SVÉPOMOCNÉ UČENÍ JAKO JEDNA Z ŠANCÍ PODNIKOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V DOBĚ EKONOMICKÉ RECESE. Jan Froněk Resumé: Cílem příspěvku je představit postup tzv. „kolegiálního poradenství“ a zasadit ho do kontextu podnikového vzdělávání. Poukázáno bude na výhody i nevýhody tohoto na problém zaměřeného svépomocného způsobu učení. Klíčová slova: kolegiální poradenství, moderování, svépomoc při řešení problému, další profesní vzdělávání SELF-HELP LEARNING AS A CHANCE FOR IN-COMPANY EDUCATION IN THE ERA OF ECONOMIC RECESSION. Abstract: The aim of this article is to present one certain approach in in-company education called “peer supervision”. Pros and contras of this problem-centered self-help way of learning will be discussed. Key words: peer supervision, moderation, problem-centered self-help, continuing vocational education
1 Zaměření na řešení problému Protože za jeden z hlavních faktorů rozhodujících o účasti či neúčasti na dalším vzdělávání považujeme finanční disponibilitu, jsou zvláště pro oblast dalšího profesního vzdělávání dospělých důležité tyto charakteristiky nabídky: –
přiměřená cena,
–
cíle kurzu odpovídající vzdělávacím potřebám účastníků,
–
očekávaná návratnost nákladů.
Pokles realizovaných firemních kurzů cizího jazyka v posledním roce je příkladem „utahování opasků“ v oblastech, kde je vzdělávání chápáno jako zaměstnanecký benefit. Protože ekonomické dopady takovéhoto vzdělávání do zásoby na chod podniku nejsou bezprostředně viditelné, je snazší tyto kurzy rušit. Oproti tomu vzdělávání zaměřené na
řešení konkrétního problému1 podniku (či jednotlivých zaměstnanců) zpětnou vazbu do určité míry umožňuje.2 V podnicích tedy existuje více a méně potřebné vzdělávání. 1 Úkolu s dosud neznámým řešením. 2 Ačkoli i zde je přesný ekonomický efekt velmi těžko určitelný. Nicméně zjednodušeně lze tvrdit, že zpětnou vazbu o efektivitě vzdělávácího kurzu zaměřeného na problém je možno založit na dichotomickém schematu „vyřešeno – nevyřešeno“. (Pokusem měřit efekt vzdělávání v měkkých
Potřebnost zde chápeme především jako aktuálnost a důležitost naplnění vzdělávacích potřeb, jak si je podnik pro sebe prioritizuje v rozličných koncepčních dokumentech (strategické plány, akční plány rozvoje atd.) a v konkrétních situacích. Lektor se v tomto procesu řešení klientova „problému“ stává nikoli pouze dodavatelem konečných znalostí a dovedností, nýbrž bere na sebe roli poradce, facilitátora, moderátora či kouče. Jeho úlohou často není jen přinášet dílčí řešení a nové poznatky, ale také poskytnout procesuální pomoc ke svépomoci účastníků ve věcech, které se týkají jejich praxe. Tedy moderovat samostatné řešení problému účastníky, uschopňovat k samostatnému učení. Jak uvádí Jack Mezirow (1983, s. 136), „je minimálně v teorii univerzálně přijata představa vzdělavatele dospělých jako člověka, jehož centrálním cílem i metodou je sebeřízené učení.“3 A dále: „Sebeřízené učení reprezentuje způsob učení charakteristický pro dospělost.“ (tamtéž) Sebeřízenost jde ruku v ruce s vlastní odpovědností za učení. V rámci moderovaných setkání jsou účastníci považováni za experty na obsahy, moderátor za experta na metody zpracování obsahů. Zatímco účastníci odpovídají za konečné výstupy, moderátorova role má za úkol vhodnými metodami směřovat účastníky efektivně k cíli, udržovat energii skupiny, vracet k tématu a nabízet způsoby, jak které téma „probrat“. (Hartmann, Rieger, Auert, 2003) Moderátor je ve věci nestranný, což je jeho velkou výhodou. 2 Kolegiální poradenství Ještě o krok dále k sebeřízenosti skupiny a zároveň k učení jednotlivce jde postup nazvaný v německojazyčných zemích jako kolegiální poradenství (kollegiale Beratung)4, kterým se zde budeme dále zabývat. Lze najít několik různých podob kolegiálního poradenství5, pro účely tohoto článku byla vybrána koncepce od Kim-Olivera Tietzeho (2003), neboť ji považujeme za velmi přehlednou.6 dovednostech je např. 360° zpětná vazba.) 