STARTBEKWAAMHEDEN LERAAR SECUNDAIR ONDERWIJS

STARTBEKWAAMHEDEN LERAAR SECUNDAIR ONDERWIJS

De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, ingesteld bij wet van 15 mei 1997 (de Wet op de Onderwijsraad). De Raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de Raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad. De Raad bestaat uit negentien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd. Advies over ‘Startbekwaamheden leraar secundair onderwijs’ uitgebracht aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Adviesnr. 980574/337, 6 november 1998 Advies niet-ambtelijke commissie WOB

INHOUDSOPGAVE

1

AANLEIDING EN INLEIDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Leeswijzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2

GEMEENSCHAPPELIJK CURRICULUM EN VAKVERBREDING . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1 De relatie startbekwaamheden, opleidingscurriculum en eindtermen . . . . . . . . . . . . . 5 2.2 Het vraagstuk van de vakverbreding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3.

REFERENTIEKADER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.1 Maatschappelijke ontwikkelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.2 Onderwijsontwikkelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.3 Beroepsontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3.4 Inhoudelijke eisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3.5 Functionele en formele eisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4.

DE ADVIESVRAGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Inhoud en reikwijdte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Lerarenopleidingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Beleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bijlage 1:

Overzicht van referentiepunten ten behoeve van de beoordeling van de startbekwaamheden

13 13 14 16

STARTBEKWAAMHEDEN LERAAR SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsraad, 980574/337, 6-11-

1998

1

AANLEIDING EN INLEIDING

Bij brief van 8 mei 1998 heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen de Onderwijsraad het concept-document startbekwaamheden leraar secundair onderwijs voor advies voorgelegd.1 Hij verzocht de Raad in ieder geval de volgende vraagstukken bij de advisering te betrekken: 1. de relevantie van de algemene en vakgerichte bekwaamheden; 2. de kenmerkende situaties als juiste afspiegeling van de beroepspraktijk; 3. de hanteerbaarheid van de startbekwaamheden voor de lerarenopleidingen; 4. de relatie tussen de startbekwaamheden en andere relevante documenten en beleidstrajecten: beroepsprofiel, pilots beoordelingsstelsel, traject PmL en ICT; 5. de startbekwaamheidseisen als logisch onderdeel van het lerarenbeleid van OCenW; 6. de wijze waarop in de startbekwaamheden rekening wordt gehouden met de ontwikkelingen in de 1e fase vo, de 2e fase vo en de bve-sector. De Raad plaatst dit advies in het kader van een versterking van het huidige lerarenbeleid. Hij is in zijn advies Toekomst Leraren2 daarop globaal ingegaan. In dat advies heeft de Raad een bijdrage geleverd aan de gedachtenvorming rondom de ontwikkeling van lerarenopleidingen, de arbeidsmarktpositie en de werkomstandigheden van leraren. Hierin is belangrijk dat een leraar tijdens zijn werkzame leven optimaal inzetbaar blijft, dat wil zeggen dat zijn capaciteiten zo goed mogelijk worden benut en dat die capaciteiten ook voortdurend verder worden ontwikkeld. Het vastleggen van startbekwaamheden vormt een belangrijk element in deze ontwikkeling. De Raad betrekt op verzoek van de minister ook de adviezen van de BVE-raad, de VSNU, de HBO-raad en de Inspectie van het Onderwijs alsmede de beraadslagingen in het POVO-overleg bij zijn beoordeling van het concept-document startbekwaamheden. Afgezien van de inspectie staan genoemde organisaties in grote lijnen positief tegenover de ontwikkelde startbekwaamheden. De BVE-raad wijst er evenwel op dat de tweedegraads lerarenopleidingen geen aanstaande leraren opleiden die startbekwaam zijn voor de gehele sector beroepsonderwijs en educatie. Het gaat daarbij om de niveaus 3 en 4 van het beroepsonderwijs en de niveaus 5 en 6 van de educatie. De VSNU acht een explicitering van specifiek voor het eerstegraads gebied wenselijk geoordeelde bekwaamheden, niet alleen vakgerichte maar ook algemene, noodzakelijk. Voorts wijst de HBO-raad er op dat een nadere prioritering in de specifieke startbekwaamheden naar onderwijssector (eerste fase voortgezet onderwijs, tweede fase voortgezet onderwijs en de sector beroepsonderwijs en educatie) noodzakelijk is. Daarnaast meent hij dat de snelle ontwikkelingen in het onderwijsveld vragen om een regelmatig - in beginsel jaarlijks - onderhoud van de nu ge-

1

Startbekwaamheden leraar secundair onderwijs. Deel 1: Startbekwaamheden. Deel 2: Verantwoording en bijlage. Utrecht: CINOP/VSLPC.

2

Toekomst leraren. Advies van 15 juni 1998. Den Haag: Onderwijsraad.

1

1. Aanleiding en inleiding

formuleerde bekwaamheden. Kritiek heeft de HBO-raad op het zijns inziens ontbreken van een duidelijke relatie tussen hetgeen in de kenmerkende situaties wordt beschreven en de kwaliteitseisen die aan een (startende) leraar worden gesteld. De Inspectie van het Onderwijs ten slotte, die haar advies mede baseert op een diepteconsultatie van personen uit de lerarenopleidingen secundair onderwijs, meent dat het document Startbekwaamheden vooral waardevolle informatie bevat voor de tweede- en eerstegraads lerarenopleidingen. Dit geldt bij voorbeeld voor de beschrijving van de algemene startbekwaamheden en de kenmerkende en kritische situaties, en voor de formulering van de zogenoemde doorgroeicompetenties. Desalniettemin heeft de inspectie ernstige kritiek. In de eerste plaats meent zij dat het document geen adequate beschrijving geeft van de noodzakelijk geachte bekwaamheden van de startende leraar. Het beschreven beginniveau wordt te hoog geacht. In de tweede plaats mist de inspectie een uitvoerige uitwerking van de vakspecifieke bekwaamheden. Eenzelfde beperking constateert zij voor de verschillende onderwijssectoren waarin de leraar komt te werken (basisvorming, VBO/MAVO, BVE-sector en tweede fase VO). Voorts ontbreekt volgens de inspectie een uiteenzetting over de samenhang tussen de, overigens herkenbare onderwijssituaties bevattende beschrijvingen van kenmerkende en kritische situaties enerzijds en de geformuleerde algemene startbekwaamheden anderzijds. Verder vindt zij de stijl van formulering algemeen en tamelijk abstract, waardoor de startbekwaamheden naar verwachting op scholen en lerarenopleidingen doorgaans niet direct geplaatst zullen kunnen worden in de onderwijspraktijk. Ten slotte acht de inspectie het wenselijk dat bij de vaststelling van de startbekwaamheden ook andere documenten, maar met name het advies ‘Gemeenschappelijke curricula tweedegraads opleidingen’ van het Procesmanagement Lerarenopleidingen (PmL), in de overwegingen worden betrokken.

