Bachelorthesis 2008 Zelfregulerend leren bij zeer moeilijk lerende kinderen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar

Bachelorthesis 2008 “Zelfregulerend leren bij zeer moeilijk lerende kinderen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar”

Onderwijsonderdeel:

Bachelorthesis 2008

Cursuscode:

200600042

Auteur:

Van Dongen, I. Van Dijk, N Jongejan, E.M

Thesisdocenten:

Tijsseling, C. Van der Ploeg, P.

Thesisgroep:

17

Datum:

23 juni 2008

Samenvatting Het Daltononderwijs wordt tot op heden uitsluitend toegepast in het regulier onderwijs. Principes die binnen het Dalton onderwijs worden nagestreefd hebben betrekking op vrijheid/ verantwoordelijkheid, zelfstandigheid/ zelfwerkzaamheid en samenwerken Aan de hand van deze principes spelen leerlingen een actieve rol in hun eigen leerproces en zijn daarbij in staat om dit proces te sturen en te contoleren, kortom leerlingen worden in staat gesteld tot zelfregulerend leren. In dit onderzoek is gekeken in welke mate de zeer moeilijk lerende leerlingen van de W.A. van Lieflandschool over vaardigheden beschikken die kenmerkend zijn voor zelfregulerend leren. Gegevens zijn door middel van literatuuronderzoek, beschrijvende observaties en semigestructureerde interviews verzameld. Aan de hand van deze gegevens wordt beschreven wat de relatie is tussen zelf-monitoring, zelfstandig werken, het activeren en richting geven aan het leerproces en zelfregulerend leren. Doordat literatuur gegevens omtrent zelfregulerend leren en zeer moeilijk lerende kinderen gering was en de onderzoekspopulatie daarbij niet ‘at random’ tot stand is gekomen bediscussiëren we de onderzoeksuitkomsten op betrouwbaarheid en validiteit. Toch leidt de toetsing van de onderzoeksvraag tot de conclusie dat zeer moeilijk lerende kinderen met de juiste begeleiding en sturing in staat zijn om tot een bepaalde mate van zelfregulerend leren te komen. Aanbevelingen zijn opgesteld om ervoor te zorgen dat de leerlingen nog meer ruimte en mogelijkheden krijgen, zodat zelfregulerend leren verder ontwikkeld kan worden.

2

Inleiding De W.A. van Lieflandschool in Groningen is een openbare school voor speciaal onderwijs en is een cluster 3 school. Cluster 3 onderwijs richt zich op zeer moeilijk lerende kinderen, met een IQ tussen de 59 en 70. Deze kinderen worden ook wel licht verstandelijk beperkt genoemd. Na een succesvolle start te hebben gemaakt met een zogenaamde Vensterschoolgroep, welke onderdeel is van een integratieproject en waarbinnen volgens Daltononderwijs principes wordt gewerkt, vraagt de directie zich af hoe deze principes kunnen worden doorgetrokken naar de middenbouwgroepen1. Daltononderwijs staat voor vrijheid/ verantwoordelijkheid, zelfstandigheid/ zelfwerkzaamheid en samenwerken (Wolthuis, Wisselink, Sanders & Berends; 2005). Het vrijheidsprincipe in het Daltononderwijs heeft de betekenis van ‘kunnen omgaan met verantwoordelijkheid’ en betreft de zogenaamde vrijheid in gebondenheid. De docent en de leerling maken namelijk samen afspraken over de leerstof, waarna de leerling hiermee aan de slag gaat op het moment dat hij/zij heeft ingeschat wat nodig is om een taak te kunnen doen en hoeveel tijd hem/haar dit zal kosten. Op deze manier worden de leerlingen als het ware ‘bevrijd’ van constante verstoringen in hun werk, waardoor zij volledig geabsorbeerd worden in hun leerproces en daardoor effectiever en meer leren. De leerling zal op een later moment verantwoording moeten afleggen aan de leerkracht Ook biedt de leerkracht elke leerling de structuur die hij/zij nodig heeft om met de genoemde vrijheid om te kunnen gaan. De leerling wordt hierdoor in staat gesteld zichzelf te ontwikkelen en een actieve rol te gaan spelen in het eigen leerproces, waarbij een beroep wordt gedaan op zelfstandigheid. Tevens wordt er gezamenlijk aan gewerkt deze zelfstandigheid te leren (Brooks, 1998; Nederlandse Daltonvereniging, 2008; Parkhurst, 1921; Van der Ploeg, 2007). Onderwijsvernieuwingen met soortgelijke principes als de Daltonprincipes spelen in de huidige maatschappij een opmerkelijke rol. Met name de positie van de leerling binnen het onderwijs blijkt hierbij onderwerp van debat (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006; Praamsma, 1998). Het idee dat leerlingen een actieve rol spelen in hun eigen leerproces en daarmee dit proces kunnen sturen en controleren, is inmiddels bekend en wordt ook wel ‘zelfregulerend leren’ genoemd (Law, Chan & Sachs, 2008). Zelfregulerend leren is een begrip uit de onderwijspsychologie en is gebaseerd op metacognitieve vaardigheden zoals: oriënteren, plannen, uitvoeren, monitoren, evalueren en corrigeren. Leerlingen gebruiken deze vaardigheden om zelf leerdoelen op te stellen en na te streven, terwijl zij bepalen welke taken 1

www.wavanlieflandschool.nl, 16-04-‘08

3

zij gaan uitvoeren en wanneer en hoe zij een taak aanpakken. Op deze manier activeren zij hun leerproces en geven zij daar sturing aan (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006; Boekaerts, 1999, 2002; Law, Chan & Sachs, 2008). Metacognitie houdt in dat personen op hun denk- en leerproces reflecteren en die kennis gebruiken om sturing aan te brengen in het oplossen van problemen (Sands & Doll, 1996). In een zelfregulerend leerproces activeert en stuurt de leerling het leerproces dus zelf en wordt dit proces tevens door hem/haar ‘bewaakt’. Hierbij hanteert de leerling verschillende strategieën (Sierens, Soenens, Vansteenkiste, Goosens & Dochy, 2006). Het aspect waarbij de leerling zijn/haar werkwijze steeds kritisch in de gaten kan houden en kan aanpassen wanneer dit nodig is, wordt zelf-monitoring genoemd (Hallahan & Kauffman, 2003). De volledig zelfregulerende leerling is dan ook in staat om op het eigen handelen te reflecteren, heeft zelfkennis over het eigen leervermogen en is daarbij leergierig, als ook zelfverzekerd (Bembenutty & Karabenick, 2004; Risenberg & Zimmerman, 1992; Zimmerman, 1990). Motivatie is een belangrijke voorwaarde voor het zelfstandigheidaspect binnen zelfregulerend leren (Winne, 1995). Leerlingen met een intrinsieke motivatie creëren de mogelijkheid om zelfstandig te werken. Leerlingen die opdrachten maken omdat ze het moeten doen en daarbij niet de indruk hebben dat prestaties afhangen van hun eigen inbreng, zijn niet in staat zichzelf tot zelfstandig werken te motiveren (Alderman, 1990). Zowel kinderen als volwassenen die zich intrinsiek bewust zijn van hun werk- en denkwijze en hierbij zelf-monitoring toepassen, zullen eerder strategieën zoeken om problemen zelfstandig op te lossen (Garner, 1990, zoals geciteerd in Sands & Doll, 1996). Om tot een zo effectief mogelijk strategiegebruik te komen hebben leerlingen instructies nodig betreffende wanneer en waarom ze bepaalde strategieën kunnen gebruiken (Sands & Doll, 1996). Leerkrachten scheppen als het ware voorwaarden voor het ontwikkelen van zelfregulerend leren. Wanneer leerkrachten daarentegen het leerproces van hun leerlingen zelf sturen, zelf leerdoelen voor hen opstellen en op een asymmetrische manier met hen communiceren, bieden zij weinig mogelijkheden tot zelfregulerend leren (Boekaerts, 1997, 2002). Onderzoek van Perry en VandeKamp (2000) heeft uitgewezen dat leerlingen die door hun leerkracht regelmatig betrokken worden in complexe, ‘open’ taken meer mogelijkheden krijgen om zelfregulerend leren te ontwikkelen en te oefenen. Hierbij mag de leerling namelijk zelf invulling geven aan de taak, krijgt hij/zij de vrijheid om te kiezen welke taak zal worden uitgevoerd en daarnaast de ruimte om met uitdagingen om te gaan. De nodige

4

voorbereiding, kadering en ondersteuning door de leerkracht is hierbij wel van belang (Perry & VandeKamp, 2000). Zoals eerder benoemd is de W.A. van Lieflandschool een school voor cluster 3 onderwijs. Alle leerlingen hebben een (licht) verstandelijke beperking en worden zeer moeilijk lerend genoemd. Zeer moeilijk lerende kinderen hebben meer moeite met intellectueel functioneren en adaptief gedrag dan wat van kinderen met dezelfde leeftijd in een vergelijkbare context verwacht zou worden. Een kind met een verstandelijke beperking heeft meer moeite met het vormen van begrip en met het ontwikkelen van sociale en praktische vaardigheden. Ook kunnen zich problemen voordoen op het gebied van aandacht, werkgeheugen, het gebruik van effectieve strategieën om informatie mentaal te organiseren, het monitoren van de eigen gedachten en het generaliseren van informatie naar nieuwe situaties (Luckasson et al., 2002, in Wicks-Nelson & Israel, 2006). Zelfregulerend leren is een begrip dat met name is onderzocht bij kinderen en jongvolwassenen met een gemiddeld ontwikkelingsverloop. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de mate waarin zeer moeilijk lerende kinderen in staat zijn om zelfregulerend te leren. De vraagstelling in dit onderzoek is dan ook: ‘Op welke manier kunnen de zeer moeilijk lerende leerlingen uit de middenbouwklassen van de W.A. van Lieflandschool in staat worden gesteld tot zelfregulerend leren?’ Vanuit deze vraagstelling zijn drie onderzoeksvragen naar voren gekomen, te weten A) “Hoe kunnen de kinderen uit de genoemde doelgroep gestimuleerd worden om zelf hun leerproces te activeren en richting te geven aan hun leerproces?”, B) “Hoe kunnen de kinderen uit de genoemde doelgroep gestimuleerd worden om zelf-monitoring toe te passen?” en C) “Hoe kunnen de kinderen uit de genoemde doelgroep gestimuleerd worden om zelfstandig aan taken te werken?” Aangezien Daltononderwijs nog niet eerder binnen speciaal onderwijs vorm heeft gekregen2, wordt middels het beantwoorden van de vraagstelling getracht een nuttige bijdrage te kunnen leveren aan wetenschappelijke literatuur omtrent de mogelijkheden die Dalton biedt voor speciaal onderwijs. Daarnaast zou het onderzoek maatschappelijk zinvol kunnen zijn ten aanzien van de discussie betreffende onderwijsvernieuwingen en dan met name omtrent de mogelijkheid om speciaal onderwijs met Daltonprincipes te laten werken. De uitkomsten zullen in eerste instantie het meest relevant zijn voor de W.A. van Lieflandschool. Om het onderzoek ethisch verantwoord te kunnen noemen zullen de resultaten anoniem worden 2

