Studenten begeleiden bij onderzoek

Minkema College

Studenten begeleiden bij onderzoek Over kenniscontructie bij VMBO leerlingen

Wim Pon & Magda Man in ‘t Veld

Professional in Beeld

Studenten begeleiden bij onderzoek 2011

Inleiding Voor u ligt een evaluatieverslag van de schoolopleider van het Minkema College te Woerden Wim Pon en de instituutscoach van Instituut Archimedes, lerarenopleiding VO / BVE van de Hogeschool Utrecht, Magda Man in ‘t Veld. Er wordt verslag gedaan van het begeleiden van studenten bij onderzoek naar kenniscontructie van leerlingen van het VMBO. Dit in het kader van het project Professional in Beeld, waarbij het doel is het vakmanschap van de docent VMBO inzichtelijk te maken. Dit evaluatieverslag bestaat uit drie delen: 1. Beschrijving van de casus 2. Reflectiekader 3. Reflectie op de casus

1. Beschrijving van de casus Voorgeschiedenis In het cursusjaar 2006/2007 hebben Rob Immerzeel als adjunct Onderbouw en Wim Pon als schoolopleider een begin gemaakt met onderzoek naar leerstijlen, leermotivatie, leerconcepties en studiegewoontes onder 2e klassers VMBO-K/T. Dit gebeurde onder auspiciën van Hans Jansen als lector van de HU. Leerlingen kregen gedurende een aantal dagen een camera mee om hun omgeving (in relatie tot school) te fotograferen. Vervolgens maakten ze van de foto’s een collage en werden daarop geïnterviewd. Het onderzoek werd bruusk beëindigd door te grote werkdruk. In mei 2009 vroeg toenmalige directeur om een leerwerkgemeenschap van 3e en 4e jaars studenten te vormen in het komende cursusjaar en te begeleiden in een onderzoek als onderdeel van het onderzoek naar “het vakmanschap van een VMBO-docent in het kader van het project “Professional in beeld”. Bij een onderzoek naar het “vakmanschap van een VMBO-docent” past uiteraard kennis over het leerproces van VMBO-leerlingen en de wijze waarop daar op in gespeeld kan worden in lesdoelen en werkvormen. De school startte daarom aan het begin van cursusjaar 2009/2010 met een groep van drie derdejaars en één LIO, onder begeleiding van de schoolopleider met een onderzoek naar “Hoe VMBO-leerlingen kennis construeren”. De studenten was bij hun sollicitatie naar een leerwerkplek op het Minkemacollege te kennen gegeven dat al hun schoolprojecttijd (onderdeel van hun stagetraject) zou gaan naar dit onderzoek. De begeleiding van de studenten zou plaatsvinden in de vorm van wekelijkse bijeenkomsten met de schoolopleider.

2

Professional in Beeld/ leerwerkgemeenschap studenten / Minkema College / 2009-2010

Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 Verslag van het onderzoek door de begeleider (schoolopleider) De boogde opzet van het onderzoek was als volgt: - Oriëntatie op het onderwerp door het lezen van relevante literatuur. - Scheppen van een theoretisch kader t.a.v. allerlei aspecten van het leren door leerlingen. - Aanscherpen van de onderzoeksvraag. - Komen tot een valide enquête. - Enquêteren onder de doelgroep (van de Theoretische leerweg, sector techniek) - Verwerken van de resultaten - Opstellen van een advies aan de docenten van de school.