3 Překlady původně cizojazyčných textů pocházejí od autora tohoto článku. 4 Anglické ekvivalenty jsou například peer supervision, peer intervision, peer coaching. (Již tradičně se pojmy intervize a supervize pojí s pomáhajícími profesemi.) 5 Postup se podobá takzvané bálintovské skupině. Název této formy poradenství je odvozen od lékaře maďarského původu Michaela Balinta (a jeho v Čechách prodlouženého jména na „Bálint“). Navrhl pro pomáhající profese (původně pro lékaře, později i pro učitele, terapeuty, sociální pracovníky – zkrátka pro profese pracující s „klienty“, s velkým rizikem vyhoření) schéma setkávání, ve kterých by sdíleli případy ze své praxe a poskytovali si odbornou i lidskou podporu. Řešené případy jsou z oblasti vztahů, tedy ne organizačně-technického rázu (tedy ne např. otázka „jak nastavit podmínky bankovních produktů?“). Jeho idea se ujala a v mnoha různých podobách se s ní lze dnes setkat v širokém spektru oblastí, pojí se často se skupinovou terapií. 6 Tato koncepce je díky svému publikování široce dostupná, navíc ji i přes její širokou využitelnost (časté je v Německu kolegiální poradenství např. u církví a neziskových organizací) Tietze aplikuje právě v
„Kolegiální poradenství je strukturovaný poradenský rozhovor ve skupině, při kterém jednomu členu skupiny ostatní účastníci radí, s cílem nalézt řešení na jeho profesní otázku. Rozhovor probíhá podle pevné struktury a účastníci mají během něho rozdělené role.“7 (Tietze, 2003, s. 11) Zvláštností tohoto pojetí je skutečnost, že si účastníci poskytují poradenství navzájem a jejich skupina je při tom zcela samostatná – tzn. že externí moderátor není při skupinových sezeních přítomen. Cílem je profesní rozvoj near-the-job, zvláště (i když ne výhradně) v oblastech profesně sociálně-psychologických (např. jednání s klienty, ale také sebeřízení, zvládání stresu a další). Dalším přínosem je bezpochyby reflexe pracovní činnosti a navýšení kvalifikace o poradenské dovednosti (znalost metod kolegiálního poradenství). Tietze dále uvádí jako možný výsledek také uvolnění účastníka skrze přijetí ostatními (rezonanci), rozšíření sociální sítě, zvýšená pracovní spokojenost, zvýšení kvality práce (Tietze, 2003, s. 24 – 25). Z kompetenčních oblastí definovaných Horstem Belzem a Marcem Siegristem (2001) zasahuje kolegiální poradenství do všech tří: sociální kompetence (sezení probíhají skupinově), kompetence ve vztahu k vlastní osobě (účastníci přicházejí s osobními tématy), kompetence v oblasti metod (baterie využitelných metod řešení problému). Kolegiální poradenství probíhá ve skupinách o pěti až devíti členech. Ideální počet pro využití potenciálu metody a zkušeností lidí je cca 7 členů. Předpokladem je, že si jsou všichni rovni (hierarchie zde neplatí), ochotni si vzájemně pomoci a poradit.8 Výhodné je, mají-li účastníci podobné profesní zaměření (např. trenéři, konzultanti, prodejci, projektoví manažeři, apod.).9 „Případem“ pro poradenství může být minulá, současná nebo budoucí pracovní situace, která se účastníka vnitřně dotýká a ve které: –
by se chtěl o krok posunout,
–
na kterou by chtěl najít řešení,
–
ke které by chtěl dostat nápady ostatních,
–
ze které by se chtěl poučit do budoucna.
Obecné problémy bez vazby na pracovní zkušenost člena skupiny se v rámci kolegiálního komerčních organizacích ku příležitosti dalšího profesního vzdělávání. 7 Považujeme za vhodné zdůraznit, že pojmem „role“ zde není myšleno „hraní“ rolí, nýbrž zastávání funkce. 8 V této nutné podmínce je jeden z nejslabších článků kolegiálního poradenství – sestavení skupiny s atmosférou pomoci a důvěry není nic snadného. 9 Lze se na věc ale podívat i jinak: někteří lidé preferují v jistém smyslu homogenní skupiny, jiní skupiny heterogenní – ty mají tu výhodu, že mohou poskytnout více úhlů pohledu na problém, jejich nevýhoda může být v nepochopení problému vypravěčě.
