SZAKDOLGOZAT Vezető- és mentortanári szerep a logopédusok képzésében

ELTE – Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Doktori és Továbbképzési Osztály Budapest

SZAKDOLGOZAT Vezető- és mentortanári szerep a logopédusok képzésében

Irányító tanár:

Készítette:

Tölgyszéky Papp Gyuláné

Gulyás Gabriella gyógypedagógus szakvizsga szakirányú továbbképzés 2012.

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM BÁRCZI GUSZTÁV GYÓGYPEDAGÓGIAI KAR 2

GYÓGYPEDAGÓGIAI TOVÁBBKÉPZŐ KÖZPONT

Hallgatói Nyilatkozat

Alulírott kijelentem, hogy az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karon benyújtott Vezető- és mentortanári szerep a logopédusok képzésében ………………………………………………………………..……………………………….. című szakdolgozatomban foglaltak más személyek jogszabályban vagy a Gyógypedagógiai Kutatásetikai Alapelvekben lefektetett jogait nem sértik. Dolgozatom önálló szellemi tevékenységem eredménye, amelyben mások elméleti és kutatási eredményeit jogosulatlan módon és hivatkozás nélkül nem használtam föl. Dátum: …Bp., 2012. 05. 05.…………………………………………………………………..

Hallgató neve olvashatóan: …Gulyás Gabriella………………………………………………. Aláírás: ………Gulyás Gabriella……………………………

Témavezető neve olvashatóan: Tölgyszéky Papp Gyuláné……………………………………………… Témavezető ellenjegyzése: …………………………………………………..

2

3

Tartalomjegyzék

I. Bevezetés.............................................................................................3. I. 1. Témaválasztás indoklása..................................................................3. I. 2. Hipotézis..........................................................................................4. II. 1. A pedagógus mesterséghez szükséges tudás...................................5. II. 2. A tudás szerveződése.......................................................................7. II. 2. 1. Sémák, forgatókönyvek................................................................7. II. 2. 2. Nézetek, attitűdök........................................................................8. II. 2. 3. Értékelő rendszer, reflexió................................................................10. III. A gyakorlat szerepe a pedagógusképzésben.........................................12. III. 1. A gyakorlati képzés céljai, funkciói..................................................13. III. 2. A gyakorlati képzés szintjei és formái..............................................14. IV. Átalakulás az európai és a magyar felsőoktatásban, tanárképzésben..................................................................................16. IV. 1. A bolognai folyamat – változások az európai felsőoktatásban................................................................16. IV. 2. Bolognai Nyilatkozat......................................................................17. IV. 3. Bolognai Nyilatkozat céljai és alapelvei..........................................17. IV. 4. A „magyar Bologna” – változások a magyar felsőoktatásban, tanárképzésben...................19. IV. 4. 2. A pedagógusképzés reformja......................................................20. IV. 5. Kompetencia alapú tanárképzés.....................................................21. V. A gyógypedagógus-logopédusképzés...................................................24. V. 1. A képzés rövid története..................................................................24. V. 2. Gyakorlati képzés az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon...............................................................................25. V. 2. 1. A gyógypedagógus-képzés sajátosságai........................................25. V. 3. A gyógypedagógus-képzés szakmai gyakorlatainak céljai.................26. V. 3. 1. A logopédiai gyakorlatok céljai és feladatai...................................27. V. 4. A gyakorlati képzés tartalmai a gyógypedagógusok felkészítésében....................................................................................27. V. 4. 1. A gyakorlati képzés tartalmai a logopédusok felkészítésében.......29. V. 5. Új elem, az összefüggő terepgyakorlat..............................................30. VI. A mentor fogalmának értelmezése, jellemzői......................................31. VI. 1. Fogalmi keretek..............................................................................31. VI. 2. A mentortanár szerepe a szakmai szocializációban..........................33. VI. 3. A mentortanár feladatai..................................................................35. VI. 4. A mentortanár jellemző tulajdonságai.............................................37. 3

4

VII. 1. Gyakorlatvezetőkkel történt kérdőíves vizsgálat eredményeinek bemutatása.......................................................................................37. VII. 1. 1. A kérdőív bemutatása..............................................................38. VII. 1. 2. A mintavétel módja ..................................................................39. VII. 2. A kérdőíves vizsgálat eredményeinek bemutatása.........................39. VII. 2. 1. Pályán eltöltött idő és szaktudás...............................................39. VII. 2. 2. A gyakorlatvezetői munka folyamatossága.................................40. VII. 2. 3. A minta sajátossága a gyakorlatok típusa és a munkavégzés helye szerint...............................................................................42. VII. 2. 4. Motiváló tényezők......................................................................43. VII. 2. 5. A szakvizsga, szakirányú továbbképzés jelentősége....................44. VII.2. 6. A gyakorlatvezetői munka szépségei és nehézségei......................47. VII. 2. 7. A gyakorlatvezető tanárok és mentortanárok munkájának hasonlóságai – különbségei........................................................53. VII. 2. 8. A „jó” gyakorlatvezető tulajdonságai és legfőbb szerepe..............55. VII. 2. 9. A gyakorlatvezető tanár tevékenységei és időbeosztása..............56. VII. 2. 10. A gyakorlatvezetők hallgatókkal való kapcsolata......................59. VII. 2. 11. A gyakorlatvezetők kapcsolata a képző intézménnyel................59. VIII. Az eredmények összevetése a hipotézissel.........................................63. IX. Ajánlás...............................................................................................64. VII. Köszönetnyilvánítás...........................................................................65. Irodalomjegyzék.......................................................................................66. Melléklet..................................................................................................71.

4

5

I. Bevezetés „Mondd el, és elfelejtem, tanítsd meg, és emlékezem rá, lehessek részese és megtanulom.” (Kínai bölcsesség)

I. 1. Témaválasztás indoklása A mai tudásalapú társadalom világában minden ország számára létfontosságú a megfelelő oktatáspolitika kialakítása, a tudás folyamatos aktualizálása, az élethosszig

tartó

tanulás.

A

gazdaság

motorjává

vált

a

felsőoktatás.

Magyarország tudományos, kulturális és gazdasági jövője is azon múlik, hogy a folyamatosan megújuló és bővülő tudás megszerzésének és átadásának versenyében képesek vagyunk-e alkalmazkodni a kor követelményeihez. „A tanárok számítanak című OECD (2007) jelentés 25 ország részvételével elvégzett elemzéssel arra a végkövetkeztetésre jutott, hogy a jó tanár az oktatási rendszer legfontosabb eleme, a tanulók teljesítményére hatást gyakorló tényezők közül (a családi otthon hatása után) a második legfontosabb. A McKinsey & Company 2006 májusa és 2007 márciusa között az OECD PISAprogramjában legjobb eredményt elérő ázsiai, európai, észak-amerikai és közelkeleti iskolarendszerek teljesítményének okait vizsgálta. A kutatás eredményeit összegző McKinsey-jelentés arra a következtetésre jutott, hogy az egyes iskolarendszerek eredményei azért sokkal jobbak, mint másokéi, mert „olyan mechanizmusokat hoztak létre, amelyek a következő három feltételt teljesítik: több tehetséges embert vonzanak a tanári pályára, jobb oktatóvá képzik őket, és biztosítják, hogy a rendszer a lehető legjobb színvonalú oktatást nyújtsa minden egyes gyermek számára. (…) Az oktatási rendszer csak annyira jó, amennyire a tanárok, akik alkotják.” (Barber–Mourshed, 2007, idézi Kárpáti, 2008) Az oktatás sikerességét tehát leginkább a pedagógusoktól tehetjük függővé. A pedagógusok

eredményességének

hátterében

viszont

a

minőségi

pedagógusképzés szerepe a meghatározó, amelynek hatékonysága az oktatás

5

6

jövőjének záloga. Az eredményes oktatás feltétele a pedagógusok szakmai tudásának, motiváltságának, gyakorlati képzésének minőségi szintje. A

hazai

felsőoktatásban

lezajlott

változásokkal

párhuzamosan

a

gyógypedagógusok képzése is átalakult tartalmilag és szerkezetileg egyaránt. Elengedhetetlen feladat kell, hogy legyen azonban a gyógypedagógiai tradíciók folytatása, az értékek közvetítése. A képző intézmények feladat továbbá, hogy felkészítsék a hallgatókat a változó, és egyre nagyobb kihívást jelentő társadalmi elvárásoknak való megfelelésre, illetve az élethosszig tartó tanulásra is. A gyakorlat szerepét, ami a pedagógusi készségek, képességek fejlődését leginkább meghatározza, a pedagógus, gyógypedagógus képzés kiemelt helyen kezeli. A napjainkban sokat idézett kompetenciák fejlesztése nem képzelhető el jó gyakorlati képzés, példaértékű gyakorlóhely nélkül. A pedagógusok számára mindig nyilvánvaló volt, hogy az elméleti tudás elsajátítása csak a gyakorlatban való alkalmazással együtt adhat használható tudást, hiszen a pedagógusképzés történetileg a gyakorlatból fejlődött ki. Nem

elhanyagolható

tényező

a

felsőoktatásban

feladatot

vállaló

gyakorlatvezetők, mentortanárok szerepe a szakmai szocializációban, illetve az ő felkészítésük az új szerepnek való megfelelésre. Mindannyian őrzünk magunkban jó, vagy kevésbé jó élményeket hallgatói, kezdő pedagógusi gyakorlatunkból. Saját példánkból is tudjuk, milyen meghatározó szerepe lehet a jó gyakorló helynek, az első találkozásnak jövőbeli pályánkkal. Egész életünkre motivációt jelenthet, de kedvezőtlen esetben a pálya elhagyását is előidézheti. Témaválasztásom szubjektív tényezője gyakorlatvezetői tapasztalatom, amely során a pozitívumok mellett számos nehézséggel is szembesültem.

I. 2. Hipotézis A gyakorlatvezetői munka rugalmasságot, empatikus személyiséget, magas szintű szakmai tudást, a folyamatos megújulásra való törekvést és nagyon jó kommunikációs készséget feltételez. A gyógypedagógus-képzésben történt 6

7

változások

nyomán

időbefektetéssel

jár.

a Az

gyakorlatvezetés elvárásoknak

való

jelentős megfelelés

többletmunkával, rengeteg

energia

mozgósítását követeli meg a pedagógusoktól. A gyakorlatvezetők sokszor érezhetik úgy, hogy erkölcsi és anyagi megbecsülésük sokszor nincs arányban erőfeszítéseikkel. Meglátásom szerint a gyakorlatvezetőket a tudásátadás lehetősége, a szakmai elismertség és elkötelezettség készteti e munka vállalására. Az anyagi javadalmazás elhanyagolható motivációs tényező. A

gyakorlatban

fejlett

szakmai

kompetenciákra,

gazdag

tevékenység-

repertoárra, módszertani kultúrára van szükség, ennek alapja pedig az élethosszig tartó tanulás. Az élethosszig tartó tanulás kapcsán további hangsúlyt kap a pedagógusok rendszeres szakmai továbbképzése. A korszerű továbbképzés egyrészt a magas szintű szakmai felkészültség egyik sarokköve, másrészt megalapozhatja az újabb pedagógusi szerepekkel való azonosulás folyamatát, Úgy gondolom, ezt a szemléletet a gyakorlatvezetőknek is közvetíteni kell a hallgatók felé, és ezt meg is teszik saját példájuk által, a továbbképzéseken való részvétellel. Feltételezem, hogy a gyakorlatvezetők jelentős hányada szívesen venné a képző intézménnyel való szorosabb kapcsolattartást, ha lehetőség lenne a felmerülő problémák, tapasztalatok megvitatására, észrevételeik figyelembevételére. Véleményem szerint, a gyakorlatvezetők igényt tartanának visszajelzésre szakmai munkájukat illetően. A szakmai megbecsülés által a felsőoktatási intézmény elismerhetné a gyakorlatvezetők erőfeszítéseit, amellyel a minőségi logopédus-képzést szolgálják, illetve segíthetné őket a felmerülő nehézségek leküzdésében is.

II. 1. A pedagógus mesterséghez szükséges tudás Manapság egyre többször találkozhatunk a tudás fogalmával. Az tudás értékének az alapja, hogy az egyén mit tud kezdeni a birtokában lévő ismeretekkel. Mitől lesz valakiből jó pedagógus? Hogyan szerveződik a pedagógus tudása, mi gyakorol legerősebb hatást ennek alakulására? 7

8

A pedagógusképzés számára mindenkor fontos kérdés a tanárság lényegének megfogalmazása. Mitől függ, hogy egyesek sikeresebbek, eredményesebbek a pályán, mások kevésbé? Van, aki képes megújulni, jól érzi magát a munka folyamán, míg mások sikertelennek érzik magukat, esetleg pályaelhagyókká válnak. Ennek megfogalmazásával lehetőség nyílik arra is, hogy megismerhetővé váljék a tanárrá válás, a szakma elsajátításának folyamata, és az eredmények beépüljenek a képzés rendszerébe. A szakirodalomban és a kutatási eredményekben találkozhatunk olyan megállapítással, hogy a pedagógusképzés elméleti ismeretei és a tanárok tevékenységei között nem mutatható ki közvetlen kapcsolat, a képzési tartalmaktól alig függ a tanítás eredményessége, és maguk a tanárok sem tartják az eredményesség fontos eszközének a pedagógia és pszichológia elméleteit. (Hercz, 2005; Falus, 2001 a,b, 2006. Szivák, 2002) A problémára adott egyik lehetséges válasz a pedagógusok tudásában, az elméleti és gyakorlati tudás megkülönböztetésében rejlik. Schön (1983, 1987,idézi Falus, 2006. 26-27.) „szembeállítja egymással az előíró jellegű tudományos, elméleti tudást és a gyakorlati szakember mesterségbeli, cselekvésben megnyilvánuló (knowledge in action) tudását. Azt állítja, hogy a gyakorlati szakemberek nagyon kis mértékben támaszkodnak a tudományos ismeretekre... a gyakorlati szakemberek

kialakítanak

maguknak

egy

alapos,

lényegét

tekintve

kontextusfüggő mesterségbeli tudást, amely lehetővé teszi számukra, hogy korábbi tapasztalataikat az adott problémára vonatkoztassák, megkíséreljék az adott probléma meghatározását és lehetséges megoldásainak ellenőrzését." A fenti megállapítás hangsúlyozza, hogy a gyakorlati tudás nem feltétlenül a tudományos ismeretektől függ. A gyakorlat során a szakember kialakítja magának azt a főként tapasztalaton alapuló kontextusfüggő tudást, ennek segítségével oldja meg a mindennapokban elé kerülő problémákat. Bár később bírálták elméletét, „érdeme, hogy rangot adott a gyakorlatból származó és gyakorlatban hasznosuló tudásnak." (Falus, 2001.b. 20) Forrása a tapasztalat, amelynek segítségével mindenki maga alakítja ki a gyakorlati tudását, és ezt alkalmazza a további tevékenységében, ahol újabb tapasztalatokat gyűjt, gyarapítva

ezzel

gyakorlati

tudását.

Azt

gondolom

azonban,

hogy

a 8

9

pedagógusnak szüksége van olyan ismeretekre a szaktudományokon kívüli, amelyek a pedagógiai munkáját segítik és eredményesebbé teszik. Zeichner és Liston (1996, idézi Falus, 2006) a gyakorlati tudás eredeteként három forrást jelöl meg; a saját tapasztalaton kívül a másoktól átvett tudást (amely származhat mások tapasztalataiból, de elméletekből, könyvekből is) és az értékeket. Elméletük már nem választja el egymástól olyan élesen az elméleti és gyakorlati tudást, hanem a két rendszer között átjárhatóságot feltételez, hiszen a gyakorlati tudás forrása az elmélet. A kognitív pszichológia az utóbbi évtizedekben az információ tárolására megkülönbözteti a deklaratív és a procedurális tanulást, illetve tudást. A deklaratív

tanulásra

feldolgozzuk,

kódoljuk,

jellemző, és

úgy

hogy

folyamán

raktározzuk

el,

az

információt

hogy

a

először

későbbiekben

hozzáférhető legyen számunkra és az igényeknek megfelelően újra elő tudjuk hívni. A deklaratív tudást szavakban meg tudjuk fogalmazni, szemben a procedurális tudással, amelynek segítségével egy bizonyos tevékenységet el tudunk végezni. Tapasztalataink és tevékenységünk során ugyanis szert tettünk olyan eljárásokra, amelyek hozzásegítenek bennünket a cselekvés elvégzéséhez, de nem tudjuk explicit módon szavakba önteni a tevékenység mögött meghúzódó tudást. (Eysenck és Keane, 1997) A tanárok tevékenységük során gyakran támaszkodnak a procedurális tudásra, amikor egy-egy feladatot sikeresen elvégeznek, ám nehezen tudják szavakba önteni miértjüket. A saját és mások tapasztalatai alapján rögzült „rutinok" hasonló helyzetekben való alkalmazásakor a tevékenység háttere implicit módon, saját számukra is rejtetten van jelen.

II. 2. A tudás szerveződése II. 2. 1. Sémák, forgatókönyvek A tudás szerveződésére egyik leggyakrabban alkalmazott kategória a séma. A tanári gondolkodás kutatói megállapították, hogy a mindennapi munkájukban a tanárok a gyakorlat során kialakult gondolkodási sémáik (mint sztereotip tevékenységek megoldására szolgáló tudásrendszerek) segítségével majdnem automatikusan hozzák meg a döntéseiket. Lényeges különbség a kezdő- és 9

10

gyakorló tanárok között, hogy a régebb óta pályán lévők már több ilyen sémával rendelkeznek, ami a tevékenységüket befolyásolja. Az információk könnyed kezelése lehetővé teszi, hogy a pedagógus a tényleges döntésekre koncentráljon.

