G.w. van den Berg en J. van Greven
4
Beïnvloedingsstrategieën in het bewegingsonderwijs aan zeer moeilijk opvoedbare kinderen Bewegingsonderwijs wordt door de inleiders van de beide workshops opgevat als een beïnvloedingspraktijk. De vraag: 'wanneer wat te doen met wie?' speelt daarin een belangrijke rol. Om die vraag in de praktijk te kunnen beantwoorden achten de inleiders vakmatige kennis van bewegingsaktiviteiten en inzicht in deel nememingsprocessen aan bewegingsaktiviteiten onontbeerlijk. Inleiding De workshop wordt ingeleid met het geven van een globale beschrijving van de context waarbinnen moei· lijk lerende kinderen en jeugdigen met opvoedingsproblemen worden begeleid op weg naar een relatieve zelfstandigheid. Daarvoor wordt eerst de structuur van het orthopedagogisch behandelingsinstituut 'Jan Pieter Heije' als een drie milieus voorziening geschetst. Daarna wordt verteld wie zich binnen het centrum beroepsmatig bezighouden met aktiviteiten waarin het bewegende aspect voorop staat. Vervolgens wordt een kort overzicht gegeven van het speciaal onderwijs in ons land en de opbouw van de school die verbonden is aan het instituut. Hierna wordt een eertste videoband getoond waarin kinderen van 7 tot 10 jaar in drie verschillende situaties te zien zijn. Het vertoonde gedrag van de leerlingen wordt door de deelnemers aan de workshop in sub-groepen besproken aan de hand van twee startvragen . Na een korte rapportage aan elkaar laten de inleiders videobeelden zien van een les speciaal bewegingsonderwijs aan deze als zeer moeilijk opvoedbaar aangemerkte kinderen. In die les is duidelijk gekozen voor een bepaalde beginaanpak . Aan de deelnemers wordt gevraagd om de daarin toegepaste beïnvloedingsstrategieën in sub-groepen te analyseren en te bediscussiëren aan de hand van een tweetal vragen . In de gezamenlijke bespreking verduidelijken de inleiders de door hun voorgestane begingaanpak bij deze kinderen . In de tweede workshop laten de inleiders op videobeelden hun vervolgaanpak zien in een les speciaal bewegingsonderwijs aan leerlingen van 10 tot 15 jaar. Deze leerlingen zijn reeds bekend met de zojuist getoonde beginaanpak en bijbehorende bewegingsaktiviteiten . Deze aanpak wordt kort besproken in sub-groepen aan de hand van drie vragen . Na een korte rapportage geven de inleiders aan welke verschuivingen zij in het gedrag van de leerlingen op gang proberen te brengen met hun vervolgaanpak. Tenslotte wordt een vierde videoband getoond met beelden van jongeren van 16 tot 18 jaar, die deelnemen aan spelaktiviteiten . Deze jongeren blijken een vrij hoog niveau van deelnemen te hebben . Aan de hand van de beelden zullen de deelnemers aan de
workshop aan moeten geven of de gekozen activiteiten wel/niet geschikt zijn voor deze leerlingen, welke keuzes zij eventueel zouden maken om de activiteit op gang te houden en welke keuze van aktiviteiten zij zouden maken om mee verder te gaan .