poradenství neřeší. Pouze na konkrétní otázku lze najít konkrétní odpovědi. Otázky mohou pramenit z minulosti („Stalo se mi, že...“), ze současnosti („Jsem teď v situaci ... a nevím, co dělat.“) i budoucnosti („Za týden jdu na důležité jednání s finančním ředitelem. Na co bych neměl zapomenout?“). Otázky by měly být osobní, tedy vztahovat se k osobě vypravěče (např. „Jak bych já mohl dokázat, aby...?“), ale nikoli intimní. Role, které se na poradenství podílejí, jsou tyto: vypravěč (protagonista, přichází s případem), moderátor (jeden ze členů skupiny, dodržuje časy, sleduje strukturu), poradci (většina účastníků, generují nápady), zapisovatel a pozorovatel. Aby bylo skupinové poradenství efektivní, doporučuje Tietze sledovat strukturu sestávající ze šesti fází. Tyto fáze tvoří dohromady poradenský cyklus, během kterého je probrán případ jednoho člena skupiny. Jeden cyklus trvá zhruba 45 minut. Začíná se castingem neboli rozdělením rolí. Je nutno určit moderátora pro toto setkání, který dále řídí proces. Účastníci (tzn. potenciální vypravěči) postupně sdělují své požadavky na aktuální sezení. Vybere se jeden vypravěč, případně se určí pořadí dalších. Tím jsou ostatním přiděleny role poradců. Lze určit i zapisovatele a pozorovatele. Následuje popis případu, během kterého vypravěč v rozhovoru s moderátorem vysvětlí svůj případ se všemi detaily, které považuje za nezbytné pro pochopení. Moderátor parafrázuje a pokládá vyjasňující dotazy (na vnější podmínky situace, stejně jako na vypravěčovo prožívání situace). Vypravěč se vyjadřuje pokud možno stručně – soustředí se na podstatné, důležité věci mají přednost. Když domluví, mohou se ostatní poradci doptávat.
Hledání klíčové otázky představuje centrální bod celého poradenství. Od všech přítomných vyžaduje plnou pozornost. Otázku formuluje s pomocí moderátora vypravěč. Výhodné je, když v tuto chvíli uvažuje „nahlas“. Vhodná otázka je zaměřena na vypravěče („Co já mohu udělat pro to, něčeho dosáhnout, něco změnit či něčemu zabránit?“). Pomocné otázky pro hledání klíčové otázky mohou být např. následující: „O jaký aspekt popsaného problému tedy jde?“ „Co by mělo být jinak?“ „S čím byste chtěl jít dneska domů?“ „Na co byste od nás chtěl odpověď či názor?“ „Jakou zakázku máte pro poradce?“ „Jaká je tedy Vaše klíčová otázka?“ Po její formulaci je vhodné se ujistit, že otázku všichni poradci pochopili.
Volba metody. Tietzovo kolegiální poradenství dává poradcům k dispozici celkem 20 metod (z nich 10 pro začínající a 10 pro pokročilé skupiny). Možnost vybrat pro konkrétní případ nejvhodnější metodu je pro skupinu výhodné z několika důvodů: každá metoda
může být vhodná pro jiný druh případu a zároveň pestrost metod rozvíjí všechny přítomné poradce. Kreativní zábavné metody pak vyvažují onu vážnost poradenství. (Mezi zde popsanými poradenskými metodami lze rozeznat tři hlavní skupiny – metody zaměřené na
hledání řešení - produkují se nápady, metody „účastné“ - poradci sdělují své vlastní vnitřní reakce na to, co slyšeli, a metody zaměřené na změnu perspektivy - poradci zaujímají nová stanoviska, dávají důraz jinam.) Konkrétními příklady metod jsou brainstorming, actstorming, divoký brainstorming, sharing a další diskusní či rolově-herní metody.
Samotné poradenství. Poradci mají 10 minut na to, aby se k případu vyjadřovali v duchu zvolené metody a klíčové otázky. Aktivizují své zkušenosti, fantazii i pocity. Necenzurují své příspěvky – i malá řešení mohou mít velké výsledky.
Závěrečná fáze je věnována bilanci ze strany vypravěče a (případně) zpětné vazbě ze strany pozorovatele a ostatních. Vypravěč popíše své pocity, shrne, co ho oslovilo, co mu pomohlo, co by mohl být první krok v dalším postupu. Stejně se mohou vyjádřit i ostatní členové skupiny. Zpětnou vazbu lze věnovat i moderátorovi – k jeho stylu moderování, vedení rozhovoru – jaké chování bylo pro poradenství podpůrné, jaké spíše nevhodné. Poradenský cyklus se prohlásí za uzavřený. Celý proces je znázorněn v Tabulce 1.