Erre

kiszámíthatatlansága,

pedig

az

oktatás

szimultaneitása

miatt

multidimenzionalitása,

nagy

szüksége

van

a

pedagógusnak. (Falus, 2001a, 2006) A sémák egyik variánsa a forgatókönyv. Schank és Abelson (1997) elmélete szerint a forgatókönyv egy cselekvéssort tartalmaz olyan esetekre, amelyeket már ismerünk, amiről tapasztalatunk van - pl. egy adott tanóra összes történését magában foglalja. Bár a forgatókönyv általános elemeket tartalmaz, ezeket a konkrét helyzetekben behelyettesítjük az aktuális fogalommal és cselekvéssel. A forgatókönyvek, mint rugalmas sémák mellett létezik egy másik, kevésbé rugalmas sématípus is, az úgynevezett rutinok. A rutinok a tevékenység apróbb elemei. A sémák a valóság valamely területére vonatkozó tudásunkat oly módon rendszerezik,

hogy

nagy

mennyiségű

információ

hatékonyan

tárolható,

könnyen hozzáférhető és rugalmasan felhasználható legyen. A sémák rendszere a forgatókönyvektől a rutinokig lehetővé teszi az elraktározott információk könnyed

kezelését,

azt,

hogy

a

pedagógus

a

tényleges

döntésekre

koncentrálhasson. (Brown – McIntyre, Eysenck – Keane idézi Falus, 2001.a)

II. 2. 2. Nézetek, attitűdök Richardson (1996) megfogalmazásában „A nézetek olyan pszichikailag alátámasztott feltételezések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják tetteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során." (idézi Falus, 2001a 23.) A nézetek igaznak vélt felfedezések a világról, de nem áll mögöttük feltétlenül valós igazságtartalom. Irányítják a cselekvést, általában rejtettek, kognitív jellegűek. A nézetek három forrásból származnak:  előzetes iskolai élmények, személyes élettapasztalat,  képzés során beépült elméleti tudás, 10

11

 a képzés részét képező gyakorlatról szerzett tapasztalat és saját gyakorlati tanítás Az attitűd is nehezen megváltoztatható pszichikus képződmény, amely befolyásolja a személy döntéseit, cselekvéseit. Az attitűdök azonban inkább érzelmi

jellegűek.

A

nézet,

hiedelem

olyan

kognitív

struktúra,

amely

információn, ismereten alapszik. Ez különbözteti meg az érzelmi aspektusokat kidomborító attitűd fogalmától. A tanárjelölteknek is kialakult nézeteik vannak, ezeket fontos feltárni a tanári tudás szerveződése szempontjából. A következő öt területet érintik: – a tanulók és a tanulás; – a tanítás; – a tantárgy, a tananyag; – a tanítás tanulása; – önmaguk és a tanári szerep. Ezek

leglényegesebb

eredményeit

összefoglalva

megállapítható,

hogy

a

pedagógusok tevékenységét implicit, nem fogalmi szinten lévő képződmények befolyásolják. Ezek az előzetes konstruktumok éppen a sémák és attitűdök, hiedelmek állandósága miatt előfeltevésként meghatározzák, hogy a jelöltek mit fogadnak be a képzés tartalmaiból. „A tanárképzés ... a meglévő nézeteket kevéssé módosítja. A tanárjelöltek többsége anélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanárképzésről, a különböző tanulókról, a tanulásról,

a

tananyagról,

a

környezet

szerepéről

fennálló

nézeteit.

A

tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvések alapjául szolgáló elvek. Ehelyett az eléjük kerülő tényeket vagy elgondolásokat úgy alakítják, hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy ha ez nem sikerül, elutasítják őket." (Falus, 2001.a 24.) Bullough (1997a) szerint „Tekintettel arra, hogy a nézetek jelentős mértékben befolyásolják azt, hogy a tanárjelöltek mit tanulnak a tanárképzés során, s azt is, hogy hogyan fognak tanítani, ezeknek a belépő nézeteknek a figyelembe vétele nem mellőzhető". (idézi Falus, 2001.a 24.)

II. 2. 3. Értékelő rendszer, reflexió Szükséges, hogy kapcsolódási pontot találjunk elmélet és gyakorlat között, 11

12

amely egyben átjárhatóságot biztosít az egyes pszichikus képződmények között is. Egyes szerzők szerint ennek eszköze a reflexió lehet, amelynek segítségével értelmezni, elemezni tudjuk saját tevékenységünket, s ez a folyamat egyben visszahat a kognitív struktúráinkra és a tevékenységünkre is. (Falus, 2001 a; 2001 b) Ebből következően szerepe van a szakértővé válás folyamatában. A

szakember

személyesen

kialakított

gyakorlati

tudása

és

a

korábbi

tapasztalataiból származó nézetek együttesen alkotják a személy értékelő rendszerét (appreciative system), amely központi szerepű a tudás és cselekvés kapcsolatában és a fejlődésben. (Falus, 2001a, 2001b, 2006) Az értékelő rendszer - benne a korábbi tapasztalatokkal, a pedagógus személyiségével, a szerepelvárásokkal

és

ismeretekkel

-

az

ismereteket

és

a

gyakorlati

tevékenységet értelmezi és elemezi. A folyamat során megszűri az új ismereteket, így közülük csak azok épülnek be, amelyeket az fontosnak és hasznosíthatónak talált. Ám azok az új információk, tapasztalatok, amelyek helyet találtak a rendszerben, magát az értékelő rendszert is módosítják. Ezáltal az fejlettebb szintre jut, és a későbbiekben így tölti be a szűrő, irányító szerepet. A folyamat segítségével a tanár tevékenysége tudatossá válik, döntései ésszerűek lesznek. A reflektív gondolkodás fogalmai az utóbbi évtizedekben a tanárképzési és pedagóguskutatási szakirodalom gyakori kifejezései. (Kimmel, 2002, 2006) Ennek ellenére egységes és kizárólagos definiálása még a mai napig is várat magára. (Szivák, 2002) Bár a fogalom nagymértékű elterjedése napjaink jellemzője, önmagában véve nem új keletű, már Dewey-nál (1933, 1951) is megtalálható az említése. Felfogásában a reflexió tudásunk és vélekedésünk aktív, kitartó és pontos megvizsgálása, a belőlük származó következtetések megfontolásával együtt. Dewey olyan gondolkodási formának tekinti a reflexiót, amelyet egy adott helyzet hoz létre, majd a lehetséges cselekvések gondolati úton történő tesztelésével a szituáció világossá válhat és a probléma megoldható. (Kimmel, 2002, 2006; Szivák, 2002) Schön (1987) „a reflektálást egyfajta kísérletként jellemzi, amelyben a reflexió szerepe nem más, minthogy lehetővé tegye a párbeszédet a reflektáló személy és a problémás szituáció között... Értelmezése szerint a szakértő elméleti és praktikus tudására támaszkodva keretbe foglalja a problémát (kognitív struktúra, séma). A reflexiót 12

13

olyan gondolkodásmódként értékeli, amelynek segítségével képesek vagyunk ésszerűen választani, döntésünkért felelősséget vállalni." (Szivák, 2002.19) Későbbi kutatások a reflektivitást olyan eszközként írják le, amely lehetőséget biztosít a rutintól való elrugaszkodásra, új szituáció megítélési módok kidolgozására. Bizonyítottá vált, hogy ennek eszközei a diskurzusok, a beszélgetés dialógusai, amelyek segítik a reflektív gondolkodás fejlődését. (Szivák, 2002) A reflexió lényegi ismérvei az alábbiak (Falus 2001.a): – a döntések tudatosak és ésszerűek; – a tanárok egyre fejlődő értékelő rendszerének alkalmazásával valósulnak meg, azaz a tanár korábbi tapasztalatait is magába foglaló gyakorlati pedagógiai tudásra épülnek; – e döntések hozzájárulnak a gyakorlat és a tudás fejlődéséhez is. Általában megkülönböztetjük a gyakorlati tevékenység során megvalósított reflexiót (reflection in action) a tevékenység után végzett reflexiótól (reflection on action). Újabb publikációkban a tevékenység érdekében végzett reflexió elkülönítése (reflection for action) is szerepel (Reagan és munkatársai, 2000, idézi Falus, 2001.a) A reflexió mélysége alapján beszélhetünk a tevékenység során végrehajtott azonnali, szinte automatikus és átgondolt reflexióról. A tevékenység utáni elemzés megállhat az egyszerű átgondolás, elemzés szintjén, de szisztematikus tanári kutatás formáját is öltheti és végül a pedagógiai elmélethez is nyúlhat segítségért, és azt gazdagíthatja is. Az eddigiekből látható, hogy a reflektív tanár gyakorta kutató tanárrá válik. Schön modellje a tanári szakértelem fejlődéséről Wallace interpretációjában (közli Kimmel, 2006)

13

14

A reflektív tanár visszatér tevékenységére, elemzi, felülvizsgálja döntéseit, saját tevékenységével

kapcsolatos

benyomásait,

észrevételeit

tudatosítja,

önmegfigyelést végez, elmélkedik gyakorlati tevékenységéről.

III. A gyakorlat szerepe a pedagógusképzésben Gyakorló pedagógusok és a végzős hallgatók véleménye megegyezik abban, hogy pedagógussá válásuk folyamatában, pedagógiai képességeik alakulásában és pályaszocializációjukban a legnagyobb szerepet az iskolai gyakorlatok, és az azt vezető tanárok játszották. A pedagógusképzés a világ országaiban nagy változatosság figyelhető meg. Abban azonban megegyeznek, hogy négy képzési terület kap helyet bennük, amelyek eltérő módon épülnek be az egyes országok tanárképzésébe. Ezek a következők: 

szaktudomány



tanári mesterség elméleti stúdiumai



szakmódszertan



iskolai vagy intézményi gyakorlat

A pedagógusképzésben mindig nagy szerepet játszott az iskolai tanítási gyakorlat, melynek célja a közvetlen tapasztalatszerzés volt. Erre országonként különböző, tanítási szintenként is eltérő időkereteket biztosítanak. (Az általános iskolai tanárok képzésében általában mindenütt több időt szánnak a gyakorlati tapasztalatszerzésre, mint a középiskolai tanárjelöltek esetében.) (Mihály, 2002) A legtöbb országban a pedagógusoknak kötelezően teljesítendő gyakorlati időt is le kell tölteni a diploma megszerzéséhez. (Írországban, például egy egész tanévet; Lengyelországban pedig ez az időmennyiség 50–180 tanóra megtartása között változik. Franciaországban a képzés 5, gyakorlatra szánt tanéve során korábban már fizetést is kaptak a tanárjelöltek; 2004 óta azonban ezt az időt is teljesen beépítették a képzésbe.) A gyakorlati időszakot a frissen végzettek általában egy-egy mentortanár irányításával töltik; az ő szakmai felkészítéséről továbbképzés formájában gondoskodnak.(Mihály, 2011) 14

15

A tanítási gyakorlat terén jelentős átalakulás tapasztalható Nagy-Britanniában és

Németországban.

Nagy-Britanniában

az

utóbbi

években

jelentősen

megemelték a gyakorlati időt, és az eddigieknél nagyobb hatáskörrel ruházták fel a gyakorlóiskolák személyzetét. Németországban a hallgatók iskolai tanítási gyakorlatát kizárólag az elméleti tanulmányok befejezése után szervezik meg. Spanyolországban azonban a kritikák ellenére sem biztosítják kellőképpen, hogy a tanárjelöltek megfelelő gyakorlati tapasztalatokhoz jussanak.(Mihály, 2002)

III. 1. A gyakorlati képzés céljai, funkciói Falus Iván (1997) szerint a pedagógusi tudásról vallott felfogásunk határozza meg a gyakorlati képzés céljáról való gondolkodásunkat. Attól függ, hogy mit tartunk

fontosnak

a

pedagógiai

munkában,

a

saját

tapasztalatból

megkonstruálható, kontextus függő ismeretek szerzését, a reflexió előtérbe helyezését, vagy a másoktól átvett, általánosított tudományos ismereteknek és az egyedi, megismételhetetlen eljárásoknak tulajdonítunk jelentőséget. Ezen felfogások határozzák meg a pedagógus képzési modellt, amely alapján a szakmai felkészítés folyik. Befolyásolják a gyakorlat jellegét, időpontját, formáját, terjedelmét, az elemzések hangsúlyosságát. Vannak azonban a gyakorlati képzés célját és funkcióját illetően általánosan érvényes elemek, amely az egész pedagógusképzési rendszerben fellelhetők. Egyik ilyen általánosan elfogadott funkció az empirikus bázis nyújtása, a különböző iskolai tevékenységek megismertetése a hallgatókkal. A másik ilyen funkció, hogy gyakorló terepet biztosítson a hallgató számára az elméletben elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására. Kialakuljanak a jelölt jövőbeni munkájához

szükséges

készségek,

jártasságok.

Az

elmúlt

időszakban

átalakulás figyelhető meg a gyakorlatok funkciójában, a követendő példa leutánzásáról a saját tevékenységre, a reflexióra helyeződik a hangsúly. (Falus, 2002) Kozma Tamás (2004) szerint a gyakorlati képzés több funkciója közül a gyakorlati alkalmazások nem is a legfontosabbak. Ezek a rejtett funkciók a következők: tanításszervezés, csoportvezetés, osztálytermi „menedzsment”. 15

16

III. 2. A gyakorlati képzés szintjei és formái Falus Iván (1997, p.97) szerint a gyakorlati tapasztalatok megszerzésének négy formáját célszerű megkülönböztetni: A/ A tanárjelölteknek a pedagógusképzést megelőző tapasztalataik Ezt a tapasztalati forrást nem tudjuk befolyásolni, de feltétlenül figyelembe kell venni. Sok vizsgálat tanúskodik arról, hogy a pedagógusok leginkább úgy tanítanak, ahogy őket tanították, és ezen nagyon nehéz változtatni. Az új tanuláselméletek arra hívják fel a figyelmet, hogy a képzés során e korábbi tapasztalatok felhasználására, átformálására van szükség, megkerülésükre nincs mód. B/ Elméleti ismeretekből származó, gyakorlatra vonatkozó tájékozódás Az elméleti jellegű pedagógiai képzés során a gyakorlat integrálásának változatos formái alakulnak ki. Az előadó gyakorlatot bemutató elbeszélései, a gyakorlatról készített írásos szövegek, filmek, videofelvételek, stb. mind forrásai lehetnek a gyakorlati tapasztalatoknak. Ezek a formák azonban nem a gyakorlati képzésnek, hanem az elméleti oktatásnak, illetve a gyakorlati jellegű foglalkozásoknak a részét alkotják. C/ A laboratóriumi jellegű foglalkozások Átmenetet képeznek az elméleti képzés és a valóságos gyakorlati helyzetek között. Nem a valóságos gyakorlatot helyettesítő pótmegoldások, hanem sajátos funkcióval rendelkező, a hallgatók által a tanítási gyakorlatok mellett a leghasznosabbnak

ítélt

képzési

módok.

Olyan

direkt

vagy

szimulált

tevékenység, amely megfigyelések, alkalmazások, egyszerűsített környezetben nevelési jelenségek, események tanulmányozásában ölt testet. Leggyakrabban használt formái:  valóságos vagy szimulált helyzetekről készített audiovizuális felvételek elemzése  írásos

anyagok

(pl.

tanórai

vázlatok,

tervezetek,

helyi

tantervek,

pedagógiai programok) elemzése  esetelemzés  tanácsadási megbeszélések  kritikus események, helyzetek megvitatása 16

17

 játékok  kiselőadások  mikrotanítás  tükörbe tanítás  párban tanítás  szerepjáték  szimuláció A laboratóriumi gyakorlatokat mindenképpen ötvözni kell a tanítással, az iskolai gyakorlatokkal. D/ Iskolai gyakorlatok Ezek funkciója az indukciós bázis megszerzése az elméleti általánosításokhoz, az

elméleti

tudás

gyakorlati

alkalmazása,

saját

tapasztalati

ismeretek

konstruálása, tanítási készségek gyakorlása, saját oktatási-nevelési stílus kialakítása, stb. A képzés céljáról, a pedagógiai tudás mibenlétéről vallott felfogástól függően más és más gyakorlati formákat, más és más kontextusban, más és más megoldási móddal lehet alkalmazni.

IV. Átalakulás az európai és a magyar felsőoktatásban, tanárképzésben IV.

1.

A

bolognai

folyamat

–

változások

az

európai

felsőoktatásban A

II.

világháború

után

Nyugat-Európában

egyre

többen

tanultak

a

felsőoktatásban, megnövekedett a hallgatói létszám. Az elit oktatás 30-40 év alatt tömegessé vált. A ’60-as, ’70-es évek gazdasági fellendülése számos felsőoktatási beruházást tett lehetővé. Ekkorra kialakult az a szemlélet, miszerint a felsőoktatás jelenti a gazdaság motorját, hiszen a társadalom működéséhez megfelelő szakembereket biztosít.

A

hallgatói

létszám

növekedése

együtt

járt

összetételük

megváltozásával is.

17

18

A ’80-as években folytatódott a hallgatók létszámának növekedése. Olyan tanulmányok is napvilágot láttak, amelyek szerint az egyetemekről kikerülő friss diplomások már nem tudnak a munkaerőpiacon elhelyezkedni. A ’90-es évek közepétől Európának egyre nagyobb kihívást jelentettek az amerikai és a dél-kelet ázsiai országok technológiai és gazdasági sikerei. Európa érdeke volt, hogy elsősorban az amerikai, japán egyetemek és vállalatok vonzereje ne szívja el a tehetséges szakembereket. Szükségessé vált az egységes munkaerőpiac megteremtése. Ezt a mobilitás elősegítésével, a felsőoktatási infrastruktúra

fejlesztésével,

valamint

az

oktatási

rendszerek

összehangolásával, a végzettségek értékelésének harmonizálásával, a kölcsönös elfogadás kereteinek kidolgozásával kívánták elérni. (Hrubos – Szentannai – Veroszta, 2003) A

Bologna-folyamat

a

reformok

egy

újabb

szakaszát

nyitja

meg

az

ezredfordulón. Két esemény jelenti az 1999-es bolognai csúcs előzményét. Az egyik az európai egyetemek által megfogalmazott Magna Charta Universitatum (1988), amelyben az aláíró rektorok kinyilvánították, hogy az egyetem olyan autonóm intézmény, amely az európai humanista hagyományokra, a kutatás és az oktatás egységén és szabadságán alapul, továbbá kifejezték a hallgatók és oktatók

mobilitásának,

illetve

a

diplomák

kölcsönös

elismerésének

támogatását. A másik esemény, a Sorbonne-i Közös Nyilatkozat (1998), amelyet a hivatalban lévő francia oktatási miniszter kezdeményezésére fogalmaztak meg. A francia miniszter a Sorbonne 800 éves évfordulójára meghívta a német, az angol

és

olasz

hivatalban

lévő

oktatási

minisztert

egy

nyilatkozat

megfogalmazására. Egy közös európai modell volt a cél, amelyben a kétciklusú képzés folyik. Az egyes rendszerek közötti átjárhatóságot elősegítő Európai Kreditátviteli Rendszer általános bevezetését tartották még szem előtt. A társminiszterek szívesen csatlakoztak ehhez, hiszen a nyilatkozatban a belső, nemzeti reformok lehetőségét és legitimációját látták. Az olasz miniszter újabb konferenciát szorgalmazott, így került sor a bolognai találkozóra (Hrubos – Szentannai – Veroszta, 2003).

