S.M.J. VAN HEKKEN, L. STEETZEL & R. VROLIJK
Sociale competentie: een onderzoek bij zes- tot twaalfjarige borderline-, moeilijk lerende- en basisschool - kinderen SAMENVATTING
In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar verschillende factoren, die een rol spelen in de sociale (in)competentie van kinderen met een borderline syndroom. De borderline kinderen zijn vergeleken met een groep kinderen van de basisschool en met een groep moeilijk lerende kinderen (mlk-groep). Hierbij is gebruik gemaakt van een door Dodge ontwikkeld model van sociaal competent functioneren en van de daarbij behorende onderzoeksmethode. De kinderen zijn geïnte rv iewd over twee typen sociale situaties, een `binnenkomst situatie' en een provocatie situatie, die hen op video getoond werden. De resultaten laten zien dat in alle drie de groepen de aard van de situatie een grote invloed heeft op het sociaal competent functioneren. De verschillen tussen de groepen waren minder groot dan verwacht.
1
Inleiding
De term borderline kinderen wordt gebruikt voor kinderen die gediagnostiseerd zijn als kinderen met een borderline syndroom. Onder de symptomen die kenmerkend geacht worden voor deze kinderen nemen relatieproblemen een belangrijke plaats in. Vela, Gottlieb en Gottlieb (1983) noemen in hun overzicht van zeven publikaties over borderline kinderen stoornis in de interpersoonlijke relaties als een kenmerk, waarover alle auteurs het eens zijn. Verhuist (1990) begint een opsomming van symptomen die bij de meeste van deze kinderen voorkomen met `sociale 524
isolatie'. Sommige borderline kinderen zijn erg teruggetrokken, anderen klampen zich juist vast aan mensen en stellen zich eisend op in de relatie, terwijl weer andere kinderen beide gedragspatronen afwisselend vertonen. In het sociale isolement van borderline kinderen kunnen zowel kindfactoren als de reactie van de omgeving op het kind een rol spelen. Als kindfactoren komen de meeste overige symptomen die kenmerkend zijn voor veel borderline kinderen in aanmerking (Treffers & Meyer, 1989; Vela, Gottlieb & Gottlieb, 1983; Verhulst, 1990). Zo noemt Verhulst de sterke angst, die chronisch of diffuus kan zijn. Vaak gaat het om een angst vernietigd te worden. Treffers (1989) noemt in dit verband achterdochten en paranoia. Een kind dat door dergelijke gevoelens beheerst wordt, zal geen contact zoeken en schrikken van iedere toenaderingspoging. Voorts verliezen borderline kinderen tijdelijk en kortdurend belangrijke cognitieve functies, waardoor de reality testing faalt en sociale situaties niet goed ingeschat kunnen worden. Wanneer daarbij ook de taal- en spraakfuncties uitvallen worden de communicatiemogelijkheden ernstig beperkt (micropsychoses). De fantasiewereld of zeer bepaalde interesses kunnen een groot deel van de aandacht opeisen. Deze fantasieën en interesses zullen dikwijls niet met anderen gedeeld kunnen worden. Het gedrag is dikwijls impulsief en daardoor
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 30 (1991) 524-534
gevaarlijk voor het kind zelf en voor anderen en er is weinig frustratietolerantie. Gezien het afwijkende en problematische functioneren op tal van gebieden ligt het in de verwachting, dat andere kinderen én volwassenen een borderline kind `vreemd' zullen vinden en het vermijden en soms zelfs plagen. Dergelijke reacties kunnen de symptomen van het borderline kind versterken en zo kan een negatieve spiraal ontstaan Deze redenering verder volgend, is het van belang het sociale functioneren en daarmee de acceptatie door anderen van borderline kinderen te verbeteren. In de ontwikkelingspsychologie wordt voor goed sociaal functioneren bij voorkeur de term `sociaal competent' gebruikt. Om sociaal competent te kunnen functioneren heeft een kind sociale vaardigheden nodig en ook inzicht in de situatie, zodat de wiste vaardigheid op het goede moment wordt gebruikt. Immers, gedrag dat in de ene situatie passend is, is dat in een andere situatie niet. Emoties zijn van invloed op het al dan niet competent functioneren; het al dan niet tonen van (bepaalde) emoties draagt bij tot de beoordeling van (in) competentie. Zo is bijvoorbeeld een jarige, die met geen enkel cadeau blij is, geen competente jarige. Daarnaast beïnvloeden emoties gedrag en de inschatting van de situatie wordt door emoties gekleurd. De mate waarin een kind sociaal competent functioneert wordt uiteraard niet alleen bepaald door kind-factoren, maar ook door de andere perso (o) n (en) in de situatie. Dodge heeft de verschillende factoren die een rol spelen in het sociaal competent functioneren, samengebracht in een model. In dit model worden vijf stappen, die chronologisch op elkaar volgen, onderscheiden (Dodge, 1986; Dodge, Pettit, McClasky & Brown, 1986) . Stap 1 Codering van de aanwezige sociale cues. Dodge rekent tot deze stap niet
525
THEORIE EN ONDERZOEK
