Zoeken naar zekerheden in het zml onderwijs
Bezinningen op ontwikkeling en de implementatie van leerplannen in het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen
Project Ontwikkelbudget
Zoeken naar zekerheden in het zml onderwijs
Bezinningen op ontwikkeling en de implementatie van leerplannen in het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen
Project Ontwikkelbudget
Ruud Wartena
Enschede, januari 2003 SO/1019/D/03-708
Verantwoording © 2003 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.
Auteur: Redactie:
Ruud Wartena Jos ter Pelle
Inhoud
Vooraf Inleiding
1. 2. 3. 4. 5. 6.
5 7
Achtergronden van de inhoud Het zml leernetwerk Dimensie leerling Dimensie leeromgeving Dimensie begeleiding Dimensie tijd
Samenvatting Discussie
9 11 13 15 17 19 21 23
Vooraf
De afdeling Speciaal Onderwijs is binnen de SLO een relatief nieuwe afdeling. Vanaf 2001 heeft de SLO alle projecten voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en praktijkonderwijs in één afdeling ondergebracht. De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs bestrijken met elkaar 13 onderwijssoorten die zich globaal laten groeperen in vier clusters: 1. scholen voor blinden en slechtzienden; 2. scholen voor doven of gehoorgestoorden en leerling met ernstige spraakmoeilijkheden; 3. scholen voor leerlingen met een lichamelijke en/of verstandelijke handicap; 4. scholen voor leerlingen met leer- of gedragsproblemen. De verscheidenheid aan onderwijssoorten heeft de afdeling Speciaal Onderwijs er niet van weerhouden in haar beleidsplan op te nemen dat zij in de komende jaren wil uitgroeien tot het expertisecentrum op het terrein van curriculaire vraagstukken voor alle doelgroepen in het speciaal onderwijs. Het betekenisvol verbinden van curriculumexpertise en doelgroepenexpertise is een ambitieus streven waarmee de afdeling tot uitdrukking brengt hoe hoog zij de lat voor zichzelf legt. Deze ambitie van de afdeling veronderstelt dat alle medewerkers kennis van zaken hebben en dat zij in staat zijn de expertise te kunnen vertalen van het ene deelterrein naar het andere. Om deze deskundigheid bij de medewerkers te ontwikkelen en verder uit te bouwen heeft de afdeling in 2001 en 2002 interne thema- en studiedagen georganiseerd. De (interne en externe) inleiders van de bijeenkomsten hebben met veel zorg hun bijdragen uitgewerkt en gepresenteerd en de presentaties hebben zeker hun nut bewezen. Het zou jammer zijn als die informatie niet ook voor nieuwe medewerkers en onze externe werkcontacten beschikbaar zou komen. Zo ontstond het idee om de inleidingen bruikbaar te maken als intern scholingsmateriaal en ze in katernvorm op te nemen in deze Reader Speciaal Onderwijs. Aan elke katern is een hoofdstukje Discussie toegevoegd met (kritische) vragen, opmerkingen en aantekeningen die in na de gesprekken naar voren zijn gekomen. Op deze wijze kunnen vervolg discussies aansluiten bij en voortborduren op eerder geformuleerde opinies en hopen we een bijdrage te leveren aan de expertiseontwikkeling bij de medewerkers.
Jos ter Pelle coördinator projecten speciaal onderwijs
⏐5
⏐6
Inleiding
Het doorvoeren van veranderingen in het onderwijs kent altijd een aantal algemene problemen. Het zml onderwijs heeft echter een aantal bijzondere. Ik ga een aantal specifieke factoren/knelpunten aandragen die de ontwikkeling en implementatie van de SLO onderwijsdoelen moeilijk lijkt te maken. Om mijn standpunten duidelijk de maken zal ik het zogenoemde leernetwerk als denkkader gebruiken. Het is ongewone benaderingswijze om het speciale als uitgangspunt te nemen. Vanuit de verschillende dimensies binnen een leernetwerk zal ik een beeld schetsen van de huidige situatie en een aantal SLO leerdoelen de revue laten passeren.
⏐7
⏐8
1.