18

19

IV. 2. A Bolognai Nyilatkozat (Forrás: Új, európai úton a diplomához, A magyar felsőoktatás modernizációja

Az oktatás iránt megnövekedett a társadalmi igény, megváltoztak a gazdaság, a munkaadók elvárásai is: a tudás a versenyképesség alapjává vált. Ezekre válaszul Európa számos országában reformfolyamatok indultak meg a ’90-es években. E reformtörekvéseknek szabott közös irányt 1999-ben a Bolognai Nyilatkozat, melyet 29 ország (köztük hazánk) képviselője írt alá. A nyilatkozat célul tűzte ki, hogy aláírói 2010-re egy egységes Európai Felsőoktatási Térséget hozzanak létre, és összehangolják, összehasonlíthatóvá teszik felsőoktatási rendszereiket.

IV. 3. Bolognai Nyilatkozat céljai és alapelvei Az 1999-ben kitűzött célok a következők: • könnyen átlátható és összehasonlítható képzési rendszer kialakítása (pl.

az oklevélmelléklet bevezetése által),

• két fő, egymásra épülő képzési szakaszon (ún. cikluson) alapuló képzési rendszer bevezetése, amelyben már az első ciklusban (alapképzés) szerzett fokozat szakképzettséget nyújt a munkaerőpiacon történő elhelyezkedéshez, továbbá szükséges feltétele a második képzési ciklusba (mesterképzésbe) történő belépésnek, 

egységes kreditátviteli rendszer kialakítása,



a széleskörű oktatói, kutatói, hallgatói mobilitás elősegítése,



együttműködés

kialakítása

az

európai

felsőoktatási

minőségbiztosításban, 

a felsőoktatás európai dimenziójának támogatása, az Európai Unióval, Európával kapcsolatos ismeretanyagok megjelenítése az oktatásban.

Döntés született arról is, hogy két év múlva ismét találkoznak a célok továbbfejlesztése, illetve az elért eredmények ellenőrzése céljából. A prágai miniszteri találkozó 2001-ben megerősítette a bolognai célokat, s három ponttal ki is bővítette azokat: • az egész életen át tartó tanulás támogatása; 19

20

• a hallgatói részvétel növelése az Európai Felsőoktatási Térség kialakításában, • az Európai Felsőoktatási Térség vonzerejének növelése. A zárónyilatkozatot már 33 ország képviselője írta alá. A berlini csúcs (2003) a fentiekben említett célokat kibővítette, a hallgatókat érintő legfontosabb változás volt, hogy bevonták a doktori képzést a Bolognai Folyamatba, s 2005-ig konkrét feladatként fogalmazták meg az oklevélmelléklet rendszerének bevezetését. A Berlini Nyilatkozatot már 40 ország oktatási minisztere látta el kézjegyével. A Bolognai Folyamat résztvevőinek bergeni csúcstalálkozóján már 45 ország képviselője vett részt. A küldöttek további fontos feladatként tűzték ki a szorosabb együttműködést a következő területeken: • nemzeti képesítési keretek megalkotása (amely közös jellemzők szerint írja le az adott államban megszerezhető végzettségekhez kapcsolódó ismereteket, kompetenciákat), • közös képzések támogatása, közös oklevelek kiadása és elismerése, • a felsőoktatási képzési, ismeretszerzési lehetőségek rugalmasabbá tétele, a

korábban

(akár

iskolán

kívül)

szerzett

ismeretek,

képességek

elismerésének, beszámítási módjának megteremtése. 2007-ben Londonban már az önálló Montenegróval együtt 46 tag csatlakozott a folyamathoz. A miniszterek megállapították, hogy az elmúlt nyolc évben jelentős előrelépés történt a hallgatóbarát felsőoktatás kialakításában. Közös nyilatkozatuk végén kimondták, hogy az együttműködés továbbra is szükséges. 2009-ben Leuven-ben a miniszterek a következő tíz év felsőoktatási prioritásait fogalmazták meg. 2010-ben a Budapest- Bécs Deklaráció elismeri az eddigi eredményeket, és további együttműködésre ösztönöz. A megvalósítás hiányosságaihoz kritikusan viszonyulnak.

20

21

IV.

4.

A

„magyar

Bologna”

-

változások

a

magyar

felsőoktatásban, tanárképzésben Magyarországon a felsőoktatásban az 1980-as évek végétől nagy horderejű változások történtek társadalmi, politikai és gazdasági szinten is. Ezek közül a legfontosabbak: az oktatásban megszűnt a korábbi rendszer merev ideológiai kontrollja és orientációja. Megtörtént annak elismerése, hogy a diákoknak és szüleiknek jogukban áll képességeik és szándékaik szerint megválasztani az utat az oktatási rendszerben; az oktatás adminisztratív és menedzselési hátterének decentralizációja, illetve az iskolai autonómia kialakulása (Kozma 2004). A kilencvenes évek kezdetétől a magyarországi felsőoktatásban új képzési helyek, a korábbiaktól eltérő képzési formák jelentek meg. Jelentősen nőtt a felsőoktatási intézményekbe felvett hallgatók száma. E növekedés mozgatórugói a gazdaság és az oktatáspolitika modern tendenciái, illetve maguk a fiatalok és szüleik voltak. (Polónyi 2000, Gábor 2000, Kozma 2004) „A tömegessé válás kapcsán átalakult felsőoktatás alapvető sajátossága a rendkívüli komplexitás” (Hrubos 2000, 23). A hallgatók számának növelése a humboldti hagyományok felől a pragmatikus, angolszász oktatási trendek felé vitte a magyar felsőoktatási rendszert: nőtt az egy oktatóra eső hallgatók száma, megerősödött az oktatási segédeszközök (főként az informatikai eszközök) fokozott használata, megtörtént az állami fenntartói szerepvállalás újragondolása, a lassú, fokozatos kihátrálás a finanszírozásból (Kozma 2006, 115–122).

IV. 4. 1. A pedagógusképzés reformja A magyar kormány 2004 júniusában elfogadta a nemzeti Bologna stratégiát, majd meg is alakult ugyanebben az évben a Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési

Albizottsága.

Egyértelművé

vált,

hogy

a

párhuzamos

főiskolai-egyetemi rendszert felváltja az alapképzés, a mesterképzés és a doktori képzés egymásra épülése. a korábbi, duális képzést felváltja az új 21

22

szerkezetű,

többciklusú

képzés.

A

háromfokozatú

rendszertől

a

tömegoktatásból eredő problémák megoldását lehetett remélni. Tanári diplomát csak mesterszinten lehet szerezni, azaz már magában a felsőoktatásban is megtörténik egyfajta szelekció, és csak a legfelkészültebb hallgatókból válhat tanár. A

tanárképzésre

vonatkozó

legfontosabb

előírás

az

volt,

hogy

tanári

szakképzettség a többciklusú képzési rendszer második képzési ciklusában, mesterfokozatot adó képzésben szerezhető meg. Az első ciklus minden hallgatónak az adott szak szakterületi ismereteit nyújtja. A tanárképzés egységes egyetemi szintre emelése rég időszerű lépés lett volna. Egyben azonban azt a veszély lehetőséget is magában hordozta, hogy a tervezett egységesítés nem egyetemi, hanem főiskolai szinten valósul meg. A bolognai folyamat jogi kereteit a parlament 2005-ben hagyta jóvá, az új felsőoktatási törvény1 kijelölte az új tanárképzés rendszerének fontosabb sajátosságait is. Megjelent az alap- és mesterszinteket szabályozó kormányrendelet, amely meghatározza a tanárképzés fő alapelveit, többek között megjelöli, hogy mely tárgyakból lehet tanári diplomát szerezni. Az új, mesterszintű tanári diploma megszerzéséhez legalább 40 kredit pedagógiai-pszichológiai tárgyat kell tanulni, ezt követi a 30 kredit értékű, teljes féléves iskolai gyakorlati munka. Az alapszintbe ékelődő, a BA- és BSc- tanulmányokkal párhuzamosan 10 kreditet érő bevezető tanulmányokkal együtt ez összesen 80 kredit. Ehhez jön még a szaktárgyi képzés részeként legalább 7 kredit tantárgypedagógia (szakmódszertan). Magyarországon három olyan nagyobb képzési területet jelölt ki a szabályozás, ahol az első ciklus szerinti alapfokozatot és pedagógusi szakképzettséget is lehet szerezni: a tanító- és óvodapedagógus-képzést; a gyógypedagógusképzést; valamint a szakoktató-képzést.(Kárpáti, 2008) „A Bologna-folyamat – ezt az első évtized végén már markánsabban látni – nagyobb jelentőségű, mint amilyennek a hazai közvélemény a kezdetben látni vélte; {1} A 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról (2005. november 29.).

22

23

sőt nagyobb jelentőségű annál is, ahogyan különböző szakmai és hivatali egyeztetések csatározásaiból aktuálisan kirajzolódott. A Bologna-folyamat jelentősebb reform a hazai, sőt az európai felsőoktatásban, mint eredetileg véltük. Jelentősége csakugyan történeti mércével mérhető. S talán nem túlzás, ha – tíz év múltán – kijelentjük: az európai felsőoktatás legjelentősebb átalakítási kísérlete a 20. század kezdete óta.”(Kozma 2009,)

IV. 5. Kompetencia alapú tanárképzés A bolognai rendszerre való átállás a tanárképzés struktúrájának igen jelentős átalakítását igényelte. Ezzel a szerkezeti váltással, illetve a képzéssel szemben folyamatosan megfogalmazott elégedetlenség hatására napi rendre került a tartalmi megújítás is. A fejlesztést meghatározó tényező elsősorban a kompetencia-alapú tanárképzés kidolgozása volt. Az Európa Tanács 2002. februári barcelonai tanácskozásán elfogadott egy munkaprogramot az oktatás és képzési rendszerek jövőbeli célkitűzéseivel kapcsolatban és létrehozott kilenc munkabizottságot. Ezek közül az egyik „a tanárok és képzők részére biztosított oktatás és képzés színvonalának emelése” stratégiai célkitűzés kidolgozásán dolgozó bizottság, amelynek feladata az, hogy a

tagországok

miniszterelnökei

és

miniszterei

számára

oktatáspolitikai

ajánlásokat fogalmazzanak meg a tanárok képzésével kapcsolatosan (Nagy, 2004).

A

munkabizottság

három

kulcskérdés

köré

csoportosította

a

megoldandó problémákat. Az egyik kulcskérdés az volt, hogy milyen új kompetenciák várhatók el a pedagógus pályán. A tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport munkája során látogatást tett hét tagországban (köztük volt Magyarország is), hogy feltárják, az új tanári kompetenciák kialakítása terén hol és a képzési rendszer milyen átalakításaival értek el eredményeket. A tapasztalok alapján a bizottság összeállított egy listát, amely az új kompetenciaelvárásokat tartalmazza (Nagy, 2004). Ennek első része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos, a második a tanulási

23

24

folyamatra vonatkozik, a harmadik pedig a tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódik. A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák  A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése.  Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek. 

Az

új

kompetenciák

fejlesztésének

és

a

tantárgyi

tanulásnak

az

összekapcsolása. A tanulási folyamattal kapcsolatos kompetenciák 

Foglalkozás

a

különböző

társadalmi,

kulturális

és

etnikai

hátterű

tanulókkal/hallgatókkal.  A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése.  Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe.  Team-munkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban

dolgozó

más

tanárokkal/oktatókkal,

illetve

egyéb

szakemberekkel.  Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv-és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben.  Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel. A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák  Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.  A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában. Az

európai

munkabizottság

az

európai

szakanyagok

tanulmányozása,

munkabizottsági ülések, ország látogatások tanulságai alapján a következő tanulságokat fogalmazta meg. „Valószínűleg szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógusképzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét az új kihívások és feladatok tükrében. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Új együttműködésre van 24

25

szükség az iskolákkal, … A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak megítélésében, hogy milyen a jó tanár” (Nagy, 2004, 77. o.). A nemzetközi szakértői

csoport

ajánlásaiból

látszik,

hogy

valóban

új

szemléletmód

érvényesítésére van szükség a pedagógusképzéssel foglalkozó intézményekben ahhoz,

hogy

az

új

kompetenciák

megszerzésére

lehetőségük

legyen

a

hallgatóknak. Magyarországon az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán Falus Iván vezetésével

egy

munkacsoport

kezdte

meg

a

részletes

kompetenciák

kidolgozását (Falus, 2006). Főként e munkálatok eredményeképpen jelenleg az alábbi

nyolc

kompetencia

fejlesztése

képezi

a

tanárképzési

struktúra

átalakításának tartalmi hátterét. 1. A tanuló személyiségfejlesztése. 2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése. 3. Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása. 4. Pedagógiai folyamatok tervezése. 5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása. 6. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése. 7. Szakmai együttműködés és kommunikáció. 8. Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.

V. A gyógypedagógus-logopédusképzés V. 1. A képzés rövid története A logopédia a XIX. század végén alakult ki Magyarországon, ekkor indult meg a az intézményes ellátás, a logopédusképzés, valamint a professzionális kutatás. Az időszak legnevesebb logopédusai Roboz József és Sarbó Artúr, de fontos megemlíteni Istenes Károly és Schulyomi-Schullmann Adolf nevét is, akik a képzésben betöltött szerepükön kívül kutatásukkal, magas szintű elméleti tudásukkal, európai tapasztalataikkal és szakmai kapcsolatrendszerükkel álltak a logopédia ügye mellett. 25

26

Logopédiai ellátás először az aradi „Orthophonikus Intézet”-ben valósult meg 1891-tôl,

amelynek

folytatásaként

az

egész

országot

behálózó

gyógytanfolyamokon keresztül 1931-re megvalósult a Schulyomi-Schullmann által kidolgozott, iskolai szűrésekre épülő, minden kórformára és súlyosságra egyaránt érvényes négyféle szervezeti forma (gyógypedagógiai beszédtanfolyam, beszédosztály, beszédiskola és internátusos intézmény). 1900-ban Vácott indult elsőként szervezett gyógypedagógus képzés, majd 1906-tól Budapesten, mint önálló Gyógypedagógiai Tanítóképző, 1922-től Gyógypedagógiai Tanárképző és 1928-tól Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola alakult. Több mint 60 évig, 1890-tól 1964-ig a logopédia nem szerepelt önálló szakként, hanem az egységes ötszakos gyógypedagógus képzés része volt. A logopédusképzés megindulásával egy időben a tanítók, tanárok, iskolaorvosok és a szülők részére is szerveztek tanfolyamokat az ismeretek bővítése, a prevenció, illetve a beszédhibások társadalmi elfogadtatásának céljából. 1951-ben alakult meg a Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán a logopédiai tanszék Kanizsai Dezső vezetésével. 1964-ben induló három szakos képzés már lehetőséget ad a szakosodásra, de a logopédia 1971-ig kötelezően választható szakként szerepel. Minden végzett gyógypedagógus egyben logopédus is volt. 1972-től bevezették a kétszakos, négy évig tartó gyógypedagógus-képzést. Ekkor csak az oligofrénpedagógia volt kötelező szak, a logopédia válaszhatóvá vált. A főiskola az 1990-es években reformképzést indított el, ekkor válik ketté a logopédiai szakterületen belül a logopédus tanár és logopédus terapeuta képzés. Így született meg a sokak által vitatott képzési forma. A logopédus tanár a közoktatás szakembere, míg a logopédus terapeuta a közoktatás keretein kívül a klinikai kórképek szakembere. A Bárczi Gusztáv Tanárképző Főiskola 2000-ben (a gyógypedagógus-képzés 100. évfordulóján) integrálódott az Eötvös Loránd Tudományegyetembe, és vesztette el önállóságát. Napjainkban az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon a gyógypedagógus képzés alapfokon (bachelor = BA) és mesterfokozaton (master = MA) történik. Az alapfokú képzés nyolc féléves, melynek utolsó félévében töltik le a hallgatók a gyakorlati idejüket. Hétféle szakirányból lehet választani, 26

27

melyből az egyik szakirány a logopédia. Minden szakirányhoz választani kell specializációt, mely lehet közoktatási – ebben az esetben az általános iskola 1– 6. osztályos sérült tanulóinak oktatását látják el, illetve ambuláns gondozást, fejlesztést végző közoktatási intézményekben speciális nevelési igényű gyerekek és felnőttek egyéni fejlesztését, rehabilitációját végzik – és klinikai – a korai fejlesztési

intézményekben,

bölcsődékben,

óvodákban,

közoktatási

intézményekben lassan fejlődő, tanulási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő gyerekek, tanulók egyéni, komplex fejlesztését jelenti. Elhelyezkedési

lehetőséget

a

korai

fejlesztési

intézmények,

közoktatási

intézmények, gyógypedagógiai módszertani központok, a gyermekvédelem és az egészségügy kínál. Mesterfokozaton elméleti szakembereket, tudományos szakembereket képeznek 3 félév alatt gyógypedagógiai terápia szakirányon és fogyatékos emberek társadalmi integrációja szakirányon.

V.

2.

