tussendoel 2: technisch lezen.

2.4 Fases in het leesonderwijs Men onderscheidt verschillende fases in het leesonderwijs. Huizenga (2000) beschrijft 3 verschillende fases, namelijk: het voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet leesonderwijs. Het expertisecentrum Nederlands beschrijft echter ook 3 fases, alleen beginnen zij met redeneren vanaf de periode 0 tot 4 jaar; ontluikende geletterdheid, beginnende geletterdheid en gevorderde geletterdheid. Hier worden de begrippen voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs samengenomen onder de term beginnende geletterdheid. (www.expertisecentrumnederlands.nl, Huizenga, 2000) Een duidelijke uitwerking van deze begrippen en volgorde van de fases in het leesonderwijs, is te vinden in bijlage 3, „overzicht van de verschillende fases in het leesonderwijs‟.

11



3. Gevorderd lezen In dit onderzoek verdiep ik me voornamelijk in het leesonderwijs in de groep 6. In deze groep kunnen de meeste leerlingen allerlei teksten lezen. Zij bevinden zich al langere tijd in de fase van gevorderde geletterdheid/het voortgezet technisch leesonderwijs (verder in dit onderzoek zal ik deze fase benoemen als: gevorderd lezen). Ondanks dat de leerlingen wel kunnen lezen, blijft het belangrijk dat ze het lezen verder blijven ontwikkelen, door veel te blijven oefenen. Een mooi begrip dat hiervoor gebruikt wordt is „leeskilometers maken‟. Door veel te lezen, ontwikkelen de leerlingen hun leesvaardigheid/leesniveau. Zij gaan steeds meer naar eigen interesse lezen, ze gaan uit zichzelf op zoek naar teksten en informatie, die hen aanspreekt. “In de ontwikkeling van geletterdheid wordt de aandacht steeds meer gericht op de verwerving van nieuwe kennis en het ervaren van nieuwe gevoelens. Kinderen gaan lezen om informatie te verzamelen, om meningen te peilen, om aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen genoegen.” (Elsäcker en Verhoeven, 2001) In plaats van het „leren lezen‟ in de beginfases van het lezen, verandert het nu naar „lezen om te leren‟.

3.1 Leerstofordening bij gevorderd lezen Om een duidelijke indeling te maken in het gevorderde lezen, is het gebruikelijk om uit te gaan van de zogenaamde AVI-niveaus. Deze niveau aanduiding wordt op twee manieren gebruikt. Ten eerste geeft dit de moeilijkheidsgraad van een leestekst aan en ten tweede geeft het aan op welk leesniveau een leerling leest. Moeilijkheidsgraad van de tekst Veel boeken en teksten hebben een AVI-niveau, zodat leerlingen weten welke teksten ze kunnen lezen. Deze niveaus worden op verschillende manieren bepaald: door een bepaalde leesbaarheidformule „CILT‟ (voor de nieuwe AVI), „Leesindex A‟ (voor de oude AVI) of omgerekend aan de hand van een tabel met de oude en de nieuwe AVI (Boendermaker, 2010). Bij de oude AVI wordt een tekst doormiddel van de Leesindex A ingeschaald. Dat gebeurt op basis van de volgende punten (Huizenga, 2000): 

woordlengte (het aantal lettergrepen per 100 woorden)



de zinslengte (het gemiddeld aantal woorden per zin)



hoofdlettergebruik



de spellingsmoeilijkheden in woorden 12



In bijlage 4, „overzicht van de AVI-niveaus‟, staat een omschrijving van ieder AVI-niveau. Daarin is zowel de nieuwe als de oude AVI-indeling weergegeven. Bij de inschaling met de leesbaarheidsformule CILT, wordt er gekeken naar de gemiddelde woordlengte in letters en de woordfrequentie. Met de woordfrequentie wordt bedoeld of de leerlingen de woorden uit de tekst al eerder in verschillende teksten tegen gekomen kunnen zijn. Er wordt de verondersteld dat de tekst makkelijker te lezen is, als de woorden vaak voorkomen. (Staphorsius en Krom, 2008 en Boendermaker, 2010). Daarnaast bestaat er ook nog een leesbaarheidsformule voor het begrijpend lezen, een CLIB-score. Leesniveau van de leerling Het AVI-niveau van de leerlingen kan op verschillende mannieren worden vastgesteld. Leerlingen scoren op een „AVI-niveau‟ na de klassikale afname van de toets „Leestempo‟ of „Leestechniek‟. Bij deze toetsen leest de leerling zachtjes voor zichzelf. Zwakkere lezers worden individueel verder getoetst. Hierbij leest de leerling hardop de tekst van de AVItoetskaarten. Hiermee wordt de leesvaardigheid van de leerling vastgesteld door een wisselwerking van accuratesse en tempo (Boendermaker, 2010). Is het AVI-niveau van de leerling bekend, dan kunnen er passende leesteksten voor de leerling worden gezocht. In de handleiding bij de AVI-toetsen (2009) wordt een normering gehanteerd waarbij lezers binnen of buiten bepaalde grenswaarden vallen. Er wordt zo bepaald of ze een toetskaart voldoende of onvoldoende hebben gelezen. Hier worden een beheersingsniveau (voldoende), een instructieniveau (oefenniveau) en een frustratieniveau (onvoldoende) onderscheiden. 1. Het beheersingsniveau. Het beheersingsniveau is het hoogste niveau waarop een kind een boek kan lezen, begrijpen en navertellen. Daarbij heeft de leerling geen hulp van anderen nodig en maakt het niet veel leesfouten. Het kind kan in een behoorlijk tempo een tekst lezen. 2. Het instructieniveau. Het instructieniveau is het hoogste niveau waarop een kind een boek kan lezen na een goede voorbereiding van de tekst. Daarbij heeft de leerling wel hulp nodig van een leerkracht. Het lezen van deze teksten kost wel moeite, maar door te blijven oefenen kan het kind het niveau na een tijd gaan beheersen. Het instructieniveau is het niveau dat geschikt is voor het oefenen van technisch lezen.

13



3. Het frustratieniveau. Het frustratieniveau is het niveau waarop de leerling de tekst niet meer aankan. Het lezen gaat moeizaam en niet vloeiend. Daarbij is het tempo laag en maakt het veel leesfouten. (lexicon, www.taalsite.nl) Het is nuttig om de leesvaardigheid van een leerling in het oog te houden, zo kan de leerkracht mogelijke leesproblemen en zwakke lezers in de klas signaleren, zodat vervolgens gerichte hulp aangeboden kan worden. Het is voor zowel de leerling als leerkracht dus van belang om te weten welk niveau van technisch lezen de leerlingen hebben. Maar er wordt in het artikel „Leesbaarheidsindexen‟ (Staphorsius en Krom, 2008) een kanttekening gezet bij het kiezen en lezen van teksten. “Dus moet er voor gewaakt worden om kinderen uitsluitend leesstof voor te leggen die bij hun CLIB, CILT of AVI-niveau past. Een zwakke lezer die bijvoorbeeld gemotiveerd is om meer te weten te komen over zijn favoriete vrijetijdsbesteding, kan heel goed in staat zijn om een boek over dat onderwerp te lezen dat, wat de vereiste leesvaardigheid betreft, zijn niveau te boven gaat. Ook het lezen van boeken 'onder het niveau' is niet iets wat leerkrachten en ouders per definitie de kop in zouden moeten drukken. Een verschil tussen het AVI- of CLIB-niveau van een leerling en dat van een boek mag dan ook nooit reden zijn om te adviseren een boek niet te lezen. Want uiteindelijk staat plezier in lezen natuurlijk voorop.” Boendermaker (2010) verwijst ook nog naar een publicatie van CITO over „Het nieuwe AVI niveau‟. Hierin staat: “We moeten leerlingen in elk geval nooit verplichten uitsluitend boeken te lezen die bij AVI-niveau passen. Een leerling kan een bepaald onderwerp namelijk zo leuk vinden dat hij of zij een misschien wat te moeilijk boek over dat onderwerp toch met veel plezier leest.” Dit geeft dus de beperkingen weer van een AVI-niveau. Er wordt snel voor een leerling een grens getrokken van wat hij wel of niet zou kunnen lezen, terwijl dit in de praktijk regelmatig anders kan uitpakken.

3.2 Leesonderwijs bij gevorderd lezen Het is in deze fase van het leesonderwijs belangrijk dat de leerlingen het lezen gaan waarderen en dat ze actief met lezen aan de slag gaan. Leerlingen moeten actieve lezers worden. Door actief met teksten om te gaan, leren de leerlingen meer, omdat ze zich actief betrokken voelen en gemotiveerd zijn. Deze taakgerichte leertijd is te bereiken door:

14



het leesonderwijs te laten aansluiten bij de belangstelling en voorkennis van de leerlingen;



de leerlingen verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen leerproces;



de leerlingen met elkaar laten samenwerken door middel van methodieken van coöperatief leren, hierdoor worden zowel de zwakke als de sterke lezers geprikkeld tot actief leren/lezen. (Vernooy, 2006)

Hieronder staan een aantal handreikingen om als leerkracht gevarieerd en goed leesonderwijs te ontwerpen in de fase van het gevorderde lezen. Voldoende ingeroosterde tijd. Het is van belang om voldoende kwalitatieve tijd in te roosteren om de gestelde doelen te behalen. Het Projectbureau Kwaliteit (2007) heeft in een kwaliteitskaart aangegeven hoe een dergelijk rooster voor taal en lezen eruit moet komen te zien. Ze zijn hierbij uitgegaan van 8 uur taal- en leesonderwijs per week. Groep 6 Geplande tijd per week

Doelgerichte instructie en oefening

120 minuten

Voortgezet technisch lezen

60 – 90 minuten

Begrijpend lezen Methoden/ Nieuwsbegrip/ Kidsweek/ Begrijpend lezen binnen de zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling

30 minuten

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling

240 – 300 minuten

Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing Figuur 3 Tijdsverdeling Taal en Lezen.

15



Naast voldoende ingeroosterde tijd, is het van belang om juist zwakkere lezers extra tijd te bieden. Bijvoorbeeld door het inzetten van extra ondersteuning als: computer, klassenassistenten, extra leerkrachten, etc. (Vernooy, 2006) Het wordt naar aanleiding van verschillende onderzoeken afgeraden om homogene niveaugroepen samen te stellen. Het zal voornamelijk voor de zwakkere lezers geen positieve effecten hebben (Vernooy, 2006). Een andere mogelijkheid die hier voorgesteld wordt, is om sterkere lezers te koppelen aan een zwakke lezer om zo het leesniveau van zwakke lezers verder te laten ontwikkelen. Rijke leesomgeving Het is zeer van belang om leerlingen een rijk aanbod aan jeugdliteratuur aan te bieden, met verschillende onderwerpen, verschillende leestechnische niveaus (AVI) en een verschillende inhoudelijke moeilijkheidsgraad. Uit onderzoek is gebleken dat door een goede kwalitatieve collectie boeken en leesmateriaal in de school te brengen (Vernooy, 2006): 

de tijd die aan lezen wordt besteed, met 60% wordt verhoogd;



kinderen in plaats van gemiddeld 4 keer per uur in contact komen met verschillende teksten, nu tot ruim 8.5 contacten per uur maken;



prestaties van leerlingen met 20% toenemen op het gebied van fonemisch bewustzijn, letterkennis en kennis over lezen en schrijven. Deze leerwinst is zes maanden later, en vervolgens een jaar later, nog steeds aanwezig.

Stillezen Met stillezen/vrij lezen wordt bedoeld, dat leerlingen ongestuurd een eigen gekozen tekst/verhaal/boek lezen. Het doel hiervan is de leerlingen te stimuleren een goede leesvaardigheid en leesmotivatie te ontwikkelen. Vernooy (2006) stelt dat stillezen een belangrijk middel is om van jonge lezers levenslange zelfstandige lezers te maken. Dit omdat de leerlingen het recreatieve lezen zullen waarderen. Het is vooral krachtig als dit op vaste momenten in de hele school plaatsvindt.