alleen het waarnemen, al dan niet bewust, van de aanwezige cues, maar ook het onderscheid maken tussen belangrijke en onbelangrijke cues. Stap 2 Mentale representatie en interpretatie van cues. De waargenomen cues krijgen betekenis door ze te interpreteren. Voor de interpretatie worden regels gebruikt die gebaseerd zijn op eigen ervaring of op kennis, die via anderen verworven is. Interpretaties kunnen op juiste regels gebaseerd zijn, maar ook op vooroordelen, bijvoorbeeld: `Kinderen die leuke kleren aanhebben, zijn zelf ook leuk'. Stap 3 Zoeken naar potentiële gedragingen. Het zoekproces wordt geleid door de interpretatie van de gecodeerde cues. Wanneer bijvoorbeeld de gezichtsuitdrukking van een ander kind als `boos op mij' wordt geïnterpreteerd, worden andere gedragingen geselecteerd dan wanneer de ander als vrolijk en vriendelijk wordt waargenomen. Kinderen beschikken al jong over een gevarieerd gedragsrepertoire. Dodge c.s. stellen dat de matching van een bepaalde interpretatie met een categorie gedragingen in de loop van de ontwikkeling verworven wordt op grond van ervaring. Stap 4 Evaluatie van de potentiële gedragingen en keuze van het uit te voeren gedrag. Een kind moet, om juist te kunnen kiezen, de gevolgen van verschillende gedragingen kunnen schatten. Stap 5 Uitvoering van het gedrag. Voor de uitvoering zijn verbale en motorische vaardigheden vereist. De eisen die gesteld worden, zijn niet absoluut; de partner in de situatie houdt in het algemeen rekening met het te verwachten ontwikkelingsniveau van het kind, zelfs heel jonge kinderen zijn hiertoe al enigermate in staat (zie Shatz & Gelman, 1973). Borderline kinderen zullen in het algemeen slechtere prestaties leveren op deze vijf aspecten van sociaal competent functioneren dan normale kinderen. Deze verwachting is gebaseerd op het gegeven dat bij deze kinderen de reality
telkens - zij het niet permanent gestoord is, zij dikwijls sterk in beslag worden genomen door fantasieën of zeer speciale interesses en door angst overspoeld kunnen worden. Borderline kinderen hebben juist door het isolement waarin zij verkeren, minder ervaring opgedaan in de omgang met kinderen en volwassenen dan hun normale leeftijdsgenoten. Daarnaast is het mogelijk, dat in ieder geval bij een aantal borderline kinderen een meer algemene cognitieve achterstand bijdraagt aan een geringe sociale competentie. Om na te gaan of een lage intelligentie inderdaad een rol speelt, is ter vergelijking ook een groep moeilijk lerende jongens in het onderzoek opgenomen. Moeilijk lerende kinderen vertonen een achterstand in de sociaal cognitieve ontwikkeling (Bliss, 1966; Oppenheimer & Rent, 1986; De WijnKlingeman, 1981) en zij reageren vaker op anderen vanuit een egocentrisch perspectief Als de hond van een ander kind overreden is zegt een moeilijk lerend kind bijvoorbeeld `Dat is heel naar, want toen mijn poes dood ging door een lang verhaal over het overlijden van de poes. De verwachting is dan ook, dat moeilijk lerende kinderen meer dan normale en borderline kinderen, egocentrische reacties zullen kiezen en deze positiever zullen waarderen, maar dat zij, wanneer zij in mentale leeftijd overeenkomen met normale kinderen, zij niet lager zullen scoren op de vijf stappen. testing
2
Opzet van het onderzoek
2.1
PROEFPERSONEN
De onderzochte groep wordt gevormd door 13 borderline jongens, 14 moeilijk lerende jongens en 18 jongens van een basisschool. De borderline kinderen waren ten tijde van het onderzoek opgenomen in een kinderpsychiatrische kliniek. Eén van de aan de kliniek
526
verbonden psychiaters heeft de borderline kinderen voor het onderzoek geselecteerd. Hierbij is gebruik gemaakt van de Diagnostische Vragenlijst voor Borderline kinderen (Buysman & Smit, 1988). Als criterium voor opname in de groep borderline kinderen is gehanteerd een score van 40 of hoger op de vragenlijst én aanwezigheid van de drie in de literatuur het meest genoemde symptomen: gestoorde interpersoonlijke relaties, panische angst en verstoorde realiteitszin. Dertien jongens voldeden aan deze criteria. De leeftijd varieerde van zes jaar en één maand tot twaalf jaar en acht maanden, met een gemiddelde van acht jaar en elf maanden en een standaarddeviatie van één jaar en zeven maanden. Het IQ, gemeten met de NWISC-R varieerde tussen 78 en 114, met een gemiddelde van 91 en een standaarddeviatie van 10. Omdat de borderline groep uitsluitend uit jongens bestond, zijn voor de vergelijkingsgroepen ook jongens geselecteerd. De leeftijd van de moeilijk lerende jongens varieerde van negen jaar tot twaalf jaar en één maand met een gemiddelde van tien jaar en zeven maanden en een standaarddeviatie van tien maanden. De IQ-scores zijn opgegeven door de school voor moeilijk lerende kinderen die de jongens bezochten. Er bleek gebruik gemaakt te zijn van vijf verschillende intelligentietests, zodat het niet zinvol was om een gemiddeld IQ uit te rekenen. Het hoogste gemeten IQ was 87 (gemeten met de WisC-R) en het laagste 63 (gemeten met de NWISC-R). De ene helft van de jongens van de basisschool kwam uit groep 3 en de andere helft uit groep 7. De gemiddelde leeftijd van de totale groep basisschool leerlingen is negen jaar en twee maanden, met een standaarddeviatie van twee jaar en één maand. Er is geen significant verschil in leeftijd tussen de borderline jongens en de totale groep jongens van de basisschool. De moeilijk lerende jongens zijn
significant ouder dan de borderline jongens (t = 3.26; df = 25; p <.005) en dan de jongens van de basisschool (t = 2.33; df = 30; p <.05).