www.daltonplan.nl, 22-05-‘08

5

verwerkt. De betrokken leerkrachten hebben aangegeven dat zij deelname aan het onderzoek niet ervaren als ongemak. De uitkomsten van het onderzoek zullen aan de coördinator van de middenbouwgroepen verstrekt worden. Onderzoeksopzet Het uit te voeren onderzoek zal kwalitatief van aard zijn en betreft een combinatie van literatuuronderzoek en praktijkonderzoek. Voor het literatuuronderzoek zal gebruik gemaakt worden van digitale databases die beschikbaar zijn gesteld door de Universiteit Utrecht, te weten PsychInfo, Scopus, Omega en Google Scholar. Bruikbare documenten zullen worden geanalyseerd en verwerkt. Onder andere de volgende zoektermen zullen worden toegepast: ‘intellectual disability’, ‘cognitive functioning’, ‘executive functioning’, ‘special education’, ‘learning disabilities’, ‘learning difficulties’, ‘mental retardation’, ‘mentally retarded’, ‘developmentally delayed’, ‘mental disability’, ‘low intellectual functioning’, ‘Daltonplan’, ‘self-regulated learning’, ‘self-motivation’, ‘self-reflection’, ‘self-monitoring’, ‘selfevaluation’, ‘self-determination’, ‘self-determined learning’ , als ook de Nederlandse varianten van deze termen. Daarnaast zullen pedagogische handboeken geraadpleegd worden. Het praktijkonderzoek zal bestaan uit het uitvoeren en analyseren van 1) beschrijvende observaties in drie middenbouwklassen en 2) semi-gestructureerde interviews bij de drie leerkrachten van deze klassen. Hierbij zullen zogenaamde topiclijsten de leidraad vormen3. Populatie De onderzoekspopulatie wordt gevormd door 30 leerlingen uit drie middenbouw klassen met een licht verstandelijke beperking in de leeftijd van 9 tot 11 jaar die onderwijs volgen op een school voor zeer moeilijk lerende kinderen en hun leerkrachten (N=7). Genoemde leerlingen hebben gemiddeld een IQ tussen de 59 en 70 en kampen met verschillende (meta-)cognitieve en sociaal adaptieve problemen. Hierbij is de nevenproblematiek heterogeen te noemen. Er zullen dus leerlingen deelnemen aan het onderzoek die primair een licht verstandelijke beperking hebben, maar secundair verschillende soorten problemen ervaren, zoals autismespectrum stoornissen, aandachtstekort stoornissen (al dan niet in combinatie met hyperactiviteit) en/ of ernstige problemen binnen de gezinssituatie. Deze nevenproblematiek valt echter buiten de beschouwing van dit onderzoek.

3

Zie bijlage 1

6

De leerlingen zijn geselecteerd door de coördinator van de middenbouw- en bovenbouwgroepen van de W.A. van Lieflandschool in Groningen. Deze coördinator heeft tevens instemming verleend aan de uitvoering van het onderzoek op deze school, heeft daarnaast de onderzoekers ingedeeld in de leerlinggroepen voor observaties en heeft ook voor medewerking van de leerkrachten aan uitvoering van het onderzoek gezorgd. Instrumenten en procedure In dit onderzoek zal gebruik gemaakt worden van op wetenschappelijke literatuur gebaseerde topiclijsten ten behoeve van afname van interviews en uitvoering van observaties. Deze topiclijsten zullen erop gericht zijn zo goed mogelijk de huidige situatie in de klassen te leren kennen. Omdat de onderzoekers, die zowel de observaties als de interviews zullen uitvoeren, zelf betrokken zullen zijn bij het samenstellen van de topiclijsten wordt verwacht dat deze voor hen zeer handelbaar zullen zijn en dat op die manier zo betrouwbaar en valide mogelijke gegevens worden verzameld. Er wordt verwacht dat middels observatie en interviews voldoende informatie zal worden verzameld over de huidige situatie in de klassen. De aantekeningen en beschrijvingen die het resultaat zullen zijn van de observaties worden verder aangevuld door de interviews, waarin zowel de topiclijst wordt gebruikt, alsook vragen gesteld kunnen worden over het geobserveerde of datgene wat moeilijk te observeren is. Zo vindt er een brede oriëntatie plaats die praktisch gebruikt kan worden voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Er is voor gekozen om geen vragenlijsten te gebruiken, omdat niet alle leerlingen kunnen lezen en schrijven. Ook wat de leerkrachten betreft is er geen gebruik gemaakt van een vragenlijst, omdat in een semi-gestructureerd interview gemakkelijker doorgevraagd kan worden en er meer door de respondent wordt verteld. Vanwege de aard van het onderzoek, gekenmerkt door een kleine specifieke populatie en een praktische vraagstelling, heeft het verzamelen van gegevens die statistisch verwerkt moeten worden, geen toegevoegde waarde. Topiclijsten De onderwerpen van de topiclijsten ten behoeve van de observaties zullen betrekking hebben op het gedrag van de leerlingen, het gedrag van de leerkracht, de interacties tussen beiden en de kenmerken van het aangeboden onderwijs en klassenklimaat. Genoemde onderwerpen zullen voortkomen uit de operationalisaties van de belangrijkste constructen in de vraagstelling en deelvragen.

7

De topiclijst die als basis dient voor de interviews met de leerkrachten zal bestaan uit voorbeeldvragen over zowel de gang van zaken in de klas, als over de opvattingen van de leerkracht ten opzichte van de vaardigheden en mogelijkheden van de leerlingen. Ook deze onderwerpen zullen voortkomen uit de operationalisaties van de belangrijkste constructen in de vraagstelling en deelvragen. De operationalisaties zullen worden geformuleerd aan de hand van de definities zoals gevonden in diverse wetenschappelijke artikelen. Op die manier wordt eveneens getracht om betrouwbaarheid en validiteit van de verzamelde gegevens te waarborgen. In bijlage 1 kunnen de topiclijsten worden teruggevonden. Operationalisatie variabelen Het onderzoek zal zich richten op de variabele ‘zelfregulerend leren’. Zelfregulerend leren is een manier om leerlingen zelf hun leerproces te laten activeren en sturen en bestaat uit een aantal meta-cognitieve vaardigheden, te weten oriënteren, plannen, uitvoeren, zelfmonitoring, zelf-motivatie, evalueren en corrigeren (Boekaerts, 1999, 2002; Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Voor uitvoering van dit onderzoek zijn specifiek de begrippen ‘activeren en sturen van het leerproces’, ‘zelf-monitoring’ en ‘zelfwerkzaamheid’ van belang. Activeren van het leerproces houdt in dat leerlingen eigen leerdoelen opstellen in termen van wat zij beter zouden willen kunnen of willen leren, terwijl zij hiervoor ruimte krijgen van de leerkracht. Sturen van het leerproces houdt in dat leerlingen zelf tijdens werkmomenten bepalen (kiezen) welke taken zij gaan uitvoeren, wanneer zij dit gaan uitvoeren (plannen), welke middelen zij hiervoor nodig hebben (plannen) en dat zij hiervoor ruimte krijgen van de leerkracht. De keuzes die zij hierin maken, zijn in principe gericht op het behalen van de opgestelde leerdoelen. Zelf-monitoring is een component van meta-cognitie en houdt in dat leerlingen hun eigen werkwijze kritisch in de gaten houden en dit, indien nodig, aanpassen. Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen terwijl zij aan taken werken realiseren of dit goed gaat en indien dit niet het geval is, zij iets anders proberen om de taak toch uit te kunnen voeren, zoals bijvoorbeeld het opsteken van een vinger en vragen om hulp. Zelfwerkzaamheid houdt in dat de leerlingen in de klas, aan de hand van uitvoerige instructies die door de leerkracht worden gegeven, zelfstandig en individueel werken aan taken. Hierbij zijn leerhoudingen als geconcentreerd doorwerken, op tijd om hulp vragen en het uitstellen van hulpvragen nodig. Ook zelfbeeld en motivatie spelen hierbij een rol.

8

Gezien de problemen in de ontwikkeling van meta-cognitieve vaardigheden van de genoemde onderzoekspopulatie zijn er een aantal factoren welke mogelijk van invloed zijn geweest op de onderzoeksresultaten. Deze worden geïllustreerd in onderstaand conceptueel model.