Gyakorlati

képzés

az

ELTE

Bárczi

Gusztáv

Gyógypedagógiai Főiskolai Karon V. 2. 1. A gyógypedagógus-képzés sajátosságai (forrás: előadás jegyzet)

A gyógypedagógia szakok teljesen eltérnek a pedagógusképző intézményekben létező szakoktól. A gyógypedagógiai képzés az individuum biológiai- pszichikai sajátosságaira készít fel. A szaktudományi tárgyak, vagy az intézménytípus csak másodlagos szerepet játszanak a választható szakok szerkezetében. Szakmai jellegéből a következő sajátosságok adódnak:  a gyógypedagógus-képzés kis létszámú szakokon folyik  a kis szakágak kombinációi a képzés felső szakaszában tovább tagolják az évfolyamokat  a képzés 40%-a gyakorlati jellegű  a

gyakorlati

képzés

az

ország

különböző

helyein,

különböző

minisztériumok és önkormányzatok alá tartozó intézményekben folyik  a csoportlétszámok alacsonyak

27

28

 vannak olyan gyakorlatok, amelyek keretében egy tanár egy gyermekkel foglakozik (pl. hallássérültek kiejtéstanítása, korai szomatopedagógiai fejlesztés, látássérültek tájékozódása a közlekedésben, beszédindítás a logopédiában)

V. 3. A gyógypedagógus-képzés szakmai gyakorlatainak céljai (forrás: előadás jegyzet; Fótiné Hoffmann Éva: Gyakorlatvezető mentorok képzése a gyógypedagógiai terepgyakorlatok irányítására) A gyakorlati képzés célja, hogy a gyógypedagógiai tevékenység valamennyi területét megjelenítse a képzésben. A korai fejlesztést, a tanköteles korú népesség iskolai oktatását, nevelését és fejlesztését, az életvezetés segítését, a felnőtt korúak rehabilitációját, a pedagógiai szakszolgáltatást. A gyógypedagógiai szakirányok képzési tartalmai populációspecifikusak. A gyakorlati képzés a sajátos oktatási, nevelési, fejlesztési, terápiás, rehabilitációs szükségletet mutató népesség lehető legteljesebb körének megismertetését igyekszik biztosítani. A különböző gyakorlati tanegységek és az elméleti tanegységekhez kapcsolódó gyakorlatok a gyógypedagógiai felsőoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményeiben rögzített képzési szakaszaiban eltérő arányban szerepelnek. Az általánosan művelő képzésben és a gyógypedagógiai általános alapozó képzésben alacsony óraszámban szerepelnek gyakorlati elemek. A szakirányú képzés

szakaszában

a

gyakorlati

tanegységek,

órák

aránya

jelentősen

emelkedik. A BA szintű képzés az előírt képzési céloknak megfelelő elméleti és gyakorlati

képzési

arányokat

biztosítja

a

(hallássérültek

pedagógiája,

látássérültek

akadályozottak

pedagógiája,

értelmileg

hét

választható pedagógiája,

akadályozottak

szakirányon tanulásban pedagógiája,

szomatopedagógia, logopédia, pszichopedagógia) és a két előspecializáció (közoktatási és klinikai) valamennyi területén.

V. 3. 1. A logopédiai gyakorlatok céljai és feladatai (forrás:Kalauz logopédia szakos nappali tagozatú és esti diplomás hallgatók gyakorlati képzéséhez, 28

29

A beszéd- a hang- és a nyelvi zavarok, valamint a diszkalkulia vizsgálatának, megelőzésének és terápiájának megismertetése a gyakorlatban különböző színtereken. A korszerű elméletek alkotó alkalmazásának megalapozása, a logopédiai munkához szükséges készségek, képességek fejlesztése, hogy a hallgató megfelelő jártassággal rendelkezzen az egyes logopédiai kórformák kezelésében, a team- munkában és a kompetenciában. A személyiség formálódásának elősegítése a hatékony érdekében.

A

hallgató

hivatástudatának,

terápiás munka

gyermekszeretetének

és

gyógypedagógiai szemléletének elmélyülése. A folyamatos továbbképzés igényének felkeltése a logopédia, a kapcsolódó szaktudományok és a személyiségfejlesztés területén.

V. 4. A gyakorlati képzés tartalmai a gyógypedagógusok felkészítésében Az alapozó képzés elméleti moduljaihoz kapcsolódó gyakorlatok (általánosan művelő és gyógypedagógiai általános alapozó képzési szakaszok). Modulok  Általános gyógypedagógiai modul  Gyógypedagógiai pszichológia modul  Orvostudományi modul  Nyelvtudományi modul  Kutatásmódszertan almodul  Saját élményű művészetpedagógiai fejlesztés almodul  Metodika almodul Az elméleti modulok/almodulok tanegységeihez kapcsolódó gyakorlatok a karon folyó elméleti képzés részeként megjelenő úgynevezett belső gyakorlatok, melyeket a tanegység oktatói látnak el. A szakirányú képzés gyakorlatai: Gyakorlat-típus  Elméleti modulok tanegységeihez kapcsolódó gyakorlatok  Pszichodiagnosztika gyakorlatok 29

30

 Populációspecifikus (szakirányú) pedagógiai gyakorlatok  Összefüggő szakmai (szakirányú) gyakorlat/terepgyakorlat Elméleti modulok tanegységeihez kapcsolódó gyakorlatok A szakhoz és szakirányú képzéshez kapcsolódó, valamint a kötelezően és szabadon választható tanegységek az elméleti és gyakorlati ismereteket integráltan közvetítik. A hallgatók az egyéni és kiscsoportos fejlesztő munkában olyan korszerű ismereteket

kapnak

(Affolter-,

Frostig-terápia,

Feuerstein-féle

tanulási

képességfejlesztés, tanulási zavarok Sindelar-féle terápiája, augmentatív és alternatív

kommunikáció,

Bázisterápiák-alapozó

tréning

stb.),

amelyeket

jelenleg más intézményben sem az alapképzésben, sem a továbbképzések keretében nem lehet elsajátítani. Pszichodiagnosztika gyakorlatok A hallgatók a fogyatékos gyermekekkel és családjaikkal történő közvetlen, személyes találkozások keretében tanulják meg az esetfeltárás módjait, a vizsgáló eljárások és a fejlesztési tanácsadás alkalmazásának különböző lehetőségeit.

Szakirányonként

15

óra

egyéni

gyakorlat

keretében

megismerkednek a fogyatékos gyermekeket jellemző fejlődési sajátosságokkal, a differenciáldiagnosztika

és

fejlesztésdiagnosztika,

az

egyéni

szükségletek

biztosításának különböző kérdéseivel. Az ismeretnyújtásnak ez a formája a gyógypedagógus-képzésnek más hazai és külföldi képző intézmények által is elismert sajátossága. Populációspecifikus pedagógiai gyakorlatok  Évközi pedagógiai gyakorlatok a választott szakirányon  Összefüggő szakmai gyakorlat, terepgyakorlat A pedagógiai és az összefüggő szakmai gyakorlatok, terepgyakorlatok a szakirányú képzésekben azzal a célkitűzéssel szerveződnek, hogy a hallgatók a gyakorlatban is megismerjék, és képesek legyenek alkalmazni azokat az oktató, nevelő, fejlesztő, megelőző, segítő, rehabilitációs és terápiás eljárásokat, amelyek a gyógypedagógia kompetenciakörébe tartozó népesség speciális és individuális igényeit kielégítik, csoportos vagy egyéni helyzetekben, részben az oktató típusú pedagógiai folyamatokban, részben a terápiás folyamatokban. Mivel a gyógypedagógus tevékenysége nem korlátozódik a tanköteles korra, 30

31

illetve az iskolai színtérre, a pedagógiai és az összefüggő terepgyakorlatok színterei évről évre árnyaltabban képezik le a képzésben a praxis sokszínű tevékenységi területeit (pl. általános iskolák és különböző típusú bentlakásos intézmények, korai fejlesztő központok, pedagógiai szakszolgálatok, tanulási képességeket

vizsgáló

szakértői

és

rehabilitációs

bizottságok,

nevelési

tanácsadók, rehabilitációs centrumok, egészségügyi és szociális intézmények, börtönök stb.). A gyakorlatok keretében a hallgatók az akadályozott, sérült, fogyatékos személyekkel közvetlen kapcsolatba kerülnek. Az évközi pedagógiai gyakorlatok óraszáma nappali tagozaton, a képzés folyamán, valamennyi szakirányon egységesen összesen 180, a féléves összefüggő szakmai gyakorlat/ terepgyakorlat 300 kontaktóra.

V. 4.

1.

A gyakorlati képzés tartalmai a

logopédusok

felkészítésében (forrás:Kalauz logopédia szakos nappali tagozatú és esti diplomás hallgatók gyakorlati képzéséhez,

Felkészítés

a

logopédiai

tanár

és

tanár-

terapeuta

tevékenységekre

a

szakágaknak megfelelő színtereken, a prevenció, a vizsgálat, a tanácsadás és a terápia

gyakorlati

alkalmazására

az

egyes

kórképek

sajátosságainak

figyelembevételével. A differenciáldiagnózisnak és a folyamatdiagnózisnak megfelelő kezelési tervek, tanítási tervezetek és óravázlatok készítésének módjai. Az oktatási, a szemléltető és speciális eszközök, valamint a különböző terápiás eljárások segédanyagainak alkalmazása. A logopédiai foglalkozások kórképeknek, életkornak, terápiás eljárásoknak és a személyiségnek megfelelő felépítése, a logopédiai terápiás elvek érvényesítése az óravezetésben. Az alkalmazott módszerek és eszközök felhasználásának lehetőségei és kombinációi. A logopédiai minősítés kategóriái, tartalma és alkalmazásai.

31

32

A

logopédiai

tevékenységet

végző

nevelési

és

oktatási,

pedagógiai

szakszolgálatot ellátó és egészségügyi intézmények működési feltételeinek és rendjének,

tartalmi

szabályozásának

megismerése.

A

logopédiai

adminisztrációs munka gyakorlati elsajátítása. A logopédus tanítási/kezelési óráin kívüli tevékenységének megismerése. Kapcsolattartás a beszédhibás környezetével és a segítő szakemberekkel. Részvétel logopédiai szűrésen, tanácsadáson, szülői értekezleten.

V. 5. Új elem, az összefüggő terepgyakorlat A kompetencia-alapú tanárképzés bevezetése két probléma orvoslását is lehetővé tette, amelyek a főiskolák és egyetemek képzésével szemben kifogásként fogalmazódtak meg: – életidegen képzés, amely nem veszi figyelembe a valós iskolai pedagógiai folyamatokat, – aránytalanság és összehangolatlanság az elméleti és gyakorlati képzés terén. „A kompetencia alapú képzés erre a két, szorosan összefüggő problémára egyaránt megoldást jelenthet, mivel a célok és követelmények, illetve a tartalmak és módszerek megválasztásánál egyaránt a pedagógiai gyakorlat kívánalmai játszanak meghatározó szerepet.” (Kotschy, 2009, p. 371) A pedagóguspálya „kezdő szakasza” két módon is beépült a képzésbe, illetve pályakezdésbe. Az első a féléves összefüggő egyéni iskolai gyakorlat, amely során a gyakorló még hallgatói státuszban van,ugyanakkor tanulmányi idejének döntő hányadát az iskolában tölti tanítással és a pedagógiai munka különböző területein végzett gyakorlattal. A kezdő tanárok számára bevezették a három éves gyakornoki szakaszt. Ezután dönt az egyén, hogy folytatja-e a pedagógusi pályát, illetve a munkahely vezetői, hogy véglegesítik-e a jelöltet a tanári munkájában. Mindkettőre vonatkozik, hogy a tanárjelöltnek és a kezdő tanárnak szakszerű mentori támogatást kell nyújtani. Kezdetben a képzésben részt vevő oktatók és vezetőtanárok közös feladata ez, míg a 3 éves szakaszban az iskolai mentoré és az iskolavezetőé. 32

33

Ez az elképzelés a pedagógussá válást folyamatként értelmezi. Elismeri, hogy az egyetem vagy főiskola önmagában nem készítheti fel tanárjelöltjeit az egyre gazdagabbá váló pedagógusi szerepekre. Ez a képzés, a kezdő szakasz és a gyakorlati évek továbbképzéseinek közös feladata.(Kotschy, 2009) „”Az összefüggő egyéni gyakorlat átmenet a tanulói szerepkörből a tanáriba, a laboratóriumi körülményekből a valós iskolai terepre. Alapvető célja az adott szakképzettségekhez kapcsolódó gyakorlati ismeretek megszerzése, a képzés során fejlesztett tanári kompetenciák elmélyítése, gyakorlati alkalmazása a pedagógus tevékenységrendszerének három területén: 1) Az oktatásban (a tanórára való felkészülés, óravezetés, óraelemzés és értékelés, tanári szerepkörök, pedagógiai mérések és kísérletek terén), 2) A munkahely világával való megismerkedés, (az iskolai élet, iskolavezetés komplex feladatai, szülőkkel való kommunikáció, a tanulók munkájával, nevelésével kapcsolatos konfliktusokban való fokozatos részvétel területén), 3) A pedagógiai kutatások fő irányaiban, (a szakirodalomban, az iskola környezetében szolgáltatókban

– –

regionális folyó

kutató-fejlesztő

fejlesztési

központokban,

munkálatokban

való

szakmai

tájékozódás

terén).”(Kotschy, 2009, 372-373.)

VI. A mentor fogalmának értelmezése, jellemzői VI. 1. Fogalmi keretek A klasszikus mentor kifejezés új terminusként került vissza a tanárképzés szakmai nyelvezetébe. Nem jelent mást, mint az eddig alkalmazott vezetőtanár, szakvezető, stb. megnevezések, de bevezetése segítheti az egységesítést az eddig szokásos terminológiai sokszínűség helyett. A mentorálás fogalmát sok területen használják, ezért a segítő tevékenységek általános gyűjtőfogalmaként kezelhetjük. A szó eredeti jelentése az antik görög irodalmi alkotásokhoz nyúlik vissza. Mentorról valójában keveset tudunk. A mitológia (és Homérosz) szerint ithakai nemes, Alkímosz fia volt. Homérosz Odüsszeia című eposzában Mentor feladata volt Odüsszeusz fiának a testi,

33

34

lelki, szociális és intellektuális fejlődésének a segítése. Ettől kezdve a mentor kifejezéshez a vezető, tanácsadó, támogató, segítő jelentéstartalmak társulnak. A mentorálás

megvalósulhat informális, azaz természetes, és formális,

szervezett keretek között. Informális mentorálás egy fiatal és egy felnőtt között spontán módon jön létre, míg a formális mentoráláson belül több forma is megkülönböztethető. A tradicionális mentorálás során egy felnőtt mentorál egy fiatalt, csoportmentorálás esetében egy felnőtt mentorál több fiatalt, a csapatmentorálás az, amikor több felnőtt mentorál egy vagy több fiatalt, a kortárs mentoráláskor pedig fiatal mentorál fiatalt (Fejes, Kasik és Kinyó, 2009). A pedagógus-kutatásban a mentorálásnak számos meghatározása ismert (Koc, 2011). Az egyik igen elterjedt definíció (Anderson és Shannon, 1988 idézi Zsolnai 2011,p. 24) szerint a mentorálás olyan támogató és nevelő tevékenység, amely során egy komoly tapasztalatokkal rendelkező tanár tanítja, segíti, bátorítja a nála jóval kevesebb tapasztalattal rendelkező kollégát vagy tanárjelöltet annak szakmai és személyes fejlődésében úgy, hogy eközben modellként

szolgál

számára.

Ehhez

nagyon

hasonló

Freedman

(1992)

megközelítése, amely szerint a mentor a mentoráltnál tapasztaltabb és nagyobb tudással rendelkező egyén, akinek fő célja a mentorált fejlődésének elősegítése a köztük kialakult bizalmi kapcsolat során. Sokféle mentor dolgozik az élet különböző területein, de még a pedagógiát érintő területeken is. Ebből is fakad, hogy sokféle mentorértelmezés él egymás mellett. A közoktatásban a mentor kifejezés több tevékenység esetén is használatos. A kezdő, gyakornok státuszú fiatal szakembernek idősebb, tapasztaltabb kolléga mentora van, a többségi intézményben a hátrányos helyzetű tanulási problémát mutató roma tanulót is mentor segíti. A hagyományos segítői feladatok a tanárképzés és pályakép új rendszerében két igen jelentős területtel bővültek: a féléves egyéni gyakorlat és a 3 éves gyakornoki időszak mentorálásával. „A mentori tevékenység olyan gondozási folyamat, amelynek során egy képzettebb vagy tapasztaltabb személy szerepmintaként funkcionál egy kevésbé képzett vagy kevésbé tapasztaltabb személy számára, tanítja, támogatja, bátorítja, tanácsot ad neki, barátjává válik azzal a céllal, hogy szakmai és/vagy 34

35

személyes fejlődését előmozdítsa. A mentori tevékenység a mentor és növendék folyamatos gondoskodó kapcsolatának kontextusában zajlik.” (Fullan 1991) A mentorális kapcsolat jellemzői  tudatosan létrehozott kapcsolat,  mindkét partner fejlődését célozza,  akkor lehet sikeres, ha kölcsönösségen alapul,  felöleli az élet számos (technikai, szervezeti, és személyes karrier) vonatkozását

VI. 2. A mentortanár szerepe a szakmai szocializációban „A szakmai gyakorlat, a gyakorlótanítás, sőt egyes vélemények szerint a későbbi szakmai fejlődés kulcsfontosságú tényezője a mentortanár.” (Glickman és Bey, 1990 idézi Lesznyák, 2005) A mentortanár szerepe elsősorban a modell (minta), a szakértő konzultáns és kisebb mértékben a tanácsadó. A mentortanár döntő szerepét a gyakorlattal való mindennapos kapcsolat által nyeri el, ezáltal a hallgatók sokszor hitelesebbnek tekintik a mentortanári tapasztalatot, mint az elméletben elhangzottakat vagy olvasottakat. Sokszor olyan dolgokra csodálkozik rá a tanárjelölt a mentora által, amelyet korábbi elméleti tanulmányai alapján már ismernie kellene. Ha a hallgató nem tudja gyakorlati tapasztalatokhoz kötni az elméleti anyagot, azt gyorsan el is felejti. Ez a gyakorló pedagógus segítségével válik „használható tudássá”. Nem biztos, hogy minden jó tanárból jó mentor válik. Hallgatókkal folytatott beszélgetések alapján a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a sikeres mentortanárokat elsősorban az különbözteti meg kevésbé sikeresebb társaiktól, hogy · komolyan veszik feladatukat (hisznek, abban, hogy valóban segíteni tudnak a tanár szakos hallgatónak); · éppen ezért gyakori, (viszonylag) hosszú és tartalmas megbeszéléseket folytatnak a hallgatókkal;

35

36

· több visszajelzést adnak a hallgatóknak. (Borko és Mayfield, 1995 idézi Lesznyák, 2005). Egy másik lehetséges választ kaphatunk erre a kérdésre, ha megvizsgáljuk a tanári

szaktudás

fejlődésének

szakaszait.