Agressief neemt wraak; doet een beroep op een autoriteit. Passief huilt; wacht af.
2.3
2.2
MATERIAAL
Voor het meten van de vijf verschillende stappen in het sociaal functioneren, is een methode gebruikt die vergelijkbaar is met die van Dodge c.s. De reacties van de kinderen wordt in twee situaties bestudeerd, een zogenaamde `binnenkomst' situatie en een provocatie situatie. Van beide situaties wordt voorafgaande aan het eigenlijke onderzoek een videofilm gemaakt, gespeeld door kinderen van een basisschool. De binnenkomst film gaat als volgt: In de eerste scène zitten twee jongens aan een tafel `mens erger je niet' te spelen, er staat een derde, lege stoel bij de tafel. In de volgende scène komt een derde jongen binnen, die achtereenvolgens op vijf verschillende manieren probeert mee te mogen doen: Competent: vraagt vriendelijk mee te mogen doen; maakt opmerkingen over het spel; maakt andere vriendelijke opmerkingen. Agressief dreigt; pakt dobbelstenen af. Passief blijft op een afstandje zwijgend kijken naar het spel. Interventie van een autoriteit: zegt: `de meester zegt, dat ik mee mag doen'. Egocentrisch: maakt opmerkingen over zichzelf In de film over de provocatiesituatie zit een kind (de bouwer) op de grond en bouwt een toren van grote blokken. Een tweede kind, de provocateur, komt binnen, loopt langs de toren en raakt deze met zijn voet. Het is onduidelijk of dit per ongeluk of expres gebeurt. De toren valt om. Hierna wordt deze scène zesmaal herhaald waarbij de reacties van de bouwer variëren. Competent: informeert hoe dit zo gebeurd is; nodigt provocateur uit om mee te doen.
527
PROCEDURE EN SCORING
THEORIE EN ONDERZOEK
De afname van de twee videofilms met bijbehorende vragen vond individueel plaats in een rustige kamer van de kliniek of de school. De afname duurde 35-40 minuten per kind. De proefleider introduceerde de werkwijze als volgt: `Ik laat je zo twee videofilmpjes zien over kinderen in twee verschillende situaties. Het eerste filmpje gaat over kinderen die een spelletje willen doen en het tweede filmpje gaat over een jongetje dat een toren wil bouwen. Tussendoor zal ik de video steeds stopzetten om je wat vragen te stellen, want ik ben benieuwd hoe kinderen over deze filmpjes denken. De antwoorden op de vragen kunnen nooit fout zijn. Ik ben benieuwd hoe jij erover denkt, dus als je zegt wat je denkt is het altijd goed. Laten we dan nu naar het eerste filmpje gaan kijken'.