Problemen metacognitieve vaardigheden bij zeer moeilijk lerende kinderen

Meta-cognitieve vaardigheden: sturen en activeren leerproces, zelf-monitoring, zelfwerkzaamheid

Zelfregulerend leren

Vrijheid in gebondenheid en benodigde ondersteuning door leerkracht

Fig. 1 Conceptueel model

Resultaten 

Literatuuronderzoek

Uit analyse van wetenschappelijke artikelen omtrent zelfregulerend leren bij kinderen komt naar voren dat lange tijd gedacht is dat jonge kinderen niet in staat zouden zijn tot zelfregulerend leren. Bij zelfregulerend leren zijn namelijk verschillende metacognitieve vaardigheden van belang en kinderen zouden moeite hebben met het coördineren van dergelijke cognitieve processen bij het uitvoeren van complexe, meervoudige taken (Zimmerman, 1990; Sands & Doll, 1996). Daarnaast lijken leerlingen in het speciaal onderwijs vaker dan hun leeftijdsgenootjes bij bepaalde beslissingen onterecht het idee te hebben dat de controle over wat zij doen, niet bij hen zelf ligt, terwijl zij wel in staat zijn om zelf keuzes te leren maken. De ontwikkeling van deelvaardigheden die te maken hebben met die vaardigheid, begint namelijk gemiddeld op drie-jarige leeftijd (Sands & Doll, 1996). Omdat er op diverse terreinen bij kinderen met een licht verstandelijke beperking een ontwikkelingsachterstand zichtbaar is, levert een vergelijking met de mogelijkheden van reguliere leerlingen die jonger zijn meer op, omdat het verschil iets kleiner is dan met de reguliere leerlingen van de eigen leeftijd. Leerlingen met een licht verstandelijke handicap

9

hebben doorgaans langer dan leeftijdsgenoten problemen op het vlak van metacognitie en daarnaast ook aandachts- en geheugentekorten (Hallahan & Kauffman, 2003). Activeren en sturen van het leerproces en zelfregulerend leren Om zelfregulerend te leren, worden er leerdoelen opgesteld ten behoeve van het activeren van het leerproces. Daarnaast worden er keuzes gemaakt en taken gepland om vervolgens aan het leerproces sturing te geven. Deze aspecten zijn erg belangrijk binnen zelfregulerend leren. Uit analyse van literatuur is echter naar voren gekomen dat leerkrachten binnen regulier onderwijs nog vaak het leerproces van hun leerlingen zelf sturen, zelf leerdoelen voor hen opstellen en op een asymmetrische manier met hun communiceren, waardoor weinig mogelijkheid geboden wordt tot zelfregulerend leren (Boekaerts, 1997, 2002). Daarnaast komt uit de literatuur naar voren dat juist de cognitief ‘zwakkere’ leerlingen in een vicieuze cirkel terecht komen, doordat leerkrachten meer geneigd zijn om voor hen te denken tijdens het werken aan complexe taken. Leerkrachten plannen en monitoren sneller en vaker het werk van de leerling, waardoor deze leerlingen dus ook niet de mogelijkheid krijgen om dergelijke zelfregulerende vaardigheden te oefenen. Door taken aan te passen aan het cognitieve niveau van het kind en stimulerende in plaats van directieve instructies te bieden, zouden ook deze leerlingen meer ruimte krijgen om zelfregulerend te leren. Daarnaast zouden creatieve vakken als tekenen en knutselen een beroep doen op het plannend vermogen van kinderen (wat ga ik eerst doen, wat heb ik daar voor nodig, etc.) en op die manier kunnen bijdragen tot het ontwikkelen van vaardigheden die nodig zijn om zelfregulerend te leren (Biemiller & Meichenbaum, 1992). Wanneer het gaat om het opstellen van leerdoelen komt uit de literatuur naar voren dat zogenaamde krachtige leeromgevingen vanwege hun ‘realistische’ karakter wellicht hiertoe zouden kunnen bijdragen (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Onderzoek van Perry (1998) heeft aangetoond dat het werken met portfolio’s eveneens kan worden gebruikt bij het opstellen van leerdoelen, maar ook zeker een bijdrage kan leveren aan het leren maken van keuzes. Kinderen mogen namelijk, met enige sturing van de leerkracht waar nodig, zelf kiezen wat wel of niet in het portfolio komt en waarom. Met oog op de problematiek van de onderzoekspopulatie is met betrekking tot het maken van keuzes bij deze groep uit meerdere onderzoeken naar voren gekomen dat het intelligentieniveau, uitgedrukt in IQ-scores, en daarmee samenhangend de ernst van de verstandelijke beperking, van invloed is op de mate waarin individuen controle hebben over hun leven en een bepaald niveau van autonomie ontwikkelen. Licht verstandelijk beperkte 10

individuen zouden hierbij een hogere mate van onafhankelijkheid tonen en meer vrij gelaten kunnen worden in het maken van keuzes dan ernstiger verstandelijk beperkten (Burton Smith, Morgan & Davidson, 2005; Nota, Ferrari, Soresi & Wehmeyer, 2007). Zelf-monitoring en zelfregulerend leren Zelf-monitoring is een component van metacognitie en is van belang om zelfregulerend te leren. Het houdt in dat gereflecteerd wordt op denk- en leerprocessen en kennis gebruikt wordt om sturing aan te brengen in het oplossen van problemen en in gedachten. Twee andere belangrijke metacognitieve vaardigheden hierbij zijn als volgt: de leerling kan herkennen hoeveel tijd en welke materialen hij/zij nodig heeft voor de uitvoering van een taak en hij/zij kan de juiste strategieën selecteren en toepassen. De leerling merkt het vervolgens wanneer de toegepaste strategieën niet effectief of minder geschikt zijn voor de uitvoering van een bewuste taak dan in eerste instantie verwacht. In dat geval past de leerling zijn/haar werkwijze aan (Sands & Doll, 1996). Monitoring is moeilijk voor leerlingen met een verstandelijke beperking. Er wordt gesteld dat leerlingen met een verstandelijke beperking zich tijdens het leerproces er minder bewust van zijn wanneer zij iets niet helemaal begrijpen en dat zij gemiddeld minder gebruik maken van strategieën die hen op weg zouden kunnen helpen (Hallahan & Kauffman, 2003). De metacognitie van de leerlingen is in ontwikkeling. Om te oefenen met keuzes maken die tot tevredenheid stemmen, is onder andere inzicht in de taak nodig. Metacognitieve vragen in deze context zijn bijvoorbeeld: “Wat moet ik doen?”; “Hoe moeilijk of gemakkelijk lijkt deze taak me?”; “Zijn er materialen die me erbij kunnen helpen?”; “Hoeveel tijd heb ik?”; “Hoeveel tijd denk ik nodig te hebben voor…?” en “Hoe ga ik het aanpakken?”. Deze leerlingen hebben het nodig dat zij geïnstrueerd worden in wanneer en waarom ze bepaalde strategieën kunnen gebruiken (Sands & Doll, 1996). Hoe verder de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen zijn ontwikkeld, hoe gemakkelijker het wordt om zichzelf dit soort vragen te stellen. Het bewustzijn van de antwoorden op deze vragen is er niet zomaar. Leerlingen moeten hierbij begeleid worden en veel oefenen. Als deze ontwikkeling in gang is gezet, komt er voorzichtig ruimte voor zelf-monitoring. Zelfwerkzaamheid en zelfregulerend leren Zelfstandig werken is het individueel uitvoeren van leeractiviteiten aan de hand van uitvoerige instructies (Simons & Zuijlen, 1995). Zelfwerkzaamheid wordt gekenmerkt door twee

11

eigenschappen: de beleving en intrinsieke motivatie tegenover extrinsieke motivatie. De beleving van de leerling omvat het plezier van een leerling bij het behalen van persoonlijke doelen en het gevoel dat hij/zij daar zelf invloed op heeft gehad. Wanneer de leerling denkt zelf invloed uit te kunnen oefenen op de eigen prestaties en daardoor vanuit een persoonlijke drijfveer handelt, refereert dit aan intrinsieke motivatie. Heeft de leerling de overtuiging dat de eigen prestaties teruggekoppeld kunnen worden naar anderen of op de omstandigheden, dan spreekt men van extrinsieke motivatie (Alderman, 1990). Leerlingen met een hogere intrinsieke motivatie voelen zich meer competent op school. Deze leerlingen behalen een grotere vooruitgang op school, staan positiever tegenover hun eigen leervaardigheden, er is sprake van minder angst om naar school te gaan en extrinsieke motivatie speelt een minder grote rol (Gottfried & Gottfried, 2006). Een mogelijk gevolg van het speciaal onderwijs is dat de leerlingen het gevoel krijgen geen directe invloed uit te kunnen oefenen op het eigen leerproces omdat de leermogelijkheden door volwassenen worden gecontroleerd (Sands & Doll, 1996). Het gevoel van zelfstandigheid van leerlingen uit het speciaal onderwijs neemt hiermee deels af. Daarnaast komt uit de literatuur naar voren dat de volledig zelfregulerende leerling in staat is om op het eigen handelen te reflecteren, zelfverzekerd is, zelfkennis heeft over het eigen leervermogen en daarbij leergierig is (Bembenutty & Karabenick, 2004; Risenberg & Zimmerman, 1992; Zimmerman 1990). Voornamelijk zelfkennis en zelfvertrouwen is mogelijk van invloed op de mate waarin zelfwerkzaamheid bij verstandelijk beperkte leerlingen op gang komt. 