16



4. Leesmotivatie Kinderen van vandaag zijn steeds minder gemotiveerd om een boek te lezen, ze worden steeds meer uitgenodigd door de media van tegenwoordig, zoals: televisies en computerspelletjes. Bovendien doen ze bijna allemaal nog een naschoolse activiteit, zoals: een sport, muziek etc. Hierdoor blijft er vrij weinig tijd over om ook nog eens gericht tijd te nemen om te lezen. Toch is het als leerkracht belangrijk om de leerlingen te motiveren om te lezen. In het „van Dale basiswoordenboek Nederlands‟ (1996) wordt motivatie omschreven als; Zin om iets te doen omdat je denkt dat het nut heeft. Motiveren wordt hierin omschreven als: Ervoor zorgen dat iemand het belang ervan inziet om iets te doen Het leren lezen is, zoals in paragraaf 2.1 beschreven staat, niet alleen het onder de knie krijgen van decodeervaardigheden en begrijpend lezen. Ook motivatie speelt een belangrijke rol hierin. Als leerlingen niet vrijwillig of zelfstandig lezen, zal ook de leesvaardigheid zich onvoldoende verder ontwikkelen.

4.1 Dimensies in leesmotivatie Er zijn verschillende dimensies in leesmotivatie te onderscheiden: 1. Zelfbeeld: kan de leerling de tekst lezen? Dit aspect van leesmotivatie heeft betrekking op het zelfbeeld/zelfvertrouwen van de leerlingen, het beeld dat ze van zichzelf hebben met betrekking tot het lezen (Elsäcker & Verhoeven, 2005): 

Kan ik de tekst aan, of is deze te moeilijk? Dit is een vraag waarin de leerling aangeeft of hij een positief beeld heeft van zichzelf met betrekking tot lezen.



Vindt de leerling het een uitdaging om moeilijke teksten te lezen?



Probeert de leerling inspanning op het gebied van lezen zoveel mogelijk te ontwijken?

17



2. Intrinsieke, extrinsieke en instrumentele motivatie: Wil de leerling een tekst lezen? Tellegen en Catsburg geven in hun boek „Waarom zou je lezen‟(1987) aan, dat deze drie begrippen; intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en instrumentele motivatie, een eigen invloed hebben op de leesmotivatie. Hieronder zijn de drie begrippen kort weergegeven, vervolgens zal ik ze toelichten.

Figuur 4 Samenhang van verschillende vormen van motivatie.

Intrinsieke leesmotivatie: Intrinsiek lezen komt van binnenuit. De leerling leest om zijn stemming te beïnvloeden, bijvoorbeeld: rust, opwinding, eenzaamheid, het zoeken naar afleiding of iets te doen tegen verveling. Deze leesmotivatie heeft het meeste effect op het vrijwillig en zelfstandig lezen. Leerlingen lezen zelfstandig doordat ze: 

nieuwsgierig zijn naar de tekst;



uitdaging of afleiding willen zoeken bij het lezen van de tekst;



zich betrokken voelen bij het onderwerp;



veel interesse hebben in het onderwerp van de tekst.

18



Extrinsieke leesmotivatie: Bij extrinsieke leesmotivatie wordt het lezen meer gestuurd van buitenaf. Leerlingen worden bijvoorbeeld gestimuleerd tot het lezen van een boek door een enthousiast verhaal van een medeleerling, of omdat een leerkracht of een ander dat graag wil. Israel (2006) vermeldt dat leerlingen lezen doordat ze: 

competitie aan willen gaan;



sociaal willen lezen met of door mensen uit de omgeving;



verlangen naar erkenning of beloning van een ander.

Instrumentele motivatie: De derde motivatievorm die Tellegen & Catsburg (1987) aansnijden is het instrumenteel lezen. Als de leerlingen instrumenteel gemotiveerd zijn tot lezen, betekent dit dat ze zelf meer over iets willen weten. Ze gebruiken de informatie dus functioneel, ze willen zich met informatie verrijken of actie ondernemen na het lezen. (Israel, 2006)

19



5. Deelconclusie: Theoretisch onderzoek In deze paragraaf worden de resultaten van het theoretisch onderzoek per subvraag besproken. 

Wat is het belang van lezen?

Het kunnen lezen is belangrijk om deel te nemen in de maatschappij. Het is daarom van belang dat een basisschool de leerlingen leert lezen. 

Wat is de leerlijn lezen?

Het leren lezen is een complex proces, dat bestaat uit veel verschillende aspecten en uit fases die een leerling moet doorlopen. Het belangrijkste doel is leesbegrip, waardoor het lezen functioneel toepasbaar is in het dagelijks leven. Hiervoor is een stevige basis nodig, waarbij leerlingen onder andere mondelinge taal begrijpen (begrijpend luisteren/leesbegrip) en woorden in klanken kunnen omzetten (technisch lezen/decoderen). Mijn focus in dit onderzoek lag voornamelijk bij de fase van het gevorderde lezen, hierin is de vaardigheid van het decoderen al aangeleerd. In deze fase is het van belang dat de leerlingen het lezen verder ontwikkelen, door de snelheid en de accuratesse verder te verbeteren. 

Welke (kern)doelen moeten er worden behaald, m.b.t. het technisch lezen?

De kerndoelen betreffende het lezen, zijn vooral functioneel. Ze zijn voornamelijk gericht op het studerend en begrijpend lezen. Hiervoor is het van belang dat het technisch lezen al is aangeleerd. Het technisch lezen is daarom ook een middel om de einddoelen „lezen‟ te behalen. Opvallend is dat bij elk kerndoel dat betrekking heeft op lezen, het werken met informatieve teksten wordt benoemd. Ook voor het bereiken van de kerndoelen is het dus van belang om informatieve teksten in te zetten als leesmateriaal.



Hoe bereik ik de tussendoelen van het lezen voor groep 6?

In de fase in groep 6, het gevorderde lezen, is het van belang dat de leerlingen het lezen gaan waarderen en dat ze actief met lezen aan de slag gaan. Door „leeskilometers‟ te maken, ontwikkelen ze hun leesvaardigheid. Als leerkracht is het van belang om gericht het leesonderwijs een plaats te geven in de week. Dit alles om de leesvaardigheid van de leerlingen verder te ontwikkelen. Zo moet er voldoende tijd staan ingeroosterd, moet er voldoende en gevarieerd leesaanbod zijn en

20



moeten de leerlingen tijd krijgen om in een stille omgeving een eigen gekozen teksten te kunnen lezen. 

Wat is de rol van leesmotivatie?

De motivatie tot lezen is van zeer groot belang in het ontwikkelen van de leesvaardigheid. Als deze motivatie te weinig aanwezig is of zelfs ontbreekt, ontwikkelen de leerlingen hun leesvaardigheid onvoldoende. Als deze leesmotivatie voldoende aanwezig is, krijgen de leerlingen meer plezier in het lezen en ontwikkelen ze hun leesniveau automatisch. Deze „leesmotivatie‟ is in drie verschillende dimensies te verdelen, elke hiervan heeft invloed op het leesgedrag van de leerlingen. Het is als leerkracht verstandig om op de leesmotivatie van de leerlingen in te spelen, door het leesaanbod hierop aan te passen. Door het grote aanbod in onderwerpen, zijn de junior-informatieboekjes geschikt om als motiverend leesaanbod in te zetten, gericht op zowel de intrinsieke als de instrumentele motivatie.

Met deze verdieping kan ik ook mijn volgende twee deelonderzoeken uitwerken. Hierin ga ik onderzoeken of en hoe de informatieve boekjes te gebruiken zijn in individuele en klassikale situaties.

21



DEELONDERZOEK 1

Individueel en zelfstandig lezen

22



6. Individueel en zelfstandig lezen 6.1 Inleiding Het doel van dit deelonderzoek is om na te gaan of de informatieboekjes, uit de mini- of juniorinformatie reeks, als leesmateriaal ingezet kunnen worden in groep 6. De leesbaarheid van de boekjes wordt getoetst door individueel met leerlingen tekstfragmenten uit de informatieboekjes te lezen. Hierbij lezen de leerlingen zelfstandig hardop een informatieboekje aan mij voor. Ik let bij elke leerling op het gemaakte aantal fouten en het leestempo bij het gelezen tekstfragment. Verder controleer ik of en in hoe verre een leerling gemotiveerd is tot het lezen van de tekst. Hierdoor kan ik onderzoeken of de informatieboekjes op een geschikt niveau zijn om als leesmateriaal aangeboden te worden, ook of ze afwijken van het AVI-niveau van de leerling. In dit hoofdstuk wordt het deelonderzoek „individueel en zelfstandig lezen‟ beschreven. In paragraaf 6.2 wordt ingegaan op de gebruikte methode. Hierbij komen achtereenvolgens de leerlingen, de materialen en de procedure aan bod. In paragraaf 6.3 wordt de verwerking van de gegevens beschreven en paragraaf 6.4 de resultaten van dit deelonderzoek. Vervolgens wordt dit hoofdstuk afgesloten met een deelconclusie.

6.2 Methode Voor dit deelonderzoek zijn er door de kenniskring bepaalde onderzoekseisen opgesteld. Het is de bedoeling om met 10 verschillende leerlingen individueel teksten te lezen, 5 sterke en 5 zwakke lezers. Hierdoor is te onderzoeken of de informatieboekjes geschikt materiaal zijn om het leesniveau van zowel sterke als zwakke lezers te laten ontwikkelen. Met deze leerlingen moeten informatieboekjes gelezen worden, waarbij verschillende tekstfragmenten worden getoetst. Na deze toetsmomenten word er naar de leesmotivatie van de leerlingen gevraagd. 6.2.1 Leerlingen De leerlingen worden voor het onderzoek geselecteerd op grond van hun scores op de DMTtoets. De 10 leerlingen die deelnemen aan dit deelonderzoek, komen uit groep 6 van de kamperfoelieschool in Huizen. Nederlands is voor alle 10 de eerste taal. De AVI-scores en de daarop aansluitende variëren van niveau E4 tot Plus. Deze zijn een maand voor mijn onderzoekstraject, afgenomen door de school. De niveaus zijn de beheersingsniveaus van de leerlingen. De verdeling van de leerlingen en hun DMT-score en CILT-niveau staan in figuur 5. 23



Leerling

DMT-score

CILT-niveau

Sterk 1

A

Plus

Sterk 2

A

Plus

Sterk 3

A

Plus

Sterk 4

A

E7

Sterk 5

B

Plus

Zwak 1

D

E6

Zwak 2

E

E4

Zwak 3

D

M7

Zwak 4

D

E5

Zwak 5

D

E6

Figuur 5 Verdeling van de leerlingen, individuele ondersteuning.

6.2.2 De materialen Het materiaal voor dit onderzoek bestond uit 28 leesboekjes, van verschillende niveaus en onderwerpen. Deze boekjes zijn door Sjoerdsma, de uitgever van de informatieboekjes, ingeschaald op een CILT-niveau, met de daarvoor bestemde software van CITO. Verschillende fragmenten uit de boekjes hebben een niveau gekregen, in paragraaf 3.1 en bijlage 4 staat beschreven hoe fragmenten worden ingeschaald. Ook het aantal woorden per fragment is bekend. 6.2.3 De procedure Allereerst heb ik de leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek ingelicht. Vervolgens heb ik voor iedere leerling een aantal boekjes uitgezocht op basis van de te toetsen niveaus. Deze leerlingen kozen hieruit een of meerdere boekjes. Hieruit lazen ze ieder 8 verschillende tekstfragmenten op 4 verschillende niveaus. In ieder geval 2 fragmenten op hun eigen niveau en 3 CILT-niveaus hoger. Bij de sterke leerlingen was dit niet mogelijk, omdat er geen niveau boven CILT-niveau Plus is. Daarom is de keuze gemaakt om die leerlingen een aantal niveaus onder hun gescoorde/behaalde CILT-niveau te toetsen. Hierdoor is nog steeds de leesbaarheid van de boekjes te toetsen. Ik heb geprobeerd om zoveel mogelijk verschillende niveaus van teksten uit hetzelfde boekje te halen, met een maximum van 6 fragmenten. Altijd las de leerling het hele boekje uit. Bij ieder fragment werd de tijd (in min; sec) en het aantal fout gelezen woorden gescoord (accuratesse). Het lezen van de fragmenten gebeurde op dezelfde wijze en met dezelfde goed/fout-normen als bij de AVI-toets.