Fase één: oriëntatie: verslag van de schoolopleider Om op de hoogte te zijn wat er zoal aan theorievorming en mogelijk onderzoek is op het gebied van “leren”, verzocht ik de studenten zich in te lezen in de materie. Dat stuitte al direct op enige problemen: - Een student ervoer dermate grote studiedruk dat ze te kennen gaf geen tijd te hebben voor lezen. - Een andere student had moeite met het woord kennis. Na enige tijd kwamen we erachter dat hij meende dat het ging om het “het overdragen van kennis”. In zijn visie werd de kennis geconstrueerd door de docent en vervolgens overgedragen aan de leerling. - Een student vroeg voortdurend wat de hypothese was, waar we vanuit zouden gaan. Zij had één jaar op de UU gezeten en wilde zo snel mogelijk gaan enquêteren. - Het grootste struikelblok werd gevormd door de aversie voor het lezen van literatuur die in de ogen van de studenten niets te maken heeft met het vak docent.’t Liefst waren zij gestart met het bedenken van een enquête. - Het maken van een synopsis. Er was zelfs één student die een uittreksel van tientallen bladzijden produceerde. De maatregelen die ik naar aanleiding hiervan nam waren: - Het maken van een lijst met soorten onderzoek (bijlage ***). - Het maken van een literatuurlijst met relevante boeken die of in de mediatheek van de HU en/of de universiteitsbibliotheek te leen waren (bijlage ***) - Uitleggen wat er werd bedoeld met “synopsis”. Ik heb gekozen voor de volgende definitie: - Een synopsis is een korte samenvatting van de belangrijke onderwerpen van een artikel of boek, bedoeld voor de andere leden van het onderzoeksteam. De daarop volgende struikelblokken waren: - De opvatting van enige van de studenten dat ze geen vrije keus hadden inzake het doen van opdracht voor een schoolproject - Maar ook dat de hoeveelheid te investeren tijd ten koste zou gaan van het werk in de klas, de stagetijd, zeg maar. Op dat moment en dat was al herfst, bemiddelde de Instituutsbegeleider van Instituut Archimedes (lerarenopleiding VO /BVE). De studenten kregen meer zicht op de uren die ze zouden moeten maken voor het onderzoek en het gemor hield enigszins op.

3


Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 Op een gegeven moment kregen twee studenten contact met de onderzoeksgroep van Eveline Crone in Leiden (schrijfster van Het puberende brein). Dit naar aanleiding van een televisiedocumentaire op 15 november 2009. De studenten maakten zich onder andere druk over het feit dat er bij het uitzoeken van proefpersonen alleen leerlingen van het HAVO/VWO waren uitgenodigd en drongen aan om bij een vervolgonderzoek ook VMBO-leerlingen te betrekken. Dat werd nog toegezegd ook. Triomf bij de studenten. Nu konden wel alle vier zich enigszins voorstellen waar we naar op zoek waren en dat het niet alleen ging om het bevorderen van de motivatie van leerlingen. Ze kregen ook door wat er bedoeld werd met “kennisconstructie” en dat het niet ging over de rol van de docent maar “kennis over het leerproces van de leerlingen en hoe de docent daarop zou kunnen inspelen”. Het leeswerk vlotte nu beter. Na de kerstvakantie lag er een niet al te grote verzameling van samenvattingen van verschillende artikelen en boeken. Ikzelf heb op basis daarvan de zaak aangevuld met samenvattingen uit het onderzoek van de jaren daarvoor. Verder werd er definitief gekozen om een “Exploratief onderzoek” te doen met als onderzoeksvraag: “Welke cognitieve processen spelen een rol bij het construeren van kennis bij leerlingen in VMBO-tl 3” Reflectieve notities van de begeleider: De zaken die aandacht nodig hebben als we weer onderzoek laten doen door studenten bij deze fase, hebben te maken met: - De inplanning en labeling van de studententijd, - Prioriteit van schoolprojecten t.o.v. andere stage-onderdelen. - Aansluiten bij de belevingswereld van de student, bij de dagelijkse praktijk in hun stage en hun eigen leerproces en taakopvatting (appraisalprocessen). - Te gering abstractievermogen en voorstellingsvermogen van de studenten. - Geringe (voor)kennis bij de studenten. - Inschatting van de hoeveelheid tijd die in lezen gaat zitten. - De grote invloed van de herinnering aan hun eigen leren op de middelbare school (leerconcepties) en hun actuele ervaringen op dat gebied (mentale modellen). Last but not least: - Te weinig “doe-dingen”. Hier kom ik later nog op terug.