2. De structuur van het Orthopedagogisch Centrum Jan Pieter Heije internaat
/ wonen
school
'\vrije tijd I
-leefgroepen -vorming -fasehuizen -recreatie
/
training
"
onderwijs
I
-i.a.t. -s.o. ireneschool -a.a.t.-v.s.O. de drempel
Jan Pieter Heije is een behandelingsinstituut voor moeilijk lerende jongeren met ontwikkelingsbelemmeringen die het gevolg zijn van diverse oorzaken als bijvoorbeeld opvoedingsproblemen , persoonlijkheidsstoornissen en leerproblemen . Deze problemen kunnen zich in het gezin , op school , in het werk , in de vrije tijd hebben voorgedaan. Meestal in meerdere van deze milieus. Hoe het ook zij. de probleemgedragingen van deze jongeren hebben opname in een driemilieus voorziening noodzakelijke gemaakt. De drie milieus binnen het instituut zijn als volgt gestruktureerd: 1. Het woonmilieu als 1e milieu
Na een recent uitgevoerde reorganisatie, bestaat het instituut thans uit een drietal units van 6 groepen , te weten : een socialiserende unit met leefgroephuizen in Oosterbeek, Arnhem en Nijmegen een strukturerende unit en normerende unit De leefgroepen van de laatste 2 voorzieningen zijn ondergebracht op het terrein van de centrumvoorziening in Oosterbeek.
5 2. School, training, werk als 2e milieu Het speciaal onderwijs (s.o.) en voortgezet speciaal onderwijs (v.s.o.) voor de jongeren die in het instituut verblijven wordt verzorgd door twee scholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (ZMOK). Omdat de kinderen tevens moeite hebben met de schoolse leeraktiviteiten ontvangen ze een schoolprogramma op het niveau van moeilijk lerende kinderen (MLK). De jongere kinderen krijgen speciaal onderwijs op de 'Prinses Ireneschool '. Het vervolgonderwijs voor de oudere jongens en meisjes vindt plaats op de 'Drempel'. De Drempel ligt als school voor voortgezet speciaal onderwijs ook op het eigen terrein . Trainingsaktiviteiten in het kader van stages vanuit of na beëindiging van de school zijn ondergebracht bij de Interne Arbeids Training (I.A.T.) en de Agrarische Arbeids Training (A.AT.). Zowel de I.A.T. als de A.A.T. bieden de jongeren de mogelijkheid om als schoolverlater een werkplekje te vinden en te combineren met bijvoorbeeld het bezoeken van een Vormingscentrum voor één of meerdere dagen in de week. 3. Vorming en rekreatie en Therapieën als 3e milieu Naast de aktiviteiten in de leefgroep en op school nemen de aktiviteiten op de afdeling Vorming en Recreatie (Ven R) een belangrijke plaats in als dagbesteding van de jongeren. Allerlei aktiviteiten in het weekend , jaarlijks terugkerende instuiven en aktiviteiten op het gebied van kreatieve handvaardigheid, muziek en sport in clubverband maken deel uit van het aanbod van de afdeling Vorming en Rekreatie. De diverse therapieën die worden aangeboden aan die jongeren in het centrum die daarvoor in aanmerking komen worden ook gerekend tot het derde milieu.
Verder kent het centrum een twee-milieus voorziening. Dit aanbod bestaat uit een dagbehandeling. Deze kinderen/jongeren volgen onderwijs op één van de scholen van het instituut en nemen in hun vrije tijd deel aan de aktiviteiten die worden aangeboden door de afdeling Vorming en Rekreatie. Aan het eind van de dag gaan deze kinderen naar huis. Daarnaast zijn er nog kinderen/jongeren die alleen een school van het instituut bezoeken en na schooltijd naar huis gaan. In die gevallen wordt gesproken over 'externe leerlingen'.
3. Wie houden zich bezig met bewegingsaktiviteiten op de Jan Pieter Heije? internaat
school
/'"
wonen
vrije tijd
I
I
/
training
\
onderwijs
1
bewegingsactiviteiten
I -sportieve recr. -vormingsact -cesartherapie -p.m.t.
L -bew.activering
-spec.bew. onderwijs -m.r.t.