Praktijkonderzoek

Op vrijdag 16 mei 2008 zijn er observaties uitgevoerd in drie verschillende middenbouw klassen van de W.A. van Lieflandschool in Groningen. Deze observaties zijn uitgevoerd door drie observatoren die elk gedurende een schooldag aanwezig waren in één van de drie klassen. De groep leerlingen die cognitief gezien op een enigszins hoger niveau (groep 3/ 4 indien vergeleken met het reguliere onderwijs) functioneren zullen aangeduid worden als klas 1, de groep leerlingen die cognitief gezien op een enigszins lager niveau (groep 3) functioneren worden aangeduid als klas 2 en de groep leerlingen die op kleuter/ begin groep 3 niveau functioneren zullen worden aangeduid als klas 3. In de loop van de middag van diezelfde dag, terwijl de geplande activiteit voor de leerlingen minder geschikt was voor observatie (gymnastiek en vrij spel buiten), zijn er

12

interviews afgenomen. Elke observator was ook interviewer en ondervroeg de leerkracht van de door haar geobserveerde klas. Elk interview duurde tussen de 30 en 40 minuten. Tijdens observatie is gelet op de punten die van belang zouden zijn bij de vaardigheden van zelfregulerend leren die in dit onderzoek centraal staan, te weten activeren en sturen van het leerproces, zelf-monitoring en zelfwerkzaamheid. Door de observatiegegevens te analyseren op de operationalisaties van deze punten is enerzijds getracht om te achterhalen in hoeverre de leerlingen reeds kenmerken laten zien van genoemde vaardigheden en anderzijds getracht om de houding/ rol van de leerkracht hierbij in beeld te brengen. Tijdens de interviews vormden een aantal topics, bestaande uit aspecten van zelfregulerend leren die eveneens bij zouden moeten dragen aan het beantwoorden van de vraagstelling, de rode draad. Door de interviews op deze topics te analyseren is eveneens getracht te achterhalen in hoeverre de omgeving (leerkracht en klassenklimaat) bijdraagt aan deze aspecten of deze juist belemmert. Ook is er gekeken naar de opvattingen en verwachtingen van de leerkracht zijn ten opzichte van zelfregulerend leren. Aangezien de gebruikte topiclijsten gebaseerd zijn op wetenschappelijke literatuur omtrent zelfregulerend leren, wordt er vanuit gegaan dat de hiermee verzamelde gegevens een redelijke mate van interne validiteit en betrouwbaarheid zullen bevatten en daarmee ten goede komen aan de kwaliteit ervan. Op het moment van observeren en interviewen stond in klas 2 de leerkracht voor de klas die alleen op vrijdag les geeft aan deze klas. De gegevens zouden wellicht iets anders zijn geweest, wanneer het onderzoek had plaats gevonden op een andere dag. Daarnaast dienen de gegevens voorzichtig geïnterpreteerd te worden, omdat de aanwezigheid van observatoren en het gegeven dat observaties en interviews plaatsvonden op de laatste werkdag van de week de verkregen informatie mogelijk heeft beïnvloed. Omdat de leerkrachten van klas 1 en klas 3 al langere tijd op de W.A. van Lieflandschool werken en zij gaandeweg hun loopbaan een zekere mate van expertise omtrent het onderwijzen van en werken met zeer moeilijk lerende kinderen hebben ontwikkeld, zal dit de kwaliteit van de verzamelde gegevens van deze twee klassen ten goede komen. Toch dienen ook deze gegevens wegens eerder genoemde redenen voorzichtig te worden geïnterpreteerd. Analyse van de observatie- en interviewgegevens hebben de volgende resultaten opgeleverd. Activeren van het leerproces middels het opstellen van leerdoelen

13

Het activeren van het leerproces middels het opstellen van leerdoelen is een van de voorwaarden om zelfregulerend te leren (Boekaerts, 1999, 2002; Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Uit het interview met de leerkracht van klas 1 is naar voren gekomen dat zijn verwachting is dat de leerlingen niet in staat zouden zijn tot het opstellen van zowel gedragsmatige persoonlijke leerdoelen, als didactische persoonlijke leerdoelen. Het opstellen van realistische en haalbare leerdoelen is voor de leerkrachten zelf al moeilijk en men is blij wanneer de leerlingen in kleine stapjes in een jaar vooruit zijn gegaan. Uit observatiegegevens van deze klas is naar voren gekomen dat de leerlingen het lastig vinden om aan te geven wat zij moeilijk vinden aan werkvakken. De leerkracht dient dit voor hen te benoemen, hetgeen doet vermoeden dat de leerlingen uit zichzelf inderdaad geen leerdoelen kunnen opstellen, maar wellicht met hulp van de leerkracht hierbij hier wel toe in staat kunnen worden gesteld. De leerkrachten van klas 2 en 3 hebben niets over het opstellen van leerdoelen gezegd. Aangezien klas 1 de hoogst functionerende middenbouwklas is, wordt er vanuit gegaan dat uitspraken over het opstellen van leerdoelen ook voor de overige twee klassen gelden. Sturen van het leerproces middels kiezen en plannen van taken Uit de interviews is gebleken dat alle drie de leerkrachten inschatten dat de kinderen uit de middenbouwgroepen, voornamelijk gezien hun verstandelijke beperking, moeilijk in staat zullen zijn tot het plannen van complexe en meervoudige taken. Uit de observaties is echter gebleken dat de taken, zoals deze worden aangeboden aan de leerlingen, niet complex en meervoudig van aard zijn. Gezien de problematiek van de kinderen dienen deze namelijk aan te sluiten bij het niveau van de leerling en concreet en eenvoudig te zijn, zodat frustratie voorkomen wordt. De leerkracht van klas 1 geeft dan ook aan dat de leerlingen uit deze klas wel in staat kunnen worden gesteld tot het plannen van kleine, eenvoudige dagtaken. De kinderen hebben besef van tijd, hetgeen ook terug te zien is in de observatiegegevens: wanneer de leerkracht aangeeft dat de kinderen 10 minuten vrij mogen spelen waarna zij fruit mogen gaan eten, wordt dit door de kinderen zelfstandig uitgevoerd. Ook zouden de leerlingen kunnen inschatten hoe lang zij ongeveer met een gesloten taak bezig zullen zijn. Plannen over een langere periode, alsook het inschatten van de hoeveelheid tijd die zij nodig zullen hebben voor het uitvoeren van ‘vrije’ of ‘open’ taken zal volgens de leerkracht echter moeilijk zijn voor deze leerlingen. De leerkrachten van klas 2 en 3 geven aan dat de kinderen uit deze klassen waarschijnlijk niet in staat zullen zijn om taken in te plannen. Nog niet alle kinderen uit klas 3 hebben besef van tijd en zelfs de kinderen die wel besef van tijd hebben zouden het lastig 14

vinden om in te schatten hoeveel tijd het werken aan een bepaalde taak van hen in beslag neemt. Deze kinderen kunnen echter al wel voor zichzelf bepalen wanneer een bepaalde activiteit moet worden uitgevoerd door gebruik te maken van een zogenaamde tijdslijn. Tot slot geeft ook de leerkracht van klas 2 aan dat nog niet alle leerlingen uit de groep een besef van tijd hebben, waardoor het voor hen lastig zou zijn om in te schatten wanneer het werk af moet zijn. Daarnaast zouden de kinderen niet in staat zijn om zelf in te schatten hoe moeilijk zij de taken zullen vinden, hetgeen het nog lastiger zou maken om het werk op tijd in te schatten. De kinderen zouden volgens de leerkracht wellicht wel in staat kunnen worden gesteld tot het inplannen van taken wanneer zij hierbij geholpen worden door de leerkracht of wanneer zij gebruik kunnen maken van een zogenaamde kleurenklok. Uit observatie is naar voren gekomen dat de leerlingen uit alledrie de klassen een zeer korte spanningsboog hebben ten aanzien van werkmomenten. Aan het begin van een werkmoment is de fysieke werkhouding van de leerlingen nog redelijk te noemen: ze zitten enigszins stil en recht op hun stoel, voeten netjes op de grond en voorovergebogen aan de tafel. Naarmate de werkmomenten vorderen (gemiddeld genomen na zo’n 5 tot 10 minuten) gaan de leerlingen steeds meer bewegen, zitten zij onderuitgezakt op hun stoel of hangen zij over hun tafel heen. De werkmomenten, die wat betreft inhoud en duur over het algemeen door de leerkracht worden bepaald, duren gemiddeld genomen drie kwartier. Dit lijkt erg lang te zijn gezien de korte spanningsboog van de leerlingen en kan tot gevolg hebben dat de hoeveelheid werk dat op een dag verzet wordt en de effectiviteit hiervan, vermindert. Uit het interview met de leerkracht van klas 1 komt echter wel naar voren dat wanneer de leerlingen een ‘moeilijke’ dag hebben er minder van hen wordt gevraagd. Houding/ rol van de leerkracht bij activeren en sturen van het leerproces Zoals eerder aangegeven blijkt dat leerkrachten die op een ‘traditionele’ manier lesgeven door het leerproces van hun leerlingen zelf sturen, zelf leerdoelen voor hun opstellen en op een asymmetrische, directieve manier met hun communiceren, weinig mogelijkheid bieden tot zelfregulerend leren (Boekaerts, 1997, 2002). Uit de observatiegegevens is naar voren gekomen dat de leerkrachten van alle drie de klassen een nog enigszins ‘traditionele’ manier van lesgeven lijken te handhaven. Leerlingen worden enerzijds vrijgelaten om zelfstandig te werken, waarbij van hen wordt verwacht dat zij eerst zelf problemen proberen op te lossen die zich tijdens het maken van taken voor kunnen doen en over bepaalde zaken zelf keuzes maken. Anderzijds wordt veelal op een klassikale en directieve manier geïnstrueerd, hetgeen onder andere de vrijheid in het maken 15