Fase twee: Diepte-interviews met leerlingen In het vroege voorjaar startten de studenten met de voorbereiding van interviews met leerlingen. Omdat de Leerwerkgemeenschap van Professional in Beeld zich richt op de sector techniek (in de theoretische leerweg) werd besloten om uit die doelgroep een aantal leerlingen te vragen of ze mee wilden werken aan een diepte-interview. Uiteindelijk werden dat drie jongens. Als aanwijzing had ik de studenten meegegeven om de volgende procedure te volgen: - Eerst startvragen bedenken en opschrijven. - Het interview met z’n tweeën doen, opdat er altijd een vragensteller in de gaten kan houden of alle kansen worden benut. - Tijdens het gesprek doorvragen. - Het gesprek opnemen en na afloop helemaal uitschrijven.

4


Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 - Op basis van gemiste zaken die bij het uitschrijven van het interview zichtbaar waren geworden, een tweede gesprek aanvragen. - Ook dat gesprek opnemen en uitschrijven. Het doorvragen hebben we tijdens de wekelijkse bijeenkomst geoefend. De gesprekken zouden de basis vormen voor de op te stellen enquête. Echter: - Het bleek al snel dat (op één na) de studenten elkaars samenvattingen niet of nauwelijks hadden gelezen. Ze wisten niet waar ze op zouden kunnen letten. Met gevolg dat ze op tal van uitspraken van de leerlingen niet door wisten te vragen. - De studenten hadden zich onvoldoende op de hoogte gesteld van het onderwijssysteem in de doelgroep (projectonderwijs in grote blokken van meerdere lesuren en een beperkt aantal docenten aan de hand van zelfstandig uit te voeren opdrachten). Hierdoor ontstond onnodig begripsverwarring tussen de ondervragers en ondervraagden. - De gesprekken verzanden al snel in gesprekken over studiegewoontes, de verschillen tussen vakken en tussen docenten. - In het algemeen werd er geen link gelegd met de theorie, ondanks de begrippenlijst die door één van de studenten was gemaakt. De gevolgen van het houden van de diepte-interviews waren niet helemaal onverwacht maar wel verrassend: - Er was een enorme toename in motivatie. “Dit is leuk, hier leer ik wat van” was een uitspraak van één van de studenten. - De studenten gingen aan de hand van de antwoorden uit de interviews reflecteren op hun eigen lesgeven. - Helaas nam het reflecteren op het fenomeen “leren” en op “kennis construeren” niet toe - De interviews onderbouwden naar eigen zeggen van de studenten hun de stelling dat je “het best leert in de praktijk” door feedback van de leerlingen. Reflectieve notities van de begeleider: De zaken die nader aandacht nodig hebben als we weer onderzoek laten doen door studenten bij deze fase, hebben te maken met: - Eerder in een onderzoek (’t liefst in de oriëntatiefase gesprekken laten voeren over de onderzoeksvraag. Dit kan door nadruk te leggen op elk woord in de onderzoeksvraag. Voorbeeld: In de onderzoeksvraag “Hoe leren VMBO-leerlingen…”: slaat hoe op de methodiek, leren op de te onderzoeken variabelen en VMBO-leerlingen op de onderzoekseenheden. Op die manier is het dan mogelijk op elk van die zaken dieper in te gaan en taken te verdelen. - Deelonderzoekjes doen. Dit om de beeldvorming en motivatie te stimuleren en onderzoeksvaardigheden te oefenen. Dit leidt ook tot de gewenste afwisseling (de al eerde genoemde behoefte aan “doe-dingen”). - Een deel van de literatuur dwingend voor te schrijven en er over te laten discussiëren.

Fase drie: Samenstellen van de enquête Bij het construeren van een enquête gericht op de gehele doelgroep, liet zich al snel het probleem gelden dat ze nog steeds geen idee hadden van wat er uit zou moet komen. Ze misten een overzicht van de facetten van leren. Dit leidde tot de volgende acties:

5


Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 -

-

Ik schreef een bijdrage waarin een aantal belangrijke aspecten nog eens worden toegelicht, aangevuld met een stuk over ……... die ik in de loop van de jaren heb weten te onderscheiden bij leerlingen. Een van de studenten had al vanuit de bestaande bijdragen een begrippenlijst gemaakt. Dat wil zeggen dat ze de begrippen vertaalde in “Jip en Janneke taal”. Dit o.a. om uitspraken van leerlingen te kunnen vertalen in begrippen uit de literatuur.