2.4
BINNENKOMSTSITUATIE
Na de eerste scène waarin twee jongens `mens erger je niet' spelen, wordt de videorecorder gestopt en worden de volgende vragen gesteld: 1 a `Hoe graag denk je dat het kind links wil dat je meespeelt' en lb `Hoe graag denk je dat het kind rechts wil dat je meespeelt'. De vragen 1 a en b zijn een operationalisatie van stap 2 interpretatie. De score varieert van 1 (niet graag) tot 3 (graag); de maximale score is 6. Vervolgens wordt de jongen gevraagd waarom hij dat denkt (vraag 2). De antwoorden worden gescoord op het al dan niet noemen van aanwezige, relevante cues. De score is 1 indien aanwezige relevante cues worden genoemd en 0 indien dit niet het geval
is. Met deze vraag wordt de codering gemeten, stap 1 in het model. Voordat de film weer verder gaat, wordt de jongen gevraagd zoveel mogelijk manieren te bedenken, waarop je kan proberen mee te mogen doen (vraag 3). De antwoorden worden genoteerd als competent, agressief, egocentrisch, interventie van een autoriteit of passief. Scores worden gegeven zowel voor het aantal antwoorden per categorie als voor het totale aantal antwoorden. Deze vraag doet een beroep op stap 3, het zoeken naar potentiële gedragingen. Daarna worden de vijf scènes vertoond waarin de binnengekomen jongen probeert mee te mogen doen met het `mens erger je niet'. De film wordt telkens afgebroken, voordat de reactie van de spelers duidelijk wordt. Na iedere scène wordt de proefpersoon gevraagd: Denk je, dat de kinderen hem mee laten doen?' (vraag 4a). Het antwoord wordt gescoord als 3 (ja), 2 (maakt ze niet uit) en 1 (nee) na de competente scène en omgekeerd na de vier niet-competente scènes. Daarna wordt gevraagd `vindt je dit een goede manier om te proberen mee te doen?' (vraag 4b). Het antwoord wordt gescoord op een schaal van 1 (heel slecht) tot 4 (heel goed) na de competente scène en van 4 (heel slecht) tot 1 (heel goed) na de vier nietcompetente scènes. Om één score te krijgen van het aspect evaluatie van stap 4 worden de antwoorden op de vragen 4a en 4b voor iedere scène bij elkaar opgeteld en als volgt omgezet: 2 en 3 wordt 0, 4 en 5 wordt 1 en 6 en 7 wordt 2. Vervolgens herhaalt de proefleider de vijf verschillende manieren om te proberen mee te mogen doen en vraagt: `welke manier zou jij proberen' (vraag 4c) en dan `Welke manier denk jij dat de beste is' (vraag 4d). De antwoorden op vraag 4c en 4d krijgen de score 1 wanneer de proefpersoon een competente handelwijze kiest en een
528
score 0 in alle overige gevallen. Om een score te krijgen voor het aspect selectie worden de scores op vraag 4c en 4d opgeteld. Tenslotte wordt de proefpersoon gevraagd een klein toneelstukje mee te spelen. `Stel je eens voor dat ik een vriendje van je ben en ik zit hier te tekenen. Kom jij dan eens door die deur naar binnen. Stel je voor dat je graag mee wilt doen en laat eens zien, hoe je dat zou proberen'. De uitvoering wordt gescoord op een schaal van 0 (voor een niet-competente uitvoering) tot 2 voor een competente uitvoering. Deze vraag is een operationalisering van stap 5, uitvoeren van de geselecteerde handeling.
2.5
PROVOCATIESITUATIE
De werkwijze en scoring zijn grotendeels analoog aan die van de binnenkomst-situatie, uiteraard zijn de vragen aangepast aan de provocatiesituatie. Een uitvoerige beschrijving van de werkwijze is te vinden in Steetzel (1988) en Vrolijk (1990). Stap 5 is door Dodge c.s. in de provocatie-situatie om onduidelijke redenen op een andere manier geoperationaliseerd. De proefpersoon krijgt vier hypothetische situaties te horen, waarop de proefleider zijn reactie vraagt. In iedere situatie moet de proefpersoon zich voorstellen, dat hij geprovoceerd wordt (uitschelden, afpakken, een vol dienblad laten vallen en voordringen) . De antwoorden op deze vragen worden gescoord op een schaal van 0 (voor niet-competent gedrag) tot 2 (voor competent gedrag). De totaalscore op stap 5, uitvoering van het geselecteerde gedrag, wordt verkregen door optelling van de vier subscores (maximale score: 8).
3
Resultaten
tegen de verwachting in, competenter dan de beide andere groepen.
Stap 1 Gebruik maken van de aanwezige relevante cues
Significant meer jongens van de basisschool maken in de binnenkomstsituatie gebruik van de aanwezige relevante cues dan uit de beide andere groepen (X 2 = 21.14; df = 2; p <.001) . In de provocatie-situatie zijn de verschillen tussen de groepen niet significant (zie Tabel 1) . TABEL 1
Aantallen jongens die wel (score 1) en niet (score 0) gebruik maken van de aanwezige relevante cues per groep en per situatie
Groep
Binnenkomst
Provocatie
1
0
1
0
borderline
2
11
7
6
moeilijk lerend
0
14
7
7
13
5
11
7
basisschool
Stap 2 Interpretatie
In de binnenkomst-situatie is er een significant verschil tussen de groepen in aantallen jongens die verwachten dat zij van beide andere kinderen mogen meespelen, respectievelijk van één of beide kinderen niet mogen meespelen (X2 = 2.9; df = 2; p <.05). Ruim tweederde van de jongens van de basisschool verwacht van beide jongens mee te mogen doen, terwijl dit bij iets meer dan de helft van de borderline jongens en ruim minder dan de helft van de moeilijk lerende jongens het geval is (zie Tabel 2) . Ook in de provocatiesituatie is er een significant verschil (X 2 = 3.14; df = 2; p C.05). Relatief veel van de borderline jongens menen, dat de toren per ongeluk is omgegooid, terwijl een ruime meerderheid van beide andere groepen, maar met name van de moeilijk lerende jongens zeggen, dat de toren met opzet werd omgegooid (zie Tabel 2). Als groep scoren de borderline jongens hier,