Achtergronden van de inhoud
De titel voor de presentatie op 9 april had ook gemakkelijk een andere kunnen zijn. Mogelijke andere titels: • Dwalingen binnen het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen; • De eeuwige zoektocht naar antwoorden; • Zin en onzin in het zml onderwijs; • Waar is de rode draad in het zml onderwijs? De bovengenoemde titels hebben gemeenschappelijk dat ze een zekere mate van onvolledigheid aangeven. Er zijn blijkbaar factoren die ervoor zorgen dat er twijfel blijft bestaan over het wie, wat, hoe en waarom. Er zijn redenen om aan te nemen dat de enige twijfel waarover geen discussie bestaat de aanwezigheid van de twijfel zelf is. Voor een instituut als het SLO betekent een dergelijke situatie dat er voor de ontwikkeling en de implementatie van de leerplannen geen pasklare oplossingen aanwezig zullen zijn. Een dergelijke benadering lijkt snel problemen te veroorzaken rond de zo gewenste meetbaarheid van de opdrachtgever maar zeker ook m.b.t. de noodzakelijke competenties van de onderwijsmensen. In de presentatie zal ik deze meetbaarheid en de competenties van de begeleiding een aantal keren ter sprake brengen. Omdat ik weet dat voor een aantal mensen de zml wereld nog relatief nieuw is ben ik gaan zoeken naar een manier waarop snel enig inzicht mogelijk is. Het is mijn waarneming dat de traditionele denkkaders binnen het onderwijs zoeken naar overeenkomsten en vergelijkingen met bestaande onderwijskundige concepten. Voor een goed begrip van het onderwijs aan verstandelijk gehandicapten is in mijn ogen in eerste instantie een separate kijk gewenst. Het is de erkenning van het anders zijn van het zml onderwijs. Na deze erkenning kunnen relaties en mogelijk zelfs causale verbanden opgespoord worden. Ik wil het leernetwerk gebruiken om de bestaande referentiekaders even los te weken van de gebruikelijke denkpatronen. Vanuit een leernetwerk kunnen, net als in de bestaande concepten, de kernactiviteiten omschreven en geordend worden. De toegevoegde waarde van leernetwerken kan o.a. gezocht worden in het benadrukken van het bestaan van netwerken op leerlingniveau, maar voor leerstof, leerplannen, afstemming van competenties en de organisatie van processen en taken. (zie verder v.d. Krogt, Leren in netwerken Nijmegen 1995) Meer denken in relaties/netwerken en minder in causale verbanden en lineaire leerlijnen.
⏐9
⏐ 10
2.
Het zml leernetwerk
Een leernetwerk bestaat uit verschillende dimensies. De aard van de dimensies zijn afhankelijk van de situatie en de functie die leernetwerk moet gaan vervullen. In het zml heb ik voorlopig de onderstaande dimensies kunnen onderscheiden: • Dimensie leerling • Dimensie begeleiding • Dimensie leeromgeving • Dimensie tijd
Figuur 1 het leernetwerk
leeromgeving
tijd
begeleiding
leerling
Er is vervolgens een globale onderverdeling binnen de dimensies te maken.
⏐ 11
⏐ 12
3.
Dimensie leerling
Binnen het zml onderwijs bestaat de dimensie leerling uit een heterogene groep. De diversiteit lijkt nog steeds toe te nemen. Deze toename lijkt het gevolg van voortschrijdende inzichten en de handelingsverlegenheid binnen andere onderwijsvormen. De diversiteit doet mogelijk vermoeden dat hiermee ook de diversiteit aan leerplannen zou moeten toenemen. Het antwoord heb ik nog niet gevonden. Er doet zich wel een bijzonder fenomeen voor die de moeite van een nadere analyse waard is. Door de analyse kan mogelijk ook de te onderscheiden typen leerlingen in deze dimensie beantwoord worden. Het fenomeen en vaak zelfs probleem betreft de discrepantie tussen de diagnose en de behandeling van de leerlingen of aanverwante benamingen waarmee hetzelfde wordt bedoeld. De diagnose wordt binnen het zml onderwijs vooral verzorgd door psychologen/orthopedagogen. De betreffende disciplines zijn sterk persoonsgericht en zoeken veelal naar tekorten. De uitvoering daarentegen is in de handen van leerkrachten die, afhankelijk van de duur van hun verblijf in het zml onderwijs, gedeeltelijk persoonsgericht en methode georiënteerd zijn. De discrepantie tussen diagnose en uitvoering laat zich o.a. zien in de opkomst van de handelingsgerichte diagnostiek. Het