A

szaktudás

fejlődését

leíró

heurisztikus elméletet Dreyfus és Dreyfus (1986) által kidolgozott modellt adaptálva Berliner (2005) öt szintet különböztet meg a tanárrá válás folyamatában: 1. újonc szint, 2. középhaladó szint, 3. kompetencia szint, 4. jártas szint, 5. szakértői szint. Az ötszakaszos elmélet az újonc szinttel indul. A tanárjelöltek és az első évben dolgozó pedagógusok tartoznak ide, akik ekkor kezdik megszerezni a gyakorlatot. Viselkedésükre a rugalmatlanság és a követendő szabályokhoz történő merev igazodás jellemző. A tanítás során alkalmazandó készségek terén még minimális elvárásokkal lehet élni velük szemben. A gyakorlat megszerzése (ez általában két-három év) után következik a középhaladó szakasz. Ekkor már a gyakorlat egyesül a szóbeli tudással. A gyakorlati tudás fontos jellemzője, hogy cselekvés-központú és mások közvetlen segítsége nélkül sajátítódik el általában. Ez a tudás szituatív és gyakran implicit jellegű, amiből az következik, hogy a tanárok nem mindig képesek világosan megfogalmazni az ilyen típusú tudásukat. A kompetencia szakaszában a tanár már tudatosan dönt, prioritásokat határoz meg és ezeknek megfelelően tervez. Ebben a stádiumban sajátítja el a tanítás hatékony irányítását a különböző kontextusokkal és döntésekkel kapcsolatban, mint pl. mikor haladjanak tovább vagy maradjanak egy feldolgozandó tananyag kapcsán. A kompetens tanár azonban még nem kellően gyors és rugalmas a viselkedésében (Berliner, 2005). A szaktudás fejlődésében a jártas és a szakértői szint a legmagasabb, ahová a pedagógusoknak csak kevés hányada tartozik. A jártas szakasz az, ahol a know-how és az intuíció központi szerepet kap. A jártas tanárok tapasztalataik 36

37

alapján felismerik az egyes események közötti hasonlóságokat, ezáltal széles körű rálátással bírnak a szituációkra, a megoldásra váró problémákra. Ők azok, akik analitikusak és racionálisak döntéseik meghozatalában. A szakértői szinten lévők minőségileg más módon közelítik meg és vesznek részt az eseményekben, mint az előző szakaszhoz tartozó kollégáik. „Ha az újonc megfontolt, a középhaladó éleslátó, a kompetens előadó racionális, és a jártas előadó intuitív, akkor a szakértőt sokszor nem-racionálisnak tekinthetjük.” (Berliner, 2005. 7. o.). Ez azt jelenti, hogy a szakértők nem tudatosan választják ki,

hogy

mire

figyeljenek

és

mire

nem.

Gördülékenyen,

könnyedén

cselekszenek, ami nem tűnik racionálisnak, mert nehéz ezeket deduktív vagy analitikus viselkedésként meghatározni. Viszont abban az esetben, amikor valami atipikus dolog következik be, akkor tudatos analitikus folyamatokat alkalmaznak a helyzet megoldására. Erre a legmagasabb szintre csak igen kevés tanár jut el (Berliner, 2005). A mentortanári feladatok ellátására csak a szakmai fejlődési folyamat két legmagasabb szintjére eljutó pedagógusok alkalmasak.

VI. 3. A mentortanár feladatai Hudson (2004 idézi Zsolnai, 2011) modelljében a mentortanár fő feladatai a következők:  A mentornak szakmai és emberi modellként kell szolgálnia!  A mentornak jól kell ismernie a hatékony tanítás elméletét és gyakorlatát egyaránt!  Ismertesse meg a hallgatót a tanítással kapcsolatos módszertani, technikai, gyakorlati kérdésekkel és problémákkal, adjon útmutatást azok megoldására!  Avassa be a hallgatót a pedagógiai tervezés problematikájába, segítsen neki a különböző szintű tervezési feladatok megvalósításában!  Segítsen a hallgatónak az egyetemen megszerzett tudás és az iskolai gyakorlat során nyert tapasztalat közötti szintézis kialakításában!

37

38

 Készítse fel a hallgatót a tanórák megtartására, azt követően pedig reflektáljon az órák megtartása során észlelt pozitív és negatív elemekre! A fentiekhez szorosan kapcsolódik a Lesznyák Márta (2005) által bemutatott rendszer, amely a mentortanárok feladatait a következőképpen csoportosítja: Általános alapelvek: 

A mentortanár igyekezzen megismerni a hallgatót és jó kapcsolatot kiépíteni vele!



Kezelje (leendő) kollégaként a hallgatót!



Segítse a hallgatót a többi tanárral és a gyerekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában!



Beszéljen

a

hallgatóknak

neveléssel

kapcsolatos

nézeteiről,

tapasztalatairól! 

Mondja el, milyen nem tanórai jellegű kötelezettségei vannak!

Szakmai és szervezési feladatok: 

Segítse a hallgatót munkaterve kialakításában és végrehajtásában!

 Nyújtson segítséget a hallgatónak abban, hogy értelmesen ki tudja használni a gyakorlatot! 

Készítse fel a hallgatót a tanórák megtartására!



A tanóra megtartásának értékelés során legyen tapintatos, de őszinte!

Egyéb tevékenységek: 

Beszéljen a tantestület formális és informális szerveződéséről, feladatairól, azok végrehajtásáról!



Beszéljen a szülőkkel való kapcsolattartás mikéntjéről, esetleges problémáiról!



Felügyelje a hallgatókat egyéb tevékenységeik során is!

38

39

VI. 4. A mentortanár jellemző tulajdonságai A mentor fontos tulajdonságai (Kőpatakiné alapján):  magas teljesítményszükséglet, ambíció  a mentális és fizikai erőnlét fenntartásának és folyamatos megújításának képessége  a lényeglátás és szelektálás képessége  erkölcsi értékek: kedvesség, humor, lelkesedés, empátia, őszinteség, becsületesség, megbízhatóság, hitelesség, nyitottság  a kritika elfogadásának képessége  a kockázatvállalás bátorsága  együttműködési készség  mentori motiváció (személyes és társas motiváció)  önbizalom  kognitív képesség  szakértelem  kreativitás  rugalmasság

VII.

1.

Gyakorlatvezetőkkel,

mentortanárokkal

történt

kérdőíves vizsgálat bemutatása A vizsgálat módszere  kérdőíves véleménygyűjtés  adatfeldolgozás statisztikai módszerekkel  nyitott kérdések tartalmi elemzése

39

40

VII. 1. 1. A kérdőív bemutatása Kérdőívem

célja:

szépségeiről,

a

gyakorlatvezetői,

nehézségeiről

való

mentortanári

vélekedések,

szerepről,

vélemények

a

munka

megismerése

logopédusok körében történt vizsgálat alapján. Törekedtem a kérdőívkészítés általános szabályainak betartására. A kérdőív szerkezete: A bevezető részben informáltam a kitöltőket a felmérés céljáról, illetve az összegyűjtött adatok sorsáról. A megszólítás nagyon fontos, hiszen ezen múlhat az együttműködési készség kiváltása. Tájékoztattam a megkérdezetteket az anonimitásról, a részvétel önkéntességről, továbbá a kitöltés módjáról, a kitöltés várható időigényéről. Végül megköszöntem a kitöltőknek együttműködésüket. A

következő

részbe

kerültek

a

kérdések,

amelyek

megfogalmazásával

kapcsolatban arra törekedtem, hogy rövidek, könnyen érthetőek legyenek, illetve minden megkérdezett azonos módon értelmezze azokat. További szempont volt az is, hogy a kérdések ne befolyásolják a kollégákat. Változatos kérdéstípusokat

alkalmazva

igyekeztem

a

válaszadók

érdeklődésének

felkeltésére, fenntartására. A kitöltő személyére vonatkozó adatokat a kérdőív elejére helyeztem, ezeket követte a számomra legfontosabb információk megkérdezése, mint például a szakvizsga jelentőségéről, a gyakorlatvezetői munka szépségeiről, nehézségeiről, a jó gyakorlatvezetőt jellemző legfontosabb ismérvekről, a gyakorlatvezető feladatáról, időbeosztásáról, a hallgatókkal való kapcsolatáról, a képző intézmény és a gyakorlatvezetők szakmai együttműködéséről való vélekedések megkérdezése. Egyaránt feltettem feleletválasztós, értékskálás és nyitott kérdéseket is. Az egyszerű kérdésekkel igyekeztem fenntartani a megkérdezettek figyelmét, illetve lerövidíteni a kitöltéshez szükséges időt. A nyitott kérdések feldolgozása jóval időigényesebb, de a minőségi elemzéshez számos többlet információval szolgálnak. A kérdőív, amelyet az 1. számú mellékletben csatolok, 24 kérdést tartalmaz, illetve plusz egy lehetőséget a végén az észrevételek megjegyzésére.

40

41

Törekedtem a rövid, áttekinthető, esztétikus forma kialakításra, a könnyen áttekinthető válaszadás lehetőségére. Az egyértelműségen túl fontosnak tartottam az igényes, célcsoporthoz igazodó nyelvhasználatot. VII. 1. 2. A mintavétel módja Vizsgálatomat gyakorlatvezető, mentortanár logopédusok körében végeztem. Kérdőívemmel

igyekeztem

személyesen,

illetve

minél

e-mailen

több vettem

kollégát fel

a

megkeresni.

Telefonon,

kapcsolatot

logopédus

ismerőseimmel, akiktől segítséget kértem szakdolgozatom elkészítéséhez. Miután ily módon nem jutottam elegendő mintához, e- mailen kerestem meg intézményeket, illetve vezetőket. Egy levélben kértem együttműködésüket egy, a szakdolgozatom témáját adó vizsgálathoz. Végül feltettem kérdőívemet a „beszéd.hu” levelezőlistájára. Ez egy moderált, email alapú fórum, amelyen a beszéd.hu regisztrált látogatói megvitathatják a aktuális problémákat, kérdéseket, témákat főként a logopédia, gyógypedagógia, pedagógia, beszédtechnika, készség-képességfejlesztés területén. Ezen a három csatornán keresztül már megfelelő mennyiségű válasz állt rendelkezésemre. Végül 32 kérdőív érkezett vissza hozzám. Ezek kitöltése névtelen volt.

VII. 2. A kérdőíves vizsgálat eredményeinek bemutatása VII. 2. 1. Pályán eltöltött idő és szaktudás Az első két kérdés a diplomaszerzés évére, illetve arra kérdez rá, hány pályán eltöltött év után lett gyakorlatvezető a válaszadó. A 32 főből hárman négy pályán eltöltött év után már gyakorlatot vezettek. Ezekben az esetekben nem vették figyelembe a törvényi szabályozást, amely a gyakorlatvezetői megbízás egyik

feltételeként a

szakterületen

eltöltött

legalább

ötéves

szakmai

gyakorlatot határozza meg (79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról).

41

42

Ezen adatok kapcsán felmerül annak a kérdése is, hogy körülbelül mennyi időbe telik, míg egy tanár magas szintű szakértelem birtokába jut? „Természetesen a gyakorlat egyedül nem teszi szakértővé a tanárt, de az valószínű,

hogy

minden

szakértő

pedagógus

kiterjedt

osztálytermi

tapasztalattal rendelkezik. Tanárok elbeszélései az Egyesült Államokban arról számolnak be, hogy 3-5 évig tart, amíg már nem lepődnek meg azon, ami az iskolájukban és a tantermekben történik velük. A meglepődés hiánya úgy értékelhető, mint a kompetencia elérése. Ausztráliában Turner (1995) azt találta, hogy a nem-kiemelkedő tapasztalt tanárok azt mondták 2,5 évbe telt, amíg

megtanultak

tanítani.

Kiemelkedő

szakértelemmel

rendelkező

gyakorlott tanárok azt gondolták, hogy nekik ez majdnem kétszer olyan hosszú időbe, 4,5 évbe telt. Turner megjegyezte, hogy megtanulni tanítani elsősorban azt jelenti, megtanuljuk kódolni a tudást annak érdekében, hogy ismét elő tudjuk hívni. És azok számára, akik mestertanárokká válnak, a tanítás megtanulása valószínűleg inkább azt jelenti, hogy a világ, amelyben dolgoznak, bonyolultabbá és összetettebbé válik, nem pedig leegyszerűsödik. A kiemelkedő tanárok Turner vizsgálatában sokkal összetettebb képet alkottak a munkájuk világáról, mint a nem kiemelkedők. Összetettebb felfogásuk

segített

nekik

abban,

hogy

a

pályájuk

során

előforduló

kihívásokra, elvárásokra, kiábrándulásokra, és sikerekre megfelelő választ adjanak.” (Berliner (2005) p. 72.) Tehát maga a gyakorlati idő nem egyedüli biztosítéka a magas szintű szakmai tudásnak, - ami egyik fontos ismérve a jó gyakorlatvezetőnek, - de minden szakértő

pedagógusnak

széleskörű

gyakorlati

tapasztalatokkal

kell

rendelkeznie.

VII. 2. 2. A gyakorlatvezetői munka folyamatossága A megkérdezettek 56%-a folyamatosan vezet gyakorlatot, ez a minta esetében tizennyolc fő. Tizenhárman (41%) 1-5 éve vállalták utoljára ezt a munkát, egy logopédus (3%) pedig több mint 5 éve.

42

43

Ezután az iránt érdeklődtem, ha valaki már nem vállal gyakorlatvezetést, miért nem? Legtöbben, négyen (13%) munkahelyük, illetve beosztásuk megváltozását jelölték meg okként, majd az egyéb okok, pl. GYES következik. Végül egyenlő arányban

(6%)

túlterheltségre,

időhiányra,

az

erkölcsi,

illetve

anyagi

megbecsülés hiányára hivatkoztak. A munkahelyi változás esetén azt gondolom természetes, hogy elsősorban a beilleszkedés, az esetleges új elvárásoknak való megfelelés köti le az új dolgozó energiáit. Mivel gyakorlatvezetésre nem egyes logopédusokat kérnek fel, hanem az intézményt, talán nincs is lehetősége új munkahelyén gyakorlatot vezetni, mert intézménye nem vesz részt a hallgatók képzésében, vagy mint új kolléga a vezető választása nem rá esik e feladatra történő kiválasztásban. Az időhiányra, a megbecsülés hiányára való utalás hátterében álló probléma megoldásában

nem

csak

a

felsőoktatási

intézményeknek,

hanem

az

oktatásirányításnak, fenntartóknak és az intézményvezetőknek is nagyobb szerepet kellene vállalniuk. Az OKM 2009. szeptember 30-i ajánlása az 1993. évi LXXIX. Közoktatási törvényre hivatkozva a gyakorlatvezető mentort mint vezetőtanár definiálja. Ennek a meghatározásnak azonban csak gyakorlóintézmények esetén lenne jelentősége, mivel ott létezik a vezetőtanári státusz, előírt követelményekkel és juttatásokkal.

Külső

gyakorlóhely

esetén

a

fenntartó

nem

biztosít

gyakorlatvezetői státuszt, nem ad ezen a jogcímen pl. óraszámkedvezményt vagy egyéb kedvezményt. A terepgyakorlat igen nagy felelősséget, sok feladatot ró a mentortanárra. Azt gondolom, esetleg vonzóbbá lehetne tenni ezt a munkát bizonyos kedvezmények biztosításával. A probléma megoldását célzó egyeztetés feladata nem lehet kizárólag a felsőoktatási intézmények „ügye”.

43

44

gyakorlatok megvalósulásának ellehetetlenüléséhez vezethet, ha a partnerek csak egy többletfeladatnak tekintik a hallgatói gyakorlatokat. Az ajánlás további ellentmondása, miszerint a terepgyakorlatokat külső helyszíneken

kell

gyakorlatvezetők

szervezni. vehetnek

Így

részt

eleve a

csak

státusz

terepgyakorlatok

nélkül

kinevezett

mentorálásában.

A

fenntartók jelen rendszerben egyáltalán nem érdekeltek a külső gyakorlóhelyi státusz, partnerintézmény szerepkör elnyerésének támogatásában.

VII. 2. 3. A minta sajátossága a gyakorlatok típusa és a munkavégzés helye szerint A gyakorlatvezetők több mint a fele (59%) évközi pedagógiai és összefüggő terepgyakorlatot egyaránt vezet. A megkérdezettek negyede csak évközi, 16%uk pedig csak terepgyakorlat vezetését vállalja. Az egy teljes félévig tartó terepgyakorlat sajátossága által a mentortanárok feladata jelentősen módosul, bővül az évközi gyakorlatvezetői feladatokhoz képest. Azt gondolom, már csak az időtényező által is jelentősen nagyobb terhelést ró a gyakorlatvezetőkre. Az adatközlő logopédusokat úgy látszik, ez nem

befolyásolja

negatívan,

hiszen

legnagyobb

hányaduk

évközi

és

terepgyakorlatot is vállal.

44

45

A válaszadók közel 70%-a Budapesten folytatja gyakorlatvezetői tevékenységét, 28% vidéki városban dolgozik, egy fő pedig kistérségben.