24



Aan het einde van een toetsfragment moest de leerling aangeven wat de motivatie was voor het gelezen stukje tekst. Ze konden kiezen uit 5 verschillende smileys, met een beschrijving eronder. Ze beantwoordden de vraag: „Hoe leuk vond je het om dit stuk van de tekst te lezen? (handleiding voor studenten bij onderzoek „Informatieboekjes en AVI-niveau‟, 2010)

6.3 Verwerking van de gegevens De scores van de toetsfragmenten zijn per leerling bijgehouden in een verzamelstaat en vervolgens handmatig ingevoerd in een Excel-bestand. Hierin is naast het leesniveau van de leerling bijgehouden en welk fragment ze hebben gelezen, hoelang ze er over deden om het fragment te lezen, het aantal gemaakte fouten en de uiteindelijke motivatiescore. De complete gegevens hiervan zijn te vinden in bijlage 5, „Verzamelstaten individueel en zelfstandig lezen‟. Bij het verwerken hiervan bleek dat ik een leerling, één verkeerd fragment heb laten lezen. Deze leerling heeft drie keer op eigen niveau een fragment gelezen en 1 keer op het niveau -3 (3 CILT-niveaus onder haar eigen score). Hieronder in figuur 6, staat een overzicht van welke fragmenten ik met welke leerlingen heb gelezen. CILT-

Aantal

Aantal

niveau.

fragmenten lln.

0 = eigen leesniveau Sterk -3

9

4

Zwak -3

0

0

Sterk -2

10

5

Zwak -2

0

0

Sterk -1

10

5

Zwak -1

2

1

Sterk 0

9

5

Zwak 0

10

5

Sterk 1

2

1

Zwak 1

10

5

Sterk 2

0

0

Zwak 2

10

5

Sterk 3

0

0

Zwak 3

8

4

Figuur 6 Overzicht toetsfragmenten.

25



6.4 Resultaten Om de leesbaarheid van de boekjes te controleren is door mij een analyse van de verschillende getoetste onderdelen gemaakt. Hieronder worden daarom de resultaten van het aantal gemaakte fouten, het leestempo en de motivatie nader beschreven. Tot slot wordt een vergelijking gemaakt tussen de zwakke en de sterke leerlingen, op twee verschillende leesniveaus. 6.4.1 Fouten Bij elk toetsfragment dat een leerling met mij aan het lezen was, heb ik onder andere de fout gelezen woorden gecontroleerd. Deze heb ik met de leerling aan het einde van het fragment doorgenomen, zodat hij/zij ook weet waar hij met het lezen op moet letten. Hypothese Op basis van de theorie die is besproken in paragraaf 3.1, waarin het beheersing- instructieen frustratieniveau aan bod zijn gekomen, is het de verwachting dat leerlingen meer fouten maken als ze op een hoger niveau lezen. Een tekst op frustratieniveau (CILT-niveau +3) zal voor een leerling veel te moeilijk zijn en de leerling zou bij het lezen hiervan veel fouten maken. Anderzijds zou een leerling die op een veel lager leesniveau aan het lezen is, bijvoorbeeld CILT-niveau -3, heel weinig fouten maken, omdat hij dit niveau al lang zou beheersen. De hypothese is dus: Bij een oplopende waarde van de CILT-niveaus (van Niveau -3 tot niveau +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau) zal het aantal fouten steeds meer toenemen. Spreiding Hoogste

Laagste waarde

waarde

(op niveau ..)

(op niveau ..)

Sterk

Zwak

2,3

0

(-3)

(meer niveaus)

8

0

(2)

(meer niveaus)

Figuur 7 Spreiding bij aantal gelezen fouten per 100 woorden.

26



Analyse

gem. aantal fouten per 100 woorden.

Fouten 2,5

CILTniveau Sterk Zwak

2 1,5 1

Sterk Zwak

0,5 0 -3

-2

-1

0

1

2

3

CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau.

-3

1

-

-2

0,7

-

-1

1,1

1

0

0,6

2

1

1,4

1,5

2

-

1,8

3

-

1,8

Figuur 8 Grafiek aantal leesfouten per 100 woorden.

De verwachting voor deze analyse is dat het gemaakte aantal fouten steeds meer toeneemt. Dit omdat de leerlingen bij niveau -1, -2 en -3 al hebben laten zien in de AVI-toets dat ze dit niveau al beheersen. Hierdoor zouden leerlingen bij niveau -3 eigenlijk helemaal geen fouten meer hoeven te maken. Maar het valt op dat de sterke lezers hier toch relatief veel fouten maken. Het valt vervolgens op dat er tussen de sterke en de zwakke leerlingen niet veel verschil is in het aantal fouten. De twee groepen blijven, met uitzondering van niveau 0, relatief gelijk presteren, als we kijken naar de verschillende leesniveaus. De sterke leerlingen maken gemiddeld tussen de 0,5 en 1,5 fouten per 100 woorden zitten, en de zwakke leerlingen scoren tussen de 1,0 en de 2,0 fouten per 100 woorden. Uiteraard maken de sterke lezers wel minder leesfouten dan de zwakkere lezers. Alleen een gemiddelde van 1,8 fouten per 100 gelezen woorden (bij een zwakke leerling op niveau +3) is nog steeds erg laag en weinig bedreigend voor de leesbaarheid van de tekst. 6.4.2 Leestempo Van elke leerling is bijgehouden hoeveel tijd hij nodig had om een bepaald toetsfragment te lezen. Vervolgens is aan de hand van de gegevens uit de handleiding van dit onderzoek, uit gerekend hoeveel woorden de leerling per minuut gemiddeld heeft gelezen.

27



Hypothese Ook deze hypothese is geschreven op basis van de theorie beschreven in paragraaf 3.1. Hier staat: Het frustratieniveau is het niveau waarop het kind de tekst niet meer aankan. Het lezen gaat moeizaam en niet vloeiend. Daarbij is het tempo laag en maakt het kind veel leesfouten (lexicon, www.taalsite.nl). Ook bij het instructieniveau staat beschreven dat een leerling heel veel moeite heeft met het lezen van teksten, en dit vrijwel alleen aan kan met hulp/instructie van een leerkracht. Het zal dus heel waarschijnlijk zijn, dat wanneer een leerling op niveau -3 een tekst leest, veel sneller leest, dan een leerling die een tekst leest op eigen of hoger CILT-niveau. De hypothese is daarom: Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal ook het leestempo, uitgedrukt in aantal woorden per minuut, afnemen. Spreiding

Sterk

Zwak

Hoogste

Laagste

waarde

waarde

(op niveau ..)

(op niveau ..)

189 woorden

64,6 woorden

(-2)

(-2)

186 woorden

62,7 woorden

(-1)

(+2)

Figuur 9 Spreiding bij leestijd aantal woorden per minuut.

Analyse

gem. aantal woorden per minuut.

Leestempo 170

CILT-

160

niveau Sterk

150

Zwak

-3

138 -

-2

144 -

-1

135

164

110

0

126

117

100

1

120

111

140 130

Sterk

120

Zwak

-3

-2

-1

0

1

2

3

CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau. Figuur 10 Grafiek aantal woorden gelezen per minuut. 28

2 -

109

3 -

106



Uit boven staande grafiek blijkt, als de leerlingen lezen op een hoger leesniveau, gaat het leestempo steeds meer naar beneden. Deze waarden nemen bij allebei de groepen ongeveer gelijkwaardig af, tot iets meer dan 100 woorden per minuut. Dit is nog steeds een acceptabel tempo. Ook hierin is daarom geen reden te zien om de zwakkere lezers weg te houden van de moeilijke(re) teksten. Wat opvalt, is dat de rode grafiekbalk bij CILT-niveau -1 veel hoger uitvalt dan de andere balken. De gemiddelde tijd bij deze balk is 164 woorden per minuut gelezen, terwijl een sterke leerling bij niveau -3 (waarbij je een hele hoge leestijd mag verwachten) 138 woorden per minuut is. Zoals ik in paragraaf 6.3 al heb aangegeven, ben ik na de analyse van de uitgewerkte gegevens erachter gekomen dat ik een fout heb gemaakt bij het afnemen van de leestekst. Een leerling heeft drie keer op eigen niveau een fragment gelezen en 1 keer op het niveau -3 (3 CILT-niveaus onder haar eigen score). Er missen dus enkelen gegevens. Hierdoor komt het dat de gegevens bij de rode balk bij CILT-niveau -1, maar enkel van één leerling is. Deze leerling heeft onverwachts heel snel gelezen, waardoor deze van het gemiddelde beeld afwijkt. 6.4.3 Leesmotivatie Doordat motivatie nauw verwant is aan het begrip „leesplezier‟ (leerlingen zijn gemotiveerd als ze iets leuk vinden) is ervoor gekozen om deze twee begrippen samen te benaderen. Om duidelijk in beeld te krijgen of leerlingen de teksten leuk vinden, werd na elk toetsfragment aan de leerlingen gevraagd of ze het leuk vonden om de tekst te lezen. Ze konden kiezen tussen de vijf onderstaande smileys.

1.

2.

3.

4.

5.

Ik vind het

Ik vind het niet

Ik weet het niet.

Ik vind het best

Ik vind het heel

helemaal niet

zo leuk om te

leuk om te

erg leuk om te

leuk om te

lezen.

lezen.

lezen.

lezen. Figuur 11 Overzicht motivatie smileys.

Door deze gegevens bij de leerlingen na te vragen, kreeg ik duidelijk in beeld of de leerlingen bij een moeilijke tekst het nog leuk vinden om de teksten te lezen, dus of hoe hoog hun leesmotivatie was voor dit tekstfragment.

29



Hypothese Naar aanleiding van de theorie in paragraaf 3.1, is de verwachting dat leerlingen niet meer of in ieder geval in veel mindere mate gemotiveerd zijn bij het lezen van een moeilijke tekst. De benaming van het hoogste niveau is frustratieniveau. Doordat de tekst voor een leerling veel te moeilijk is om te lezen, zal hij een tekst ook veel minder leuk vinden om te lezen. De hypothese hierbij is dus: Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILTniveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal de motivatiescore van de leerlingen steeds meer dalen. Spreiding Hoogste

Laagste

waarde

waarde

Sterk

5

2

Zwak

5

3

Figuur 12 Spreiding bij leesmotivatie.

Analyse

Motivatie gem. motivatie score.

5,0

CILTniveau Sterk

4,0 3,0

Sterk

2,0

Zwak

1,0 -3

-2

-1

0

1

2

CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau.

3

-3

3,9 -

-2

3,9 -

-1

3,6

4,0

0

4,1

3,9

1

3,0

4,2

2 -

4,2

3 -

4,4

Figuur 13 Grafiek leesmotivatie.

Het blijkt dat leerlingen ongeacht welk niveau ze lezen, zeer gemotiveerd zijn om de informatieve teksten te lezen. Ondanks dat de leesteksten volgens de theorie zeer moeilijk zijn om te lezen, gaat zelfs de gemiddelde motivatie bij een CILT-niveau van +3, nog omhoog. Dit is zeer opmerkelijk te noemen. Het frustratieniveau blijkt dus niet zo frustrerend te zijn voor de leerlingen. 30

Zwak



6.4.4. Verschillen sterke en zwakke lezers bij hetzelfde CILT-niveau Omdat ik duidelijk in beeld wilde hebben wat het verschil is tussen sterke en zwakke leerlingen, ben ik gaan kijken naar twee verschillende CILT-niveaus. Dit zijn de twee niveaus (E6 en M7) waarin ongeveer een gelijk aantal zwakke als sterke lezers toetsfragmenten hebben gelezen. Hierbij heb ik de gemiddelde scores in beeld gebracht. Hypothese Op basis van bovenstaande gegevens en de vermelde theorie in het eerste deel van dit afstudeeronderzoek is de volgende hypothese op te stellen: Een sterke lezer scoort bij elk aspect, vooral het leestempo en het aantal fouten, hoger. Dit doordat deze leerlingen meer gevorderd zijn in het lezen, en daarom tijdens het lezen van voor hun simpele teksten (CILTniveau -3) minder fouten maken. In paragraaf 3.1 is, zoals ook in bovenstaande hypothese is benadrukt, beschreven dat zwakke lezers minder gemotiveerd zullen zijn als ze een moeilijke tekst moeten lezen. Niveau fragment (0=eigen)

E6

Sterk

Sterk

Sterk

Zwak

Zwak

Zwak

Zwak

Zwak

-3

-2

-1

-1

0

1

2

3

9

2

2

4

2

Aantal fragmenten.

M7

8

2

2

4

2

Aantal fragmenten.

Figuur 14 Aantal afgenomen fragmenten bij vergelijking E6 en M7.