2


1998

Leeswijzer Alvorens in te gaan op de ontwikkeling van een referentiekader bespreekt de Raad in hoofdstuk 2 eerst twee recente ontwikkelingen aangaande het curriculum voor lerarenopleidingen. In hoofdstuk 3 formuleert hij referentiepunten ten behoeve van de beoordeling van het conceptdocument vanuit drie invalshoeken. De eerste invalshoek betreft maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen op het terrein van het onderwijs en het beroep. Hieruit komen inhoudelijke eisen naar voren. De tweede heeft betrekking op de functionele eisen die de Raad eerder formuleerde in zijn advies over de startbekwaamheden leraar primair onderwijs. De derde invalshoek verwijst naar formele eisen die hij eveneens in het laatstgenoemde advies hanteerde. In hoofdstuk 4, tenslotte, formuleert de Raad zijn advies aan de hand van de zes door de minister geformuleerde vraagstellingen.

3

4


1998

2

GEMEENSCHAPPELIJK CURRICULUM EN VAKVERBREDING

De Raad gaat hieronder in op een tweetal actuele ontwikkelingen die gezien het belang van startbekwaamheden als referentiekader voor de eindtermen van het opleidingscurriculum, deze functie mee beïnvloeden. 2.1

De relatie startbekwaamheden, opleidingscurriculum en eindtermen

In maart 1998 verscheen onder verantwoordelijkheid van de HBO-raad het door het PmL opgestelde voorstel voor ‘Gemeenschappelijke curricula tweedegraads opleidingen’. Over de vakinhoudelijke en vakdidactische eindtermen is geadviseerd door adviesgroepen voor de verschillende opleidingen. Het gaat om curricula voor voltijdsopleidingen voor leraren in het tweedegraads gebied. Deze dienen een rol te gaan spelen in de interne en externe kwaliteitszorg van de opleidingen. Het voorstel behelst een reeks eindtermen (die het beoogde resultaat van de opleidingen typeren) en standaarden voor de kwaliteit van het studieprogramma. Er is vanzelfsprekend een relatie met de beoogde startbekwaamheden voorzover die betrekking hebben op het tweedegraads gebied. In de ontwikkeling is rekening gehouden met drie knelpunten in de huidige opleidingspraktijk: de relatie theorie praktijk, verbreding van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden en het opleiden tot een startbekwaamheid in het sector beroepsonderwijs en educatie. Ten aanzien van het eerste punt is er voor gekozen de beroepspraktijkvorming als de rode draad in de opleiding te beschouwen. Met betrekking tot het tweede punt is een standaard voor vakverbreding geformuleerd die naar de verschillende opleidingen toe kan worden uitgewerkt. Ten aanzien van het werken in het sector beroepsonderwijs en educatie is een substantiële heroriëntatie van het opleidingsprogramma voorgesteld die gerichte uitstroom naar respectievelijk voortgezet onderwijs en de sector beroepsonderwijs en educatie mogelijk moet maken.3 2.2

Het vraagstuk van de vakverbreding

De Raad signaleert ten aanzien van het vakverbredingsconcept drie ontwikkelingen op verschillende niveaus; deze hebben uiteraard relaties met elkaar. In de eerste plaats is er binnen de basisvormingsperiode sprake van dat leraren onderwijs in meer dan één vak verzorgen.4 Leraren moeten in staat zijn tot het leggen van dwarsverbanden tussen vakken om leerlingen samenhangen te leren onderkennen. Ook is er sprake van toename van het belang van kennis en begeleiding van methodische (onderzoeksmatige) kennisverwerving door leerlingen. Voorts is er het gegeven dat het relatief grote aantal vakken er toe leidt dat leerlingen van veel ver-

3

“Gemeenschappelijke curricula tweedegraads opleidingen (1998). Den Haag: Procesmanagement Lerarenopleidingen.

4

De basisvorming kent bijvoorbeeld het leerstofdomein NASK dat leerstofinhoudelijk afwijkt van de optelsom van de beide wetenschappelijke disciplines natuurkunde en scheikunde.