Budapest vidéki város kistérség

22 69% 9 28% 1 3%

VII. 2. 4. Motiváló tényezők Ennél a kérdésnél két tényezőt is bejelölhettek a válaszadók, ezért a százalékértékek összege meghaladja a 100%-ot. Legtöbben, 22 fő (69%) a tudásátadás lehetőségét válaszolta arra a kérdésre, hogy milyen tényezők játszottak szerepet a gyakorlatvezetés vállalásában. A mentor a lelke mélyén vágyik arra, hogy hatást gyakoroljon másokra, befolyásoljon embereket és eljuttasson csoportokat (vagy az egyént) bizonyos célok eléréséhez. Ez egy olyan belső motor, amely a mentor leglényegesebb motivációja, amely két fő forrásból táplálkozhat. Az egyik a személyes motiváció, amikor elsősorban azért szeretünk mentorok lenni, mert jó érzéssel tölt

el

bennünket,

gyakorolhatunk

ha

egy

másokra,

helyzetben kipróbálni

dominánsak az

erőnket,

lehetünk,

hatást

ötletességünket,

kitartásunkat. A másik forrás lehet a társas motiváció, amelynek lényege, hogy azért szeretnénk (szeretünk) mentorok lenni, hogy másokkal együttműködve érjünk el közös célokat. Ez utóbbi sokkal jobban megfelel a mentor–hallgató viszony

elvárásainak,

ezért

az

ilyen

motiváció

által

vezérelt

személy

hatékonyabb mentorrá képes válni, mint az, aki elsősorban kontrollálni, ellenőrizni akarja a hallgatókat. Jelentős tényező volt még (41%) a saját élmény hallgatóként a gyakorlatvezető követendő modelljéről. Dombi Alice (1999) a tanárrá válás folyamatában a megtapasztalt minta szerepét vizsgálta, és megállapította, hogy változó arányokkal, de a pályaválasztásban, a szakma elsajátításában és a hivatás

45

46

kiteljesedésében egyaránt felfedezhető a tanári minta magatartásközvetítő ereje. Közel azonos arányban (28-25%) jelent meg motiváló tényezőként a munkahelyi elvárás, illetve a fiatalokkal való foglalkozás lehetősége is. Szerepet játszik még a szakmai elismertség, de ez csak öt logopédust (16%) választotta. A plusz jövedelemforrást mindössze 2 válaszadó (6%) jelölte meg. Azt gondolom, hogy a jelenlegi finanszírozás mellett igazán nem beszélhetünk anyagi motivációról.

VII. 2. 5. A szakvizsga, szakirányú továbbképzés jelentősége A megkérdezett logopédusok 41%-a rendelkezik szakvizsgával, és 34%-uknak, 11 főnek folyamatban van. Négyen a közeljövőben tervezik megszerezni, négyüknek pedig nem is szerepel a szakvizsga megszerzése a terveik között. Valószínűnek tartom, hogy az utolsó kategóriába tartozó kollégák, amennyiben egyáltalán nem kívánják megszerezni a pedagógus szakvizsgát, kénytelenek lesznek a jövőben lemondani erről a feladatukról. Hiszen a törvényi szabályozás alapján

vezető

tanári,

szaktanácsadói feladatot az láthat el, akinek a pedagógus-munkakör betöltéséhez szükséges felsőfokú iskolai

végzettsége

szakképzettsége

és mellett

pedagógus szakvizsgája és legalább öt éves szakmai gyakorlata van.

46

47

A gyakorlatvezető mentor képesítési előírásai forrás:Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről

A gyakorlatvezető mentor esetében a hatályos szabályozásból indul ki az ajánlás. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (a továbbiakban: közoktatási

törvény)

17.§-ának

(10)

bekezdése

alapján

pedagógusképző

felsőoktatási intézmény hallgatójának óvodai, iskolai gyakorlati képzésének vezetésére vagy pedagógusok továbbképzésére vezető tanári (gyakorlatvezető óvónői, tanítói) megbízást az kaphat, akinek pedagógus-munkakör betöltéséhez szükséges felsőfokú iskolai végzettsége és szakképzettsége, továbbá pedagógusszakvizsgája, valamint a nevelő-oktató munkában eltöltött legalább ötéves szakmai gyakorlata van. A gyakorlatvezető mentor olyan vezető tanár, aki az ajánlásba foglaltak szerint az összefüggő szakmai gyakorlat vezetésére kap megbízást. A

pedagógus-továbbképzésről,

továbbképzésben

résztvevők

a

pedagógus-szakvizsgáról,

juttatásáról

és

valamint

kezdeményezéséről

a

szóló

277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet 20.§-ának (5) bekezdése rendelkezik arról, hogy vezető tanári (gyakorlatvezető, óvónői, tanítói) feladat ellátására 2010. január

1.

után

új

megbízást

az

kaphat,

aki

rendelkezik

pedagógus-

szakvizsgával. A gyakorlatvezető mentor foglalkoztatásához a következőket ajánljuk: • A gyakorlatvezető mentor feladatot csak szakirányú továbbképzésben a kötelezően választható blokkban mentori feladatokra felkészült tanár láthasson el. • A gyakorlatvezető mentor megbízásánál a gyakorlatvezető tanárral szemben megfogalmazott alkalmazási feltételeket kell érvényesíteni azzal az eltéréssel, hogy a gyakorlatvezető mentor esetében a pedagógus-szakvizsga alkalmazási feltételként 2010 helyett 2015 január 1-jén lépjen életbe; A szakvizsgával rendelkező 21 logopédus közül 11 úgy nyilatkozott, hogy a szakvizsgán szerzett ismereteket nem tudta alkalmazni, illetve tevékenységét ugyanúgy végzi, mint korábban. A többiek szemlélete formálódott a képzés hatására. Elgondolkodtató az arány, hiszen a megkérdezettek valamivel több, 47

48

mint fele nem érzi úgy, hogy a gyakorlatvezetés terén meglévő ismeretei bővültek volna. igen, formálta a szemléletemet nem, gyakorlatvezetői tevékenységemet ugyanúgy végzem, mint korábban

10 31% 11 34%

A továbbképzéseket illetően a logopédusok 66%-a azt válaszolta, hogy az elmúlt 3 évben részt vett valamilyen továbbképzésen. A minta alapján elmondható, hogy a vizsgálatban résztvevők nagyobbik hányada folyamatosan képezi magát, így személyes példával hangsúlyozza a bölcsőtől a sírig tartó tanulás szükségességét. Az új elvárásoknak való megfelelésben elengedhetetlen elévülő tudásunk frissítése. Tanulnunk kell tehát! Az egész életen át tartó tanulás megvalósulásának egyik legfontosabb tényezője a pedagógus. Az LLL folyamatát meghatározza, hogy az egész életet átfogó tanulás mennyire épül be a pedagógusok gondolkodásába, mennyire készülnek fel arra az összetett feladatra, amely a most iskolába kerülő nemzedékben elmélyíti a folytonos tanulás szükségességének tudatát, és fejleszti azokat a képességeiket, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulás átfogja az emberi élet egészét. „Az LLL korszakában a tanártovábbképzés még fontosabbá vált. Axióma, hogy a modern körülmények között nem elegendő egy szakmai alapképzés a negyven évig tartó életpályához. Különösen igaz ez a pedagógusokra, akiknek a szaktárgyi tudásukat és a pedagógiai jártasságukat is frissíteniük kell. Mivel szeretnék felkészíteni a tanulóikat az élethosszig tartó tanulásra, maguknak is rendelkezniük kell a tanulóktól elvárt jellemvonásokkal, viselkedéssel és attitűddel.

Emiatt

a

kormányok

egyre

több

erőforrást

fordítanak

a

tanártovábbképzésre. A tanári szakma folyamatos megújítására úgy tekintenek, mint az oktatási reformok valóra váltásának egyik fontos elemére.”(Coolahan, 2009)

48

49

„A mentor az egyéni tanulás sikeréhez járul hozzá. A hallgató motivációjának ébrentartásával, a tanulási stílusának megismerésével, az önálló és kitartó tanulás képességének kialakításával – és még hányféle dologgal is – segíti eredményhez a hallgatóját.”(Kőpatakiné, 2006) Csak néhány példa a sokszínű palettáról, milyen továbbképzéseken vettek részt a logopédusok: NILD

tanulástechnikai

tanfolyam;

Beszédtechnikai

továbbképzés

pedagógusoknak; Mozgásterápia a tanulási nehézség megelőzésére és oldására; Beszédpercepciós

diagnosztika

és

terápia;

Ismeretek

a

diszkalkulia

felismerésének és kezelésének köréből; Bevezetés az euritmiába; Sindelar tanfolyam;

BME

Közoktatási

vezető;

Komplex

Művészeti

Terápia;

Gyógypedagógiai szakértő; Beszédtechnika tanfolyam- Színművészeti Egyetem; Nyelvlökéses

nyelés

terápiája;

Gyógypedagógus

szakvizsga;

MAGYE

konferenciák; MLSZSZ "taggyűléseinek" előadásai.

igen nem

21 66% 11 34%

VII. 2. 6. A gyakorlatvezetői munka szépségei - nehézségei Szépségek Néhány gondolat, vélekedés: - „Rengeteget lehet belőle tanulni, fejlődni úgy, hogy a saját munkámat "kívülről" látom, új feladat ötleteket hoznak be a hallgatók, illetve a saját kommunikációm fejlődik azáltal, hogy egy hallgatót hol dicsérni, hol kritizálni kell a megfelelő módon. Emellett sokat segített eddig minden hallgatóm a tanításon felüli feladatok megoldásában.” - „Főiskolásként nekem is sokat segített a gyakorlaton megszerzett tudás. Tájékozódhatok a hallgatók szakma iránti elkötelezettségéről; átadhatok a tudásomból; segít kinevelni az utánpótlást. Fontosnak tartom, hogy a leendő pályakezdők segítséget kapnak ezúton is.” 49

50

-

„Jó

dolog

átadni

az

összegyűlt

tapasztalatokat.

A saját mindennapi munkámat is újabb szemszögből tudom tervezni, hiszen a különböző terápiás folyamatokban jobban előre tervezünk. A gyakorlatát töltő hallgatónak adott tanácsokkal előjönnek régebben kipróbált ötletek is. A hozzám járó gyermekeket látom mással is kommunikálni, és a velük való foglalkozások tervezésében ez is fontos.” - „Megismerhetem a fiatal kollégákat, a jelenlegi oktatásba betekintést nyerhetek.

A

hallgatóktól

sok

visszajelzést

kapok

a

saját

munkámra

vonatkozólag, így én is fejlődöm, "frissülök". Jó dolog átadni a tapasztalatokat.” - „Fontosnak tartom, hogy segítsük a fiatalokat és megismertessük velük a valóságot, mely messze túlmutat a tankönyvekben leírtakon. Folyamatos megújulásra késztet, ebből az együttműködésből én is tanulok. A hallgatókkal sikerül nagyon jó kapcsolatot kialakítanom, jól esik az elismerésük.” - „A hallgatók, pályakezdők segítése mindig új kihívást jelent és tőlük is sokat lehet tanulni.” - „Folyamatos megújulásra ösztönöz, midig tanulnom kell, és ez nagyszerű. Fiatal embereknek átadni a megszerzett tapasztalatot felemelő, pláne, ha tehetséges egy hallgató, de ha nem akkor is sokat fejlődik, és ezt jó látni.” - „Én is tanulok hallgatóimtól. Más gondolkodás, más látásmód, sokuknál kreativitás.” - „Az osztályom jól fejlődik, kiválóan alkalmazkodnak, szociabilitásuk is kiemelkedő,

ez

nagyon

fontos,

hiszen

középsúlyos

fokban

értelmi

fogyatékosok.” - „Tudásátadás, saját szakmai fejlődés, új emberek- helyzetek megismerése miatt az elméleti képzés mellett a gyakorlati tapasztalatok megszerzését kiemelten fontosnak tarom, örömmel és biztonsággal adom át tapasztalataimat, ismereteimet. A szakmai megújulás, mint ebben rejlő lehetőség is számottevő.” – „Tudás átadás. Kölcsönös tanulás. Empátia. Megújulás. Emberismeret.” - „Ennyi tudást és tapasztalatot vétek lenne nem átadni. A hallgatókat felkészíteni a pályára. Megszerettetni velük a szakmát.” - „Szeretném, hogy a hallgatók az elméleti tudásukat jól hasznosítva, át tudják emelni a gyakorlatba. Saját munkámra is jó visszajelzéseket kapok. Egyfajta szakmai reflexió.” 50

51

- „Mindig frissíteni kell elméleti szaktudásom. Amikor vállaltam, akkor a szakmai elismertség illetve a tudásátadás volt a legfontosabb.” - „Szívesen adom át tudásomat, és a fiatalokkal való foglalkozás közben én is "frissülök".” - „Szeretném átadni a hallgatóknak eddigi tapasztalataimat. Segíteni nekik, hogy ne legyen olyan nehéz a kezdés a pályán. Olyan tudással szeretném őket elengedni, hogy azt később is tudják hasznosítani. Remélem sikerül mindez és kellemes emlékekkel gondolnak a nálam töltött napokra, órákra.” - „Kezdőként kollégáim gyakorlati tanácsai, hospitálásaim sokat segítettek szakmai fejlődésemben, ezt szeretném én is továbbadni. Sokszor az elméletet könnyebb a gyakorlati példák alapján elsajátítani.” - „Fontosnak tartom a képzés során a megfelelő színvonalú gyakorlati képzést.” – „Szakmai tudás továbbadása miatt, szakmai elismertség a munkahelyen, kollégák körében, megbecsültség, új ötletek begyűjtése a hallgatóktól, jó kiégés ellen, jó a fiatalokkal feltöltekezni, élvezni, ahogy felnéznek rám és a tapasztalataimat magukba szívják. Kicsit anyagilag is jól jön, bármilyen kevés.” – „Nagyon sokat lehet tanulni a saját munkánkról, hogyan tanítunk, érdemes ezt kívülről is látni. Sokat fejlődik az ember kommunikációja-főleg, hogy értékelnünk kell a hallgatót + és - oldalról is. Illetve a hallgatók ötletei feldobják a terápiás órákat.” - „Szívesen továbbadnám, amit kaptam, a tapasztalatomat, összegyűjtött anyagaimat Ugyanakkor jó tanulni a fiataloktól, új szemléletet, más terápiákat, beszélgetni velük a szakma szép oldaláról és nehézségeiről egyaránt.” - „Arra ösztönöz, hogy frissen tartsam a szakmai ismereteimet, fogékony legyek az újra. Szívesen adom át a gyakorlati tapasztalataimat. Átgondolom, rendezem eddigi ismereteimet, a hallgatókban ugyanis mindig tudatosítani kell, mit miért csinálunk.” -

„A

mindennapi

rutinból

emel

ki,

ha

valaki

figyeli

a

munkámat.

Ez egyfajta állandó kapcsolatot ad a logopédusokat képző tanszékkel, és hasznosaknak tartom a gyakorlatvezetőknek tartott továbbképzéseket is”. – „Kapcsolat "fiatalokkal". Bár főiskolások, de lehet tőlük tanulni. Változatossá teszi a napi munkát.” - „A tudásátadás és a logopédiai szakmai munka változatosabbá tétele motivál.” 51

52

- „Folyamatos megújulás lehetősége (minden hallgató más, más a "bánásmód"; legújabb szakmai ismereteket kell birtokolni - meggátolja a kiégést, szellemileg frissen tart.” - „A hallgatókkal való közös munka energiát ad, folyamatos reflektálásra késztet a saját munkámmal kapcsolatban.” Nehézségek - „Sok plusz időt kell ráfordítani, de megéri! Egyre több esetben az elméleti háttér hiányosságaival is találkozhatunk.” - „A hallgató hézagos szakmai tudása; a hallgató önállótlansága; nincs órakedvezmény, hiszen nem kinevezett gyakorlatvezetőként működök; nem utolsó sorban: nem áll összhangban az elvégzett munka, ráfordított idő a kézhez kapott díjazással.” - „Néha az a tapasztalatom, hogy kevésbé kreatívak a hallgatók, de van olyan is persze,

aki

nagyon

kreatív.”

- „Az időm beosztását nehéz jól megoldani - azaz, hogy a saját szakmai feladataim rovására ne menjen a kieső idő (mivel, hogy sok idő szükséges a hallgatóval

kapcsolatos

feladatok

ellátásához).”

- „Levelezős hallgatók esetén előfordult, hogy az elméleti rész teljes elsajátítása előtt

teljesítettek

gyakorlatot.

A

bérezéssel

kapcsolatos

nehézségek

kiemelkedőek. Egy-egy hallgató esetében (főként levelezős, esti képzésben részesülőknél)

az

időpontok

egyeztetése

nehézségekbe

ütközik.”

- „Néha nehéz az időmet jól beosztani, hiszen a hallgatóra fordított idő lecsökkenti a saját szakmai feladataim ellátásra jutó időt.” - „A hallgatók sokszor nem elég elkötelezettek (hanyagok, nem tartják az időpontokat). Sokszor azok, akik dolgoznak a gyakorlat mellet szétszabdalják az időt, ami miatt egy-egy gyakorlat sokáig elnyúlik.” - „Az egyetemekkel való kapcsolattartás nehézkes, a fizetség kevés. Időbeosztás, órakedvezmény hiánya, időnként a hallgatók szakmai felkészültsége. az elméleti tudás sem biztos sok esetben.” - „Nincsenek nehézségeim. Talán anyagilag kevésbé megbecsült a tevékenység, és bizony sokat tanulni, szakkönyveket vásárolni pénzbe kerül.” 52

53

- „Hallgatók hiányos felkészültsége; hallgatói önállótlanság; mivel nem kinevezett gyakorlatvezetőként dolgozom, nincs munkaidő kedvezmény rengeteg plusz idő és energia szükségeltetik; anyagi elismerés igen csekély.” - „Az időkorlát, a gyakorlati órák száma, az elméleti tudás, ill. alkalmazásának bizonytalansága a hallgatóknál, a nem kielégítő személyiségbeli tulajdonságok pl.: alázat a szakma, elfogadás irányába Anyagiakkal.” - „Az egyetem nem megfelelően készíti fel a hallgatókat a gyakorlatra, néha sok olyan dolgot is el kell magyarázni, mutatni, amit már kellene tudniuk. A gyakorlat szervezése is nehézkes.” - „Véleményem szerint rendkívül felkészületlenül került hozzám hallgató. Az elméleti tudását is igen bizonytalannak éreztem. Nem tudom, egyáltalán, hogy tudták felvenni? Hogy jutott el eddig? Mind ez megfogalmazódott bennem. Természetesen vannak olyan dolgok, melyeket csak a gyakorlatban sajátíthat el, de ha az elméleti tudása, általános ismeretei is hiányosak, akkor nagy baj van.” - „Időpont egyeztetések, sok adminisztráció, alacsony jutalmazás. Ha nem motivált a hallgató....” - „Erkölcsi és anyagi megbecsülés hiánya, sok adminisztráció, bizonyos hallgatók érdektelensége.” - „Sok adminisztráció; esetenként a hallgatók érdektelensége. A hallgatók elméleti tudása a beszédhibatípusokról nagyon hiányos ezért nem mindig tudják összekapcsolni a gyakorlattal.” - „Sokszor nem érzem a hallgatóknál az elhivatottságot. Próbálják lazán és felületesen megélni a gyakorlatot. Kibúvókat keresnek, hogy miért nem tudtak megfelelően felkészülni az adott órára. Időnként a gyakorlatvezetés díja elmarad. Bár jelképes összeg, mégis a szakmaiságunk elismerését jelentené.” – „Nem

minden

hallgató

rendelkezik

megfelelő

elméleti

tudással.