van keuzes beperkt. Met oog op het verhogen van de sociale redzaamheid wordt er overigens met name in klas 1 wel wat meer ruimte geboden aan de kinderen om zelf na te denken over bepaalde zaken. Zo laat de leerkracht de leerlingen bijvoorbeeld zelf bepalen of zij een jas of trui aantrekken of niet bij het naar buiten gaan. Uit de observaties en interviews van de drie middenbouwgroepen is naar voren gekomen dat taken die de leerlingen moeten maken veelal ‘gesloten’ van aard zijn. Van tevoren ligt vast welke werkbladen van welk vak er op een dag gemaakt dienen te worden en wat de opdrachten inhouden. De leerlingen kunnen hier zelf geen keuzes in maken. Zowel de observatie- als interviewgegevens wijzen uit dat de leerlingen moeite hebben met het geven van invulling aan vrije taken/ opdrachten (bijvoorbeeld tekenen of knutselen) en dat zij hierop kunnen frustreren. De leerkrachten geven aan dat om die reden dan ook vaak door hen bepaald wordt wat er moet gebeuren of dat zij hierbij enige structuur dienen te bieden. In klas 3 werd dit bijvoorbeeld tijdens een knutselopdracht gedaan door voorbeelden te laten zien of een voorselectie te maken. De leerkracht heeft ervaren dat wanneer leerlingen bijvoorbeeld een vliegtuig willen bouwen van lego, dat een hele doos met blokjes te veel voor hen is. Ze vertelt dat de leerlingen daarentegen wel raad weten met de blokjes die bij dat figuur horen als ze alvast apart gehouden zijn, ondanks dat de blokjes niet op volgorde liggen. Toch is uit de klassenobservaties en de interviews met de leerkrachten ook naar voren gekomen dat er op een dag wel degelijk een aantal keuzemomenten zijn waarbij de kinderen zelf invulling mogen geven aan een taak en hiertoe in staat zijn. Zo mogen de leerlingen uit de drie groepen zelf kiezen waar zij mee gaan spelen of wat zij gaan doen tijdens een vrij spelmoment of op het moment dat zij klaar zijn met hun werk. Soms biedt de leerkracht hierbij extra sturing, zoals te zien was in klas 1. De leerkracht legde daar bijvoorbeeld een aantal boekjes neer voor de kinderen waaruit zij konden kiezen om uit te gaan lezen na afronding van hun werk. Daarnaast is uit interview met de leerkracht van klas 2 naar voren gekomen dat de kinderen één dag in de week, gedurende een korte periode, zelf mogen kiezen aan welk ‘vak’ of welke werkbladen zij gaan werken, hetgeen volgens de leerkracht ook werkt. In klas 3 mochten de leerlingen kiezen of zij eerst wilden knutselen en later uit de map gaan werken, of andersom. Deels wordt er door de leerkrachten aan gewerkt om de leerstof realistisch te maken. “Want kinderen denken ‘Urh, saai uit die mappen, stomme letters’, ook omdat ze ook nog niet inzien waarom ze dat, dat het eigenlijk wel handig is, om wel een beetje te kunnen lezen. Of woordjes te kennen.” (interview)

16

Tevens is er enige sprake van het gebruik van krachtige leeromgevingen, zoals de supermarkt in het volgende voorbeeld. “Nee want ik leg dan uit waarom, want dan lopen we boodschappen te doen, bij Albert Heijn, of dan pak ik een krant “Waarom kan ik dat nou lezen?” ” “Elke week mag een ander kind iets kiezen in de winkel wat we er bij doen. Gaat altijd goed, ja.” (interview) De leerkracht geeft aan op deze manier ook zelf te leren meer aandacht te besteden aan zelfstandigheid van de leerlingen en er een beroep op te doen. Zelf-monitoring In klas 1 wordt het werk tijdens de werkmomenten door de leerkracht en assistent gecorrigeerd. Dit gebeurt wanneer de leerkracht hulp biedt of wanneer de leerlingen een afgesproken deel van de taak af hebben. Ook in klas 2 kijken de leerkracht en de assistent de taken na op de werkplekken van de leerlingen. De leerlingen kunnen hun foutjes dan meteen verbeteren. In klas 3 komt een leerling naar de tafel van de leerkracht om het gemaakte werk samen na te kijken. De meeste leerlingen geven aan wanneer zij hulp nodig denken te hebben. In klas 1 en klas 2 worden er tijdens de werkmomenten veel vragen gesteld. In klas 3 is dat minder het geval, maar de leerkracht vertelt in het interview dat de leerlingen daar wel toe in staat zijn. In klas 2 wordt er gebruik gemaakt van kaartjes met een rode en een groene zijde. Legt een leerling het kaartje met de rode zijde naar boven, dan betekent dit dat hij/zij graag hulp wil hebben. Hier wordt veel gebruik van gemaakt. Af en toe bestaat de hulp van de leerkracht uit een aanmoediging om het zelf nog even te proberen. De leerlingen die tijdens taken om aandacht van de leerkracht vragen, zoeken voornamelijk bevestiging bij de leerkracht, naast dat zij ook aan de leerkracht voorleggen wat zij niet begrijpen of waar zij niet uitkomen. Dit wordt zichtbaar in alle drie de klassen. Eenmaal kwam het voor in klas 1 dat de leerkracht een leerling vroeg naar een voorbeeld van een klank of letter die zij moeilijk vindt. De leerling zei dat ze alles makkelijk vindt. Dit bleek echter niet echt zo te zijn. Toen de leerlingen na een interactieve taalles zelfstandig aan het werk gingen, waren er enkele kinderen die extra instructie kregen omdat zij daarom vroegen of omdat de leerkracht wist dat zij dit nodig hadden. Wanneer de concentratie van de leerlingen afneemt, nadat zij al even bezig zijn, stellen zij meer vragen aan de leerkracht. De leerkracht weet dat het af en toe wel nodig is om te vragen of er nog leerlingen met vragen zijn. De meeste leerlingen merken wanneer een

17

opdracht hen gemakkelijker of moeilijker afgaat. De leerkrachten schatten per kind en situatie in of een leerling aanmoediging of extra instructie nodig heeft. Uit zowel de observaties en interviews blijkt dat de leerkrachten oplossingsstrategieën aanreiken in de instructies. Er wordt ten dele klassikaal instructie gegeven, ten dele individueel en regelmatig wordt het onderwerp van de klassikale instructie individueel aan de werktafeltjes herhaald. De leerkracht van klas 1 let er op dat leerlingen in sociale interacties leren zelf met oplossingen te komen. In deze klas kunnen de leerlingen gebruik maken van een ‘getallenbord’ voorin de klas en alle leerlingen krijgen tijd om achter de computer sommen te maken. Wanneer een leerling er niet uitkomt, geeft de leerkracht hem/haar de ruimte zijn/haar vraag te stellen, waarna de leerkracht voordoet hoe een dergelijke som kan worden opgelost. Vervolgens kan de leerling onder toezicht een alternatieve som op dezelfde manier oplossen, waarna de leerkracht nog een keer zegt “Zo moet je het oplossen.” Motivatie en zelfwerkzaamheid “Maar ik denk dat als ze eenmaal merken dat ze het zelfstandig aankunnen en weinig hulp meer nodig hebben, dat ze minder faalangstig zijn en daardoor ook gemotiveerder zijn hè? Nou ja, ’t is natuurlijk wel in stapjes die we doen, hier moet je heel veel herhalen en … ze zijn supertrots natuurlijk als het lukt.” (interview) In de interviews met leerkrachten bevestigen de leerkrachten de vraag dat er een relatie is tussen motivatie en zelfstandig werken. Zelfstandig werken wordt hierbij door de leerkrachten gezien als bevordering van het zelfvertrouwen waardoor de leerlingen minder faalangstig zullen zijn. De leerkrachten gaan er daarbij van uit dat dit een positieve invloed zal hebben op de motivatie van de leerlingen. Wanneer de leerling het goed doet op school, stimuleert dit de leerling om nog beter zijn/haar best te doen. En hoe meer iemand leert, hoe meer interesse men ontwikkelt in de leerstof. Uit de observaties komt naar voren dat de leerkrachten de leerlingen stimuleren door het geven van complimentjes en aanmoedigingen rondom het maken van de opdrachten. Uit de interviews komt naar voren dat de leerkrachten hier bewust mee bezig zijn enerzijds om de leerlingen te motiveren en anderzijds om de leerlingen zelfvertrouwen te geven. Het geven van aanmoedigingen is een belangrijk onderdeel in de interactie tussen leerkracht en leerling, gezien het feit dat het zelfbeeld van de leerlingen vaak erg laag is. Zelfbeeld en zelfwerkzaamheid

18

“Tijdens het maken van een rekentaak raakt één meisje in paniek. Er komen tranen in haar ogen en ze zegt “Ik kan het gewoon niet, het lukt me gewoon niet!” (observatie van meisje uit klas 2) De leerkrachten hebben in de interviews verteld dat zij merken dat veel kinderen weinig zelfvertrouwen hebben en dat zij veel negatieve ervaringen opgedaan hebben in omgevingen waarin zij zich anders dan de rest voelden en zij afgerekend werden op hun fouten of hun achterstand. Dit is soms buiten de school nog steeds het geval. De oorzaken van het lage zelfbeeld in alle drie de klassen, kunnen worden gevonden in de vaak problematische thuissituaties en de lage cognitieve mogelijkheden van de leerlingen. Sommige kinderen hebben enorme faalangst wanneer zij op school komen. Wanneer de leerkrachten hen met veel tact stimuleren en opdrachten geven die zij aankunnen, neemt de faalangst deels af. “Op een gegeven moment heeft meisje A. door ‘Verrek, mijn broertje is jonger als ik ben, maar die kan al lezen. Dus ze sleept ook met dat boek en helemaal boos. … Toen hebben we haar geprobeerd verder te krijgen door haar toch ook met picto’s eerst begonnen met lezen en toen langzamerhand met boekjes en nu zit ze al in kern zes. Dus nu kan ze zelf ook lezen. Nou reuzetrots!” (interview met leerkracht klas 1) Uit de interviews en observaties komt tevens naar voren dat de leerlingen erg veel behoefte hebben aan bevestiging. Dit uit zich voornamelijk in het vragen van goedkeuring bij de leerkracht. Tijdens de observaties valt het op dat de leerkrachten de leerlingen stimuleren om eerst zelf na te denken over een mogelijk antwoord op een opdracht. Op deze manier geven de leerkrachten de leerlingen de ruimte tot zelf exploratie. Mocht een leerling er dan zelf uit komen heeft dit een positief effect op het zelfbeeld. Wanneer de leerling er zelf niet uitkomt, biedt de leerkracht hulp. Tijdens de uitleg hanteren de leerkrachten een strategie waarin wordt teruggegaan naar een som of taalopdracht die wel is begrepen, om vervolgens aan de hand van de wel begrepen som of taalopdracht de onbegrepen opdracht uit te leggen. Voorkomen moet worden dat de leerlingen worden overvraagd. De leerkracht van klas 3 geeft aan dat het gaat om het opbouwen van het zelfbeeld van de leerlingen. Het aangeven van de eigen gevoelens is een moeilijk punt voor de leerlingen. Zo is er in klas1 geobserveerd dat een leerling de opdracht kreeg om zelf in te voelen wanneer het warm genoeg was om zijn trui uit te trekken. Pas op het moment dat de leerkracht aangaf dat de leerling zijn trui uit mocht doen, werd de trui ook daadwerkelijk uitgetrokken. Het opvolgen van directe instructies is voor deze leerlingen blijkbaar makkelijker dan het uiting geven aan de eigen gevoelens. 19