Bij deze vergelijking zijn niet alle toetsfragmenten verwerkt. Dit omdat niet elke leerling op deze twee niveaus hebben gelezen. Spreiding Leestempo

Fouten

Motivatie

Aantal woorden per minuut.

Aantal fouten per 100 woorden.

Motivatie 1 > 5.

Hoogste

Laagste

Hoogste

Laagste

Hoogste

Laagste

waarde

waarde

waarde

waarde

waarde

waarde

(op niveau ..)

(op niveau ..)

(op niveau ..)

(op niveau ..)

(op niveau ..)

(op niveau ..)

Sterk E6

178.4 (-3)

100.9 (-3)

3 (-3)

Sterk M7

189.0 (-2)

64.6 (-2)

Zwak E6

186.0 (-1)

62.7 (+2)

8 (2)

Zwak M7

160.0 (1)

72.5 (3)

3 (0)

4x 2

(-2)

2x 0

(-2 & -3)

2x 5

(-3)

(-2)

3x 5

(-2)

2 (-1)

0 (0)

2x 5

(2)

3 (0)

2x 0 2x

5x 0 (4x1 & 1x3)

Figuur 15 Spreiding bij vergelijking E6 en M7.

31

4x 5 (2x1 & 2x3)

3x 3

(-3)

3 (0)



Analyse De drie volgende overzichten geven een duidelijk beeld van het verschil tussen sterke en zwakke lezers op beide niveaus. Het blijkt dat sterke leerlingen veel sneller een

Leestempo

tekst kunnen lezen. Opmerkelijk is dat de

150

hoogste waarde wel bij een zwakke leerling

140

hoort en de laagst gemeten waarde bij een

130

sterke leerling.

120

Aantal woorden per minuut

110

Daarnaast blijft wel duidelijk in het

100 E6 E6 sterk zwak

gemiddelde dat de sterke lezers wel beter in

M7 M7 sterk zwak

staat zijn om meer woorden per minuut te lezen.

Fouten

Bij niveau E6 is het ook duidelijk dat zwakke

1,5

leerlingen gemiddeld meer fouten maken dan een sterke leerling. Maar bij niveau M7 blijkt

1,0

dat de theorie niet altijd opgaat. In deze Aantal fouten per 100 woorden

0,5

vergelijking, lezen de zwakke leerlingen gemiddeld minder fouten dan de sterke

0,0 E6 E6 sterk zwak

leerlingen. Bij het afnemen van de

M7 M7 sterk zwak

toetsmomenten is mij ook opgevallen dat de sterke lezers te snel willen lezen. Hierdoor maken ze vaak meer en eigenlijk onnodig

Motivatie

veel fouten. Hierdoor verklaar ik de hoge

5,0

snelheid van de sterke leerlingen, maar ook

4,0

het onnodige aantal fouten.

3,0 Motivatie

2,0 1,0

Evenals in bovenstaande analyses, wordt het weer duidelijk dat leerlingen ongeacht welk

E6 E6 sterk zwak

M7 M7 sterk zwak

niveau ze lezen zeer gemotiveerd zijn bij het lezen van teksten.

Figuur 16 Grafieken, verschil van sterke en zwakke lezers.

32



6.5 Deelconclusie: Individueel en zelfstandig lezen In deze paragraaf worden de resultaten van de analyses besproken. Aangezien de theorie te koppelen was aan de subvragen is er voor gekozen om de subvragen te bespreken per hypothese. Dit deelonderzoek is opgesteld naar aanleiding van het kenniskring onderzoek „informatieve boekjes en AVI-niveau‟. De deelvragen die in de inleiding zijn opgenomen en de opvolgende hypotheses uit voorafgaand deelonderzoek, zijn afkomstig uit het onderzoeksvoorstel van Boendermaker (2010).

Om het leesniveau van leerlingen te verhogen, moeten ze leeskilometers maken. Door deze oefening leren de leerlingen veel verschillende woorden kennen en kunnen zij hun leestempo steeds meer verhogen. De leesteksten moeten op voldoende niveau zijn om een leerling te blijven uitdagen tot lezen. Als teksten veel te moeilijk zijn, zullen de leerlingen niet meer door een tekst heen komen, wat erg demotiverend zal werken. Het doel van dit deelonderzoek was om te controleren of de informatieboekjes geschikt zijn als leesmateriaal voor zowel de sterke als de zwakke lezers.

Na verschillende toetsmomenten, waarbij de leerlingen zelfstandig hardop hebben gelezen in een context van begeleid lezen, zijn de gegevens verwerkt en geanalyseerd. Hieruit blijkt dat de verschillende hypotheses, die gebaseerd waren op eerder bestudeerde theorie, in de praktijk niet altijd zo blijken uit te pakken. 

Bij een oplopende waarde van de CILT-niveaus (van Niveau -3 tot niveau +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau) zal het aantal fouten steeds meer toenemen.

Terwijl de verwachting is dat er op het gebied van fouten maken tijdens het lezen, enorme verschillen zullen ontstaan bij de sterke en de zwakke lezers, blijken deze twee toch relatief gelijk presteren. Wel maken de zwakke lezers meer foutjes, maar als er per 100 gelezen woorden gemiddeld 1,0 tot 2,0 fouten worden gemaakt, terwijl de sterke lezers gemiddeld 0,5 tot 1,5 fouten maken, is dit verschil relatief te verwaarlozen. In dit geval zijn dus ook de moeilijke teksten „leesbaar‟ voor de zwakke lezers.

33



Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal ook het leestempo, uitgedrukt in aantal woorden per minuut, afnemen.

Op het gebied van leestempo zijn duidelijke verschillen tussen de zwakke en de sterke lezers te zien. Sterke lezers zijn beter in staat om meer woorden per minuut te lezen. Het leestempo van de leerlingen in beide groepen neemt ook gelijkwaardig af, naarmate het niveau hoger wordt, het is wel opmerkelijk, dat als je twee afgenomen CILT-niveaus vergelijkt, dat het hoogste leestempo van een zwakke lezer afkomt en de laagste van een sterke lezer. Wat betreft het leestempo lijken er dus ook geen redenen te zijn om moeilijke teksten bij de zwakke lezers weg te houden. 

Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal de motivatiescore van de leerlingen steeds meer dalen.

Na het bestuderen van de theorie is het meest opmerkelijk dat de zwakke lezers, ondanks de moeilijkheidsgraad van een tekst, erg gemotiveerd zijn tot het lezen. De gemiddelde leesmotivatie gaat bij een CILT-niveau van +3 nog omhoog. Dit terwijl de teksten vaak erg moeilijk zijn, en de theorie zegt dat een zwakke lezer hier helemaal niet doorheen zal komen. Dit is zeer opmerkelijk te noemen. Het frustratieniveau blijkt dus niet zo frustrerend te zijn voor de leerlingen.

Al deze bovenstaande conclusies zijn volgens mij te verklaren uit het feit dat leerlingen een eigen gekozen onderwerp lezen. Hierdoor zullen zij geprikkeld blijven om de informatieboekjes te blijven lezen, waardoor ook de leesresultaten zich positief blijven ontwikkelen. De informatieboekjes lijken dus voor de leerlingen, en met nadruk voor de zwakke lezers, prima geschikt om als leesmateriaal in te zetten. Misschien hebben de zwakke lezers alleen wat meer leestijd nodig. Als je de boekjes als leesmateriaal aan zal bieden, zullen de zwakke lezers positief geprikkeld worden bij het ontwikkelen van hun leesvaardigheid.

34



DEELONDERZOEK 2

Klassikale inzet

35



7. Klassikale inzet 7.1 Inleiding Zoals in de inleiding van dit afstudeeronderzoek is beschreven, is het in de betreffende groep 6 moeilijk om de leerlingen te motiveren tot lezen. Mijn persoonlijke doel is de informatieboekjes zo in te zetten, dat ik de leerlingen meer motiveer tot lezen, wat zichtbaar zal zijn door geconcentreerder en zelfstandiger lezen. Want door de leesmotivatie te verhogen, zal uiteindelijk ook de leesvaardigheid verbeteren, zie het leesmodel van Jansen en Ziegler in paragraaf 2.1.Bovendien zal de effectieve oefentijd verbeteren en zullen leerlingen dus meer „leeskilometers‟ maken. In dit deelonderzoek is het doel om te controleren op welke manieren ik mijn leerlingen het beste geconcentreerder en gerichter kan laten lezen. Doordat de leerlingen tijdens de klassikale leesmomenten weinig gemotiveerd zijn tot lezen, wil ik de leerlingen functioneel laten lezen. Dit houdt in dat ik de leerlingen na het lezen opdrachten wil laten maken, zodat ze de gelezen informatie nuttig leren verwerken. De informatieboekjes hebben wel opdrachtkaarten, die gericht zijn op het begrijpend lezen van teksten, maar ik wil vooral ook het samenwerken bevorderen. Door de leerlingen samen te laten werken, zullen de leesresultaten ook beter worden (paragraaf 3.2). Bij sommige opdrachten moeten de leerlingen bijvoorbeeld de informatie naar andere leerlingen overbrengen, nadat ze gericht en geconcentreerd de informatieboekjes hebben gelezen. In dit hoofdstuk wordt het deelonderzoek „klassikale inzet‟ beschreven. In paragraaf 8.2 wordt ingegaan op de gebruikte methode. Hierbij komen achtereenvolgens de leerlingen, de materialen en de procedure aan bod. In paragraaf 7.3 wordt de verwerking van de gegevens beschreven en paragraaf 7.4 de resultaten van dit deelonderzoek. Vervolgens wordt dit hoofdstuk afgesloten met een deelconclusie.

7.2 Methode Om dit deelonderzoek uit te voeren zijn de opdrachten klassikaal met de hele groep uitgevoerd. Vooraf, achteraf en tussentijds heb ik verschillende vragenlijsten laten invullen om een duidelijk beeld te krijgen of ik de leerlingen met de informatieboekjes heb kunnen motiveren tot lezen. Daarnaast wil ik een beeld krijgen welke opdrachten of aspecten hiervan bij het lezen de leerlingen het meeste aanspreken.

36



7.2.1 Leerlingen In dit onderzoek doen alle leerlingen uit de betreffende groep 6 mee, daarom voer ik dit klassikaal uit. In deze klas zitten 25 leerlingen. Nederlands is van iedere leerling de eerste taal. In onderstaand overzicht is ook de gemiddelde leesmotivatie van de leerlingen weergegeven, hierbij heb ik de leerlingen laten kiezen tussen de smileys die ik ook in deelonderzoek 1 heb gebruikt. Aantal

Gem.

leerlingen

leesmotivatie vooraf

25

3.4

Jongens

14

2.9

Meisjes

11

4.2

Figuur 17 Verdeling van de leerlingen,

7.2.2 De materialen

klassikale inzet.