Többen gondolják úgy, hogy elég, ha az intézmény aláírja a gyakorlatot. Vannak főiskolák, amelyek gyakran nem vagy csak megkésve teljesítik a gyakorlatvezetésért járó bér kifizetését.” - „Nehéz időben és energiában végigcsinálni, kevés a szünet a megbeszélésekre, túl sok az adminisztráció, mindig variálás van, valami miatt, nehéz rugalmasan végigcsinálni. Túl sok a tennivaló ahhoz képest, amennyire megfizetik.” 53

54

- „Több időt kell rászánni, főleg az órák megbeszélésére, felkészülésre. Bár ez abszolút kibírható.” - „Sok a felesleges adminisztráció. Sokszor nem tudnak helyesen írni, szabatosan

fogalmazni

a

hallgatók,

időnként

műveletlenek”.

- „A hallgatók egy része nem veszi komolyan, szerencsére ők vannak kevesebben. Igen megalázó az alamizsna, amit 15 éve adnak a hallgatók képzésére a gyakorlatvezető tanároknak, késve, sok-sok utánajárással. Sok jó szakembernek

elvették

a

kedvét

a

hallgatók

vállalásától.

Komoly továbbképzés nyújt a gyakorlatvezető tanár, máshol 60-90ezer Ft-ot fizetünk ilyenkor, végre meg kellene fizetni a tanárokat és jó lenne válogatni közöttük! Szerintem nem elégséges feltétel az 5 év, minőséget is jó lenne nézni a gyakorlatvezető tanároknál, de ne minőségbiztosítást. hanem a valóságot.” - „Az időhiány nehezíti a munkát, különösen levelezős terepgyakorlatot végző hallgatóknál. Előfordul, hogy a gyakorlat megelőzi az elméleti oktatást (levelezőn volt ilyen). A hallgatók kevés információval rendelkeznek a gyakorlat menetéről.” - „Kellő alapok nélkül ülik végig a hallgatók az órákat, kérdezni alig tudnak. Az általuk tartott órákhoz rengeteg segítséget igényelnek. Sokszor igényelnek kedvezményeket túlterheltségükre hivatkozva.” - „Mivel mindig csak ugyanazokat az órákat látogathatják , illetve taníthatják egy féléves gyakorlaton, ha pl. heti 1 órája van adott gyereknek, a gyakorlat 20 órája, hetekig, hónapokig elhúzódhat. Sok az adminisztráció, intézményi, saját szerződések kitöltése, postázása, a gyakorlati papírok aláírása. Ehhez képest a javadalmazás teljességgel aránytalan.” - „Hallgatók elméleti felkészültsége. Kevés gyakorlati idő a félév során. Nehezen összeegyeztethető gyakorlati nap (mivel sokan már a főiskola mellett is dolgoznak).” -

„Nagyon

soknak

tartom

a

jelenlegi

adminisztrációt

az

összefüggő

terepgyakorlat során, mind a hallgatóknak, mind a gyakorlatvezetőknek. Plusz rákészülést, folyamatos osztott figyelmet igényel ez a munka, esetenként zavarhat egyes gyermekeket az ismeretlen, kevésbé tud gördülékeny lenni a tanítás.”

54

55

- „Időnként a hallgatók elméleti felkészületlensége. A képző intézménnyel való kapcsolat hiányosságai.”

VII. 2. 7. A gyakorlatvezető tanárok és mentortanárok munkájának hasonlóságai - különbségei Hasonlóságok A kitöltött kérdőívekben a válaszok a vezetőtanár és a mentor feladatainak hasonlóságát emelték ki. Ezek több mint 81%-a a gyakorlati segítséget, 53%-a a szakmai fejlesztést és a mintaadást említi. Ezen kívül a szaktudás, a tapasztalat (38%) és a hitelesség (22%) jelenik meg hasonlóságként nagy százalékban.

szakmai fejlesztés gyakorlati segítség problémamegoldás mintaadás értékelés tanórán kívüli feladatok szaktudás képességek empátia hitelesség tapasztalat önképzés

17 26 2 17 3 0

53% 81% 6% 53% 9% 0%

12 2 3 7 12 0

38% 6% 9% 22% 38% 0%

Különbségek A nemzetközi szakirodalom nem tesz különbséget a vezetőtanári és a mentori tevékenység között. A „mentori tevékenység” tanulmányban használt definíciója Hobson et al. alapján a következő : „tapasztalt gyakorló tanár által nyújtott egyéni támogatási forma a kezdő vagy kevésbé gyakorlott tanár számára, amelynek elsődleges célja, hogy támogassa a mentorált tanár szakmai fejlődését, illetve gördülékenyebbé tegye a szakma kultúrájába, illetve a speciális helyi kontextusba való beilleszkedést. A mentori munka legfőbb célja, 55

56

hogy a tanárjelölt képes legyen a diákok tanulási folyamatainak elősegítésére” (Hobson et al., 2009, 207). A „vezetőtanár” és a „mentor” nem különül el e szerint az értelmezés szerint, vagyis a mentori tevékenység jellemzően nem kötődik iskolatípusokhoz, illetve tanítási gyakorlat típushoz sem. A vizsgálatban közreműködők a vezetőtanár és a mentor munkájának különbségeként nagy arányban az átfogóbb, komplexebb támogatást jelölték meg, hiszen a mentorok számos feladatot ellátnak még a szakos feladatokon túl. A rábízott jelölt nem ciklikusan, heti egy alkalommal néhány órát, hanem a hét minden munkanapján teljes munkaidőben a fogadó intézményben tartózkodik, ami a mentortól következetes odafigyelést igényel, és nem kizárólag csak az ő munkaterületén, hanem az intézménye munkatársainál is. Másodsorban különbségként az időt nevezték meg. A terepgyakorlat egy teljes félévig

tartó,

összefüggő

időintervallum.

A

gyakorlatvezető

mentornak

lényegesen hosszabb távra kell felkészülni, tervezni a hallgatóval együtt végzett munkát. Mivel a mentor lényegesen több időt tölt a tanárjelölttel. így a viszonyuk jellegét is másként értékelik a válaszadók. Hivatalosan nem, de megváltozik a terepgyakorlat során a jelölt státusza is a fogadó intézményben. Egyre inkább leendő munkatársként kezelik, mentor és jelölt között egyre inkább egy segített munkatársi viszony alakul ki. A tanárjelölt nagyobb önállóságát 38%-ban emelték ki. Amíg a gyakorlatvezető a hallgató minden lépésénél jelen van, addig egy mentor nem tudja a jelölt minden lépését személyesen ellenőrizni. A mentor feladata annak eldöntése, hogy mekkora önállósággal ruházhatja fel a rábízott gyógypedagógus-jelöltet. További különbségként a mentor munkájának inkább elméleti jellegét jelölték meg. A hallgató ideális esetben már minden elméleti és gyakorlati tanegységét teljesítette, elméleti felkészítése már megtörtént. Az elméleti ismeretek a mentor segítségével interiorizálódnak a gyakorlati feladatok, munka eredményes megvalósítása során. A következő ábra a mentor szempontjából foglalja össze a vezetőtanár és a mentor munkájának különbségeit.

56

57

idő háttérből irányít, inkább elméleti szakokon túli feladatok kevesebb szakmaiság viszony a hallgatóval/ jelölttel átfogóbb (támogatás, nevelés) részletesebb értékelés a jelölt önállóbb egyéb

19 8 6 2 16 21 3 12 2

59% 25% 19% 6% 50% 66% 9% 38% 6%

VII. 2. 8. A „jó” gyakorlatvezető tulajdonságai és legfőbb szerepe A közreműködőktől a jó gyakorlatvezetőt, mentortanárt jellemző három legfontosabb

tulajdonság

megnevezést

kértem.

A

válaszok

annyira

összecsengtek, mintha együtt írták volna. A válaszadók a következőket tartották a legfontosabb ismérveknek:  rugalmasság  empátia  korszerű elméleti ismeretek, magas szintű szakmai tudás  precizitás  türelmes, segítőkész  folyamatos szakmai megújulásra képes  nagyon jó kommunikációs készség  tolerancia Hasonlóan jellemzi Cakmak is a jó tanárképzési mentort: nyitott, precíz, pozitív visszajelzéseket ad, elég időt ad a hallgatóknak, és elég időt szán a meghallgatásukra,

azonosulni

tud

a

problémáikkal,

nagy

tapasztalattal

rendelkezik az oktatási folyamatok irányításában, az osztály munkájának szervezésében, és nem utolsósorban barátságos (Hercz, 2008, 55–56.). A válaszadók legnagyobb arányban (63%) egy olyan partneri kapcsolat kialakításában látják legfőbb szerepüket, amelyben a hallgatóval együtt 57

58

kölcsönösen tanulnak. Ezután 22%-ban követendő mintaként szeretnének a hallgatók előtt állni. Négy fő (13%) gondolja úgy, hogy a hallgató reflektálásra ösztönzése a legfontosabb, egy fő pedig a hallgató munkájának elemzését, értékelését tartja annak.

a hallgató munkájának elemzése, értékelése követendő modell olyan partneri kapcsolat kialakítása a hallgatóval, amelyben kölcsönösen tanulnak a hallgató reflektálásra késztetése

VII. 2. 9. A időbeosztása

gyakorlatvezető

tanár

1 3% 7 22% 20 63% 4

tevékenységei

13%

és

Amint az ábráról leolvasható a gyakorlatvezetői munka a megkérdezettek több mint felének (56%) napi egy óránál több plusz elfoglaltságot jelent, 31%-nak heti 3-4 órát, 13%-nak pedig napi 1 órát.

heti 3-4 óra napi 1 óra napi 1 óránál több

A

következő

ráfordított

tevékenységeket

idő

óramegbeszélés

szerint: és

kellett

tanításra

értékelés;

rangsorolniuk

való

tervezetek

felkészítés; javítása;

a

10 31% 4 13% 18 56%

válaszadóknak

elmélet

a

ismertetése;

adminisztráció

és

az

intézményi dokumentumok ismertetése. A rangsorolás a következők szerint történt: 1-es legkevesebb idő, 5-ös legtöbb idő. 58

59

Tanításra való felkészítés A gyakorlatvezetők legnagyobb hányada (47%) erre a tevékenységre fordítja a legtöbb időt, 19%-nál a második a rangsorban, és 13% azoknak az aránya, akik a harmadik helyre tették a sorban.

Elmélet ismertetése A legtöbben (38%) a harmadik helyre sorolták az elmélet ismertetését, 16-16 % a második, illetve a negyedik legtöbb időt igénylő tevékenységnek tartja. Két fő (6%) a legkevesebb időt fordítja erre a munkára. Végül egy valaki a legtöbb időt szánja rá.

Óramegbeszélés és értékelés Ez a tevékenység a legnagyobb arányban (38%) a negyedik helyre került az időráfordítást tekintve, 19% pedig a legtöbb időt igénylő tevékenységként rangsorolta, 13% harmadikként jelölte meg, míg 9%-nál a második helyen szerepelt.

59

60

Tervezetek javítása Legtöbben a második, illetve harmadik kategóriába sorolták a tervezetek javítását. Szintén egyenlő arányban a legtöbb, illetve a második legtöbb időt fordítják e tevékenységre. Végül 9% a legkevesebb időt szánja rá.

Az adminisztráció és az intézményi dokumentumok ismertetése Az adminisztráció, illetve az intézményi dokumentumok ismertetésére a gyakorlatvezetők 25%-a fordítja a legkevesebb időt, 16%-ban a második, harmadik, illetve a negyedik helyre került, Az utolsó helyre 6% rangsorolta.

60

61

VII. 2. 10. A gyakorlatvezetők hallgatókkal való kapcsolata A gyakorlatvezetők 31%-nak jó a kapcsolata a hallgatóival, de csak a gyakorlat idejére korlátozódik, 69%-uk pedig a gyakorlat után is tartja a kapcsolatot velük. A terepgyakorlaton a tanárjelölt státusza átmeneti helyzetéből eredően összetett, s ezért külön figyelmet kíván. Egyrészt ideiglenesen tagjává válik a tanári karnak, munkáját a pedagógus pályára felkészítő tanulmányainak befejező szakaszában ugyanakkor egy megbízott vezetőtanár irányítása mellett még főiskolai/egyetemi hallgatóként végzi. A tanulók körében már tanárként lép fel, vezetőtanárához részben tanítványként, részben a pályát kezdő kollégaként tartozik.

jó,de csak a gyakorlat idejére korlátozódik jó, a gyakorlat után is tartjuk a kapcsolatot

A

megkérdezettek

69%-nak

volt

már

olyan

tanárjelöltje,

aki

10 31% 22 69%

később

munkatársa lett. Azt gondolom, annál nagyobb sikerélmény egy pedagógus számára nem kell, mint hogy volt tanítványa később a munkatársa lehet.

igen nem

VII. 2. 11. intézménnyel

A

gyakorlatvezetők

22 69% 10 31%

kapcsolata

a

képző

A válaszadók 59%-a nem elégedett a képző intézménnyel való együttműködés formájával, intenzitásával sem.

61

62

A gyakorlóhelyek, vagyis partneriskolák és a felsőoktatási képzőintézmény együttműködése kulcskérdés a tanárképzés minőségi megújításában, valamint a közoktatás minőségi fejlesztésében is. Összességében a képző intézmények és a partneriskolák együttműködése biztosíthatja hosszú távon a munkaerőpiac szakmai igényeinek megjelenítését a pedagógusképzésben és a közoktatás, képzés minőségi megvalósulását. Ez a felismerés az európai tanárképzési rendszerek átalakuló gyakorlatában is megjelenik. Az eredmények valószínűleg csak hosszabb távon érzékelhetők, ám az induláskor elengedhetetlen a kölcsönös érdekek felismerésén alapuló együttműködési készség megléte, illetve

a

kölcsönös

érdekeltség

megteremtése.

Valóságos

és

felismert

érdekeltség nélkül a tanárképzés új rendszere, és különösen a gyakorlati félév nem működtethető, nem tartható fenn. A partneriskola az együttműködésben a következő területeken kaphat például támogatást a képzőintézménytől: • az adott iskola speciális problémáinak feltárásában, megfogalmazásában, • a problémák megoldásához megfelelő módszerek megtalálásában, • bevezetett változtatásokkal, innovációkkal kapcsolatos akciókutatásokban, • helyi igényekhez alkalmazkodó továbbképzések vezetésében (pl. mentorképzés vagy a szakmai, módszertani megújulásokhoz szükséges továbbképzések), • pedagógiai programok, helyi tantervek felülvizsgálatában, az éves tervek kialakításában, a minőségbiztosítás magvalósításában, • minőségfejlesztési programok készítésében, • a szakmai fejlesztésekben kutatási-fejlesztési együttműködésben, • közös pályázati tevékenységekben, • abban, hogy az iskola speciális problémái, a tantestületi innovációk a képzőintézmény oktatóit érzékenyebbé teszik a valóságos gyakorlati problémák iránt, azokat nagyobb szakmai nyilvánosság előtt megjelenítik (pl. publikációk, szakértői bizottsági munkák formájában). A fenntartó ebben a szakmai együttműködésben lehetőséget kaphat a partneriskolák

minőségfejlesztési

törekvéseinek

szakmai

támogatására,

törekedhet arra, hogy a fenntartásában működő intézmények számára a partneriskola egyfajta „mintául”, kísérleti terepül szolgáljon. 62

63

A képzőintézmény az együttműködéstől például a következő segítséget várhatja: • a mai iskolai valóság terepen történő megismerését, az elméleti képzésben alkalmazható gyakorlatias tudást, • a gyakorlat elemzésére, reflektálására épülő szakmai megújulás lehetőségét, • a kompetencia alapú oktatás gyakorlati bevezetésének tapasztalatait a képzéshez, • a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű tanulók problémáira, illetve fejlesztésükhöz

szükséges

érzékenyítés

módszertanához

gyakorlati

tapasztalatokat a hallgatók képzéséhez. (forrás:Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről)

A gyakorlatvezetéssel kapcsolatban felmerülő kérdéseiket, nehézségeiket a megkérdezettek 84%-a a munkatársaival beszéli meg, majd az igazgatójával 28%-ban. Ezután következik csak a tanszékkel való kommunikáció 25%-ban. Kisebb arányban előfordult még a családdal, barátokkal való konzultáció lehetősége is. Azt gondolom, hogy a tanszék szerepe jóval hangsúlyosabb kellene, hogy legyen ezen a területen.

63

64

A

képző

intézmény

által

a

vezetőtanárok

számára

szervezett

szakmai

találkozók, konzultációk tekintetében igen megoszlottak a vélemények. A megkérdezett gyakorlatvezetők több mint a fele ugyanis azt válaszolta, hogy a felsőoktatási intézmény nem szervez találkozókat, szakmai eszmecseréket. 34% szerint ritkábban, mint évente egyszer, 13% szerint pedig évente kerül sor ilyen eseményre. Saját tapasztalatom szerint sem szervez a Logopédiai Tanszék olyan megbeszéléseket,

fórumokat,

ahol

tapasztalatcserére,

a

pozitívumok,

a

felmerülő nehézségek megvitatására lenne lehetőség.