diagnostisch onderzoek voltrekt zich via deze denkrichting meer in de richting van het samenstellen van een ontwikkelingsprofiel van een leerling en minder in het klinisch vaststellen van tekorten. De vertaling voor de leerkracht lijkt dan eenvoudiger te worden. In mijn ogen is de ontbrekende schakel de vertaling van leermogelijkheden in een adequaat leernetwerk hetgeen het werkgebied van de onderwijskundige is. Deze discipline ontbreekt veelal in de constellatie binnen de zml scholen terwijl juist de roep om onderwijskundige concepten het hardst is. Het roepen lijkt juist de psychologen en orthopedagogen nog meer te stimuleren om onderlinge verschillen tussen kinderen verder bloot te leggen. Hierbij kan o.a. gedacht worden aan de volkomen uit de hand gelopen discussies rond dyslexie waaraan een onderwijskundige geen touw meer kan vastknopen. Binnen het zml onderwijs dreigt een soort gelijke discussie zich te voltrekken rond autisme. De te onderscheiden autistiforme verschijningsvormen lijken echter in de vertaling naar de onderwijspraktijk niet veel te verschillen met reeds bestaande inzichten rond de gemiddelde zml leerling. Het voorgaande brengt mij ertoe om de dimensie leerling ter beperken tot vier groepen: • Gemiddeld zml niveau • Hoog zml niveau • Laag zml niveau • Speciale gevallen Voor zover ik het nu kan inschatten kunnen voor de vier groepen gelijksoortige leerplannen gebruikt worden. Verschillen tussen leerlingen laten zich zien in de samenstelling van het leernetwerk dat bij een kind past en niet in de hantering van verschillende leerplannen. Het is overigens hierbij goed te beseffen dat een leernetwerk
⏐ 13
niet gelijk staat aan individueel onderwijs. Een leernetwerk kan bol staan van groepsactiviteiten. In het leernetwerk kan met behulp van een juiste inkleuring van de dimensies geanticipeerd worden op het vaak aanwezige disharmonische ontwikkelingsprofiel van leerlingen. Bij de ontwikkeling van leerplannen kan het helpen oplossingen te vinden voor het vaak niet lineaire karakter van leerprocessen. Voorbeelden: Centrum school voor autisme wil normale zml populatie
⏐ 14
4.
Dimensie leeromgeving
Deze dimensie kent in mijn ogen een aantal onderdelen met daarbinnen vele subonderdelen. Ik denk de volgende hoofdgroepen te kunnen onderscheiden: • Pedagogische benaderingen; • Instructiestrategieën • Leerdoelen • Leerstofkeuzes; • Leermiddelenkeuzes; • Leerruimten; • Leerstijlen In de meest ideale situatie zou het zo kunnen zijn dat op grond van de mogelijkheden die een kind bezit een passend leernetwerk samengesteld wordt. Een dergelijke keus heeft als consequentie dat een schoolorganisatie de bovengenoemde hoofdgroepen verschillend moet kunnen inkleuren. Binnen het gemiddelde taakbeleid van onderwijsmensen bestaat momenteel geen ruimte om lang bezig te zijn met het onderzoeken en samenstellen van een dergelijk evenwichtig leernetwerk. Naast tijd speelt hier de aanwezige/beschikbare competentie ook een belangrijke rol. Deze constatering betekent voor mij dat bij de ontwikkeling van leerplannen, beschrijvingen van leeromgevingen voor verschillende niveaus een vast onderdeel moeten zijn. In het onderstaande schema is een invulling gegeven voor een onderdeel van de functieontwikkeling voor laag zml niveau. Figuur 2 Onderdeel: functieontwikkeling Pedagogische
Instructie
leerdoelen
benadering
Strategie
Laag-ZML
Zorgvuldige
Voordoen -
Leren omgaan
niveau
sfeerbepaling
nadoen
met geluiden
leerstof-
Leer-middelen
Leerruimten
Leerstijl
trommels
muziek-ruimte
Benadrukken
keuze Hard - zacht
sterke
en afronding
zintuiglijke
om heftige
functies
emoties te reguleren
Voor de genoemde andere categorieën van de dimensie leerling kan een dergelijk schema een volledig andere inkleuring krijgen. Knelpunt: Een probleem waar ik in de praktijk mee te maken heb is de vraag wat nu het startpunt/uitgangspunt bij de beschrijving van een leeromgeving moet zijn. Zijn het de leerdoelen of een bepaalde samenstelling van leerstof ? Wat voor mij duidelijk is dat de onderwijsmensen geen tijd en competentie bezitten om dit zelf uit te zoeken. Plannen moeten snel uitgevoerd kunnen worden.