Uiteindelijk lag er een enquête. Echter: - Het was nog steeds niet duidelijk wat uit de enquête zou moeten komen. Er was geen samenhang tussen de vragen en er was ook niet op gelet wat het verband zou moeten zijn tussen de antwoorden. De enquête werd afgenomen in de doelgroep zonder dat de studenten enig idee hadden hoe ze de resultaten zouden moet verwerken. - Ondanks de begrippenlijst en de suggestie om alle samenvattingen nog eens door te nemen, werd er in de vragen niet gerefereerd aan bepaalde aspecten van het leren. Noch was er een lijstje waarin die referenties waren vermeld (zoals bijvoorbeeld: leerstijlen, leerconcepties, leervoorkeuren, studievaardigheden, studiegewoontes en motivatie). Bijna alle vragen bleven steken bij de studiegewoontes en memoriseren. - Ikzelf had in die weken bijna geen tijd om de studenten wekelijks te begeleiden bij deze fase van hun onderzoek. - Er zaten enkele fouten in de enquête. - De studenten kwamen volgens henzelf in tijdnood en besloten geen proefenquête af te nemen. Reflectieve notities van de begeleider: Zaken die nader aandacht nodig hebben als we weer onderzoek laten doen door studenten bij deze fase: - Duidelijk laten maken wat de mogelijke uitkomsten van een enquête zouden kunnen zijn op basis van de diepte-interviews. - Op basis hiervan de vragen groeperen en formuleren. - Een duidelijk plan maken voor de uitwerking. - Enquête uitproberen bij de leerlingen met wie de interviews werden afgenomen.

Fase vier: De uitwerking Aan het begin van het onderzoek had ik de opdracht gegeven dat er twee producten op tafel dienden te komen aan het einde: - De resultaten van de interviews en de enquête in leesbare en hanteerbare vorm. - Op basis van deze resultaten een geschreven advies aan docenten. Dat wat er op tafel kwam waren: - Een serie (magere) studieprofielen van de geënquêteerde leerlingen. Bij het bestuderen hiervan was weer duidelijk dat er niet gekeken was naar begrippen uit de literatuur. - Een zeer mager advies aan de docenten, gebaseerd was op enkele losse uitspraken uit de interviews en de enquête en bestaande uit een zeer uitgebreide handleiding van enkele “activerende didactiek”-werkvormen.

6


Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 Reflectieve notities van de begeleider: Zaken die nader aandacht nodig hebben als we weer onderzoek laten doen door studenten in alle fasen: - Beginnen om met de studenten gedeelten uit een boek over onderzoek doen door te nemen. - Aansluiten bij het eigen leerproces en ook de passie van de studenten. - Lezen van continue bijgewerkt procesverslag van studenten om bijsturen mogelijk te maken. - Onderzoek moet tijd- en plaatsgebonden zijn zodat de opleidingsschool zichtbaar geholpen is met de resultaten van het onderzoek. - Heldere evaluatie achteraf, opdat er een onderzoeksbegeleidingsprotocol kan worden opgesteld. - Loskoppelen in de begeleiding van opdrachtgever en procesbewaker. - In alle onderzoeksfases studenten stimuleren om gesprekken te voeren met leerlingen. - Aandacht besteden aan de rol van de opleiding (studenten voorbereiden op onderzoeksmethodiek). - Aan het begin van een onderzoek aandacht voor de belangrijke bevindingen van vorige onderzoeken.