529
Aantallen jongens die competent (score 1) en niet-competent (score 0) scoren met betrekking tot interpretatie per groep en per situatie
TABEL 2
THEORIE EN ONDERZOEK
Groep
Binnenkomst*
Provocatie**
1
0
1
0
borderline
7
6
8
5
moeilijk lerend
6
8
4
10
13
5
7
11
basisschool
* 0 - Mag niet meedoen van (één van) beide spelers 1 - Mag meedoen van beide spelers ** 0 - Gooit de toren expres om 1 - Gooit de toren per ongeluk om. Stap 3 Zoeken naar potentiële gedragingen
Het gemiddelde totale aantal strategieën per groep en per situatie ligt rond de twee in de binnenkomst-situatie en rond de twee-en-een-half in de provocatie situatie (zie Tabel 3). Een drie (groep) bij twee (situatie) variantie-analyse met herhaalde metingen op de laatste factor levert geen significant effect op voor groep en wel een significant effect voor situatie (F = 9.32; df = 1.42; p < .01); het interactie-effect is niet significant. Variantie-analyses over het aantal competente gedragingen en het aantal agressieve gedragingen leveren slechts één significant effect op: in de provocatiesituatie worden significant meer agressieve gedragingen genoemd dan in de binnenkomst-situatie (F = 18.09; df = 1.42; p<.01). Het grotere aantal genoemde gedragsstrategieën in de provocatiesituatie wordt voornamelijk veroorzaakt doordat relatief veel agressieve reacties worden genoemd. Tegen de verwachting in scoren borderline kinderen niet lager op deze stap dan de normale kinderen. De drie overige, in het scoringssysteem genoemde gedragsstrategieën -
passief, beroep doen op een autoriteit en egocentrisch - komen zo weinig voor dat een vergelijking op deze aspecten niet zinvol is. TABEL 3
Gemiddeld aantal potentiële gedragingen. competente gedragingen en agressieve gedragingen per groep en per situatie
Provocatie
Binnenkomst
Groep
totaal
comp.
agr.
totaal
comp.
agr.
borderline
2.08
0.69
.76
2.46
0.62
1.31
moeilijk lerend
2.00
1.00
.29
2.50
0.78
1.57
basisschool
1.94
1.11
.22
2.72
0.89
1.11
Stap 4 Evaluatie en selectie
De potentiële gedragingen in de binnenkomst-situatie, die in de film getoond waren, zijn onderscheiden in vijf categorieën (competent, agressief, passief, interventie door een autoriteit en egocentrisch). De jongens hebben elk van deze strategieën geëvalueerd (zie Tabel 4A). De scores in Tabel 4A TABEL 4A
Gemiddelde evaluatie-score (max. score = 2) per gedragscategorie en gemiddelde selectie-score (max. score = 2) per groep in de binnenkomstsituatie
Gr o ep
comp.
pas.
into.
agr.
ega
Selectie van competent gedrag
borderline
1.46
1.69
1.31
L46
1.23
1.46
moeilijk lerend 1.64
1.43
1.36
1.21
0.86
1.29
1.83
150
1.28
1.28
1.06
1.55
Evaluatie
basisschool
TABEL 4B
Gemiddelde evaluatie-score (max. score = 10) per gedragscategorie en gemiddelde selectie-score (max. score = 6) per groep in de provocatiesituatie Groep
Groep
comp.
pas.
agr.
Selectie van competent gedrag
borderline
7.38
6.00
5.69
2.77
moeilijk lerend
8.29
6.43
5.43
2.71
basisschool
7.00
5.44
6.44
3.56
1
530
geven de mate aan, waarin het gedrag juist wordt geëvalueerd. Competent gedrag wordt juist beoordeeld, als het een positieve waardering krijgt; de vier overige gedragingen worden juist beoordeeld als zij een negatieve waardering krijgen. Een drie (groep) bij vijf (gedragscategorie) variantie-analyse met herhaalde metingen op de laatste factor levert alleen een significant effect op voor de gedragscategorieën (F = 4.80; df = 4.168; p < .01) . De competente strategie wordt het meest en de egocentrische strategie het minst juist beoordeeld. Dit betekent dat de competente strategie terecht een goede manier van optreden wordt gevonden met een grote kans om mee te mogen doen en dat de egocentrische strategie een lage evaluatie-score heeft, omdat dit gedrag ten onrechte positief wordt beoordeeld. Een univariate variantie-analyse over de selectie-scores levert geen significant effect op. De selectie-score is verkregen door de antwoorden op de vraag, welke strategie de jongen zelf zou proberen en de vraag, welke strategie hij de beste vindt, bij elkaar op te tellen. Tegen de verwachting in scoren de borderline jongens dus niet lager dan de normale jongens op evaluatie en selectie van gedrag. Om na te gaan of de moeilijk lerende jongens egocentrisch gedrag positiever waarderen dan de jongens uit de beide andere groepen, is een univariate variantie-analyse uitgevoerd. Deze leverde geen significant groepseffect op. De potentiële gedragingen in de provocatiesituatie zijn ingedeeld in competente, agressieve en passieve strategieën. Een drie (groep) bij drie (strategie) variantie-analyse met herhaalde metingen op de laatste factor over de evaluatie-scores levert geen significant groepseffect op, maar wel een significant strategie-effect (F = 11.24; df = 2.84; p<.01): de competente strategie wordt juister beoordeeld dan de agressieve en passieve strategieën. Er is geen significant interactie-effect.