20

Structuur en zelfwerkzaamheid De leerlingen hebben volgens de leerkrachten veel behoefte aan duidelijkheid, grenzen en structuur. Om hieraan te voldoen wordt er in klas 2, zoals eerder genoemd, gewerkt met een groen/rode kaart. Wanneer de leerlingen een vraag hebben mag de kaart op rood worden gedraaid en krijgt de leerling een individuele uitleg. In klas 3 wordt ook gewerkt met een groen/rode kaart. In deze klas betekent ‘groen’ dat de leerlingen mogen praten en tevens hun spullen mogen opruimen. In beide klassen worden deze systemen consequent toegepast. Hierdoor weten de leerlingen waar de klassikale grenzen liggen. Aan de hand van een pictosysteem weten de leerlingen hoe de dagindeling eruit ziet. Daarnaast zijn de leerlingen op de hoogte van de opdrachten die op één dag moeten worden gemaakt. Doordat de leerkrachten consequent zijn in het toepassen van beloningen (bijvoorbeeld buiten spelen of in de poppenhoek spelen) biedt dit de leerlingen veiligheid en wordt de motivatie van de leerlingen op gang geholpen. Om te voorkomen dat leerlingen in paniek raken en motivatie verliezen, worden vrije opdrachten vermeden. Het maken van een vrije opdracht doet een beroep op eigen inzicht en creativiteit.

“Knutselen is niet concreet en aanschouwelijk genoeg” (interview, leerkracht klas 1). Hieruit blijkt dat het hanteren van een bepaalde structuur een directe invloed heeft op de mate waarin de leerlingen in staat zijn om zelfstandig te kunnen werken.

Conclusie, discussie en aanbevelingen Middels uitvoering van literatuur- en praktijkonderzoek kan er een antwoord gegeven worden op de vraag ‘Op welke manier kunnen de zeer moeilijk lerende leerlingen uit de middenbouwklassen van de W.A. van Lieflandschool in staat worden gesteld tot zelfregulerend leren?’ Hierbij staan een drietal aspecten van zelfregulerend leren centraal, te weten het ‘activeren en sturen van het leerproces’, ‘zelf-monitoring’ en ‘zelfwerkzaamheid’. Activeren en sturen van het leerproces Bij het activeren en sturen van het leerproces dienen de leerlingen hun eigen leerdoelen op te stellen in termen van wat zij beter zouden willen kunnen of willen leren en dienen zij zelf tijdens werkmomenten te bepalen (kiezen) welke taken zij gaan uitvoeren, wanneer zij dit

21

gaan uitvoeren (plannen), welke middelen zij hiervoor nodig hebben (plannen). Hiervoor dienen zij ruimte te krijgen van de leerkracht. Boekaerts (1997, 2002) geeft aan dat leerkrachten binnen regulier onderwijs nog vaak het leerproces van hun leerlingen zelf sturen door zelf leerdoelen voor hen op te stellen en hen op een directieve manier instrueren, waardoor weinig mogelijkheid geboden wordt tot zelfregulerend leren. Daarnaast blijken cognitief zwakkere leerlingen van hun leerkrachten minder ruimte hiertoe te krijgen, waardoor zij dergelijke vaardigheden ook niet kunnen oefenen en ontwikkelen (Biemiller & Meichenbaum, 1992). Zojuist genoemde is eveneens terug te zien bij de leerkrachten van de W.A. van Lieflandschool. Leerkrachten stellen zelf de leerdoelen van de leerlingen op en geven daarbij aan dat dit voor hen zelf al lastig is gezien de problematiek van de leerlingen. Onderzoeksresultaten laten ook zien dat de leerlingen het moeilijk lijken te vinden om zelf aan te geven wat zij lastig vinden aan bepaalde werktaken, waardoor enige sturing van de leerkracht hierbij inderdaad nodig blijkt. Daarnaast is bij de leerkrachten te zien dat zij enerzijds zelfstandig werken proberen te stimuleren, maar dat zij anderzijds een directieve instructiestijl handhaven en de inhoud van werktaken (die overigens wel concreet en eenvoudig zijn) en de momenten waarop deze moeten worden uitgevoerd zelf inplannen. De leerlingen zijn in dit geval dus niet vrij om hier zelf keuzes bij te maken, nemen op deze manier niet actief deel aan hun eigen leerproces en beschikken ook niet over de ruimte om dergelijke zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen. Leerlingen zouden volgens de leerkrachten gezien hun problematiek veel sturing van buitenaf nodig hebben. Slechts een aantal van deze kinderen zou het aankunnen om zelf sturing te geven aan hun leerproces middels het bepalen hoe, wanneer en met welke middelen taken door hen uitgevoerd gaan worden. Toch wordt er in alle drie de groepen ook ruimte geschept door de leerkrachten om de leerlingen zelf keuzes te laten maken en komt uit de onderzoeksresultaten naar voren dat zij hiertoe in staat zijn. Er zijn dus zeker nog mogelijkheden om de leerlingen te stimuleren tot het activeren en sturen van hun eigen leerproces. Zelf-monitoring Zelf-monitoring houdt in dat leerlingen hun eigen werkwijze kritisch in de gaten te houden en dit, indien nodig, aan passen. Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen terwijl zij aan taken werken realiseren of dit goed gaat en indien dit niet het geval is, zij iets anders proberen om de taak toch uit te kunnen voeren. Monitoring is moeilijk voor leerlingen met een verstandelijke beperking. Er wordt gesteld dat leerlingen met een verstandelijke beperking zich tijdens het leerproces er minder bewust van zijn wanneer zij iets niet helemaal begrijpen 22

en dat zij gemiddeld minder gebruik maken van strategieën die hen op weg zouden kunnen helpen (Hallahan & Kauffman, 2003). Deze leerlingen hebben het nodig dat zij geïnstrueerd worden in wanneer en waarom ze bepaalde strategieën kunnen gebruiken (Sands & Doll, 1996). Daarnaast is er veel oefening nodig. In de middenbouwgroepen van de W.A. van Lieflandschool wordt het gemaakte werk door de leerkracht of de klassenassistente nagekeken, in aanwezigheid van de leerling zelf. De leerling geeft aan dat het werk af is en gecorrigeerd kan worden en/of de leerkracht corrigeert werk wanneer hij/zij meekijkt en fouten opmerkt. De leerlingen zijn niet gewend om in de eerste plaats zelf kritisch te kijken naar eigen werkwijze. Wel merken de meeste leerlingen wanneer een opdracht hen gemakkelijker of moeilijker afgaat en geven aan wanneer zij hulp nodig denken te hebben. Het komt ook voor dat leerlingen om hulp vragen, terwijl dit niet voort komt uit een besef van vastgelopen te zijn. Daarnaast zijn er leerlingen die hulp nodig hebben, maar hier niet om vragen. Toch kan gesteld worden dat de leerlingen in de basis het onderscheid wel kunnen maken en kunnen leren daar gebruik van te maken. De leerkrachten reiken oplossingsstrategieën aan in de instructies. Hierbij wordt gebruik gemaakt van voorbeelden. De oplossingsstrategieën worden door de leerkracht aan een context of opgave gebonden en kan vervolgens door de leerling worden uitgeprobeerd. Wanneer de toepassing succesvol verloopt, blijkt de leerling zich op dat moment bewust van zijn/haar werkwijze. Zelfwerkzaamheid Simons en Zuilen (1995) beschrijven zelfstandig werken als het individueel uitvoeren van leeractiviteiten aan de hand van uitvoerige instructies. Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat de leerlingen van de W.A. van Lieflandschool in bepaalde mate in staat zijn om zelfstandig aan taken te werken. Door het feit dat de leerlingen elk een eigen werkniveau hebben is het geven van een klassikale instructie niet in elke klas mogelijk. Leerhoudingen als geconcentreerd doorwerken, op tijd om hulp vragen en het uitstellen van de hulpvraag zijn van belang in de ontwikkeling van zelfwerkzaamheid. Tevens is in het onderzoek naar voren gekomen dat zelfwerkzaamheid nauw samenhangt met de vaardigheid klokkijken. Wanneer leerlingen tijdsbesef hebben, ontstaat de mogelijkheid om zelf in de gaten te houden wanneer een taak af moet zijn. Daarnaast speelt ook motivatie een belangrijke rol in het ontwikkelingsproces van zelfwerkzaamheid. Motivatie kan worden opgedeeld in intrinsieke en extrinsieke motivatie. Wanneer de leerling denkt zelf invloed uit te kunnen oefenen op de eigen prestaties en daardoor vanuit een persoonlijke drijfveer handelt, refereert dit aan