5

2. Gemeenschappelijk curriculum en vakverbreding

schillende leraren onderwijs krijgen. Confrontatie met minder leraren zou de leeromgeving voor leerlingen minder complex maken. De zwaarte van de boekentas vormt eveneens een (praktisch) probleem. 5 De Tweede Kamer heeft in dit verband de wens uitgesproken dat leerlingen van minder leraren les ontvangen.6 De implicaties hiervan zijn tweeledig. In de basisvormingsperiode zou vakverbreding een oplossing kunnen bieden en derhalve curriculaire aanpassingen vereisen. En lerarenopleidingen zouden hun curriculum eveneens moeten aanpassen teneinde breder inzetbare leraren af te kunnen leveren. In de tweede plaats zijn er twee ontwikkelingen met betrekking tot het curriculum van de lerarenopleiding die hier van belang zijn. De ene ontwikkeling komt naar voren in het voorstel van het PmL voor een standaard voor vakverbreding in de lerarenopleiding. 7 Het PmL stelt voor dat in de lerarenopleiding een uitbreiding plaatsvindt naar een gedeelte van een ander vak of van meer andere vakken (dan het hoofdvak). In hun beroepsloopbaan kunnen studenten dan via een erkend (gecertificeerd) post-initieel traject bekwaamheid en bevoegdheid voor een tweede vak verwerven, waarbij uiteraard rekening moet worden gehouden met de aard van het vak. De andere ontwikkeling is het initiatief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen ten aanzien van clustering van opleidingen. In het HOOP 1998 is de minister voor de opbouw van het gemeenschappelijk curriculum van de tweedegraads opleidingen uitgegaan van vakverbreding om aansluiting met de basisvorming te verbeteren. Het accent zou moeten liggen op de verbreding van de vakinhoudelijke component. Voorgesteld werd te komen tot verbrede lerarenopleidingen in de vorm van clustering voor enkele vakken: b.v. natuurkunde, scheikunde, techniek en biologie worden geclusterd in de lerarenopleiding natuur. Dit is door de Tweede Kamer voorshands afgewezen. 8

5

Commissie Boekentas (1998) Schooltas: draagbaar of ondraaglijk? eindrapport. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

6

TK 1997-1998, 25 410, nr. 35.

7

“Gemeenschappelijke curricula tweedegraads opleidingen” (1998). Den Haag: Procesmanagement Lerarenopleidingen.

8

Nader toegelicht: In zijn brief van 10 juni 1998 aan de Tweede Kamer stelt de minister: ”Een van de aspecten van het gemeenschappelijk curriculum die met name een nadere uitwerking behoeven, is de verbreding. (.....) De clustering van opleidingen vormt een belangrijke organisatorische leidraad die op inhoudelijke gronden richting geeft aan de curriculumontwikkeling. Deze clusters voorkomen tegelijkertijd dat op basis van financiële overwegingen in verband met de kleinschaligheid van opleidingen, op verschillende plaatsen in het land uiteenlopende samenvoegingen van opleidingen ontstaan”. De Raad heeft uit het verslag van het op 18 juni 1998 gevoerde algemeen overleg tussen de minister en de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen van de Tweede Kamer over clustering van tweedegraads lerarenopleidingen (TK 1997-1998, 25 6000 VIIII, nr. 82) opgemaakt, dat de commissie afwijzend heeft gereageerd op de voorgestelde clustering.

6


1998

3.

REFERENTIEKADER

Raad acht het van belang referentiepunten ten behoeve van de beoordeling te ontlenen aan algemene maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen op het beleidsterrein van het onderwijs (zowel binnen het onderwijssysteem zelf als binnen de beroepsgroep van leraren). Uiteraard hebben de ontwikkelingen met elkaar te maken. Na een beschrijving op hoofdlijnen van maatschappelijke ontwikkelingen (par. 3.1), onderwijsontwikkelingen (par. 3.2) en ontwikkelingen in de beroepsgroep van leraren (par. 3.3), formuleert de Raad een aantal inhoudelijke eisen te stellen aan de startbekwaamheden (par. 3.4). Hij sluit dit hoofdstuk af met een overzicht van functionele en formele referentiepunten die hij eerder hanteerde (par. 3.5). 3.1

Maatschappelijke ontwikkelingen

De omgeving van scholen en daarmee van de werksituaties van leraren is sinds de jaren tachtig sterk aan verandering onderhevig. Ontwikkelingen op mondiaal, nationaal en regionaal niveau leiden tot maatschappelijke veranderingen die de functie van onderwijs maar ook de relatie tussen overheid en onderwijs sterk beïnvloeden. Maatschappelijke ontwikkelingen zijn, kort weergegeven, o.a. de volgende: Internationalisering: door de internationale gerichtheid van contacten op handels- en andere gebieden is in toenemende mate kennis van andere culturen, inclusief talen, noodzakelijk. Discussies over doelen en inrichting van het secundair onderwijs kunnen niet langer alleen vanuit nationale referentiekaders gevoerd worden. Informatie- en communicatietechnologie (ICT): door ICT neemt de kennisintensiteit van arbeids- en productieprocessen toe evenals processen van sociaal verkeer. Er treden verschuivingen op van industriële productie naar dienstverlening. Het belang van een geïndividualiseerde consumentenmarkt neemt toe. Multiculturaliteit: de pluriforme samenleving van uiteenlopende culturen is ook in het onderwijs zichtbaar. Scholen worden geconfronteerd met diverse levensbeschouwingen en worden gesteld voor de vraag naar hun eigen levensbeschouwelijke identiteit. Veranderingen in de beroepen structuur en arbeidsverhoudingen: beroepen veranderen onder invloed van onder andere ICT van inhoud en nieuwe beroepen ontwikkelen zich. Arbeidsverhoudingen worden geïndividualiseerd en minder aan (overheids)regels gebonden; er wordt een groter beroep op de eigen verantwoordelijkheid gedaan. De keuze voor een beroep is niet langer eenmalig. De-institutionalisering van de levensloop: levenslopen worden individueler ingevuld en minder vast met instituties verbonden; er is meer eigen verantwoordelijk en zelfsturing nodig om adequaat met wendingen in de levensloop om te kunnen gaan. Jeugdcultuur: jongeren staan anders in de samenleving dan vroeger, hetgeen gewijzigde gezagsverhoudingen en preferenties met zich mee brengt. Alternatieve tijdsbestedingen zijn in aantal toegenomen. Deze ontwikkelingen werken door in de beroepspraktijk van leraren.