Een univariate variantie-analyse over de selectie-scores levert geen significant groepseffect op. Tegen de verwachting in scoren borderline jongens dus ook in de provocatiesituatie niet lager dan de normale jongens op evaluatie en selectie van gedrag. Stap 5 Uitvoering van het gedrag
Doordat de procedures om stap 5 te meten, van elkaar verschilden in de binnenkomst-situatie en de provocatiesituatie, kunnen de uitkomsten in de beide situaties niet met elkaar vergeleken worden. In de binnenkomst-situatie is de jongens gevraagd een klein toneelstukje op te voeren samen met de proefleider. Een univariate variantie-analyse levert een significant groepseffect op (F = 5.83; df = 2/42; p<.01). De borderline jongens scoren significant lager dan de moeilijk lerende jongens op uitvoering van een gespeelde poging mee te mogen doen (t = 3.23; df = 25; p <.01); het verschil met de jongens van de basisschool is niet significant, maar er is wel een trend in dezelfde richting (t = 1.4; df = 29; .05
531
THEORIE EN ONDERZOEK
TABEL 5
Gemiddelde scores uitvoering van gedrag in de binnenkomst en in de provocatie-situatie per groep
Groep
Binnenkomst
Situatie
borderline
4.00
2.62
moeilijk lerend
5.71
0.86
basisschool
4.77
1.82
4
Discussie
De verwachting dat borderline jongens op alle vijf door Dodge c.s. beschreven stappen van competent sociaal functioneren lager zouden scoren dan normale jongens is niet uitgekomen. Zij scoren slechts in één van beide situaties, namelijk de binnenkomst-situatie lager op de beide eerste stappen, het gebruik maken van de aanwezige relevante cues en de interpretatie van de situatie en op de laatste stap, het uitvoeren van een gespeelde poging mee te mogen doen. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de borderline groep en de normale groep in het gebruik maken van cues in de provocatiesituatie en in hetgeen er gezegd wordt over het optreden in provocatiesituaties. In beide situaties zijn geen duidelijke verschillen gevonden tussen de groepen in het aantal gedragsmogelijkheden dat geopperd wordt, in de kwaliteit en de evaluatie van die gedragingen en de keuze van één ervan. In de provocatiesituatie scoren de borderline jongens zelfs beter dan de normale jongens op interpretatie van de situatie. De verschillen tussen de groepen zijn, ook als ze significant zijn, in het algemeen niet erg groot. Een mogelijke verklaring van het ontbreken van grotere verschillen tussen de borderline groep en de normale groep op de eerste twee stappen kan zijn dat het scoringssysteem daar de normale jongens benadeelt. Zo wordt op de eerste stap, het gebruik maken van de aanwezige
relevante cues, alleen het gebruik van duidelijk waarneembare cues positief gehonoreerd terwijl het noemen van gevoelens en wensen van de andere partij leidt tot een lage score. Soms is dit laatste inderdaad een juiste waardering zoals bij zeer globale en generaliserende uitspraken die geen aanknopingspunten in de situatie hebben, bijvoorbeeld `Alle kinderen willen altijd/nooit met mij spelen'. In geval er echter een voorzichtige interpretatie gegeven wordt, bijvoorbeeld `Ik weet niet of ze het wel leuk vinden als er een derde mee gaat doen' lijkt een lage score niet terecht. Immers, uit onderzoek naar sociaal cognitieve ontwikkelingen is bekend, dat er in het beschrijven van mensen een ontwikkeling is van het noemen van uiterlijke kenmerken naar het meer aandacht geven aan psychische processen (zie Koops & Van Hekken, 1988) . Of dit ook leidt tot competenter functioneren is nog een open vraag en dus is de conclusie dat aandacht voor psychische processen niet competent is voorbarig. De borderline jongens in het onderzoek gaven vaak een zeer globale en generaliserende interpretatie, terwijl de interpretaties in termen van psychische processen van de normale jongens een reëler karakter hadden. Een tweede punt, waarop met Dodge c.s. van mening verschild kan worden is de opvatting, dat alleen de interpretatie `hij gooide de toren per ongeluk om' competent is in de provocatiesituatie. Hiertegen kan worden ingebracht, dat de binnenkomende jongen niet zo dicht langs de toren hoefde te lopen en hij, of hij de toren nu expres omschopte of niet, verantwoordelijk is voor het omvallen. De consequentie van deze redenering voor de onderzoeksresultaten zou zijn dat de borderline jongens die in meerderheid kiezen voor de interpretatie `per ongeluk' juist slechter scoren dan de jongens uit beide andere groepen. Op zichzelf is het een niet onbelangrijk gegeven, dat de borderline jongens
532