23

intrinsieke motivatie. Heeft de leerling de overtuiging dat de eigen prestaties teruggekoppeld kunnen worden naar anderen of op de omstandigheden, dan spreekt men van extrinsieke motivatie (Alderman, 1990). Daarnaast is gebleken dat de volledig zelfregulerende leerling in staat is om op het eigen handelen te reflecteren, zelfverzekerd is, zelfkennis heeft over het eigen leervermogen en daarbij leergierig is (Bembenutty & Karabenick, 2004; Risenberg & Zimmerman, 1992; Zimmerman, 1990) Voornamelijk zelfkennis en zelfvertrouwen zijn mogelijk van invloed op de mate waarin zelfwerkzaamheid bij verstandelijk beperkte leerlingen tot uiting komt. Uit het praktijkonderzoek komt naar voren dat de leerlingen veelal een laag zelfbeeld hebben. Een laag zelfbeeld heeft mogelijk een negatief gevolg voor de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Lage intrinsieke motivatie heeft weer een negatieve invloed op de ontwikkeling van zelfwerkzaamheid. Het motiveren wordt door de leerkrachten bewust gedaan. Dit gebeurt vaak in de vorm van het geven van complimenten, maar ook wordt er door de leerkrachten vaak een beroep gedaan op zelfexploratie. Op het moment dat een leerling hulp vraagt bij een taak wordt er van de leerling verwacht eerst zelf na te denken over de opdracht, pas als het dan niet lukt schiet de leerkracht te hulp. Lukt het de leerlingen om toch zelf uit de opdracht te komen, dan zal dit een positieve invloed hebben op het zelfbeeld, de intrinsieke motivatie en ook op het ontwikkelen van de mate van zelfwerkzaamheid. Kortom de leerlingen krijgen door deze houding van de leerkrachten het gevoel een directe invloed uit te kunnen oefenen op het eigen leerproces. Er dienen nog wel een aantal kanttekeningen ten aanzien van het uitgevoerde onderzoek gemaakt te worden. Allereerst betreft het onderzoek een kleine onderzoekspopulatie welke niet ‘at random’ geselecteerd is. De conclusies die naar aanleiding van het onderzoek zijn getrokken gelden dan ook alleen voor de genoemde onderzoekspopulatie. Ten tweede zijn de gegevens verzameld middels beschrijvende observaties en semigestructureerde interviews, waarbij gebruik is gemaakt van topiclijsten. Deze waren gebaseerd op wetenschappelijke literatuur omtrent zelfregulerend leren, waardoor er vanuit werd gegaan dat de hiermee verzamelde gegevens een redelijke mate van interne validiteit en betrouwbaarheid zouden bevatten. Echter, deze wetenschappelijke literatuur had veelal betrekking op kinderen en studenten met een gemiddeld ontwikkelingsverloop en er bleek geringe informatie beschikbaar te zijn over de relatie tussen zelfregulerend leren en verstandelijk beperkte kinderen. Doordat de leerkrachten van de W.A. van Lieflandschool ten tijde van het praktijkonderzoek druk bezet waren wegens reorganisatieproblemen was het niet mogelijk om 24

op verschillende en meerdere momenten data te verzamelen. Dit heeft tot gevolg gehad dat er maar op één enkele, en voor de leerlingen de minst effectieve, schoolwerkdag (de vrijdag) dataverzameling heeft plaatsgevonden, hetgeen de gevonden resultaten mogelijk heeft beïnvloed. Tot slot hebben leerkrachten tijdens de interviews verteld hoe zij de klas en hun leerlingen zien, waar zij aandacht aan besteden en wat hun verwachtingen zijn ten opzichte van de mogelijkheden van de leerlingen. Uitspraken zijn grotendeels voor waar aangenomen door de onderzoekers, uitgaande van de ervaring van de leerkrachten met hun eigen leerlingen. Toch moet benadrukt worden dat de ervaring en dus de uitspraken van de leerkrachten door verschillende factoren zijn ingekleurd. Daarnaast handelen de leerkrachten naar hun persoonlijke opvattingen omtrent onderwijzen, hetgeen het beeld dat zij van hun klas hebben mogelijk versterkt. De mogelijkheden van de leerlingen buiten het geobserveerde klassenklimaat om zijn niet objectief vastgesteld. Ondanks deze limitaties kan toch voorzichtig worden geconcludeerd dat de zeer moeilijk lerende kinderen uit de middenbouwgroepen van de W.A. van Lieflandschool in staat kunnen worden gesteld om een bepaalde mate van zelfregulerend leren te ontwikkelen. Er liggen nog mogelijkheden open om deze leerlingen hiertoe te stimuleren. Onder andere een klassenklimaat waarin de leerkracht de leerling ruimte geeft tot zelfexploratie zou een positieve invloed kunnen hebben op zowel de ontwikkeling van vaardigheden die nodig zijn om het leerproces zelf te activeren en te sturen, als ook op zelf-monitoring en zelfwerkzaamheid. Een valkuil hierbij ligt echter in de houding van leerkrachten die, veelal vanuit het idee dat leerlingen met een verstandelijke beperking veel sturing van buitenaf nodig hebben, nog een directieve instructiestijl hanteren en de inhoud van werktaken inclusief de momenten waarop deze taken moeten worden uitgevoerd zelf inplannen. Men dient hierbij in acht te nemen dat zelfregulerend leren niet een vaardigheid is waarover een individu al dan niet beschikt, maar dat dit een vaardigheid in ontwikkeling is en dus beoefend en nader ontwikkeld kan worden. Vanuit deze conclusie zijn dan ook de volgende aanbevelingen opgesteld. Aanbevelingen - Zoals beschreven is het heel belangrijk dat de leerlingen de klas en de school ervaren als een veilige plaats. Het team draagt er zorg voor dat dit zo is en dat de leerlingen geholpen worden een gevoel van eigenwaarde op te bouwen. Behoud dit streven.

25

- Sluit zo goed mogelijk aan bij het niveau van de leerlingen. Geef de stimulerende werkwijzen vorm op een manier die hen niet overvraagt, maar wel uitdaagt. - Laat de leerlingen veel oefenen in het maken van keuzes, ook wanneer het gaat om keuzemogelijkheden die in de ogen van volwassen eenvoudig zijn en er niet zo toe doen. - Besteed verbaal veel aandacht aan het ‘waarom’ van wat je als leerkracht doet. Leg uit waarom je eerst dit doet en dan dat, of dit wel en dat niet. Dit uitleggen kun je doen in een vorm waarin het lijkt alsof je tegen jezelf praat of hardop denkt. Oefen het uitleggen ook met de leerlingen. Stel veel vragen en denk met hen mee. - Betrek het oefenen van klokkijken bij het dagschema. Maak de verdeling van tijd tastbaar, door gekleurde blokjes of partjes te gebruiken die elk bijvoorbeeld vijf minuten representeren en duidelijk bij de klok horen (door middel van bestaande methode of eigen creatie). Leerlingen kunnen ervaren dat zij drie partjes nodig hebben voor het ene werkblad en twee voor het andere en dat zij er dan nog één over hebben om op te ruimen. Zoiets biedt houvast bij het leren plannen, reflecteren en zelfstandig werken. - Besteed klassikaal tijd en aandacht aan het voordoen van plannen. Begin eenvoudig en bouw er langzaam op voort. Herhaal regelmatig. Laat de leerlingen weten wat er aan het einde van de week af moet zijn en laat hen vaker kiezen of zij aan taal willen werken of aan rekenen. Begeleid hen hierin. - Betrek de leerlingen in het bepalen van de lengte van werkmomenten. Creëer mogelijkheden voor leerlingen om hun werkmomenten kort te onderbreken, om hun concentratie te herwinnen. - Wanneer strategieën worden geoefend en nieuwe strategieën aangeleerd, sluit dan in eerste plaats aan bij wat de leerlingen al weten. Draagt een leerling een strategie aan die niet goed is of niet compleet, denk dan hardop met de leerling mee en gebruik hints die de kans vergroten dat de leerling zelf de betere strategie zal aandragen. Wanneer een kind een leerzame strategie heeft gevonden, noem deze strategie dan in aanwezigheid van het kind als voorbeeld voor anderen. Prijs de leerling. Zijn strategieën nieuw of moeilijk of lukt het de leerling nog niet deze paraat te hebben, maak ze dan zichtbaar door middel van pictogrammen of foto’s. Bedenk dat er in veel gevallen meer dan één manier is om iets op te lossen of te maken. - Zorg voor een grote variatie aan ondersteunende middelen die leerlingen tijdens de werkmomenten kunnen vinden als zij er baat bij denken te hebben. - Leg bij het maken van een taak of (knutsel)werkje geen vaste volgorde op als dat niet hoeft. - Om inzicht te geven in het feit dat er tijdens één werkmoment zowel moeilijke als makkelijke opgaven op de werkbladen staan, kan de leerkracht de leerlingen aanleren dat zij 26

opgaven markeren. Wanneer een leerling een moeilijke opgave niet kan oplossen en moet wachten om bij de leerkracht te komen, dan kan deze opgave even overgeslagen worden. De markering maakt het iets duidelijker. Leerlingen kunnen ook opgaven markeren die zij erg makkelijk vonden, bijvoorbeeld met een andere kleur. Zij kunnen tijdens het corrigeermoment de juf met trots hierop wijzen. - Het geven van complimenten heeft een positieve invloed op de motivatie en op het zelfbeeld van de leerlingen. Leerkrachten kunnen per schooldag aan elke leerling ten minste 2 complimenten geven. Bij het formuleren van de complimenten is het belangrijk om dit in de ik-vorm te doen. Door complimenten op deze manier te formuleren wordt de persoonlijke boodschap van leerkracht naar de leerling toe overgedragen. Op deze manier komt het compliment meer aan, dan wanneer een compliment in algemene termen wordt geformuleerd. - Blijf de rode/groene kaartjes gebruiken waarmee de leerlingen kunnen aangeven als zij vastlopen. - De leerlingen kunnen gestimuleerd worden zelf-monitoring toe te passen, door zelf hun werk na te kijken. Het kan als volgt gaan. Leerlingen laten de leerkracht zien dat zij een werkblad af hebben en krijgen vervolgens een duidelijk antwoordenblad, die hen in staat stelt om zelf hun werk na te kijken. De leerkracht kan ervoor kiezen dit aan een aparte tafel te laten gebeuren. Het is belangrijk dat de leerkracht altijd samen met de leerling bespreekt wat er goed en fout is gegaan, nadat de leerling het zelf ontdekt heeft. De leerkracht kan de leerling vragen om een andere strategie aan te dragen, wanneer de fout op dat vlak ligt. De leerkracht kan de leerling (opvallend en minder opvallend) aanmoedigen met hints. - Kijk na een tijdje samen met een leerling terug naar iets dat hij/zij toen heeft gedaan en toen moeilijk vond, terwijl het nu gemakkelijk voor hem/haar is. - Maak samen met de leerlingen persoonlijke portfolio’s waarin gebundeld wordt wat de leerling graag wil kunnen, wat hij/zij al heeft gedaan, welke strategieën de leerling zich eigen maakt. - Blijf gebruik maken van realistische leersituaties zoals kenmerkend is voor krachtige leeromgevingen, waarbij activiteiten buiten school plaatsvinden. Breid dit uit door gerichte vragen te stellen omtrent zaken die de leerlingen zouden willen leren. Laat ook van de gebruikelijke werktaken zien welke waarde de geoefende vaardigheden hebben buiten school. - Ook wordt zelfstandig werken gestimuleerd door het enthousiasme van de leerkracht, een goede didactische opbouw, veel herhaling en veel materiaal- en kleurgebruik. De leerkracht/klassenassistent, maar ook medeleerlingen zijn hierbij rolmodellen.