7

3. Referentiekader

Ook maatschappelijke verschijnselen als toename van het opleidingsniveau van de bevolking, alsmede individualisering en lossere maatschappelijke verbanden 9 vergen een nieuwe instelling van het onderwijs. De genoemde ontwikkelingen vereisen dat de aansluiting van het onderwijs op maatschappelijke ontwikkelingen op peil wordt gehouden door vernieuwing van de inhouden en aanpassingen in de werkorganisatie. Dit impliceert o.a. accent op leren leren, geheel vernieuwde examenprogramma’s en hiermee verband houdende innovaties in de schoolorganisatie. Voor de leraren betekent dit met name het hanteren van een gevarieerder pakket aan leermiddelen (waaronder ICT) en werkvormen (waaronder zelfstandig werken). Deze veranderingen in de inhoud, de didactiek en de schoolorganisatie hebben uiteraard ook implicaties voor de lerarenopleidingen. 3.2

Onderwijsontwikkelingen

Op schoolniveau vindt een veelheid aan veranderingen plaats zoals: verbreding van onderwijs en vormingsaanbod, deregulering en vergroting van autonomie, introductie van eindtermen en kerndoelen, processen van schaalvergroting, meer concurrentie tussen scholen en grotere druk om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.10 Verder voltrekken zich ingrijpende innovaties als de implementatie van het Toepassing-Vaardigheden-Samenhang-model in de basisvorming, leerwegen in mavo/vbo, invoering van profielen en studiehuis in de bovenbouw van havo en vwo en het maatwerkconcept in de sector beroepsonderwijs en educatie. De rode draad in de genoemde innovaties wordt gevormd door het concept van de actief lerende leerling.11 Deze verwerft zelfstandig, maar met adequate pedagogische en didactische ondersteuning, kennis en vaardigheden op cognitief en sociaal-communicatief gebied en op het terrein van de eigen persoonsvorming.12 Implicaties hiervan zijn dat de leraar zich in zijn vakkennis, op het pedagogisch-didactische vlak, in zijn taken als schoolfunctionaris en - in het algemeen - in zijn rol als cultuur(over)drager opnieuw moet oriënteren en ontwikkelen.

9

Startbekwaamheden leraar secundair onderwijs. Deel 2: Verantwoording en bijlage. Utrecht: CINOP/VSLPC, 1997.

10

Toekomst leraren. Advies van 15 juni 1998. Den Haag: Onderwijsraad.

11

Leren door middel van ICT neemt daarbij een steeds belangrijker plaats in. Zie het advies van de Onderwijsraad d.d. 18 maart 1998: Informatie- en communicatietechnologie en onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

12

Het Besluit kerndoelen basisvorming bijvoorbeeld vermeldt o.a. de volgende algemene onderwijsdoelen: Werken aan vakoverstijgende thema’s, Leren uitvoeren, Leren leren, Leren communiceren, Leren reflecteren op het leerproces en Leren reflecteren op de toekomst. (Staatsblad 1997, 484; Besluit van 15 oktober 1997, houdende vaststelling van de kerndoelen en de adviesurentabel basisvorming voor de periode tot 1 augustus 2003).

8


1998

Voor de lerarenopleidingen betekenen deze ontwikkelingen een ingrijpende bijstelling van het curriculum en de organisatie daarvan. Het PmL heeft de consequenties hiervan vervat in zijn eerder aangehaalde voorstel. 3.3

Beroepsontwikkeling

In 1996 is door de beroepsgroep van leraren (de personeelsvakorganisaties) een ontwikkelingstraject met betrekking tot beroepsstandaarden in gang gezet. In het advies van de Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraarschap13 wordt voorgesteld een beroepsstandaard te ontwikkelen: een kwaliteitsnorm voor de beroepsuitoefening, waarmee de beroepsgroep zich garant stelt voor de bekwaamheden, het gedrag en de integriteit van de leden. Een prototype is inmiddels ontwikkeld.14 3.4

Inhoudelijke eisen

De Raad komt op grond van de bovenstaande beschrijving van maatschappelijke en onderwijsontwikkelingen en van de beroepsontwikkeling tot de volgende inhoudelijke eisen die aan de startbekwaamheden gesteld moeten worden, ingedeeld in curriculum, inzetbaarheid en professionalisering. Curriculum De startbekwaamheden dienen een uitdrukking te zijn van de gewenste toerusting van beginnende leraren opdat deze hun leerlingen op het noodzakelijke leer- en kennisniveau kunnen brengen, door het geven van onderwijs in het kerncurriculum met het oog op de minimum-doelen die de leerlingen van het betreffende schooltype en -niveau moeten bereiken. Maatschappelijke ontwikkelingen dienen hierin te worden verankerd zoals de internationale dimensie, kennis en toepassing van informatie- en communicatietechnologie, pluriformiteit van normen en waarden en eigen verantwoordelijkheid en zelfsturing bij leerlingen. De Raad is van mening dat de beginnende leraar niet alleen bekwaamheid in kennisoverdracht dient te bezitten, maar ook leiding en sturing moet kunnen geven aan leerprocessen bij leerlingen die gericht zijn op de verwerving van vaardigheden, op zelfstandigheid in het leren en op de verwerving van leerstrategieën (leren leren).

13

Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraarschap (1996) Tekenen voor kwaliteit. Advies aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de minister van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij inzake een beroepsstandaard, register en beroepsgroep van leraren. Groningen: Wolters-Noordhoff.

14

Ten behoeve van de Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraarschap ontwikkelden Jansma, Wubbels en Koster een prototype van een beroepsstandaard, zie Jansma F., Wubbels T. & Koster B. (1997) Naar een beroepsstandaard voor leraren. In: Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraarschap (1996) Tekenen voor kwaliteit. Advies aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de minister van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij inzake een beroepsstandaard, register en beroepsgroep van leraren. Groningen: Wolters-Noordhoff, p. 277-294.