Krok
Co se děje?
Co je výsledkem?
Kdo co dělá?
Casting (obsazení rolí)
Rozdělí se role: moderátor, vypravěč, poradci, (příp. i zapisovatel a pozorovatel), 5 min
Vypravěč a moderátor dostali svou roli
Vyhledá se moderátor, účastníci krátce popíší svá témata, vybere se jeden vypravěč
Popis případu
Vypravěč sdělí všechny Všichni případu do jisté potřebné informace ke míry rozumějí svému případu, 5-10 min
Vypravěč popisuje a moderátor ho podporuje, doptává se
Klíčová otázka
Hledá se klíčová otázka, Všichni účastníci pochopili Vypravěč formuluje otázku, zadání, 5-15 min vypravěčovo zadání, moderátor podporuje, klíčovou otázku zpřesňuje
Volba metody
Z nabídky metod poradenství se zvolí jedna pro vypravěče nejvhodnější, 5 min
Metoda je vybrána, všichni ji znají
Poradci sdílejí svoje Vypravěč získal nápady a nápady a návrhy v impulsy podle vybrané duchu vybrané metody, metody Poradenství 10 min
Zakončení
Vypravěč shrne příspěvky poradců a sdělí své dojmy, 5 min
Moderátor moderuje výběr metody, vypravěč a poradci dávají návrhy, moderátor vysvětlí podstatu metody Poradci formulují své příspěvky s ohledem na metodu, moderátor dbá na dodržení času, zapisovatel zaznamenává nápady
Kolegiální poradenství je Vypravěč poví, které přípěvky ukončeno pro něj byly cenné, poděkuje
Tabulka 1: Shrnutí fází kolegiálního poradenství (Tietze, 2003, s. 114)
Role lektora v kolegiálním poradenství. Přestože je možné, aby skupina vznikla spontánně a celý proces probíhal od samého začátku sebeřízeně, je zde potenciál i pro práci lektora–průvodce. Na začátku je třeba skupinu seznámit se smyslem poradenství, s jeho fázemi a metodami. Lektor je zároveň poskytovatelem studijních materiálů (o postupech v kolegiálním poradenství). Může na ukázku moderovat první setkání skupiny a případně prostřednictvím konzultací doprovázet skupinu na dálku při dalších sezeních. Po několika samostatných realizacích je možné uspořádat reflektivní schůzi (zhodnocení dosavadního postupu a obohacení palety metod o nové). Po celou dobu scházení skupiny je možné jej kontaktovat s případnými nejasnostmi. Oproti moderování řešitelských schůzek externím moderátorem (které má jistě své nepopřitelné výhody) se při tomto modelu kolegiálního poradenství jedná o jakési „zmocnění ke svépomoci“ skrze naučení postupu se širokými možnostmi aplikace na problémy mnoha druhů.
V rámci dalšího profesního vzdělávání si lze představit různé způsoby realizace kolegiálního poradenství (Tietze, 2003, s. 27 - 29): –
Samostatný rozvojový program (pro skupiny z jednoho podniku i nadpodnikově např. skupina obchodníků jednoho či více řetězců) – tam, kde standardizované programy rozvoje (např. otevřené vzdělávací kurzy) nabízejí pouze omezenou pomoc a pracovní realita je komplexnější. Skupina se schází např. po dobu půl roku 1x za 2 týdny na 45 minut, aby pracovala na zakázce jednoho z účastníků.
–
V kombinaci s jinými způsoby personálního rozvoje. Například v průběhu vícedenního kurzu lze uspořádat několik sezení kolegiálního poradenství, mimo hlavní téma semináře, účastníkům zcela na míru. (Zde nejspíše za moderování lektorem kurzu.)
–
Součást výcviku poradců a moderátorů. (Kolegiální poradenství jako metoda rozvoje budoucích konzultantů.)10
–
Využití pro analýzu specifických vzdělávacích potřeb jednotlivců. Na potřeby zjištěné v rámci poradenství je možno reagovat přesně zacílenou nabídkou vzdělávání.