Het materiaal van dit deelonderzoek, bestond uit een heel breed aanbod informatieboekjes (van verschillende niveaus) waaruit de leerlingen een eigen boekje mochten kiezen. Vernooy (2006, paragraaf 4.3) stelt dat deze persoonlijke keuze de leesmotivatie en de leesvaardigheid positief zal stimuleren. Ik stuurde de zwakkere lezers aan om een wat lager niveau te kiezen, bijvoorbeeld eerder een mini-informatie of een junior-informatie boekje in plaats van een informatie boekje. Maar in de uiteindelijke keuze liet ik de leerlingen vrij. De leerlingen kregen vervolgens een werkboekje. In dit werkboekje zaten drie lessen. 7.2.3 Verantwoording lessen In paragraaf 3.2 werd aangegeven dat het van belang is om het leesonderwijs aan te laten sluiten bij de interesse van de leerlingen. Hieraan is in de drie lessen vorm gegeven, door de leerlingen volledig zelf een boekje uit het brede assortiment te laten kiezen. Uit de bestudeerde theorie is gebleken, dat leerlingen in de fase van het gevorderde lezen leeskilometers moeten maken. Deze leerlingen moeten veel teksten lezen, uit een uitgebreid leesaanbod. Vaak wordt dit door leerlingen, onder andere door leerlingen uit deze betreffende groep 6, als saai ervaren. In een kort gesprek met 37



verschillende leerlingen, blijkt dat het lezen door de leerlingen niet als betekenisvol ervaren wordt. Dit is de reden dat ik de leerlingen, nadat ze een informatieboekje hebben gelezen, met verschillende opdrachten wil uitdagen. Deze opdrachten zijn bedoeld om de gelezen informatieboekjes te verwerken, zodat de leerlingen naast het lezen van de teksten, de informatie functioneel gaan gebruiken. De lessen heb ik zelf ontworpen, met hulp van de theorie en met hulp van collega‟s en medestudenten. In de methode van taal en begrijpend lezen zijn de leerlingen bezig geweest met het vinden van de sleutelwoorden (belangrijkste woorden) uit een tekst en het invullen van verschillende woordwebben. Deze manieren gebruiken ze om teksten te kunnen navertellen en begrijpen. Deze manier wilde ik ook gebruiken in mijn leeslessen. Tijdens het lezen van een informatieboekje, moesten de leerlingen dan ook een woordweb maken van de gelezen tekst. Deze woorden konden dan worden gebruikt voor het maken van de lessen/opdrachten. Tevens moesten de leerlingen de teksten heel bewust gaan lezen. Les 1: Taalopdracht In deze eerste les wilde ik de leerlingen, na het lezen, zelfstandig de gelezen informatie laten verwerken. Ik wilde de leerlingen zelf tussen vier verschillende opdrachten laten kiezen, omdat de leerlingen zo meer gemotiveerd zullen zijn bij het maken van die opdracht. Bij de uitwerking hiervan is het de bedoeling dat er wordt gelet op de indeling van de geschreven tekst: een inleiding, een kern en een slot. Opdracht 1: Een brief schrijven aan iemand die met het boekje te maken heeft, zoals: de schrijver of de hoofdpersoon (bijvoorbeeld de brandweerman bij het boekje over brandweer). In deze brief moet de leerling duidelijk een vraag of een mening in de brief verwerken, waar informatie uit het boekje in wordt gebruikt. Opdracht 2: Een gedicht of een rap schrijven die iets met het onderwerp te maken heeft. Hierin vertellen de leerlingen iets over de keuze van het boekje of verwerken ze de gelezen informatie. Opdracht 3: Bij deze opdracht moesten de leerlingen er van uitgaan dat het boekje dat zij gelezen hebben een prijs heeft gewonnen. De opdracht was nu om een toespraak te schrijven. Hierin moest duidelijk worden, waarom dit boekje een prijs heeft gewonnen, bijvoorbeeld: doordat het goed geschreven is of omdat er hele leerzame informatie in voorkomt.

38



Opdracht 4: In deze laatste opdracht was het de bedoeling dat leerlingen een reclametekst zouden schrijven. Met deze tekst moesten ze andere leerlingen prikkelen om ook het zojuist gelezen boekje te gaan lezen. Les 2: Samen lezen In deze groep is het lezen een moeizaam vakgebied. Ik ben er in mijn stageperiode achtergekomen dat veel moeizame lessen, waaronder ook (begrijpend) lezen, beter worden opgepakt door samenwerkend leren. Dit is de reden dat ik het samen leren of in dit geval het samen lezen wilde gaan benutten in de les. Hierdoor leren ze hun eigen gelezen informatie te verwoorden en vervolgens leerden ze om gericht naar elkaar te luisteren (begrijpend luisteren). De tweetallen zijn door mij samengesteld op basis van sociale contacten, maar ook heb ik gekeken naar de leesniveaus. Zo heb ik sterke lezers gecombineerd met zwakke lezers (Paragraaf 3.2). Nadat de leerlingen te horen hebben gekregen wie hun leesmaatje was, mochten ze met zijn tweeën een informatieboekje uitkiezen. Omdat het de bedoeling was dat iedereen klassikaal zou lezen, heb ik de helft van de gekozen boekjes gekopieerd. Les 3: Spel In deze les wilde ik dat het „samen lezen/samen werken‟ op een creatieve manier in groepjes bereiken. Na het lezen van de teksten, werden groepjes gevormd op basis van de gekozen onderwerpen (gerelateerde onderwerpen bij elkaar). Voordat de leerlingen met de opdracht aan de slag gingen, moesten ze eerst 5 quizvragen gaan verzinnen over hun boekje, die ze in de opdracht konden stellen aan de andere leerlingen. De groepjes kregen een stapel kaartjes. De leerlingen moesten om de beurt een kaartje pakken. Het ging om vragen over het zojuist gelezen informatieboekje. Hierbij heb ik gekeken naar het delen van de gelezen informatie, maar ook naar de verschillende doelen wat betreft het leesonderwijs. Bijvoorbeeld: 

Wat heb je geleerd? Noem iets wat je voor het lezen nog niet wist. Lees een klein stukje hiervan voor aan de anderen.



Stel een quizvraag aan de anderen, wie weet het goede antwoord?



Welke foto in het boekje spreekt jou het meeste aan?



Noem een moeilijk woord uit jouw boekje. Lees deze 3 keer voor aan de anderen.



Ieder zoekt in zijn eigen boekje het langste woord. Lees deze 3 keer voor aan de anderen.



Ieder zoekt een leenwoord in zijn boekje. Lees deze drie keer voor aan de anderen. 39



Ook krijgen de leerlingen „meningvragen‟ over alle drie de gelezen boekjes (les 1, 2 en 3) waar ze hun mening moesten geven en toelichten. Bijvoorbeeld, welk boekje vond je het meest interessant om te lezen? Of, van welk boekje heb je het meeste van geleerd? 7.2.4 De procedure Allereerst heb ik de leerlingen uitgelegd dat dit onderzoek deel uitmaakt van mijn afstudeerwerkstuk. Vervolgens heb ik verteld dat hun medewerking belangrijk is en dat ik voor dat werkstuk verschillende malen vragen wil laten invullen. Ook in dit deelonderzoek is ervoor gekozen om de nauw verwante begrippen: leesplezier en leesmotivatie, als een begrip te benaderen. Deze leesmotivatie wordt onderzocht door dezelfde motivatie smileys als in deelonderzoek 1.

1.

2.

3.

4.

5.

Ik vind het

Ik vind het niet

Ik weet het niet.

Ik vind het best

Ik vind het heel

helemaal niet

zo leuk.

leuk.

erg leuk.

leuk. Figuur 18 Overzicht motivatie smileys.

Om te starten heb ik de leerlingen een vragenlijst laten invullen. Dit waren vragen over het leesgedrag van de leerlingen, hun motivatie tot lezen en hoe de eerste ervaringen zijn met het lezen in de informatieboekjes. Hierna ben ik de lessen gaan uitvoeren, dit verliep volgens een vaste volgorde. Nadat de leerlingen een informatieboekje hadden uitgekozen, moesten ze hun keuze verantwoorden in het werkboekje. Vervolgens was er een klassikaal stilleesmoment in de klas. Tijdens het lezen moesten ze het woordweb invullen, om zo de gelezen informatie in de opvolgende opdracht te kunnen verwerken. Hierna moesten de leerlingen een motivatiescore geven aan het gelezen boekje. Na het lezen gingen de leerlingen aan de slag met de opdrachten van die les, al dan niet in tweetallen of groepjes. Na het maken van deze opdrachten vulden de leerlingen wederom de motivatiescore in, dit maal voor de opdracht. Het eindproduct keek ik na, en de beste producten mochten de leerlingen voordragen aan de groep. Als afsluiting heb ik de leerlingen een laatste vragenlijst laten invullen. Hierin werd hen gevraagd aan te geven wat hun ervaringen waren betreffende de leesmomenten en de 40



leesopdrachten. Ook moesten ze weer een motivatiescore geven betreffende hun leesgedrag, hierdoor kon ik kijken of de opdrachten een positief effect hebben gehad op de leesmotivatie.

7.3 Verwerking van de gegevens De leerlingen vulde veel vragen in over hun leesgedrag en leesmotivatie. Deze antwoorden heb ik verwerkt in een Excel-bestand. Hierdoor kreeg ik een duidelijk overzicht van de gegevens. Vervolgens heb ik gekeken naar de ervaringen met het lezen in de leesmomenten en met de aansluitende opdrachten. Hierdoor kreeg ik in beeld of de informatieboekjes en de opdrachten positief zijn voor het leesgedrag van de leerlingen.

7.4 Resultaten Ik heb gekeken naar de leesmotivatie die de leerlingen bij aanvang en bij evaluatie van de lessenserie scoorden, omdat de doelstelling is om de leerlingen gericht geconcentreerd te laten lezen. Ook heb ik gekeken naar de motivatiescore van de leerlingen tijdens het klassikaal lezen en het maken van de opdrachten. 7.4.1 Aansluiting op de leesmotivatie Bij aanvang van de lessenserie hebben de leerlingen een vragenlijst ingevuld. Hiermee wilde ik te weten komen of de leerlingen de boekjes al graag lezen en wat hun lesgedrag hierbij is. Ook wilde ik erachter komen hoe de leesmotivatie bij de leerlingen is. Door deze gegevens te analyseren, weet ik of de informatieboekjes, voor deze groep 6, als motiverend leesmateriaal zijn in te zetten. Allereerst wilde ik weten of de leerlingen de informatieboekjes vaak lezen in de klas, dit kan zijn in de stillees-, of vrijemomenten. Ook kreeg ik door de vragen duidelijk in beeld of ze de boekjes met plezier lezen en of ze wat met de opdrachtenkaarten doen. Informatieboekjes

Ja

Nee

Lees je de boekjes graag?

16

9

Lees je de boekjes vaak?

10

15

Lees je de boekjes helemaal uit?

15

10

2

23

Maak je na het lezen de opdrachten kaarten?

Figuur 19 Leeservaringen met de informatieboekjes. 41



Uit bovenstaand overzicht blijkt dat de informatieboekjes regelmatig door de leerlingen worden gelezen. De ervaringen hieromtrent zijn positief. Daarnaast blijkt echter dat de leerlingen de boekjes niet allemaal uitlezen en dat de opdrachtenkaarten niet altijd worden gebruikt. Naar aanleiding van deze eerste vragen, heb ik het doel gesteld dat de leerlingen de informatieboekjes in de lessenserie helemaal uitlezen. Vervolgens waren er ja/nee vragen gesteld over de leesmotivatie van de leerlingen. Met deze vragen wilde ik de leesmotivatie van de leerlingen in beeld krijgen. In paragraaf 4.1 staat beschreven welke verschillende dimensies er zijn in leesmotivatie. Alle gestelde vragen heb ik bij een motivatie onder kunnen brengen. Hiermee kwam ik erachter of de informatieboekjes aansluiten op de leesmotivatie die de leerlingen in groep 6 hebben. Percentage leerlingen Intrinsieke motivatie

59 %

Extrinsieke motivatie

32 %

Instrumentele

70 %

motivatie

Figuur 20 Overzicht leesmotivatie groep 6.

Uit dit overzicht blijkt dat de leerlingen uit groep 6 op het leesgebied een grote instrumentele motivatie hebben. Dit houdt in dat de leerlingen behoefte hebben aan kennis en informatie. Bij deze motivatie zijn de informatieboekjes dus uitermate geschikt om te gebruiken als leesmateriaal. 7.4.2 Ervaring lessenserie In elke les liet ik de leerlingen twee keer een motivatiekeuze maken. De een was na het lezen, hierbij gaven de leerlingen aan of ze het boekje leuk vonden om te lezen. Vervolgens gaven ze na de opdrachten weer aan of de opdracht leuk was om te maken.

Motivatie waarden Les 1

1

2

3

4

5

Gemiddeld

Taalopdracht

Motivatie lezen, aantal lln.

1 1

0

7

16

4,44

Motivatie opdracht, aantal lln.

1 1

6

5

12

4,04

42



Les 2 Samen lezen. Motivatie lezen, aantal lln.

0 1

0

10

14

4,48


0 1

1

13

10

4,28

Motivatie lezen, aantal lln.

0 0

2

7

16

4,56


3 1

1

10

10

3,92

Les 3

Spel

Figuur 21 Overzicht motivatiescores lessenserie.

5,0

Gemiddelde motivatiescores lessenserie

4,0 Gemiddelde motivatiescore Les 1 Gemiddelde motivatiescore Les 2 Gemiddelde motivatiescore Les 3

3,0 2,0 1,0

Figuur 22 Grafiek gemiddelde motivatiescores.