9

3. Referentiekader

Inzetbaarheid De Raad meent dat de problematiek van de werkvelden, de gedifferentieerdheid van het secundair onderwijs, zich moet weerspiegelen in de startbekwaamheden. Er is immers veel differentiatie: in het voortgezet onderwijs van praktijkonderwijs tot atheneum en in de sector van het beroepsonderwijs en educatie van assistentopleidingen tot kaderopleidingen niveau 4. De bekwaamheden moeten de competenties weerspiegelen die het leraren mogelijk maken op de drie sectoren van het onderwijsveld, eerste en tweede fase voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs/educatie, werkzaam te zijn.15 De startbekwaamheidseisen dienen tevens aan te geven dat leraren meer dan voorheen op de schoolorganisatie gericht moeten zijn en taken in de schoolorganisatie hebben te vervullen. Professionalisering De startbekwaamheden dienen de dynamiek van de samenleving te weerspiegelen dat wil zeggen ruimte te laten voor groei en ontwikkeling en daardoor een handreiking te bieden voor verdere professionalisering. Het kan hier gaan om onder meer ontwikkelingen binnen het eigen leraarschap, maar ook om differentiatie naar andere functies. Met nadruk stelt de Raad in dit verband dat de startbekwaamheden een beginniveau van expertise aangeven dat verdere ontwikkeling behoeft. De startbekwaamheden vormen een basis voor verdere professionalisering van leraren in hun loopbaan (doorgroeicompetentie). Zij dienen competentie in zelfontwikkeling aan te geven. 3.5

Functionele en formele eisen

De Raad wenst in het onderhavige advies voorts aan te sluiten bij zijn eerder uitgebrachte advies over de startbekwaamheden leraar primair onderwijs.16 In dit advies heeft hij een aantal beoordelingscriteria geformuleerd die hij eveneens van belang acht in zijn advisering ten aanzien van startbekwaamheden leraar secundair onderwijs te weten functionele eisen en formele eisen. Deze eisen zoals die eerder door de Raad zijn geformuleerd vormen voor hem even zo vele referentiepunten. Samenvattend kunnen de volgende eisen worden onderscheiden. Functionele eisen: 1. Een referentiekader bieden voor de eindtermen van het opleidingscurriculum. 2. Een beoordelingskader bieden voor de kwaliteit van het opleidingscurriculum. 3. Een handreiking geven voor de verdere professionalisering. 4. Als assessment-instrument fungeren voor de beoordeling van leraren die mogelijk langs een andere weg dan de initiële opleiding een entree in het beroep willen maken.

15

Toelichting: De geformuleerde startbekwaamheden hebben blijkens het document betrekking op eisen te stellen aan leraren die werkzaam worden of zijn in het secundair onderwijs. Het gaat om leraren voor de basisvorming, de bovenbouw mavo/vbo (vmbo), alsmede het beroepsonderwijs en educatie (voorzover het om de algemene vakken gaat). De startbekwaamheden gelden de facto eveneens voor de leraren bovenbouw havo/vwo, hetgeen impliceert dat er een relatie met het raamleerplan van de universitaire lerarenopleidingen ligt. Deze relatie verdient nog expliciete aandacht.

16

Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. Advies van 21 januari 1998. Den Haag: Onderwijsraad.

10


1998

Formele eisen: 1. Zowel beroepsprofiel als praktijkaspecten vormen aandachtspunten voor de ordening van de bekwaamheden. 2. Gemaakte keuzen dienen te worden verantwoord. 3. Er moet een zekere balans aangebracht zijn tussen de verschillende beroepsbeelden (het kennisgerichte, het praktijkgerichte, het persoonsgerichte en het vaardigheidsgerichte). 4. Het belang van doorgroeicompetentie moet zijn verwoord. Samenvattend komt de Raad tot het volgende drieledige referentiekader: 1. inhoudelijke eisen; 2. functionele eisen; 3. formele eisen. Voor elk van de categorieën is in het vorenstaande een nadere uitwerking gegeven. In de bijlage is in schemavorm een overzicht gegeven van de referentiepunten die de Raad hanteert ten behoeve van de beoordeling van de startbekwaamheden en bij de bespreking van de zes door de minister genoemde vraagstukken die bij de advisering moeten worden betrokken (hoofdstuk 4). Opgemerkt zij dat de aard van de vraagstukken ertoe leidt dat de referentiepunten niet alle in dezelfde mate aan de orde zullen komen.

11

12


1998

4.

DE ADVIESVRAGEN

De minister heeft in zijn adviesaanvraag in het bijzonder voor een zestal vraagstukken aandacht gevraagd. De Raad heeft die vanwege de samenhang herordend onder de noemers Inhoud en Reikwijdte (vragen 1, 2 en 6), Lerarenopleidingen (vraag 3) en Beleid (vragen 4 en 5). In dit advies heeft de Raad de door hem geformuleerde inhoudelijke, functionele en formele eisen als referentiekader gehanteerd. Op voorhand kan de Raad melden dat het concept-document startbekwaamheden naar zijn oordeel voldoet aan de formele eisen zoals hij die in hoofdstuk 3 geformuleerd heeft. De Raad gaat op de door de minister genoemde vraagstukken in tegen de achtergrond van de geformuleerde inhoudelijke en functionele eisen. 4.1