2. Reflectiekader Er is veel aandacht voor onderzoek in de school door docenten en studenten van de lerarenopleiding. Voor de reflectie op de hieraan voorafgaand beschreven casus maken we gebruik van kaders die beschreven worden door Ponte 2002 en Oost 2004. Uit de inleiding van Tien keer beter: Ponte (2002) beschrijft een studie naar de begeleiding van docenten die reflectief onderzoeksmatig leren te handelen door middel van actie-onderzoek. Het doen van actieonderzoek is een cyclisch proces, Het accent ligt daarbij evenzeer op leren als op onderzoek doen. Het onderzoek van de docenten is gericht op hun eigen onderwijspraktijk met het oog op het verbeteren - individueel of gezamenlijk – van het eigen handelen op de werkplek. Deze docenten bespreken de voortgang van hun onderzoek in hun netwerk. Beginnende docentonderzoekers neigen aanvankelijk vooral naar het onmiddellijk oplossen van problemen, het aanbrengen van verbetering en minder op reflectie. Opvallend is dat zij daarbij nauwelijks geneigd zijn een beroep te doen op de kennis van anderen. Ponte streeft naar actieonderzoek als een vorm van leren en professionaliseren. Actie-onderzoek is een proces van vallen en opstaan. Leren door ervaring. Docentonderzoekers komen pas aan uitvoering en planmatig handelen toe, wanneer zij zich een concreet beeld hebben gevormd van de opbrengst en de benodigde activiteiten. De rol van de begeleider is hierbij een belangrijk aandachtspunt. Begeleiders zijn succesvoller naarmate zij meer aandacht besteden aan de procedurele - methodische uitwerking van actie-onderzoek, ter plekke en just in time, niet zozeer als critical friend, maar vanuit een pro-actieve houding. Oost (2004) presenteert een beknopte handleiding voor begeleiders aan de hand van bondige vragen en antwoorden die we kunnen gebruiken voor het terugblikken op de hiervoor beschreven casus. Hij bespreekt deze in het licht van de verschillende rollen van de begeleider: zoals de begeleider (mentor), opleider en beoordelaar (en daaraan zullen we toevoegen: de rol van opdrachtgever). En hij verheldert daarbij de persoongerichte versus de taakgerichte invalshoek.

7


Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 De volgende discussiepunten zijn geïnspireerd op de eerste vijf vragen uit het boekje van van Oost. - Wat is de achterliggende visie op docent-onderzoek? - Wat is het doel van de onderzoeksbegeleiding? Hebben de begeleider en de begeleide studenten daarover gelijke ideeën? - Wat mag de begeleider eigenlijk verwachten van de studenten? - Wat mag de student eigenlijk van de begeleider verwachten? - Wat mogen begeleider en studenten verwachten van de opleiding?

3. Terugblik op de casus Wat is de achterliggende visie op docent-onderzoek? Iets nuttigs doen voor de school? De opdracht die de studenten krijgen om een onderzoek uit te voeren in opdracht van de school is er in de eerste plaats op gericht hen iets nuttigs te laten doen voor de school. De opdracht van de studenten vloeide immers voort uit een voorgaand project en een vraag van de schoolleiding. Een uitdagende vorm van onderwijs (professionalisering)? Tegelijkertijd is deze opdracht voor de studenten een onderdeel van hun opleiding tot leraar. Binnen hun opleidingsprogramma doen studenten van de 2e graads lerarenopleiding van de Hogeschool Utrecht een of meer schoolprojecten in opdracht van de school. De studenten hebben in het begin weinig idee van de inhoud en de omvang van het onderzoek. Hoewel zij solliciteren naar een leerwerkplek op de school en daarbij de onderzoekstaak bespreken en hoewel zij het onderzoek in de vorm van een projectopdracht krijgen aangeboden, leidde dat er niet toe dat zij zich als verantwoordelijke uitvoerder (manager) van deze taak gaan gedragen. Gedurende het hele onderzoek blijft de schoolopleider er hard aan trekken om de studenten voor de verschillende aspecten van het onderzoek te motiveren. Wat is het doel van de onderzoeksbegeleiding? De onderzoeksbegeleiding wordt verzorgd door de schoolopleider van de school en is erop gericht het onderzoek inhoudelijk tot een goed resultaat te laten leiden. Daarnaast investeert de schoolopleider ook effectief in het leerproces van de studenten. De schoolopleider hanteert als ijkpunten voor de verslaggeving van het begeleidingstraject vier fasen: een oriëntatie (scheppen theoretisch kader, aanscherpen onderzoeksvraag), diepteinterviews (voorbereing enquêtes), opstellen leerlingenenquête, verwerking (verslag resultaten interviews en enquêtes, opstellen van een advies aan de docenten van de school). Bij de rapportage elk van deze vier fasen zijn reflectieve notities opgenomen, met aandachtspunten voor verbetering van de opzet en begeleiding van studentenonderzoek in de school. De onderzoeksbegeleider stelt zich aanvankelijk op als senior/collega. Maar als blijkt, dat er maar geringe aansluiting is van de opdracht bij de voorstelling en taakopvatting van de studenten begeeft hij zichzelf ook in de rol van leraar en opvoeder.