In beide overzichten (figuur 21 en figuur 22) is te zien dat de leerlingen goed gemotiveerd zijn om te gaan lezen. Dit is ook wat mij het meeste is opgevallen in de les: de leerlingen waren echt gericht en geconcentreerd aan het „stillezen‟. Wel is te zien dat de opdrachten de leerlingen minder motiveren. Bij elke les blijkt dat de gemiddelde motivatiescores van de opdrachten ongeveer een halve punt lager uitkomt. Wel kwamen uit alle drie de opdrachten positieve resultaten. Iedere leerling was gericht met de opdracht bezig en kwam ook tot positieve eindresultaten. In de evaluatievragenlijst heb ik de leerlingen vragen gesteld over de ervaringen met de lessen. Hierbij kregen ze verschillende vragen waarbij ze wederom het smiley overzicht (scores 1>5) invulden.

43



Evaluatie vragen lessenserie 5,0 4,0 3,0 Gemiddelde motivatiescore

2,0 1,0 Leuk infoboekjes lezen

Fijn zelf boekje kiezen

Leuk om opdracht te maken na het lezen

Figuur 23 Grafiek evaluatievragen lessenserie.

In dit evaluatieoverzicht blijken de leerlingen gemotiveerd wat betreft het lezen van de informatieboekjes. Wel is duidelijk te zien dat de leerlingen de opdrachten minder leuk vonden om te maken. Bij de nabespreking met de leerlingen kwam dit naar voren. Zij gaven aan dat ze liever alleen wilden lezen, zonder opdrachten achteraf. Het blijkt dus dat ik ze met deze opdrachten nog niet genoeg heb kunnen bereiken, want in de voorbespreking gaven de leerlingen juist aan dat ze het jammer vonden dat er nooit wat met gelezen teksten werd gedaan. Het spel dat we hebben gespeeld werd door de leerlingen wel positief ontvangen. Dit is met kleine aanpassingen ook voor ander leesmateriaal in te zetten. 7.4.3 Eind evaluatie Aan het einde van alle lessen, hebben de leerlingen een evaluatievragenlijst ingevuld, met onder andere vragen over de ervaringen met het lezen van de informatieboekjes en over de leesmotivatie. Hiermee wilde ik in beeld krijgen of de leesmotivatie en het leesgedrag van de leerlingen in het algemeen is veranderd door de aanpak van lezen in informatieboekjes.

44



Ervaringen met het lezen van de informatieboekjes

Aantal leerlingen

25 20 15 10 5 0 Ik vind het lezen van een informatieboekje leuk

Ik wil nu vaker een informatieboekje lezen

Nu vind ik het leuker om een informatieboekje te lezen

Ja

22

14

15

Nee

3

11

10

Figuur 24 Grafiek ervaringen met de informatieboekjes.

In figuur 24 is duidelijk te zien dat de leerlingen graag de informatieboekjes willen lezen. Dit is bij meer dan de helft van de leerlingen door de lessenserie positief veranderd. Daarnaast geeft de helft van de leerlingen aan, dat ze nu vaker een informatieboekje willen lezen. Tot slot gaf ik groep 6 de laatste motivatievraag. Deze vraag ging net als in de eerste vragenlijst over het plezier in lezen, „Wat vind je van lezen?‟. Deze twee motivatiescores heb ik naast elkaar neergezet om te kijken of er een verschil is ontstaan in leesmotivatie. Kortom, of de leerlingen meer plezier in het lezen hebben gekregen, door de informatieboekjes als leesmateriaal in te zetten. De spreiding van deze analyse is als volgt: Hoogste

Laagste

waarde

waarde

Vooraf

5 (3x)

1 (2x)

Achteraf

5 (8x)

2 (7x)

Figuur 25 Spreiding bij leesmotivatie.

45



Gemiddelde leesmotivatie 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 Gemiddelde motivatiescore

Leesmotivatie (vooraf)

Leesmotivatie (achteraf)

3,44

4,04

Figuur 26 Grafiek leesmotivatie.

Er is een verandering in motivatie ontstaan na het uitvoeren van de lessenserie betreffende het lezen van de informatieboekjes. De inzet van de informatieboekjes als leesmateriaal, heeft positieve verandering tot gevolg. De leerlingen zijn nu meer gemotiveerd tot het lezen. De motivatie is door de lessenserie van drie lessen met gemiddeld een halve punt verhoogd.

46



7.5 Deelconclusie: Klassikale inzet In deze paragraaf worden de resultaten van het theoretisch onderzoek per subvraag besproken. De doelstelling van dit onderzoek was om na te gaan of de informatieboekjes van het „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟ zijn in te zetten als motiverend leesmateriaal, waarbij de leerlingen uit groep 6 van de Kamperfoelieschool geconcentreerd en gericht zelfstandig zullen lezen. 

Zijn de informatieboekjes in te zetten als leesmateriaal in groep 6, gelet op de leesmotivatie van de leerlingen?

Allereerst heb ik onderzocht welke leesmotivatie de leerlingen hebben. Ik heb vragen samengesteld, waardoor ik bij de leerlingen na kon gaan welke dimensie van leesmotivatie (paragraaf 4.1) in deze groep 6 het meeste voor kwam. Uit de vragen bleek dat de leerlingen met name instrumenteel gemotiveerd zijn als het gaat om het lezen. Dit betekent dat de leerlingen behoefte hebben aan kennis en informatie. Bij deze vorm van leesmotivatie zijn de informatieboekjes dus erg geschikt; de boekjes staan namelijk vol met nieuwe kennis en informatie. 

Zullen de leerlingen geconcentreerder en zelfstandiger lezen door de inzet van de informatieboekjes?

Het bleek dat de boekjes al regelmatig door de leerlingen vrijwillig werden gepakt, alleen worden de gekozen boekjes niet altijd uitgelezen. Dit was dan ook een speerpunt bij de lessenserie die ik heb ontworpen. Hierin moesten de leerlingen drie keer een boekje uitkiezen en vervolgens in het „stillees‟ moment helemaal uitlezen. Hierop volgde later op de dag een opdracht. Deze opdrachten varieerden in werkvorm en opdracht. Het meest opvallende was dat de leerlingen in de lessen echt geconcentreerd en zelfstandig aan de slag waren, zowel tijdens het lezen als het maken van de opdrachten. Dit was in voorgaande lessen juist tegengesteld. 

Hoe is de motivatie van leerlingen bij het lezen van informatieve boekjes in een klassikale les in vergelijking met het maken van de verwerkingsopdrachten bij het lezen?

De ervaringen met het lezen in de informatieboekjes waren erg positief. 22 van de 25 leerlingen vindt het leuk om de informatieboekjes te lezen. Meer dan de helft van de leerlingen geeft aan dat ze de boekjes nu vaker willen lezen, omdat ze het leuker zijn gaan vinden. Dit geeft opnieuw aan dat de informatieboekjes geschikt zijn als leesmateriaal voor deze groep. 47



De ervaringen op het gebied van de opdrachten tijdens de lessen zijn positief. De leerlingen zijn gericht aan de slag gegaan en er zijn dan ook leuke gevarieerde resultaten ontstaan. De leerlingen bij de start van mijn onderzoek aan dat ze het jammer vonden dat er nooit wat met de gelezen teksten wordt gedaan, daarom heb ik bij alle drie de leesmomenten opdrachten ontworpen. Achteraf blijkt nu, in een klassengesprek, dat de leerlingen zeggen liever alleen te lezen in de informatieboekjes, zonder opdrachten achteraf. Het blijkt dus dat ik met deze opdrachten, de vraag van de leerlingen, nog niet goed heb kunnen benaderen. 

Is de leesmotivatie van de leerlingen te verhogen door de informatieboekjes als leesmateriaal in te zetten en er opdrachten aan te koppelen?

Tot slot is gebleken dat de leesmotivatie van de leerlingen is verhoogd, na het volgen van de lessenserie. De gemiddelde leesmotivatie (score 1 t/m 5) die ik in groep 6 vooraf heb getoetst, is 3,44. Achteraf blijkt dat de leesmotivatie van groep 6 op gemiddeld 4,04 uitkomt. De leesmotivatie van de leerlingen is door de lessenserie dus met een halve punt verhoogt.

De informatieboekjes lijken dus uitermate geschikt te zijn om de leerlingen in deze groep 6 te stimuleren bij het zelfstandig lezen, tot geconcentreerd en gericht lezen. Ook heeft de inzet hiervan positieve effecten op de leesmotivatie. Het lezen wordt nu positiever ervaren in deze groep 6.

48



CONCLUSIE De resultaten uit de drie verschillende onderzoeken, het theoretisch onderzoek, deelonderzoek 1 individueel en zelfstandig lezen en deelonderzoek 2 klassikale inzet, leiden tot enkele deelconclusies. Deze deelconclusies werden naar aanleiding van resultaten en analyses beschreven in hoofdstuk 5, paragraaf 6.5 en paragraaf 7.5. Aan de hand hiervan kan de hoofdvraag uit de inleiding beantwoord worden „Zijn de informatieboekjes van het „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟ in te zetten in het leesonderwijs van groep 6 van de Kamperfoelieschool, zodat de leesmotivatie van de leerlingen toeneemt?‟ De informatieboekjes lijken uitermate geschikt te zijn om als leesmateriaal in te zetten in groep 6. Verschillende leerlijnen verwijzen namelijk naar het lezen van informatieve teksten en het lezen vanuit motivatie. Het is dus belangrijk om de leerlingen een rijk aanbod aan onder andere informatief leesmateriaal te bieden waaruit ieder een onderwerp kan kiezen wat hem of haar aanspreekt. Het brede aanbod van de informatieboekjes is hiervoor een uitkomst. Daarnaast geven de leerlingen in een vragenlijst aan dat ze behoefte hebben aan nieuwe kennis en informatie. Op het gebied van technisch lezen kunnen er ook positieve ontwikkelingen ontstaan bij zowel de sterke als de zwakke lezers. De boekjes zijn geschreven op een passend niveau voor alle leerlingen. Uit verschillende resultaten blijkt namelijk dat zowel zwakke als sterke lezers profijt hebben van het lezen van de informatieboekjes. Dit doordat het onderwerp voor zwakke lezers kennelijk belangrijker is dat het leesniveau. Een moeilijke tekst wordt door zwakke lezers bijvoorbeeld wel wat langzamer gelezen, maar het aantal leesfouten en de leesmotivatie blijven relatief gelijk aan die van de sterke lezers. In de klas kunnen de boekjes in de stilleesmomenten worden ingezet, maar ook in begeleide werkvormen. Uit verschillende resultaten en analyses blijken dat leerlingen in deze werkvormen meer worden gestimuleerd tot zelfstandig en gericht lezen. Dit heeft tevens als gevolg dat de leerlingen meer met de informatieboekjes in aanraking komen en gemiddeld een hogere leesmotivatie hebben. Uit de verschillende onderzoeken kan geconcludeerd worden dat op het gebied van lezen veel gewonnen kan worden als de informatieboekjes worden aangeboden als leesmateriaal.

49

LITERATUURLIJST Alkema, M., Dussel, W., Kort, F. de & Tissing, J. (1991). Leeswerk voortgezet technisch lezen. Groep 6. Den Bosch: Malmberg. Boendermaker, C. (2010) Onderzoeksvoorstel „informatieve boekjes en AVI-niveau‟. Almere: Pabo Almere, Kenniskring van het lectoraat “Maatwerk Primair”. CITO. conversietabellen nieuwe en oude AVI niveaus. juni 2010. http://avi.cito.nl/ Dale, van (1996). van Dale basiswoordenboek Nederlands. Utrecht: Van Dale. Elsäcker, W. & Verhoeven L. (2001). Interactief lezen en schrijven. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Elsäcker, W. van (2002). Begrijpend lezen. juni 2010. http://www.lezen.nl Expertise centrum Nederlands. Overzicht tussendoelen gevorderde geletterdheid. juni 2010. http://www.expertisecentrumnederlands.nl/ Förrer, M. & Leenders, Y. (2007). Kwaliteitskaart: „Tijd voor lezen en taal‟. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit. Freeman-Smulders, A. (1990). Leren lezen is niet genoeg. Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff. Huizenga, H. (2000). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Inspectie van het onderwijs (2006). Iedereen kan leren lezen. Utrecht:Roto Smeets. Israël, M.G. (2006). Scriptie Lezen? Ja graag! Utrecht: Universiteit Utrecht. Kallenberg, T., Koster, B., Omstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff. Kleef, M. van & Tomesen, B. (2007). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw. Veghel: Expertisecentrum Nederlands. Lucas, H. (1996). Lezen moet je doen! Gebruikersbulletin. Veilig leren lezen. (bulletin 2, juni ‟96). National Reading Panel (2000) Rapport: Teaching children to read.(Summary Report)



Rompert, B. (2004). Thema‟s en taal, voor de bovenbouw. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Smits, A. & Braams, T. (2008). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom. Staphorsius, G. & Krom, R.S.H. (april, 2008). Leesbaarheidsindexen. http://www.cito.nl Stichting lezen en schrijven. Laaggeletterdheid. Juni 2010. http://www.lezenenschrijven.nl Vernooy, K. (2004). Alle kinderen vlot leren lezen. Amersfoort: CPS onderwijs-ontwikkeling en advies. Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Vernooy, K. (2006). Elke lln. een competente lezer. Amersfoort: CPS onderwijs-ontwikkeling en advies. Vries-Witteman, H de (2009). Scriptie: Wat is de invloed van leesmotivatie op het leesproces? Spaarndam: Fontys OSO.