3 Kritická reflexe Mezi
nesporné
silné
stránky
tohoto
způsobu
svépomocného
poradensko-
vzdělávacího procesu patří v době ekonomické recese jeho zaměření na řešení problému jednotlivce, který si sám vybere (nikoli na učení do zásoby). Metoda vede k nezávislosti skupiny na lektorovi, čímž představuje jednu z cest, jak zajistit sebeřízený, poměrně levný a zároveň adekvátně zacílený rozvoj lidských zdrojů v organizacích. Za výhodu považujeme i pestrou nabídku poradenských metod, aplikujících na laikem zvládnutelné a bezpečné úrovni přístupy psychodramatické, gestaltterapeutické, komunikačně-psychologické, apod. Za slabší stránku kolegiálního poradenství považujeme zdánlivou časovou náročnost setkávání a tím i problematiku motivace účastníků (je snazší se z práce tzv. „utrhnout“ na dvoudenní trénink, nežli vést v patrnosti, že každé třetí úterý v měsíci od 10 do 11 probíhá sezení). Podíváme-li se však na tento aspekt z jiného úhlu, lze právě pro přesné zaměření na potřeby účastníků tvrdit i opak – kolegiální poradenství může být mnohem efektivnější (časově i finančně) než jiné rozvojové programy, během kterých se nemusí na konkrétní 10 V rámci volitelného předmětu Kolegiální poradenství na Katedře andragogiky a personálního řízení FF UK je sebezkušenost z poradenství základním kamenem. Na skupinová sezení navazuje individuální zápočtová práce zaměřená na klíčovou otázku studenta. Vyvrcholením semestru je hodinový zážitkovětréninkový program pro každého účastníka, který pro něj připraví zbytek skupiny na míru.
potřeby účastníků dostat. Problémem však přesto zůstávají otázky: Kdy se scházet? Na jak dlouho? Do jaké míry jsou setkání závazná? Mají sezení probíhat v pracovní době nebo mimo ni? Když skupina navrhne řešení, jak se zjistí, zda bylo aplikováno a s jakým výsledkem? Dalším sporným bodem je sama „kolegialita“ - kolegiální poradenství je od lidí z praxe pro lidi z praxe. Následkem může být, že zůstane opomenuta bohatá studnice teorií vztahujících se k osobnostně-sociálním tématům (např. v případě vysokoškolského semináře lze nedostatek teorie kompenzovat tím, že bude poradenství navazovat na předchozí kurzy věnující se teorii mezilidské interakce). Kolegiální poradenství podle Tietzeho není vhodné pro pracovníky v hierarchických vztazích nebo pro kolegy, kteří jsou spolu v konfliktu. Následkem obou případů by byla snížená důvěra ve skupinu a tím i snížená vůle k otevřenosti (Tietze, 2003). Hrozbu představuje i sklouznutí k laické terapii – vypravěč si volí téma, formuluje klíčovou otázku, má však neustále právo do poradenství zasáhnout a zastavit ho, pokud má pocit, že je „toho na něj moc“. 4 Závěr „Když se v organizacích nedostává peněz a času, zvyšuje se tlak. A pod velkým tlakem se stává kreativita pro inovativní řešení nedostatkovým zbožím. Znalosti a kooperace v takových situacích často zmizí v prachu pod koly.“ (Weiß, 2008, s. 7) Postup kolegiálního poradenství podle Kim-Olivera Tietzeho byl představen jako jedna z možností, jak podpořit sebeřízené učení v organizacích za nižších nákladů i v době ekonomické nejistoty. Ačkoli vyžaduje zpočátku externí metodickou pomoc lektora, je skupina s pomocí písemných materiálů brzy schopna řídit své učení sama, a to k cílům, které si jednotliví členové skupiny sami stanoví. V samostatnosti a přesném zacílení učení tak vidíme nejvýraznější přínosy tohoto postupu.
5 Zdroje BELZ, HORST; SIEGRIST, MARCO: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska,
metody, cvičení a hry. 1. vyd. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-479-6 HARTMANN, MARTIN; RIEGER, MICHAEL; AUERT, ANDREAS: Zielgerichtet moderieren. Ein
Handbuch für Führungskräfte, Berater und Trainer. 4. Auflage, Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag 2003. ISBN 3-407-36411-3 MEZIROW, JACK: A critical theory of adult learning. in: TIGHT, MALCOLM (ed.): Education
for Adults. Vol. 1: Adult learning and education. London: Croom Helm 1983. ISBN 0-7099-2449-6, s. 124 - 140 TIETZE, KIM-OLIVER: Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag 2003. ISBN 3-499-61544-4 WEISS, KERSTI (Hrsg.): Die Dynamik knapper Ressourcen: ein Praxisbuch für
Führungskräfte, Supervisor/innen und Organisationsentwickler/innen. Kassel: Kassel University
Press
2008.
ISBN
978-3-89958-380-9
Dostupné
online
na
http://www.upress.uni-kassel.de/online/frei/978-3-89958-380-9.volltext.frei.pdf (10.10.2009)
Autor příspěvku vede opakovaně seminář Kolegiální poradenství na Katedře andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze.