Inhoud en reikwijdte

Terzake van de relevantie van de algemene en vakgerichte bekwaamheden acht de Raad de geformuleerde startbekwaamheden een valide weergave van de minimumeisen, dat wil zeggen zij weerspiegelen datgene wat in de beroepspraktijk aan de orde is. De Raad heeft in dit verband kennisgenomen van de resultaten van consultatiebijeenkomsten die ten behoeve van de ontwikkelingen van de startbekwaamheden zijn gehouden met deelnemers uit de lerarenopleidingen en het afnemende beroepsveld. De ordening en het beschrijvingskader zijn naar zijn oordeel in grote lijnen dekkend voor de beroepspraktijk van het secundair onderwijs. Zij geven - met de aantekening dat een uitvoeriger uitwerking van de vakspecifieke bekwaamheden wenselijk zou zijn - de bekwaamheden weer die nodig zijn om het kerncurriculum te verzorgen; hierbij worden ook bekwaamheden verwoord die nodig zijn om leerlingen in hun leerproces en in de verwerving van vaardigheden en leerstrategieën te ondersteunen. Startbekwaamheden moeten als minimumeisen gezien worden als basis voor verdere beroepsontwikkeling (doorgroeicompetentie en loopbaanontwikkeling); de Raad acht de voorgestelde startbekwaamheden een geschikte basis voor de verdere professionalisering. Niettemin dringt zich de vraag op - de inspectie besteedt hier eveneens aandacht aan - of de voorgestelde startbekwaamheden, in relatie tot de beschikbare opleidingstijd, niet te veelomvattend zijn. De Raad meent deze vraag bevestigend te moeten beantwoorden. Ter oplossing van dit probleem zou te overwegen zijn om onderscheid aan te brengen. Er zou bij de vaststelling van de startbekwaamheden een scherper aan te duiden onderscheid kunnen worden gemaakt tussen enerzijds bekwaamheden die in ieder geval in de lerarenopleiding moeten worden aangebracht (inclusief doorgroeicompetentie), en dus strikt nodig zijn voor een succesvolle start, en anderzijds bekwaamheden waarvoor weliswaar de competentie in de opleiding moet worden aangebracht, maar die met name in de beroepspraktijk tot ontwikkeling moeten komen. Als voorbeeld van de laatste categorie noemt de Raad de onderwijskundige bekwaamheid “Selecteren, ontwikkelen en ontwerpen van leerplannen, werkplannen en onderwijsarrangementen”.17 Een soortgelijk onderscheid zou ook aangebracht kunnen worden waar het gaat om het niveau. Duidelijk moet zijn op welk niveau een leraar zich bij het begin van zijn loopbaan in ieder geval

17

Startbekwaamheden leraar secundair onderwijs. Deel 1, nummer 2.1.1.5, bladzijde 24.

13

4. De adviesvragen

moet bevinden en welk niveau bereikt moet worden in de beroepspraktijk. In de beschrijving van de startbekwaamheden blijft de niveau-aanduiding te vaak impliciet. De Raad wil over de wijze waarop in de startbekwaamheden rekening wordt gehouden met de ontwikkelingen in de 1e fase vo, de 2e fase vo en de beroepsonderwijs en educatie-sector zoals eerder beschreven, drie opmerkingen maken. In de eerste plaats bieden de formuleringen in het document startbekwaamheden ten aanzien van vakverbreding voldoende ruimte om aansluiting te vinden bij het vakverbredingsmodel zoals dat door het PmL voorgesteld wordt (zie paragraaf 2.2 van dit advies). In de tweede plaats is de Raad van oordeel dat de gedifferentieerdheid van het veld meer aandacht had moeten krijgen; er wordt immers opgeleid voor het gehele veld van het secundair onderwijs. De Raad meent dat de gerichtheid op de onderscheiden problematieken in het veld van uitvoering meer gedifferentieerd naar voren zou kunnen komen in termen van doorgroeicompetentie. Het is vervolgens aan de beroepsgroep om daarop voortbouwend, bekwaamheden te formuleren die zowel op vakken als op de specifieke eisen van een sector (eerste fase voortgezet onderwijs, tweede fase voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs/educatie) zijn gericht. Tenslotte merkt hij op dat er sprake is van toenemende differentiatie van de binnen de onderwijsuitvoering te onderscheiden functies binnen de school of instelling als bij voorbeeld onderwijsassistent. Deze ontwikkelingen werpen de vraag op of de verzameling startbekwaamheden, die uitsluitend gericht zijn op het functioneren als reguliere leraar, in voldoende mate als assessment-instrument zal kunnen functioneren. De beschreven kritische en kenmerkende situaties als juiste afspiegeling van de beroepspraktijk acht de Raad adequaat geformuleerd. Het komt de Raad voor dat zij bij assessment-procedures ondersteunend kunnen werken. Zij zouden ook als een verwoording van startbekwaamheden opgevat kunnen worden, maar de Raad meent dat eerder van voorbeelden moet worden gesproken. Zij kunnen bij uitstek de samenhang tussen vaardigheden in de uitoefening van de praktijk weergeven en zo zicht geven op de samenhang van de kenmerken van de beroepspraktijk. Een nadere uitwerking en wellicht ook uitbreiding opdat dekking van de beroepspraktijk ontstaat, acht de Raad nodig voor daadwerkelijk gebruik in een toekomstig beoordelingsstelsel. Als voorbeeld noemt de Raad hier een situatie die het handelen van de leraar als lid van de schoolorganisatie zichtbaar maakt. 4.2

Lerarenopleidingen

Het oordeel van de Raad over de hanteerbaarheid van de startbekwaamheden voor de lerarenopleidingen is positief; hij meent dat deze met name een goed referentiekader bieden voor de eindtermen, maar ook voor een beoordelings- en professionaliseringsinstrumentarium (zoals bijvoorbeeld beroepsstandaarden) bieden zij goede uitgangspunten. De Raad wijst daarbij wel op het eerder gesignaleerde vraagstuk van de vakverbreding. Deze vakverbreding, die in het voorstel van het PmL uitbreiding naar een gedeelte van een ander vak of van meer andere vakken (dan het hoofdvak) omvat, vereist een zorgvuldige benadering.