8


Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 De evaluatiepunten na afloop voor de begeleiding en uitvoering van het onderzoek zijn opgenomen in de casus als reflectieve notities. Hieruit komt naar voren dat het laten doen van onderzoek door studenten als onderdeel van hun opleiding vraagt om een planmatige, professionele inbedding in de opleiding van studenten. Wat mag de begeleider eigenlijk verwachten van de studenten? De casus laat duidelijk zien, dat zich diverse momenten van teleurstelling voordeden bij de begeleider. De studenten hadden inhoudelijk en procesmatig veel hulp nodig en moesten over de eindstreep geholpen worden. Zij maakten hun keuzes vaak intuïtief en hadden moeite om deze te verantwoorden. Ze waren niet voorbereid op het methodisch verantwoord doen van onderzoek. Hun motivatie werd vooral opgeroepen door de gesprekken met leerlingen en de herkenning van eigen leerervaringen. Er was een mismatch tussen de verwachtingen van de begeleider en de studenten. Het onderzoekscontract functioneerde niet vanaf het begin als basis voor contact en overleg over de planning en voortgang van het onderzoek. Duidelijk werd gaandeweg dat deze studenten, hoewel zij derde aars waren van de bacheloropleiding tot leraar, nog niet in staat waren om op het gebied van onderzoek in de schoolpraktijk zelfstandig te werken en keuzes te maken. De schoolopleider heeft zich concreet en effectief ingezet om de verwachtingen van de studenten te achterhalen, verhelderen en corrigeren. Dit heeft een gunstig effect op de motivatie en de geleverde inspanning van de studenten. Maar het eindresultaat van het onderzoek voldeed uiteindelijk toch niet aan de gestelde eisen. Het onderzoek is het jaar daarna voortgezet en tot een goed eind gebracht door twee nieuwe studenten. Wat mag de student eigenlijk van de begeleider verwachten? De projectmatige werkwijze en het werken aan een opdracht van de school is officieel wel een onderdeel van het stageprogramma van de studenten, maar zij waren niet vooraf al voorbereid op deze werkwijze. De begeleiden schoolopleider heeft daar veel in moeten investeren tijdens het wekelijks overleg met de studenten. Daarbij bood hij de studenten ondersteuning, aanmoediging, maakte hen wegwijs in theorie en bronnen, stimuleerde hij het proces van kennisverwerving, et cetera (mentorfuncties van Jacobi 1991). Hieruit blijkt wel, dat de begeleiderfunctie verschoof van de rol van opdrachtgever naar de rol van mentor. Wat mogen begeleider en studenten verwachten van de opleiding? De studenten hadden niet voldoende voorbereiding gehad hoe zij aan een onderzoek moeten werken, zodat zij niet naar verwachting konden presteren. De toelating tot onderzoek verliep formeel wel goed; maar de studenten hadden zich toch geen goed beeld gevormd van de eisen en randvoorwaarden van de opdracht. Er was wel specialistische ondersteuning van studenten voorhanden. Maar een begeleidingsprotocol ontbrak voor de begeleiders.

In dit evaluatieverslag verzamelen wij systematisch de opgedane ervaringen van studenten en begeleiders om de opleiding en begeleiding van studentonderzoekers verder te verbeteren.

9


Studenten begeleiden bij onderzoek 2011 Literatuur Ponte, P (2002) Actieonderzoek door docenten: uitvoering, begeleiding in theorie en praktijk. Oost, H. (2004). Een onderzoek begeleiden. Deel 4 van “Leren onderzoeken, een vierluik”. Baarn: HB Uitgevers. Jacobi , m.1991. Mentoring en undergraduate academic success: a literature review. Review of Educational Research, 61 (4), 505-532. Dijkman, A (2009) red. Tien keer beter. Leraren verbeteren hun onderwijs door onderzoek. Reeks Praktijk in Onderzoek. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

10


Studenten begeleiden bij onderzoek

Recommend Documents