⏐ 15
Voorbeelden van andere problemen: • Overdadig verzamelen van materialen door nieuwkomers • Omgang met leerling volgsystemen als doelstellingen • Voortdurend herschrijven van groepsplannen • Problemen rond het samenstellen roosters • De categorisering van leerstof Zoals ook in het concept onderwijsdoelen voor zml wordt aangegeven moeten leerkrachten aanwijzingen krijgen op welke wijze leerdoelen naar de praktijk vertaald kunnen worden. Om duidelijk te maken hoe dat in de huidige praktijk verloopt zal ik een concreet leerdoel voor rekenen omzetten volgens de werkwijze die door veel scholen wordt gehanteerd Leerdoel: De leerlingen kunnen alledaagse situaties rekenhandelingen uitvoeren met behulp van rekenmateriaal. De eerste stap is het zoeken van een methode die het meest bruikbaar lijkt. Altijd blijkt de hoeveelheid leerstof onvoldoende passend bij de doelgroep. Handleidingen blijken niet of gedeeltelijk en uiteindelijk tijdelijk bruikbaar. Voor een deel van de zml doelgroep is de leerstof helemaal niet bruikbaar. Het eindresultaat is dat de leerkracht na verloop van tijd weer met lege handen staat en de zoektocht voort moet zetten. De tweede stap bestaat vaak uit het zoeken naar oefenmateriaal. Oefenmateriaal, meestal in de vorm van werkbladen, die aanvullend lijken, bij de gekozen methode. Opvallend is dan dat de instructiemomenten snel verminderen. De grote frustraties is dat veel tijd verloren gaat met het zoeken naar geschikt materiaal. Het gevolg van al dat gezoek is dat de zone van de naaste ontwikkeling steeds minder helder wordt. Het is de vraag wat het kind nu ook alweer moest leren. Wanneer dit bij een paar leerdoelen zich voordoet met rond 10 kinderen per klas dan kunnen er snel vraagtekens gezet worden bij de effectiviteit en efficiëntie van het onderwijs. Een lesrooster vormt in zekere zin ook een invulling van een leeromgeving. De meeste lesroosters hebben sterke relaties met roosters vanuit het basisonderwijs. Dit geldt vooral voor de SO afdelingen van de zml scholen. De VSO scholen gaan meer in de richting van onderwerpen die te maken hebben met werken, wonen en vrije tijd. In de presentatie zal een gemiddelde SO zml dag besproken worden met opnieuw enkele knelpunten rond het stellen van doelen. Het VSO rooster laat ik in deze presentatie buiten beschouwing. Gemiddelde SO 08.45 - 09.00 09.00 – 09.30 09.30 – 10.15 10.15 – 11.15 11.15 - 12.00 12.00 – 13.00 13.00 – 14.45
⏐ 16
zml dag Binnenkomst. Jassen en tassen moeten netjes opgehangen worden. kringgesprek met bespreking van de dagactiviteiten; Taal/reken/leesactiviteiten Pauze en redzaamheid Taal/reken/leesactiviteiten Lunch en zelfredzaamheid Kunstzinnige oriëntaties/wereldverkenning/bewegen
5.
Dimensie begeleiding
Binnen het zml onderwijs zijn vele disciplines werkzaam. Opvallend is dat invulling van de rollen van de begeleiding voortdurend in beweging is. Dit is het gevolg van nieuwe inzichten maar zeker ook omdat de samenstelling van de doelgroep meer divers en omvangrijker wordt. De dimensie begeleiding kan o.a. de volgende onderdelen bevatten: • Maatschappelijk/opvoedkundig; • Psychologisch; • (ortho)pedagogisch; • Verzorgend; • Therapeutisch; • Logopedisch; • Motorisch; • Ambulante begeleiding • Onderwijskundig; • (semi)medisch; • Administratief Het wel of niet en in welke mate de diensten aanwezig zijn op school is bepalend voor de mogelijkheden om adequate leernetwerken samen te stellen. Kwaliteit is in zekere zin gekoppeld aan de kwantiteit van de hulpverlening. Knelpunt rond de inzet van de begeleiding is het vermogen om de grenzen van de eigen discipline waar nodig los te laten. Uiteindelijk gaat het om de onderlinge afstemming zodat de leerling op een zo natuurlijke wijze de mogelijkheid gegeven wordt om te leren. Binnen leerplannen moet ook voor de begeleiding aanwezig zijn om hun kennis en vaardigheden op een juiste manier in te zetten. De begeleiding is onderdeel van een groter geheel en geen afzonderlijk fenomeen.
⏐ 17
⏐ 18
6.