14


1998

De Raad is van mening dat deze vorm van vakverbreding alleen aanvaardbaar is als aan het verkrijgen van civiel effect ten aanzien van het tweede vak of eventueel van meer vakken, dezelfde eisen worden gesteld als bij het hoofdvak. Alleen voor het hoofdvak verwerft men tijdens de opleiding een bevoegdheid.18 Indien men een bevoegdheid in het tweede vak of meer vakken wil verwerven zal, parallel aan de reguliere opleiding of daarna, een traject moeten worden doorlopen ter verwerving van een zodanige bekwaamheid dat daaraan een bevoegdheid kan worden verbonden.19 Voor de goede orde zij opgemerkt dat een afzonderlijke traject parallel zal lopen aan de initiële opleiding of, meer waarschijnlijk, daarop zal volgen. (Vak)inhoudelijk zal het evenwel van hetzelfde niveau als de initiële opleiding (moeten) zijn. De Raad vraagt zich in dit verband overigens wel af of het niet de voorkeur verdient de beoogde verbreding te beperken tot één vak. Aangezien de verbreding een zware wissel trekt op de voor het “hoofdvak” beschikbare tijd is het immers van belang dat de voor verbreding uitgetrokken tijd een inhoudelijk verantwoorde invulling krijgt. Dit is van belang voor de kwaliteit van de gehele opleiding, voor het functioneren als leraar in een context waarvoor de verbrede opleiding is bedoeld en voor het leggen van een substantiële basis voor het verwerven van een tweede bevoegdheid in het genoemde afzonderlijke traject.20 Naast het voorgaande speelt het vraagstuk van de sectorspecificiteit. De Raad neemt, met het PmL, als uitgangspunt dat de te verwerven tweedegraads bevoegdheid, zowel voor het hoofdvak in de initiële opleiding als voor het tweede vak in een separaat traject, een startbekwaamheid garandeert en een bevoegdheid oplevert voor alle sectoren van het secundair onderwijs, ongeacht het uitstroomprofiel. Indien men een functie wenst in een sector die niet correspondeert met het uitstroomprofiel is volgens de Raad de aanwezigheid van een, in verband met de kwaliteitsborging door de overheid erkend/gecertificeerd, postinitieel traject niettemin gewenst ten einde de door de betrokken leraar dan wel zijn werkgever eventueel gewenste nadere sectorspecifieke kwalificatie te kunnen behalen. Voorzover het ten slotte gaat om de verwerving van niet in de initiële opleiding verworven specifieke functie- of schoolgebonden kwalificaties - bij voorbeeld schoolleider, ICT-coördinator, cultuurcoördinator - zouden eveneens postinitiële trajecten beschikbaar moeten zijn die, ook hier in verband

18

Hierbij zij opgemerkt dat alleen aan het door de lerarenopleiding verstrekte getuigschrift een bevoegdheid is verbonden. Voor het verwerven van een bevoegdheid is niet bij uitsluiting het volgen van de volledige reguliere initiële leerweg vereist. De opleidingen kunnen via een assessmentprocedure een passend traject bieden aan personen die anderszins beroepscompetenties hebben verworven. In dit verband moet gewezen worden op de ontwikkeling in het denken over en experimenteren met leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Zie R. Klarus: Competenties erkennen. 's-Hertogenbosch: CINOP (1998).

19

Voor de goede orde zij opgemerkt dat de Raad voorstander is en blijft van een systeem waarin (start)bekwaamheid blijkt uit de verleende bevoegdheid. Hij realiseert zich evenwel dat dit systeem op dit moment niet (meer) geldt voor het gehele gebied van het secundair onderwijs.

20

In het kader van de door hem gevoerde discussie over de kwaliteitsdimensie van zijn voorstel heeft de Raad zich de vraag gesteld in hoeverre het van belang is om de keuze voor een hoofdvak te koppelen aan de eis dat het desbetreffende vak - voorzover dat in het voortgezet onderwijs voorkomt - onderdeel vormt van het eindexamenpakket. Een definitieve opvatting heeft de Raad zich hieromtrent nog niet gevormd. Hij komt hierop tezijnertijd nog terug.

15

4. De adviesvragen

met de kwaliteitsborging, door de overheid erkend respectievelijk gecertificeerd zouden moeten zijn. De Raad benadrukt dat bij het volgen van een separaat traject ter verkrijging van een tweede bevoegdheid sprake is van een verplichting. Bij de overige voorgestelde trajecten geldt dat niet. Indien echter voor zo'n traject wordt gekozen, dienen er volgens de Raad wel door de overheid bewaakte kwaliteitseisen te worden gesteld. De Raad is verder van oordeel dat het vakmanschap van de lerarenopleiders mee de hanteerbaarheid van de startbekwaamheden in hoge mate bepaalt. 21 Dit vakmanschap is van eminent belang voor de noodzakelijke vertaalslag van startbekwaamheden naar eindtermen die gemaakt moet worden. De instellingen dienen zelf hun verantwoordelijkheid te nemen voor het professionele niveau van hun lerarenopleiders waarvoor het branche-opleidingsplan en het in ontwikkeling genomen beroepsprofiel voor lerarenopleiders een goed houvast kan bieden. In visitaties kan zichtbaar gemaakt worden of instellingen in toereikende mate aan de professionele eisen voldoen. De Raad is van oordeel dat het huidige curriculum substantieel bijgesteld moet worden hetgeen hij als een complexe opdracht ziet. Voorgenomen is het gemeenschappelijke curriculum per 1 augustus 1999 in te voeren. Gelet op de heroriëntatie in de beleidsvoering ten aanzien van de lerarenopleidingen die in gang is gezet, acht de Raad deze datum problematisch. Hij meent daarbij dat een krachtige samenwerking tussen de instellingen terzake geboden is; in het algemeen is samenhang en samenwerking van de opleidingen met het oog op kwaliteitsverbetering van groot belang te achten. Gelet op de verantwoordelijkheid van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen als vakminister beveelt de Raad aan dat deze samenwerking sterk door hem zal worden gestimuleerd en ondersteund. 4.3

Beleid

De Raad merkt ten aanzien van de adviesvraag inzake de relatie tussen startbekwaamheden en andere relevante documenten en beleidstrajecten: beroepsprofiel, pilots beoordelingsstelsel, traject PML en ICT, het volgende op. Hij heeft in het voorgaande al gewezen op het belang van samenhang tussen de diverse beleidsprogramma’s in verband met de startbekwaamheden en daarbij in het bijzonder het vraagstuk van vakverbreding in het primaire onderwijsveld en de noodzaak van aanpassing van de opleidingscurricula daaraan genoemd. Ontwikkelingen ten aanzien van inzet en benutting van informatie- en communicatietechnologie acht hij voldoende in de startbekwaamheden naar voren gebracht; wel is gelet op de snelle ontwikkelingen die zich op dit terrein voordoen, voortdurende aandacht hiervoor geboden. Hantering van de lijst van startbekwaamheden als assessment-instrument behoeft naar het oordeel van de Raad een helder beoordelingskader. In dit verband heeft hij kennisgenomen van het bestaan van de pilots beoordelingsstelsel. Al eerder heeft hij gewezen op het belang van een adequaat pro-

21

Discussienota “Vitale Lerarenopleidingen”. Advies van de Onderwijsraad d.d. 18 september 1995 aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Den Haag.