BIJLAGEN Bijlage 1 LEERLIJN TECHNISCH LEZEN Voorbereiding op technisch lezen Groep 1/2 Relatie tussen gesproken en geschreven taal 

woorden, zoals de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, als globale eenheden lezen en schrijven

Taalbewustzijn 

woorden in zinnen onderscheiden



onderscheid tussen de vorm en betekenis van woorden



woorden in klankgroepen verdelen



reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm en later met behulp van beginrijm



fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-e-n

Alfabetisch principe 

ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen



door de foneem-grafeemkoppeling nieuwe woorden lezen en schrijven

Technisch lezen Groep 3/4 als groep 1/2+ 

fonetisch benoemen van de letters



ontsleutelen van klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken





lezen van klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm)



lezen van korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden



woordidentificatietechnieken



steeds meer woorden automatisch herkennen



gebruik van verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen



herkennen van lettercombinaties en spellingpatronen



herkennen van lettergrepen in geschreven woorden



herkennen van het unieke letterpatroon van (leen)woorden



gebruikmaken van de betekenis van een woord



gebruikmaken van de context van een woord



compensatie/dispensatie en gerichte instructie voor dyslectische kinderen

Groep 5/6 als groep 3/4+ 

vooral aandacht voor het verhogen van het leestempo en het lezen van woorden met complexere woordstructuren, afwijkende spellingpatronen en leenwoorden




Groep 7/8 als groep 5/6+ 

vooral aandacht voor het verhogen van het leestempo






Bijlage 2 OVERZICHT TUSSENDOELEN GEVORDERDE GELETTERDHEID Bron: expertise centrum Nederlands.

1. Lees- en schrijfmotivatie Middenbouw

Bovenbouw

1.1 Kinderen zijn intrinsiek

1.6 Kinderen waarderen bestaande

gemotiveerd voor lezen en schrijven.

werken op het terrein van fictie.

1.2 Ze beschouwen lezen en

1.7 Ze waarderen bestaande werken

schrijven als dagelijkse routines.

op het terrein van non-fictie.

1.3 Ze zien geschreven taal als

1.8 Ze waarderen bestaande werken

communicatiemiddel.

op het terrein van poëzie.

1.4 Ze zien geschreven taal als

1.9 Ze hebben een positief zelfbeeld

middel voor informatieverwerking.

tegenover het gebruik van

1.5 Ze ervaren geschreven taal als

geschreven taal.

expressiemiddel.

1.10 Ze onderkennen het persoonlijk en maatschappelijk belang van geletterdheid.

2. Technisch lezen Middenbouw en bovenbouw De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen: 2.1 Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen. 2.2 Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden. 2.3 Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden. 2.4 Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. 2.5 Ze maken gebruik van de context van een woord. De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen: 2.6 Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze. 2.7 Ze lezen groepen van woorden als een geheel. 2.8 Ze lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent. 2.9 Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak. 2.10 Ze houden bij het voorlezen rekening met het doel van de boodschap en met het publiek.



3. Spelling en interpunctie Middenbouw

Bovenbouw

3.1 Kinderen zijn in staat

3.7 Kinderen zijn in staat lange,

klankzuivere woorden correct te

gelede woorden en

spellen.

woordsamenstellingen te spellen

3.2 Ze kennen de spelling van

(geleidelijk, ademhaling,

woorden met homofonen (ei-ij, au-

voetbalwedstrijd).

ou, g-ch).

3.8 Ze beheersen de regels van de

3.3 Ze passen de

werkwoordspelling (hij verwachtte,

gelijkvormigheidregel toe (hond-

de verwachte brief).

honden, kast-kastje).

3.9 Ze zijn redelijk in staat

3.4 Ze passen de analogieregel toe

leenwoorden correct te spellen

(hij zoekt, hij vindt).

(politie, liter, computer).

3.5 Ze kunnen eenvoudige

3.10 Ze kunnen complexe

interpunctie begrijpen en toepassen:

interpunctie duiden en toepassen:

gebruik hoofdletters, punt,

komma, puntkomma, dubbele punt,

vraagteken en uitroepteken.

aanhalingstekens en haakjes.

3.6 Ze kunnen hun spelling- en

3.11 Ze zijn in staat om zelfstandig

interpunctiefouten onderkennen en

hun spelling- en interpunctiefouten te

corrigeren.

onderkennen en te corrigeren. 3.12 Ze ontwikkelen een attitude voor correct schriftelijk taalgebruik.

4. Begrijpend lezen Middenbouw

Bovenbouw

De leerlingen lezen eenvoudige

De leerlingen lezen minder

teksten die verhalend, informatief en

eenvoudige teksten die verhalend,

directief van aard zijn met begrip en

informatief, directief, beschouwend

voeren daarbij de volgende

of argumentatief van aard zijn met

leesstrategieën uit:

begrip en voeren daarbij de

4.1 Ze bepalen het thema van een

volgende leesstrategieën uit:

tekst en activeren hun eigen kennis

4.8 Ze zoeken, selecteren en

over het thema.

verwerken op een doelbewuste en

4.2 Ze koppelen verwijswoorden aan

efficiënte manier informatie uit

antecedenten.

verschillende bronnen.



4.3 Ze lossen het probleem van een

4.9 Ze leiden betekenisrelaties

moeilijke zin (of zinnen) op.

tussen zinnen en alinea's af en

4.4 Ze voorspellen de volgende

herkennen inconsistenties.

informatie in een tekst.

4.10 Ze stellen zelf vragen tijdens

4.5 Ze leiden informatie af uit een

het lezen.

tekst.

4.11 Ze bepalen de hoofdgedachte

4.6 Ze onderscheiden verschillende

van een tekst en maken een

soorten teksten zoals verhalende,

samenvatting.

informatieve, directieve,

4.12 Ze herkennen de structuur van

beschouwende en argumentatieve

teksten.

teksten.

4.13 Ze plannen, sturen, bewaken

4.7 Ze herkennen de structuur van

en controleren hun eigen

verhalende teksten.

leesgedrag. 4.14 Ze beoordelen teksten op hun waarde.

5. Strategisch schrijven Middenbouw

Bovenbouw

5.1 De kinderen schrijven korte

5.11 De kinderen schrijven allerlei

teksten, zoals antwoorden op

soorten teksten waaronder

vragen, berichten en afspraken en

verhalende, informatieve, directieve,

langere teksten zoals verhalende en


informatieve teksten.

teksten.

5.2 Ze kennen kenmerken van

5.12 Ze herkennen en gebruiken

verhalende, informatieve, directieve,

enkele kenmerken van verhalende,


informatieve, directieve,

teksten.


5.3 Ze durven te schrijven en

teksten.

hebben er plezier in.

5.13 Ze stellen het schrijfdoel en het

5.4 Ze stellen het onderwerp vast en

lezerspubliek van tevoren vast.

zijn zich bewust van het schrijfdoel

5.14 Ze verzamelen informatie uit

en het lezerspubliek.

verschillende soorten bronnen.

5.5 Ze verzamelen informatie uit

5.15 Ze ordenen vooraf de

enkele bronnen die beschikbaar zijn.

gevonden informatie.



5.6 Ze ordenen de gevonden

5.16 Ze kiezen de juiste woorden en

informatie in de tijd.

formuleren hun gedachten en

5.7 Ze kiezen de geschikte woorden

gevoelens in enkelvoudige en

en formuleren hun gedachten en

samengestelde zinnen.

gevoelens in enkelvoudige zinnen.

5.17 Ze schrijven langere teksten

5.8 Ze schrijven korte teksten met de

met de juiste spelling en

juiste spelling en interpunctie.

interpunctie.

5.9 Ze lezen hun geschreven teksten 5.18 Ze besteden aandacht aan de na en reviseren die met hulp van

vormgeving en de lay-out.

anderen.

5.19 Ze lezen hun geschreven tekst

5.10 Ze kunnen opmerkingen maken

na en reviseren die zelfstandig.

bij hun eigen teksten.

5.20 Ze reflecteren op het schrijfproduct en op het schrijfproces.

6. Informatieverwerking Middenbouw

Bovenbouw

6.1 De kinderen zoeken snel

6.7 De kinderen kennen de

woorden op, die alfabetisch zijn

betekenis en functie van

geordend.

verschillende informatiebronnen,

6.2 Ze kennen de functie en opzet

zoals woordenboeken,

van verschillende informatiebronnen,

encyclopedieën, week- en

zoals woordenboeken,

dagbladen, tijdschriften,

telefoonboeken, jeugdtijdschriften,

spoorboeken, reisgidsen, atlassen

schoolkranten en internet.

en internet.

6.3 Ze zoeken de gewenste

6.8 Ze zoeken de gewenste

informatie op in verschillende

informatie op in verschillende

informatiebronnen, zoals

informatiebronnen, zoals

woordenboeken, telefoonboeken,

woordenboeken, encyclopedieën,

jeugdtijdschriften, schoolkranten en

week- en dagbladen, tijdschriften,

internet.

spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet.



6.4 Ze zoeken in een

6.9 Ze zoeken in een openbare

documentatiecentrum of

bibliotheek boeken of andere

schoolbibliotheek een boek of ander

materialen op een efficiënte wijze op

materiaal op een efficiënte wijze op

met behulp van een computer.

met behulp van een trefwoordenlijst

6.10 Ze maken een schema,

of de computer.

uittreksel of samenvatting van een

6.5 Ze herlezen een tekst of delen

verhalende of informatieve tekst.

van een tekst als dat nodig is.

6.11 Ze stellen zichzelf relevante

6.6 Ze stellen zichzelf relevante

vragen voor, tijdens en na het lezen

vragen voor en na het lezen van een

van een tekst.

tekst.

7. Leeswoordenschat Middenbouw

Bovenbouw

7.1 Kinderen breiden hun

7.6 Kinderen weten dat woorden

conceptuele netwerken uit, zodat

onderschikkende en

diepe woordbetekenissen ontstaan.

bovenschikkende betekenisrelaties

7.2 Ze maken onderscheid tussen

kunnen hebben.

vormen betekenisaspecten van

7.7 Ze weten dat woordparen

woorden.

betekenisrelaties kunnen hebben,

7.3 Ze kunnen eenvoudig figuratief

zoals tegenstelling en synoniem.

taalgebruik interpreteren.

7.8 Ze passen figuratief taalgebruik

7.4 Ze zijn in staat strategieën toe te

zelf toe.

passen voor het afleiden van de

7.9 Ze kunnen zelfstandig nieuwe

betekenis van woorden uit de tekst.

woordbetekenissen afleiden en

7.5 Ze zijn in staat strategieën toe te

onthouden.

passen voor het onthouden van

7.10 Ze weten hoe ze woorden

nieuwe woorden.

kunnen opzoeken in naslagwerken (woordenboek, encyclopedie).



8. Reflectie op geschreven taal Middenbouw

Bovenbouw

8.1 Kinderen weten dat

8.6 Kinderen zijn in staat qua functie

uiteenlopende tekstgenres

en structuur onderscheid te maken

verschillende functies hebben.

tussen verhalende, informatieve,

8.2 Ze hebben zicht op de

argumentatieve, directieve en

processen van schriftelijk

expressieve teksten.

taalgebruik.

8.7 Ze zijn in staat om verbuiging

8.3 Ze maken onderscheid tussen

van naamwoorden en vervoeging

woordsoorten.

van werkwoorden te interpreteren en

8.4 Ze kennen de afgrenzing van

toe te passen.

een zin.