niet slechter zijn in het bedenken van gedragsalternatieven, ook geen gedragingen van mindere kwaliteit noemen, ze niet slechter evalueren en min of meer dezelfde keuze maken als de normale jongens. Van deze kinderen wordt immers gezegd dat zij op alle belangrijke terreinen dysfunctioneren en dan kan het vinden van geen verschil met normale kinderen op een bepaald gebied een kleine correctie betekenen van het negatieve beeld van deze kinderen. Hierbij moeten echter wel twee kanttekeningen geplaatst worden. In de eerste plaats kan getwijfeld worden aan het profijt dat borderline kinderen van deze capaciteiten hebben. Immers, als zij al in het begin van het proces afhaken omdat zij de situatie erg negatief interpreteren, komen ze nooit toe aan de volgende stappen van het bedenken van gedragsalternatieven enzovoort. In de tweede plaats is het niet onwaarschijnlijk dat de borderline kinderen in de onderzoekssituatie beter presteren dan zij in het dagelijkse leven doen; systematische navraag naar hun functioneren in het dagelijks leven bij de groepsleiding bevestigde deze veronderstelling. De onderzoekssituatie is duidelijk een `als of' situatie - je ziet de ander op video en niet in het echt en de enige andere aanwezige persoon is een vriendelijke en steun biedende volwassene. De onderzoekssituatie lijkt daarom minder bedreigend dan het gewone leven, dat voor deze kinderen vaak heel bedreigend is. De borderline jongens verschillen ook op enkele punten van de moeilijk lerende jongens. In de provocatiesituatie interpreteren zij de situatie beter en zij voeren het gedrag beter uit, terwijl zij in de binnenkomst-situatie het gedrag juist slechter uitvoeren. De verschillen tussen de groepen zijn, ook als ze significant zijn, in het algemeen niet erg groot. Gezien deze verschillen tussen de moeilijk lerende jongens en de borderline jongens kunnen de lage scores van de
laatsten op gebruik maken en interpretatie van cues en werkelijk uitvoeren van gedrag in de binnenkomst-situatie niet zonder meer verklaard worden uit een lage intelligentie. Voor een hoge score op deze stappen is een goed gebruik maken van de informatie uit de omgeving en het afstemmen van het eigen handelen daarop, van belang. De lage scores van de borderline kinderen komen overeen met het klinische beeld van borderline kinderen, waarin stoornissen in het contact met de realiteit een belangrijke plaats innemen. Ook het gegeven, dat de borderline kinderen wel met goede ideeën komen als zij alleen maar hoeven te praten over hetgeen zij zouden doen als zij geprovoceerd werden, maar het niet hoeven te demonstreren, past in deze redenering. Op de stappen 1, 2 en 5, waarop er verschillen zijn tussen de groepen, scoren de moeilijk lerende jongens soms samen met de borderline jongens verschillend van de normale jongens en soms samen met de normale jongens verschillend van borderline jongens. De moeilijk lerende jongens onderscheiden zich van de anderen doordat zij de beide situaties voornamelijk negatief interpreteren; zij denken het minst vaak dat zij met de twee spelende jongens mee zullen mogen doen en zij denken vaker dat de toren expres omgegooid is. Mogelijk is dit een weerspiegeling van ervaringen met andere kinderen, waardoor zij zich dan meer laten beïnvloeden dan de borderline kinderen, die ook veel
negatieve ervaringen met andere kinderen achter de rug hebben. Voeg daaraan toe, dat de moeilijk lerende jongens op provocaties vaak zeggen te reageren of met agressie of met het te hulproepen van een autoriteit, reacties die bij andere kinderen weer een negatieve reactie oproepen en de ingrediënten voor een negatieve spiraal zijn aanwezig. De onderzoeksresultaten geven duidelijk aan, dat de mate waarin competent gefunctioneerd wordt sterk afhankelijk is van de situatie. Dit gegeven gecombineerd met de grote variantie binnen de groepen en de verschillen in competent functioneren tussen de stappen, geeft aan dat een algemene sociale vaardigheidstraining voor alle kinderen die problemen hebben met sociaal functioneren, niet zinvol is. Betere resultaten zijn te verwachten van een training die aansluit bid de specifieke sterke en zwakke punten van individuele kinderen. Het stappenmodel van Dodge c.s. biedt hiertoe goede mogelijkheden, waarbij de situaties die aangeboden worden naar behoefte gevarieerd kunnen worden. Daarbij is uiteraard een zorgvuldige procedure vereist om vast te stellen wat als competent en wat als incompetent per stap benoemd wordt. Onze ervaring is, dat kinderen met plezier meedoen aan het onderzoek. Ook bij de training zou daarom gebruik gemaakt kunnen worden van video, zowel om de kinderen te motiveren als om hen een veilige oefenmogelijkheid te bieden.