27

(Er is bij dit overzicht gebruik gemaakt van karakteristieken die beschreven zijn door Butler (1998).) Referentielijst Alderman, M.K. (1990). Motivation for at-risk students. Educational leadership, 48, 4-27. Bembenutty, H. & Karabenick, S.A. (2004). Inherent association between academic delay of gratification, future time perspective, and self-regulated learning. Educational psychology review, 16, 35-57. Biemiller, A. & Meichenbaum, D. (1992). The nature and nurture of the self-directed learner. Educational Leadership, 50 (2), 75-80. Blok, H., Oostdam, R. & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk (SCO-rapport 746, projectnummer 2.0017). SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappijen Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: a new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers and students. Learning and Instruction, 7, 161-186. Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445-457. Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach—EARLI Presidential Adress, 2001. Learning and Instruction, 12, 589-604. Brooks, R. (1998). In a world set apart: the Dalton dynasty at King Alfred School, 1920-62. History of Education, 27, 421-440. Burton Smith, R., Morgan, M. & Davidson, J. (2005). Does the daily choice making of adults with intellectual disability meet the normalisation principle? Journal of Intellectual and Developmental Disability, 30, 226-235. Butler, D.L. (1998). The strategic content learning approach to promoting self-regulated learning: a report of three studies. Journal of educational psychology, 90, 682-697. Gottfried, A. & Gottfried, A. (2006). A long-term investigation of the role of maternal and dual-earner employment in children's development: the fullerton longitudinal study, American behavioral scientist, 49 (10), 1310-1327. Hallahan, D.P., & Kauffman, J.M. (2003). Exceptional learners, introduction to special education, ninth edition. Boston: Allyn and Bacon. 28

Law, Y., Chan, C.K.K. & Sachs, J. (2008). Beliefs about learning, self-regulated strategies and text comprehension among Chinese children. British Journal of Educational Psychology, 78, 51-73. Nederlandse Daltonvereniging (2008). Digitale publicatie op www.dalton.nl. Nota, L., Ferrari, L., Soresi, S. & Wehmeyer, M. (2007). Self-determination, social abilities and the quality of life of people with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 51, 850-865. Parkhurst, H. (1921). The Dalton Plan I, II, III, IV, V. The Times Educational Supplement Perry, N.E. (1998). Young children’s self-regulated learning and contexts that support it. Journal of educational psychology, 90 (4), 715-729. Perry, N.E. & VandeKamp, K.J.O. (2000). Creating classroom contexts that support young children’s development of self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 33, 821-843. Ploeg, P.A. van der (2007). Daltonplan onderwijspedagogiek. Praamsma, J.M. (1998). Het volle leven, de aardrijkskunde van Gerard Jan Ligthart. Utrecht: IGITUR. Risenberg, R. &Zimmerman, B.J. (1992). Self-regulated learning in gifted students. Roeper review, 15, 4-98. Sands, D.J., & Doll, B. (1996). Fostering self-determination is a developmental task. The journal of special education, 30 (1), 58-76. SO de W.A. van Lieflandschool te Groningen (2008). Digitale publicatie op www.wavanlieflandschool.nl. Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (2006). De authoratieve leerkrachtstijl: Een model voor de studie van leerkrachtstijlen. Pedagogische Studiën, 83, 419-431. Simons, R.J. & Zuijlen, J. (1995). Van zelfstandig werken naar zelfverantwoord leren. Utrecht: IGITUR Wicks-Nelson, R., & Israel, A.C. (2006). Behavior disorders of childhood, sixth edition. New Jersey: Pearson Education. Winne, P.H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational psychologis, 30, 173-187. Wolthuis, H., Wisselink, G., Sanders, L. & Berends, R. (2005). Serie onderwijsconcepten: Dalton ontwikkelingslijnen binnen Daltononderwijs. JSW, 89, 6-8. Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulating academic learning and achievement: The emergence 29

of a social cognitive perspective. Educational psychology review, 2, 173-201. Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Educational psychologist, 25 (1), 3-17.

• Topiclijst interview leerkracht zelfregulerend leren • Topiclijst observatieschema klassenklimaat • Topiclijst observatieschema kindkenmerken

30

Topiclijst interview leerkracht zelfregulerend leren Algemeen 1) Hoe worden de lesdagen ingedeeld? Wat moet er bijvoorbeeld op een dag aan werk worden verricht? Wat is de gehanteerde methodiek? Zelfregulerend leren 2) Op welke manier (vorm van instructie) en in welke vorm (open/ gesloten) worden de taken die de kinderen moeten verrichten aangeboden? i. In hoeverre kunnen de leerlingen inschatten hoeveel tijd een taak kost en hoe moeilijk zij het zullen vinden? ii. Realiseren de leerlingen zich tijdens het werken of het goed gaat of minder goed? iii. Wat doen leerlingen als ze een beetje vastlopen tijdens een taak? 3) Heeft u het idee dat de kinderen uit uw klas in staat zijn om zelf hun taken/ activiteiten in te plannen (al dan niet met behulp van de leerkracht) en waarom wel/ niet? 4) Wat kunnen/ mogen de kinderen over het algemeen doen als zij klaar zijn met hun werk en op welke wijze verloopt dit (steuntje in de rug nodig, of zelfstandig aan de slag gaan?) 5) Hoe zou u uw klassenklimaat omschrijven in termen van vrijheid vs structuur en begrensd? (wordt de kinderen de ruimte gegeven om zelf keuzes te kunnen maken tijdens vakken als tekenen, knutselen en kunnen de kinderen deze vrijheid aan?) 6) Zijn de leerlingen over het algemeen gemotiveerd tijdens het maken van de taken? Hoe merkt u dit? Wat voor invloed heeft dit op het zelfstandig kunnen werken van de leerlingen? Of iets in de trant van: Ziet u een relatie tussen zelfstandig werken en gemotiveerd werken? 7) Hoe probeert u de kinderen uit uw klas te stimuleren tot het oplossen van problemen (zowel op gebied van taken als op gebied van conflicten met andere kinderen)? 8) Kunt u iets vertellen over het zelfbeeld van de leerlingen uit uw klas ( in het algemeen)? Bent u van mening dat dit van invloed is op het zelfstandig kunnen werken? Wat voor invloed? Heeft u het idee dat het zelfstandig kunnen werken andersom ook invloed heeft op het zelfbeeld? 9) Ziet u zichzelf meer als begeleider/ coach of echt als leerkracht die het leerproces van de kinderen controleert en waarom?

31

Topiclijst observatieschema klassenklimaat Het klassenklimaat zal worden geobserveerd middels een beschrijvende observatiemethode, maar welke specifiek gericht is op bepaalde punten/ events. Deze punten/ events zijn gebaseerd op literatuur omtrent zelfregulerend leren. Events/ punten waarop gelet zal worden: -

Ruimte; inrichting klaslokaal, individuele werkplekken, werkplek/ instructietafel leerkracht

-

Begint de dag met een klassengesprek?/ Wordt er gebruik gemaakt van interactieve activiteiten?

-

Staan de klassenregels duidelijk opgesomd? Wordt dit gedaan aan de hand van pictogrammen/ schriftelijk?

-

Werk-taaksituaties; type taken/ opdrachten (hoe zien de opdrachten eruit, zijn deze open/ gesloten, individueel afgestemd, 1 of meerdere taken tegelijk)

-

Corrigeren van werk op welke manier; krijgen de kinderen de ruimte om zelf hun werk na te kijken, wordt dit door lkr gedaan?

-

Vrijheid kinderen om zelf keuzes te maken

-

Leerling-leerkracht interactie; stimuleren/ motiveren door de leerkracht, reageren van leerkracht op de leerling, controlerende/ sturende of stimulerende/ motiverende houding leerkracht, reactie lkr op hulpvragen

-

Manier van instructie geven

-

Manier van hulp geven (bijv. oplossingsstrategieën benoemen voor de leerlingen..)

-

Houding leerkracht ( respect, acceptatie en samenwerken met het kind zijn hierbij belangrijk)

-

Stellen van grenzen

-

Verloop overgang van werkvormen/ taken/ opdrachten

32

Topiclijst observatieschema kindkenmerken De kindkenmerken zullen worden geobserveerd middels een beschrijvende observatiemethode, maar welke specifiek gericht is op bepaalde punten/ events. Deze punten/ events zijn gebaseerd op literatuur omtrent zelfregulerend leren. Events/ punten waarop gelet zal worden: - Omgaan met instructie (Hoe starten de kinderen op, kunnen zij zelf opstarten? snel / langzaam, zelf-verzekerd / aarzelend, veelal hetzelfde / verschillend, achter tafeltje / incl. lopen, materialen worden meteen gehaald / later, duwtje in de rug nodig in de vorm van extra instructie) -

Omgaan met problemen

-

Gedrag na afronding taak/ activiteit (wat doen de kinderen als zij klaar zijn met hun werk?)

-

Aandacht en concentratie taakgerichtheid (hoe lang ongeveer)

-

Is het voor de leerlingen duidelijk waar materialen neergelegd moeten worden? Weten de leerlingen waar schriften/schoolboeken, maar ook waar scharen/kleurpotloden e.d horen?

-

Vragen om hulp (hoe, wat en hoe vaak?)

-

Zelfinstructie/ Self-talk

-

Houding van de leerlingen ( rechtop in stoel of leunend op elleboog motivatie)

-

Intertactie tussen de leerlingen onderling en interactie leerling - leerkracht.

33