A válaszadók 81%-nak fontos, hogy a képző intézménytől visszajelzést kapjon gyakorlatvezetői munkájáról, 16%-nak ez kevésbé, egy gyakorlatvezetőnek pedig egyáltalán nem fontos.

igen kevésbé nem

26 81% 5 16% 1 3%

Egyéb megjegyzések Végezetül néhány észrevétel, amit a kitöltők a kérdőív végén jegyezhettek meg: - ’A Tanszékkel való kapcsolat megújítására igen nagy szükség lenne. A terepgyakorlat igen megterhelő, a honorárium nincs arányban a befektetett energiával, az évközi gyakorlatok tiszteletdíja pedig egyenesen nevetséges.” 64

65

- „Nagy örömömre szolgál mentornak lenni, sokat fejlődöm, tanulok a munkámról szakmailag is és emberileg is. Csak ajánlani tudom másnak is, amennyi munka van vele, számomra dupla annyi siker is!” - „A gyakorló helyül szolgáló nagyobb gyógypedagógiai intézmények és a képzőintézmények között rendszeres szakmai kapcsolat kialakítására lenne szükség a jövőben.” - „Nagyon örülök, hogy mentor lehetek! Eddig mindegyik gyakornokomtól sokat tanultam, jó kapcsolat alakult ki közöttünk, nagy segítség volt számomra a jelenlétük, és úgy érzem sikerült olyan útravalót adni nekik, aminek hasznát fogják venni a későbbiekben.” - „Jóval szorosabb együttműködésre lenne szükség a gyakorlatvezetők, mentorok és a felsőoktatási képző intézmények között.”

VIII. Az eredmények összevetése a hipotézissel A vizsgálati eredmények igazolni látszanak azt a feltevésemet, miszerint a gyakorlati

képzésben

megbecsülésükkel.

résztvevők

A

nem

elégedettek

gyakorlatvezetői

erkölcsi

munka

és

nehézségeiről

anyagi való

véleményekben igen sokszor felszínre került ez a vélekedés. Sokan gondolják úgy, nem áll összhangban az elvégzett munka, a ráfordított idő, a kézhez kapott díjazás. Még szerencse, hogy a pedagógus társadalom tagjai elég toleránsak, és megelégszenek, megelégednének az „erkölcsi vállveregetéssel”, vagy egyszerűen csak nem vállalnak gyakorlatvezetői, mentori feladatokat. A vizsgálati minta legfőbb motivációja, véleményemmel megegyezően, a tudásátadás

lehetősége,

gyakorlatvezetés

a

vállalására.

szakmai Az

elismertség,

anyagi

ezek

javadalmazás

késztetik

őket

elhanyagolható

motivációs tényező, a válaszadók csupán 6%-a jelölte meg ezt a tényezőt. Az a feltételezésem is beigazolódott, hogy a vizsgálatban résztvevők azonosultak az élethosszig tartó tanulás szükségességének szemléletével. Ez tükröződik abban, hogy a pedagógusok rendszeresen képezik magukat szakmájukban. Saját példájuk által válnak szemléletformálóvá. Dolgozatom elején azt a gondolatomat fejtettem ki, hogy a gyakorlatvezetők jelentős hányada szívesen venné a képző intézménnyel való szorosabb 65

66

kapcsolattartást. A válaszadó 59%-a nem elégedett a kapcsolattartással. 53% szerint a képző intézmény semmiféle szakmai találkozót nem szervez. Azt is feltételeztem, hogy a gyakorlatvezetők igényt tartanának visszajelzésre szakmai munkájukat illetően. A válaszok alapján ezt is valósnak gondolom, hiszen

81%-nak

visszacsatolás.

fontos,

Az

a

16%-nak

meglátásom,

kevésbé ha

ugyan,

már

de

anyagilag

fontos nem

lenne

a

tudják

a

gyakorlatvezetőket elismerni, akkor a szakmai megbecsülés által honorálhatná a felsőoktatási intézmény a gyakorlatvezetők tevékenységét.

IX. Ajánlás A közoktatás és a felsőoktatás együttműködése Véleményem szerint igen nagy szükség van a képzőhelyek (a felsőoktatási intézmények) és az iskolák (vezetőtanárok, mentorok) rendkívül szoros együttműködésére. Ki kellene találni és szorgalmazni az együttműködési lehetőségek újabb formáit (pl. a vezetőtanárok bevonása a képzésbe, virtuális és

személyes

fórumok,

tapasztalataikat,

ahol

rendszeres

megbeszélhetik

(óraterhelésben

diákokkal

elismert)

kapcsolatos

tapasztalatcsere

a

vezetőtanár, a tanárképző szakember és a tanárjelölt között. Ha ilyen a pályakezdés, valószínűleg nem is olyan sokkoló az első találkozás az iskolával, s a képzés sima átmenettel alakul át felelős, önálló munkává. Nyilvánvaló, hogy egy ilyen, a képzéssel szoros egységben működő „beavató” szolgáltatás fenntartása központi feladat, egyetlen tanárképző egyetem sem vállalhatja magára. A felsőoktatási intézmény által akkreditált, minőségbiztosított rezidensképző iskolák

köre

azonban

kizárólag

az

oktatási

kormányzat

konzekvens,

kiszámítható és tartós támogatása mellett jöhet létre. Ehhez pedig hosszú távra és kiszámíthatóan kell rendezni a pedagógusképzés anyagi hátterét.(Kárpáti, 2007)

Mentorálásról még egyszer Egy jó mentor, hasonlóan egy jó tanárhoz a tanár-diák kapcsolatban, nem csak a mentorált szakmai fejlődésére, hanem teljes emberi fejlődésére is odafigyel, 66

67

szavaival és tetteivel is bátorít. Lelkesedésével és pozitív hozzáállásával akár nem optimális körülmények között is ösztönzőleg hat. Reális célokat tűz ki a mentorált

és

önmaga

számára,

ahogy

a

tanár

is

ezt

teszi

az

osztályában/csoportjában. Amennyiben azt az oktatási intézmény megköveteli tőle, értékelésében mentorált-központú és következetes. Számomra két metafora foglalja össze legjobban, hogy ki is az a mentor: egyrészről, a mentor egy tükör, amiben visszatükröződik, hogy mit csinálunk, hogyan tanítunk; megmutatja az erősségeinket és a gyengéinket is, kritika és kommentek nélkül. Másrészről, a mentor gyakran olyan, mint egy útjelző tábla; megmutatja, hogy hol tartunk most, és hogy milyen irányokba indulhatunk tovább, de az utat már egyedül magunknak kell bejárnunk.

X. Köszönetnyilvánítás Itt

szeretnék

köszönetet

mondani

témavezetőmnek,

Tölgyszéky

Papp

Gyulánénak megértő türelméért, szakmai tanácsaiért. Köszönet továbbá azoknak a logopédus kollégáknak, akik segítőkészségüket bizonyították a kérdőív kitöltésével. A válaszadással lehetővé tették a gyakorlatvezetők vélekedésének megismerését.

67

68

Irodalomjegyzék Berliner,

D.

C.

(2005):

Szakértő

tanárok

viselkedésének

leírása

és

teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 2005. 2. sz. 71-92. Coolahan, J. (2009): Tanárképzés és pedagóguskarrier az élethosszig tartó tanulás korában forrás:http://www.ofi.hu/tudastar/tanarkepzes-pedagogus Eysenck,

M.W.

és

Keane,

M.T.(1997):

Kognitív

pszichológia.

Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (1997): A gyakorlati képzés és a tanári képesítés egységes követelményei In: Pedagógusképzés 1. szám p. 93-102. Falus

Iván

(2001.a):

Pedagógus

mesterség

-

pedagógiai

tudás.

In

:

Iskolakultúra. 2. sz. 21-28. p. Falus Iván (2001.b): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti. Bp. 15-27. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio. 3. sz. (ősz), 359374.o.) Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat, Budapest Falus Iván (2010): A pedagógusképzés korszerűsítése – európai tendenciák Pedagógusképzés 2010. 1. szám 26-27. Fehérné Kovács Zsuzsanna (2005): A magyar logopédusképzés aktuális kérdései. In: Beszédgyógyítás 2005/6. évfolyam 1. szám 1-4. Fejes József Balázs, Kasik László és Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Iskolakultúra, 5-6. sz. 40-54. Fótiné

Hoffmann

Éva

(2010):

Gyakorlatvezető

mentorok

képzése

a

gyógypedagógiai terepgyakorlatok irányítására In: M. Nádasdi Mária (szerk.) A mentorképzés koncepciójáról Gábor Kálmán (2000): Társadalmi átalakulás és ifjúság. In Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szeged, Belvedere Meridionale, 13–37. Hercz Mária (2005): Pedagógusok szakember- és gyermekképe. Magyar Pedagógia, 2. 153-184.o. Hrubos Ildikó (2000): Új paradigma keresése az ezredfordulón. In Educatio, 2000 tavasz, 13–27. 68

69

Hrubos – Szentannai – Veroszta (2003): A „bolognai folyamat”, Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó, Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyag Budapest, 2009. Kalauz logopédia szakos nappali tagozatú és esti diplomás hallgatók gyakorlati képzéséhez, forrás: www.logotanszek.barczi.hu/publikacio/loggyakorlat.pdf Kárpáti Andrea (2007): MAGYARORSZÁG HOLNAP – OKTATÁSI KEREKASZTAL PEDAGÓGUSOK LAPJA 2007. 8-9. szám 8-11. old Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In: Fazekas Károly- Köllő János- Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008. Ecostat Kormányzati Gazdaság- és Társadalomstratégiai Kutató Intézet forrás:www.fovpi.hu/data/cms42153/zold_konyv2008.pdf Kimmel Magdolna (2002): A reflektív gondolat gyökerei. Pedagógusképzés, 3. 120-123. Kimmel Magdolna (2006): A tanári reflexió korlátai. Pedagógusképzés, 3-4. Kotschy Beáta (2009): Új elemek a tanárképzés rendszerében In: Educatio 2009./szeptember pp. 371-378. Kozma Tamás (2002): Határokon innen, határokon túl. Budapest, Új Mandátum. Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? Budapest, Új Mandátum. Kozma Tamás (2006): Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Budapest, Új Mandátum Kozma Tamás (2009): Tanárképzés a Bologna-folyamatban, in: Educatio 2009./szeptember Kőpatakiné Mészáros Mária: Mentornak lenni jó! In: Mayer József (szerk.) Egymásra utalva, OKI, 2006 Lesznyák Márta (2005): Útmutató az általános pedagógiai gyakorlatban résztvevő mentortanárok számára. SZTE, Neveléstudományi Tanszék. Kézirat. Mihály Ildikó (2002): A pedagógusképzés és a pedagógus- életpálya az élethosszig tartó tanulás korában In: Új Pedagógiai Szemle 2002, április 89-92. Mihály Ildikó (2011) Bologna előtt – Bologna után In: Ercsei Kálmán – Jancsák Csaba (szerk.) Tanárképzős hallgatók a Bologna folyamatban (2010-2011) 69

70

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2011 Nagy Mária (2004): Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlat a tanári szakmában, Új Pedagógiai Szemle, 4-5. sz. 69-77. Polónyi István (2000): Egyre többet, egyre kevesebbért? In Educatio, 2000 tavasz, 43–62. Schank, R.C. és Abelson, R.P.(1997): Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Kiadó, Budapest. Új, európai úton a diplomához, A magyar felsőoktatás modernizációja szerkesztette:

Az

Oktatási

Minisztérium

Felsőoktatási

Helyettes

Államtitkársága, Budapest, 2005 Vassné Dr. Kovács Emőke- Fehérné Kovács Zsuzsanna (2003): A logopédia jövője. In: Gyógypedagógiai Szemle, 2003, 1. szám 28-38.

70

71

71

72

MELLÉKLET

72

73

1. számú melléklet Kérdőív gyakorlatvezetőknek, mentortanároknak Tisztelt Logopédus Kolléga! Gyógypedagógus szakvizsga képzésem szakdolgozatához összeállítottam egy kérdőívet, amely gyakorlatvezetéssel, mentortanári munkával kapcsolatos kérdéseket tartalmaz. A kitöltés önkéntes, anonim és online formában lehetséges. A kitöltés kb.15 percet vesz igénybe. Köszönöm az együttműködését! Gulyás Gabriella Újbudai Logopédiai és Pedagógiai Szakszolgálat *Kötelező

1. Hány éve szerezte meg diplomáját? *

2. Hány évet töltött el a pályán, amikor gyakorlatvezető lett? *

3. Mikor fogadott utoljára hallgatókat? * 

folyamatosan



1-5 éve utoljára



5 évnél régebben

4. Amennyiben már nem fogad hallgatókat, miért nem vállalja ezt a feladatot?  

túlterheltség, időhiány erkölcsi megbecsülés, illetve gyakorlatvezetői munkájáról való visszajelzés hiánya



anyagi megbecsülés hiánya



munkahely, beosztás megváltozása



egyéb/pl. GYES

5. Milyen típusú gyakorlatot vezet, illetve mentorál? * 

évközi pedagógiai gyakorlat



összefüggő terepgyakorlat



mindkettő 73

74

6. Munkahelye, ahol a hallgatókat fogadja: * 

Budapest



vidéki város



kistérség

7. Milyen tényezők játszottak szerepet abban, hogy gyakorlatvezetést vállalt? (Kérem, hogy csak kettőt válasszon!) * 

szakmai elismertség



munkahelyi elvárás



fiatalokkal való foglalkozás



saját élménye hallgatóként gyakorlatvezetője követendő modelljéről



plusz jövedelemforrás



tudásátadás lehetősége



egyéb

7. Milyen tényezők játszottak szerepet abban, hogy gyakorlatvezetést vállalt? (Kérem, hogy csak kettőt válasszon!) * 

szakmai elismertség



munkahelyi elvárás



fiatalokkal való foglalkozás



saját élménye hallgatóként gyakorlatvezetője követendő modelljéről



plusz jövedelemforrás



tudásátadás lehetősége



egyéb

8. Rendelkezik-e pedagógus szakvizsgával? * 

igen



nem, de folyamatban van



nem, de a közeljövőben tervezem



nem, nem is tervezem 74

75

9. Amennyiben van pedagógus szakvizsgája, tudta-e alkalmazni a képzés során szerzett, gyakorlatvezetéssel összefüggő ismereteket? 

igen, formálta a szemléletemet



nem, gyakorlatvezetői tevékenységemet ugyanúgy végzem, mint korábban

10. Az elmúlt 3 évben részt vett-e szakirányú továbbképzésen? * 

igen



nem

Ha részt vett továbbképzésen, melyeken?

11. Miért fontos Önnek a gyakorlatvezetői munka, miért érdemes ezt a feladatot

vállalni? Kérem, fejtse ki! *

12. Milyen nehézségekkel kell szembesülnie gyakorlatvezetői munkája során? Kérem,

fejtse ki! *

75

76

13. Miben hasonlít a vezetőtanárok és a terepgyakorlatot vezető mentortanárok munkája? Kérem, nevezze meg az Ön szerint legfontosabb 3 hasonlóságot! * 

szakmai fejlesztés



gyakorlati segítség



problémamegoldás



mintaadás



értékelés



tanórán kívüli feladatok



szaktudás



képességek



empátia



hitelesség



tapasztalat



önképzés

14. Miben különbözik a vezetőtanárok és a terepgyakorlatot vezető mentortanárok munkája? Kérem, nevezze meg az Ön szerint legfontosabb 3 különbséget! * 

idő



háttérből irányít, inkább elméleti



szakokon túli feladatok



kevesebb szakmaiság



viszony a hallgatóval/ jelölttel



átfogóbb (támogatás, nevelés)



részletesebb értékelés



a jelölt önállóbb



egyéb

76

77

15. Milyen speciális tulajdonságok jellemeznek egy jó gyakorlatvezetőt? Kérem, nevezze meg a három legfontosabbat! *

16. Ön szerint mi elsősorban a gyakorlatvezető feladata? (Kérem, csak egyet jelöljön meg!) * 

a hallgató munkájának elemzése, értékelése



követendő modell

 

olyan partneri kapcsolat kialakítása a hallgatóval, amelyben kölcsönösen tanulnak a hallgató reflektálásra késztetése

17. Átlagosan mennyi plusz időt jelent Önnek a gyakorlatvezetői munka? * 

heti 3-4 óra



napi 1 óra



napi 1 óránál több

18. A gyakorlatvezetés során mire fordítja a legtöbb időt? Kérem, rangsorolja a tevékenységeket (tanításra való felkészítés, elmélet ismertetése, óramegbeszélés és értékelés, tervezetek javítása, adminisztráció és az intézményi dokumentumok ismertetése) a következők szerint: 1-es legkevesebb idő, 5-ös legtöbb idő. * Kérem, hogy egy értéket csak egy tevékenységhez rendeljen! 1

2

3

4

5

tanításra való felkészítés elmélet ismertetése, átbeszélése

77

78

1

2

3

4

5

óramegbeszélés, értékelés tervezetek javítása adminisztráció, intézményi dokumentumok ismertetése

19. Milyen a viszonya a hallgatókkal? * 

jó, de csak a gyakorlat idejére korlátozódik



jó, a gyakorlat után is tartjuk a kapcsolatot

20. Volt-e olyan hallgatója, aki Önnél töltötte tanítási gyakorlatát, majd munkatársa lett? * 

igen



nem

21. Elégedett-e a képző intézménnyel való együttműködés formájával, intenzitásával? * 

igen



nem

22. Milyen gyakran szervez szakmai találkozót, konzultációt a képző intézmény a vezetőtanárok számára? * 

ritkábban, mint évente egyszer



évente egyszer



évente többször



nem szervez

78

79

23. Kivel beszéli meg a gyakorlatvezetéssel kapcsolatos kérdéseket, problémákat? * 

tanszékkel



kollégákkal



igazgatóval



családdal



barátokkal



egyéb

24.Fontos-e az Ön számára, hogy a képző intézménytől visszajelzést kapjon gyakorlatvezetői munkájáról? * 

igen



kevésbé



nem

Egyéb észrevételek

79