8.8 Ze beheersen basale

8.5 Ze kennen de globale structuur

grammaticale begrippen, zoals

van verhalen en informatieve

onderwerp, gezegde en

teksten.

persoonsvorm. 8.9 Ze maken het onderscheid tussen formeel en informeel gebruik van geschreven taal. 8.10 Ze begrijpen dat de geschreven taalcode is gebaseerd op de standaardtaal.



Bijlage 3 OVERZICHT VAN DE VERSCHILLENDE FASES IN HET LEESONDERWIJS

Ontluikende

Leeftijd

In deze fase zijn kinderen met zowel

geletterdheid

0 tot 4

mondelinge taalontwikkeling aan het werk als

jaar

eerste contacten met lezen en schrijven.

Voorbereidend

Groep 1

In deze eerste twee groepen van de

leesonderwijs

en 2

basisschool, worden leerlingen op een speelse manier in contact gebracht met geschreven en gedrukte taal. De leerlingen leren letters herkennen.

Aanvankelijk

Groep 3

lezen

In deze fase staat de leestechniek centraal. De leerlingen leren in deze fase de letter-

Beginnende

klank koppeling. Meestal gebeurt dit in de

geletterdheid

eerste helft van groep 3. Leerlingen zijn in staat om zo eenvoudige woorden verklanken en hier betekenis aan verlenen. Ook zijn ze in staat om eenvoudige woorden weer te geven in geschreven taal. Voortgezet

Tweede

Als de lln. de letters eenmaal kennen,

technisch lezen

helft

herkennen en kunnen gebruiken, begint de

groep 3

fase van het voortgezet technisch lezen.

Gevorderde

en

In deze fase kom je begrijpend lezen,

geletterdheid

hoger

studerend lezen en belevend lezen (ook wel leesbevordering genoemd) tegen.



Bijlage 4 OVERZICHT VAN DE AVI-NIVEAUS Bron: Huizenga (2000) en conversietabellen AVI, www.cito.nl.

Nieuw AVI-niveau

Oud AVI-niveau

Start – M3

1

 Eenlettergrepige woorden (mk, km, mkmwoorden).  Eenlettergrepige woorden met één medeklinkercombinatie kunnen voorkomen.  Korte zinnen, één per regel (samengestelde zinnen verdeeld over twee regels kunnen voorkomen)  Hoofdletters kunnen voorkomen.

M3 – E3

2

 Eenlettergrepige woorden o eindigend op dt, ng of nk, o twee medeklinkers vooraan of achteraan het woord, o drie medeklinkers vooraan of achteraan het woord.  Tweelettergrepige of samengestelde woorden zonder spellingsmoeilijkheid.  Verkleinwoorden.  Korte zinnen, één zin per regel (samengestelde zinnen verdeeld over twee regels kunnen voorkomen).  Hoofdletters kunnen voorkomen.

E3 – M4

3

 Alle typen eenlettergrepige woorden.  Alle typen tweelettergrepige woorden.  Drie en meerlettergrepige woorden zonder spellingsmoeilijkheid.  Korte zinnen kunnen betekenisvol zijn afgebroken en doorlopen op de volgende regel. Nieuwe zin begint wel op de nieuwe regel.


M4 – E4

4


 Alle typen drie- en meerlettergrepige woorden.  Leenwoorden zonder lastige afwijkende tekenklankcombinaties (bijv. portemonnee)  Zinnen kunnen, betekenisvol afgebroken, doorlopen op de volgende regel.  een gesproken zin begint nog steeds op een nieuwe regel.

M4 – E4 – M5

5

 Gemiddelde zinslengte: 7 woorden.  Gemiddelde woordlengte: 127 lettergrepen per 100 woorden.

E4 – M5 – E5

6

 Gemiddelde zinslengte: 8 woorden.  Gemiddelde woordlengte:132 lettergrepen per 100 woorden.

E5 – M6

7


E5 – M6 – E6 –

8

 Gemiddelde zinslengte: 10 woorden.  Gemiddelde woordlengte: 141 lettergrepen per

M7

100 woorden. M6 – E6 – M7

9


M7 – E7 – Plus

>9 (uit)



Bijlage 5 VERZAMELSTATEN INDIVIDUEEL EN ZELFSTANDIG LEZEN

Aantal fouten

Motivatie

Aantal woorden

Tijd gelezen


Niveau fragment (0=eigen)

Aantal fouten per 100 woorden

E4 E4

Aarde en Ruimte

2-3 0'57 16-17 1'05

1 4

4 4

83 80

57 65

87,4 73,8

0 0

1,2 5,0

7 7

E E

E4 E4

M5 Aarde en Ruimte M5 Tractors

12-15 1'48 8-9 1'14

10 3

4 133 108 4 113 74

73,9 91,6

1 1

7,5 2,7

7 7 9 9

E E D D

E4 E4 E5 E5

E5 E5 E5 E5

8-9 14-15 4-5 4

1'37 1'15 1'31 1'35

5 3 5 4

3 4 4 5

127 111 140 154

78,6 88,8 92,3 97,3

2 2 0 0

3,9 2,7 3,6 2,6

7 7 9 9

E E D D

E4 E4 E5 E5

M6 Aarde en Ruimte M6 Tractors M6 Sieraden M6 Bomen

18-20 6-7 6-7 8

1'04 1'27 1'23 2'16

4 6 2 1

5 3 4 4

123 64 115,3 129 87 89,0 109 83 78,8 178 136 78,5

3 3 1 1

3,3 4,7 1,8 0,6

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 5

A A A A A A A A A A A

plus plus plus plus plus plus E7 E7 plus plus plus

E6 E6 E6 E6 E6 E6 E6 E6 E6 E6 E6

5 11 11 16-17 5 11 12-13 12-13 12-13 17 8-9

0'51 1'40 1'13 1'31 0'52 1'17 0'44 1'10 1'27 1'35 0'54

3 2 1 0 2 1 0 2 1 2 2

4 3 3 5 4 3 4 4 4 5 4

133 51 156,5 217 100 130,2 217 73 178,4 153 91 100,9 133 52 153,5 217 77 169,1 100 44 136,4 176 70 150,9 176 87 121,4 173 95 109,3 112 54 124,4

-3 -3 -3 -3 -3 -3 -2 -2 -3 -3 -3

2,3 0,9 0,5 0,0 1,5 0,5 0,0 1,1 0,6 1,2 1,8

Boekje Zand

Zand Zand Sieraden Bomen

Brandweer Brandweer Brandweer Treinen Brandweer Brandweer Zeeaquarium Pizza en Pasta Pizza en Pasta Pizza en Pasta Sieraden

Leestijd

E4 E4

Bladzijde

E E

Niveau fragment

7 7

AVI niveau

DMT score

"Kamperfoelieschool"

Leerling

Groep 6

97 75 91 95

D

E6

E6

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 8 8 9 9 10 10

A A A A A A A A A A D D D D D D D D

plus plus plus plus plus plus E7 E7 plus plus E6 E6 M7 M7 E5 E5 E6 E6

M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7 M7

Strips Brandweer Brandweer Sieraden Bomen Zeeaquarium Donder en Bliksem

Treinen Treinen Treinen Treinen Vleermuizen Vleermuizen Vleermuizen Pizza en Pasta Pizza en Pasta Honden Vleermuizen Strips Vleermuizen Vleermuizen Bomen Bomen Graafmachines Graafmachines

4 4 4 4 5 5 3

133 59 135,3 155 61 152,5 133 56 142,5 217 70 186,0 112 91 73,8 235 225 62,7 100 51 117,6

0 0 -1 -1 2 2 0

0,0 1,3 1,5 0,5 2,7 3,4 2,0

8-9

0'51

0

4

106

0

0,0

6-7 9 6-7 9 4-5 10-11 4-5 4 4 2-3 4-5 14-15 4-5 10-11 10 16 10-11 12-13

1'40 1'07 1'30 0,57 0'35 0'37 0'37 0'41 0'41 0'40 0'45 0'55 0'43 0'46 1'54 2'00 0'45 1'18

2 2 1 2 1 0 1 2 0 1 0 0 3 2 2 0 0 0

3 3 3 3 5 5 4 2 4 5 5 5 3 4 5 5 4 4

225 126 225 126 104 108 104 100 100 126 104 121 104 108 150 145 120 119

-2 -2 -2 -2 -2 -2 -1 -1 -2 -2 1 1 0 0 3 3 1 1

0,9 1,6 0,4 1,6 1,0 0,0 1,0 2,0 0,0 0,8 0,0 0,0 2,9 1,9 1,3 0,0 0,0 0,0


0 2 2 1 3 8 2

Tijd gelezen

0'59 1'01 0'56 1'10 1'31 3'45 0'51

Aantal woorden

5 2-3 5 11 8-9 16-18 12-13

Bladzijde


10

Brandweer


E6 E6 E6 E6 E6 E6 E6

Motivatie

E6 E6 M7 M7 E5 E5 E6

Aantal fouten

D D D D D D D

Leestijd

6 6 8 8 9 9 10


Boekje

Niveau fragment

AVI niveau

DMT score

Leerling


51 124,7 100 67 90 117 35 37 37 41 41 40 45 55 43 46 116 120 45 78

135,0 112,8 150,0 64,6 178,3 175,1 168,6 146,3 146,3 189,0 138,7 132,0 145,1 140,9 77,6 72,5 160,0 91,5

D D D D D D

E6 E6 M7 M7 E6 E6

E7 E7 E7 E7 E7 E7

Vleermuizen

1 1 2 2 3 3 4 4 5 6 6 8 8 10 10

A A A A A A A A A D D D D D D

plus plus plus plus plus plus E7 E7 plus E6 E6 M7 M7 E6 E6

Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus

Brandweer

Brandweer Treinen Vleermuizen Vleermuizen Vleermuizen Pizza en Pasta Pizza en Pasta Sieraden

Brandweer Brandweer Vleermuizen Graafmachines Graafmachines

Treinen Treinen Treinen Brandweer Vleermuizen Zeeaquarium Zeeaquarium Pizza en Pasta Strips Strips Brandweer Vleermuizen Zeeaquarium Zeeaquarium

1'17 1'09 1'02 1'17 0'55 0'49 0'47 1,12 1'30 0'34

1 2 1 1 1 1 0 0 2 1

4 4 4 2 4 4 4 2 3 5

160 144 160 144 117 121 121 149 149 83

124,7 125,2 154,8 112,2 127,6 148,2 154,5 124,2 99,3 146,5

-1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 -1 -1

0,6 1,4 0,6 0,7 0,9 0,8 0,0 0,0 1,3 1,2

8-9 7 5-6-7 8-9 4-5 14-15

0'54 0'53 2'13 0'44 1'02 1'20

0 1 5 0 1 1

4 5 4 4 3 5

121 54 134,4 160 53 181,1 213 133 96,1 121 44 165,0 123 62 119,0 109 80 81,8

2 2 1 1 2 2

0,0 0,6 2,3 0,0 0,8 0,9

12 17-18 5-6 17-18 12 14-15 6-7 10-11 11 6-7 10-11 12 14-15 6-7 10-11

0'32 1'29 2'11 1'21 0'41 1'10 0'53 0'55 1'32 0'37 1'10 0'36 1'19 0'57 0'55

0 3 1 2 1 0 2 1 2 0 3 1 3 2 1

5 4 3 4 5 5 2 4 5 5 4 4 4 4 4

92 32 172,5 176 89 118,7 163 131 74,7 176 81 130,4 92 41 134,6 150 70 128,6 97 53 109,8 120 55 130,9 153 92 99,8 93 37 150,8 127 70 108,9 92 36 153,3 150 79 113,9 97 57 102,1 120 55 130,9

0 0 0 0 0 0 1 1 0 3 3 2 2 3 3

0,0 1,7 0,6 1,1 1,1 0,0 2,1 0,8 1,3 0,0 2,4 1,1 2,0 2,1 0,8

Tijd gelezen

7 12 7 12 2-3 8-9 8-9 7 7 12-13

Bladzijde


6 6 8 8 10 10

Treinen


Brandweer


E7 E7 E7 E7 E7 E7 E7 E7 E7 E7

Aantal woorden

plus plus plus plus plus plus E7 E7 plus plus

Motivatie

A A A A A A A A A A

Aantal fouten

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

Leestijd


Boekje

Niveau fragment

AVI niveau

DMT score

Leerling


77 69 62 77 55 49 47 72 90 34

Afstudeer werkstuk: Lezen. Afstudeerwerkstuk: Lezen

Recommend Documents