Op de Jan Pieter Heije kunnen de kinderen in hun tweede en derde milieu te maken krijgen met aktiviteiten waarin het bewegende aspect voorop staat. In en door het aanbieden en begeleiden van bewegingsaktiviteiten kan een bijdrage worden geleverd aan de ontwikkeling van jongeren. 1. Het 2e-milieu: Vakleerkrachten bewegingsonderwijs op een ZMOKschool zijn per definitie leerkrachten speciaal bewegingsonderwijs. In hun werk houden ze zich vooral bezig met het leren deelnemen van kinderen en jeugdigen aan allerlei bewegingsaktiviteiten. In de gewone lessen speciaal bewegingsonderwijs speelt de vakleerkracht een belangrijke rol. Hij is ook degene die extra lessen bewegingsonderwijs of de lessen motorische remedial teaching (mrt) kan en moet verzorgen . Zo'n remediërend bewegingsonderwijs wordt nog niet op de scholen van het centrum gegeven , maar is wel in voorbereiding . Momenteel bepaalt de leerkracht speciaal bewegingsonderwijs in overleg met de orhtopedagoog van de school al wel welke leerlingen in aanmerking komen voor psychomotorische therapie/bewegingstherapie (PMT/BT). Zo'n aanvraag voor PMT wordt voornamelijk gedaan als er sprake is van toenemende gedragsproblemen bij een kind of jongere. De jongeren die als werknemer in de I.A.T. of A.AT. werken , komen één keer per week naar de afdeling bewegen. Ze worden 'full-timers' genoemd. Ze krijgen
6 een aktiviteitenprogramma aangeboden in werktijd . De bedoeling daarvan laat zich het beste omsvhrijven als bewegingsaktivering. Het gaat om een ruim aan· bod van aktiviteiten in het zwembad . Deze aktiviteiten komen als het ware in de plaats van de lessen bewe· gingsonderwijs. Als de jongeren de school verlaten komen deze lessen namelijk te vervallen . 2. Het 3e·milieu:
Alle vragen met betrekking tot afwijkingen in houding en beweging van het menselijk lichaam, of ze nu naar voren zijn gekomen in het toelatingsonderzoek van de schoolarts of zijn gesignaleerd door de vakleerkracht in de lessen bewegingsonderwijs, worden door· gespeeld naar de Gesar therapeut. Naast deze aktivi· teiten wordt het leeuwedeel van de bewegingsaktivi· teiten in het derde milieu verzorgd door de sportieve rekreatie van de afdeling V en R. In de psychomotori· sche therapie/bewegingstherapie ligt de nadruk op het begeleiden van jongeren die met een zodanige gedragsproblematiek te kampen hebben , dat extra ondersteuning naast school en leefgroep noodzakelijk is (geworden). Voor de PMT in een orthopedagogische setting staat dus de hulpverlening aan leerlingen met bijzondere psychosociale en/of sociaal·emotionele problemen centraal. Het formuleren van hulpvraag voor en met de leerling is hierbij een belangrijke zaak . Dit vraagt om specialistische kennis en vaardigheid. Op het in· stituut is zo'n doorverwijzing naar de PMT/BT mo· gelijk.
deelnemen aan bewegingsaktiviteiten betreft is dat de aangewezen figuur. In de nabije toekomst zal de motorische remedial tea· ching worden ingevoerd als beïnvloedingspraktijk bin· nen de school. Voor de gedetailleerde informatie over MRT verwijzen we naar het artikel 'Motorische remedial teaching als een specifieke beïnvloedingspraktijk' van G.w. van den Berg. Bovenbedoelde beïnvloeders kunnen wat vraagstel· lingsgebied en hulpaanbod van elkaar worden onder· scheiden , maar zullen hun aanpak en aanbod wel op elkaar moeten afstemmen . Daarbij zal steeds het be· lang van de kinderen en jeugdigen centraal moeten staan .