Dimensie tijd
Voor deze dimensie heb ik de volgende onderverdeling gevonden: • Begeleidingstijd leerlingen; • Leertijd leerlingen; • Scholingstijd leerkrachten; • Ondersteuningstijd organisatie De voorspelbaarheid van het leren op een zml school is moeilijk. Er bevinden zich bij iedere leerling onderdelen in het ontwikkelingsprofiel die zelfs die helemaal niet te voorspellen zijn. Deze problemen rond het inschatten van leervorderingen hebben gevolgen voor welke leerdoelen wanneer, door wie, hoe lang en op welke wijze aangeboden moeten/kunnen worden. Knelpunten: Hoeveel tijd moet je bij welke leerling in een bepaald leerproces stoppen. Hier kan ook nog aan toegevoegd worden hoe omvangrijk het oefenmateriaal moet zijn. Wat doe je met de soms (irreële) wensen/eisen van ouders?
⏐ 19
⏐ 20
Samenvatting
De opdracht om leerplannen voor het zml onderwijs te schrijven is een bijzondere. Soms is het onmogelijk, soms lineair, maar meestal er ergens tussenin. De overheid als opdrachtgever heeft het begrip normaliteit nog in het vaandel staan. Alle kinderen moeten in principe naar de basisschool. Toch levert een dergelijke gedachte problemen op en het doet in mijn ogen ook geen recht aan het anders zijn van de verstandelijk gehandicapte. Het lijkt haast of ze hun recht om verstandelijk gehandicapt te zijn kwijt aan het raken zijn. De leerling op een zml school is een bijzondere leerling. Een leerling die zeer moeilijk kan leren. De term zeer moeilijk lerend versluiert mogelijk ook nog de realiteit namelijk dat de kinderen beperkt lerend zijn. Ze kunnen daarentegen wel weer veel leren maar zeker niet alles. Enfin eenvoudig is het niet wel bijzonder. Veel factoren spelen een rol en bieden daarmee ook mogelijkheden om leerprocessen vorm te geven en te sturen. Het zijn deze kansen waar de scholen belangstelling voor hebben. Ze willen graag alles in het werk stellen om de mogelijkheden van kinderen te kunnen benutten. Het leernetwerk biedt de mogelijkheid om de vele factoren systematisch op de te ontwikkelen leerplannen te betrekken.
⏐ 21
⏐ 22
Discussie
De rubriek DISCUSSIE is door de redactie aan de Inleiding van de auteur toegevoegd en bevat (kritische) vragen, opmerkingen en aantekeningen die in en na de gesprekken naar voren zijn gekomen. Op deze wijze kunnen vervolg discussies aansluiten bij en voortborduren op eerder geformuleerde opinies en hoopt de redactie een bijdrage te leveren aan de expertiseontwikkeling bij de medewerkers. Voor de goede orde: de inhoud van deze rubriek valt buiten de verantwoordelijkheid van de auteur. 1. De auteur introduceert het 'leernetwerk' als denkkader om de factoren/knelpunten die de ontwikkeling en implementatie van de SLO onderwijsdoelen lijken te bemoeilijken, duidelijk te maken. Niet iedereen is vertrouwd met dat denkkader en daarom zou het voor de nieuwsgierige lezer plezierig geweest zijn als de auteur uitvoeriger was ingegaan op dat denkkader. Welke positie neemt dat denkkader in ten opzichte van de 'traditionele' didactische modellen? Waaruit bestaat de meerwaarde het van leernetwerk? De vermelding dat gaat om 'meer denken in relaties/netwerken en minder in causale verbanden en lineaire leerlijnen' is te mager (par. 1). De door de auteur gegeven opsomming van hoofdgroepen bij iedere dimensie zijn niet exclusief voor leernetwerk, aangezien ze ook punten van aandacht zijn bij de traditionele didactische modellen. 2. De auteur wekt met zijn uiteenzetting de indruk dat het leernetwerk vooral gebruikswaarde heeft voor het (didactisch) handelen van de 'onderwijsmensen'. Met andere woorden voor het handelen op micro-niveau. De onderwijsdoelen waarmee de afdeling Speciaal Onderwijs op dit moment druk doende is, liggen op een ander niveau abstractieniveau. De onderwijsdoelen bieden o.a. de scholen een globaal inhoudelijk kader en aanknopingspunten voor context (school) specifieke uitwerkingen. 1 Op dat niveau hoort ook de term 'leerplan' thuis. Door de term 'leerplan' op het niveau van de individuele leerling te hanteren, legt de auteur een niet aanwezige relatie tussen twee verschillende niveaus: het schoolniveau en het handelingsniveau van de leerkracht. De uitspraken in het leerplan zijn nooit zonder meer toepasbaar in de dagelijkse onderwijspraktijk, ze vereisen altijd een contextspecifieke vertaalslag naar een groepsplan dan wel een handelingsplan.
1
Zie in deze reeks: Het katern 'Enkele begrippen verkend voor SLO-projecten speciaal onderwijs.'
⏐ 23