Bliss, L. S. (1986). The development of the interpersonal construct system in educable mentally retarded children. Journal of Deficiency Research, 30, 261 269. Buysman, L., & Smit, K. (1988). Borderline grensgeval. Scriptie. Amsterdam: Vrije Universiteit. Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. In M. Perlmutter (Ed.), Minnesota
symposium on child psychology, (Vol. 18, 77-125). Hillsdale, N. J.. Erlbaum. Dodge, K. A Pettit, G. S., McClaskey, C. L., & Brown, M. M. (1986). Social competence in children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 51 (2, Serial No. 213). Koops, W., & Hekken, S. M. J. van (1988). De ontwikkeling van de sociale cognitie. In W. Koops & J. J. van der Werff (Red.),
-
533
THEORIE EN ONDERZOEK
,
Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie, Deel 3. Groningen: WoltersNoordhoff. Oppenheimer, L., & Rempt, E. (1986). Social cognitive development with moderately and severely retarded children. Journal of Applied Developmental Psychology, 7, 237-249. Shatz, M., & Gelman, R. (1973). The development of communication skills: Modification in the speech of young children as a function of listener. Monographs of the Society for Research in Child Development, 38 (Serial No. 152). Treffers, Ph. D. A., & Meyer, M. (1989). Borderline- en schizotypische stoornis bij
ADRES
kinderen. Tijdschrift voor Psychiatrie, 31, 562-574. Vela, R. M., Gottlieb, E. H., & Gottlieb, H. P. (1983). Borderline syndromes in childhood: a critical review. In U. S. Robson (Ed.), The borderline child. New York: McGraw-Hill. Verhuist, F. C. (1990). Psychosen op de kinderlee ft ijd. In J. A. R. Sanders-Woudstra & H. F. J. Witte (Red.), Leerboek Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Assen /Maastricht: Van Gorcum. Wijn -Klingeman, J. de (1981). Een onderzoek naar het sociaal emotioneel reageren bij 7- en 9-jarige moeilijk lerende kinderen. Scriptie. Amsterdam: Vrije Universiteit.
VAN DE AUTEURS
dr. S. M. J. van Hekken, Vakgroep Kinder- en Jeugdpsychologie VVU, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam. drs. L. Steetzel, Pedologisch Instituut, Postbus 303, 1115 ZG Duivendrecht. drs. R. Vrolijk, Praktisch Pedagogische Thuishulp, de Ruyterkade 128, 1011 AV Amsterdam.
534
M. W. J. BALTUSSEN, E. C. D. M. VAN LIESHOUT & J. E. H. VAN LUIT
Rekenproblemen en de mogelijkheden van zelfinstructie, in het bijzonder computerondersteunde zelfinstructie SAMENVATTING
Kinderen met rekenproblemen stellen ons vaak voor vragen. Waarom komt het rekenproces niet op gang? En gekoppeld daaraan: hoe moet het onderwijs erop inspelen? In dit artikel zullen wij op deze vragen ingaan. Allereerst door mogelijke oorzaken van rekenproblemen de revue te laten passeren. Aan de hand daa rv an zullen wij in hoofdlijnen de onderwijsbehoeften van kinderen met leerproblemen in kaart brengen en voorwaarden aangeven waaraan remediëring zou moeten voldoen. Zelfinstructietraining lijkt tegemoet te komen aan deze voorwaarden. Een computerondersteunde vorm lijkt nieuw perspectief te bieden.
1 Oorzaken van rekenproblemen Rekenen is een complexe vaardigheid, die zich moeilijk laat omschrijven. Dumont (1985) definieert rekenen als het handelen, voorstellen en logisch denken met betrekking tot de kwantificeerbare aspecten van de werkelijkheid met behulp van een specifieke (reken)taal. Rekenonderzoekers als Resnick en Ford (1984) daarentegen beperken de omschrijving van rekenen voornamelijk tot algoritmen en feiten, al dan niet toegepast in verhaalsommen. Rekenen willen wij in een breder kader plaatsen dan Resnick en Ford en concreter, meer naar de situatie gericht, omschrijven dan Dumont. Wij hanteren een definitie verwant aan de ideeën van Ruijssenaars (1989). Rekenen omvat het, met behulp van op inzicht berustende 535
(denk-)handelingen, oplossen van kwantitatieve vraagstukken. Deze vraagstukken kunnen zich in verschillende vormen manifesteren; in traditionele schoolse rekentaken, maar ook in contextproblemen of concrete dagelijkse situaties zoals bijvoorbeeld het uitrekenen van de wachttijd tot de volgende trein. In het rekenen kunnen daarnaast verschillende accenten gelegd worden: op het exact cijferend of hoofdrekenend bepalen van het antwoord, op het schatten van de uitkomst of het gebruik van een nauwkeurige oplossingswijze. Rekenproblemen kunnen zich op al deze verschillende gebieden voordoen. Zij kunnen een tijdelijk of meer blijvend karakter hebben. De moeilijkheden van kinderen met ernstige rekenproblemen zijn langdurig van aard en doen zich al voor bij de eenvoudige hoofdbewerkingen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen (Van Luit, 1987; 1989) . Een eenduidige oorzaak voor ernstige rekenproblemen is er niet. Verklaringen worden gezocht in het cognitief functioneren van het kind (zie § 1.1, kindkenmerken), het gegeven onderwijs (zie 5 1.2, instructie en didactiek) of in een combinatie van beiden (Blakenburg, 1989; Nelissen, 1977).
1.1
KINDKENMERKEN
Een lager dan gemiddelde intelligentie lijkt de meest voor de hand liggende verklaring van rekenproblemen. Ondanks de positieve samenhang tussen
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 30 (1991) 535-549