16


1998

fessionaliseringsbeleid ten behoeve van docenten22, waarvoor o.a. een adequaat beoordelingsstelsel een voorwaarde is. Wat betreft de verantwoordelijkheidsverdeling met betrekking tot de drie relevante documenten kan worden opgemerkt dat deze divers is. Het document 'Gemeenschappelijke curricula tweedegraads opleidingen' is opgesteld door het PmL, onder verantwoordelijkheid van de HBO-raad. Bij de ontwikkeling hiervan was via de taakgroep veel externe deskundigheid uit het onderwijsveld betrokken. De functie van het gemeenschappelijk leerplan op macroniveau is dat het aanwijzingen geeft voor de inrichting van het onderwijsprogramma op het niveau van de instelling. Dat vormt dan weer het kader waarbinnen wordt gewerkt in de praktijk van de opleiding. Het gemeenschappelijk leerplan heeft geen formele status. Het wordt niet bij wet voorgeschreven, maar zal gaan functioneren in regelgeving rond de kwaliteitszorg van instellingen. Het leerplan krijgt dan een dubbele functie: 1. in de interne kwaliteitszorg van instellingen, en 2. in de externe kwaliteitszorg: de wijze waarop kwaliteit naar buiten toe wordt gepresenteerd en verantwoord. Terzake van de startbekwaamheidseisen als logisch onderdeel van het lerarenbeleid van OCenW merkt de Raad het volgende op. Het vaststellen van de eisen die gesteld worden aan de startbekwaamheid van leraren is een verantwoordelijkheid van de overheid. De startbekwaamheden leraar secundair onderwijs dienen dan ook te zijner tijd bij Algemene Maatregel van Bestuur te worden vastgesteld. Artikel 7.16 WHW biedt daarvoor voorshands het kader. Het vorenstaande houdt in dat de lerarenopleidingen hun opleidingsprogramma moeten afstemmen op deze startbekwaamheden. In de algemene maatregel van bestuur kan, met het oog op periodieke bijstelling, tevens een evaluatiebepaling worden opgenomen. De Raad ziet een duidelijke rolverdeling tussen de belangrijkste actorgroepen voor zich. Hij meent dat in de voorgenomen Wet op het Leraarschap de startbekwaamheden vastgelegd moeten worden, als uitvloeisel van de verantwoordelijkheid van de minister. De lerarenopleidingen dragen verantwoordelijkheid voor de uitvoering van het overeengekomen kerncurriculum en de eindtermen daarvan. De beroepsgroep is bezig met de ontwikkeling van beroepsstandaarden en een beoordelingsstelsel.

22

Discussienota “Vitale Lerarenopleidingen”. Advies van de Onderwijsraad aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen d.d. 18 september 1995. Den Haag.

17

4. De adviesvragen

De Raad wacht voor het overige met belangstelling de nota van de minister af waarin hij het lera renbeleid nader zal uiteen zetten.23 In het kader van zijn werkprogramma voor het jaar 1999 zal de Raad hierop terug komen.

23

Deze nota wordt aangekondigd in de brief van de minister aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal d.d. 26 augustus 1998 (AB/BAP/1998/35956).

18

BIJLAGE

OVERZICHT VAN REFERENTIEPUNTEN TEN BEHOEVE VAN DE BEOORDELING VAN DE STARTBEKWAAMHEDEN


1998

Overzicht van referentiepunten ten behoeve van de beoordeling van de startbekwaamheden A. Inhoudelijke eisen

B. Functionele eisen

C. Formele eisen

1. Curriculum: - De startbekwaamheden dienen de bekwaamheid om het kerncurriculum verzorgen, aan te geven. - Zij dienen de bekwaamheid in sturing van vaardigheidsverwerving, van leren leren en zelfstandig werken, aan te geven. 2. Inzetbaarheid: - Zij dienen een weerspiegeling te vormen van de gedifferentieerdheid van het onderwijsveld inclusief verbrede inzet. - Zij dienen aan te geven dat de leraar schoolorganisatorische taken vervult. 3. Professionalisering: - Zij dienen doorgroeicompetentie aan te geven. - Zij dienen een basis voor loopbaan beleid inclusief differentiatie mogelijkheden daarin te vormen.

1.Startbekwaamheden vormen een referentiekader voor de eindtermen van het opleidingscurriculum. 2. Zij vormen een beoordelingskader voor de kwaliteit van het opleidingscurriculum. 3. Zij bieden een handreiking voor professionalisering. 4. Zij fungeren als assessment-instrument voor de beoordeling van leraren die mogelijk langs een andere weg dan de initiële opleiding een entree in het beroep willen maken.

1. Zowel beroepsprofiel als praktijkaspecten dienen aandachtspunt te vormen voor de ordening van de bekwaamheden. 2. Gemaakte keuzen dienen te zijn verantwoord. 3. Er moet een zekere balans aangebracht zijn tussen de verschillende beroepsbeelden 4. Het belang van doorgroeicompetentie moet zijn verwoord.

STARTBEKWAAMHEDEN LERAAR SECUNDAIR ONDERWIJS

Recommend Documents