4. Een kort overzicht van het speciaal onderwijs in ons land In tegenstelling tot vele andere landen kent ons land nog een groot aantal vormen van speciaal onderwijs naast het gewone of reguliere onderwijs. Valt een kind om welke reden dan ook uit de boot in het regulier on· derwijs dan volgt een verwijzing naar het speciaalon· derwijs. Afhankelij k van de oorzaken die tot het uitvallen heb· ben geleid wordt voor een bepaald type onderwijs gekozen. Het speciaal onderwijs kan in drie categorieën inge· deeld worden :
Onlangs zijn de diverse disciplines die zich bezighou· den met het beïnvloeden van de kinderen en jeugdi· gen in en door bewegingsaktiviteiten onder één dak gebracht in een nieuw gebouw. Er is bewust gekozen om alle accommodaties bij el· kaar te hebben. Het zwembad , de therapiezaal , het gymnastieklokaal en de Gesar·oefenruimte zijn nu on· dergebracht in één gebouw. Het voordeel daarvan is dat het overleg tussen de verschillende disciplines ge· makkelijk en regelmatig kan plaatsvinden (zie de hori· zontale lijnen in schema 2) . Daardoor kunnen behandelingen en aktiviteiten goed op elkaar worden afgestemd .
1. Scholen die zich gespecialiseerd hebben in de op· vang van leerlingen met een lichamelijke en/of zintuig· lijke handicap. Hieronder vallen onder andere: • scholen voor blinden · scholen voor doven · mytyl· en tyltylscholen
Samengevat: in het orthopedagogisch centrum zijn vier verschillende invalshoeken van waaruit wordt ge· werkt aan de beïnvloeding van het (bewegings)gedrag van kinderen en jeugdigen:
3. Scholen die zich richten op de opvoedingsprobie· matiek: · ZMOK scholen
het speciaal bewegingsonderwijs op school de sportieve rekreatie in het internaat de psychomotorische therapie/bewegingstherapie de Gesar oefentherapie. De motorische remedial teaching wordt momenteel verzorgd door de psychomotorische therapie. Dit is ei· genlijk het terrein van de vakleerkracht speciaal bewe· gingsonderwijs. Vooral als het leerachterstand in het
2. Scholen die zich met name richten op de leerpro· blematiek: · LOM scholen · MLK scholen · ZMLK scholen
Zoals gezegd richten de scholen voor ZMOK zich met name op de opvoedingsproblematiek. Vaak spelen daarbij sociaal·emotionele problemen een belangrijke rol. Deze problemen kunnen gepaard gaan met onaangepast gedrag (lastgevend gedrag voor anderen). Omdat dit externaliserende gedrag zich op vele manieren kan manifesteren hebben de ZMOK·scholen voor de buitenwereld het beeld van 'vergaarbak' gekregen. Vooral de zogenaamde acting·out·problematiek van de jongeren zorgt nogal
7 eens voor een negatief imago van een ZMOK-school. Het is de opdracht van een ZMOK-school om hun jongeren via gespecialiseerde aanpak en opvang zover te brengen, dat ze in de gewone maatschappelijke milieus (weer) op een aanvaardbare manier kunnen gaan deelnemen aan de erbij horende aktiviteiten .
Uit het volgende overzicht blijkt, dat er binnen ZMOKscholen (in ons land zijn er ongeveer 70) nog een behoorlijke diversiteit js.
s.o.
byzonder neutraal nonnaal begaafd
dagschool
v.s.o.
rooms-katholiek m.l.k.
i.o.b.k.
internaatsschool prot-cbristelij k
8 Een ZMOK-school kan zijn : een dagschool voor normaal begaafden met een s.o. en v.s.o. afdeling een dagschool voor normaal begaafden met een i.o.b.k. (in hun ontwikkeling bedreigde kleuters) en s.o. afdeling een VSO internaatsschool voor normaal begaafden (soms aangeduid als vakinternaat) een iniernaatsschool voor m.l.k. met een s.o. en v.s.o. afdeling. De scholen van de Jan Pieter Heije kunnen gerangschikt worden onder de laatstgenoemde categorie.
5. De opbouw van de school , . . - - - - - - - - - - , 20 jaa,
praktijk\stage
v.s.o.
De kernschool: hierop zitten kinderen in de leeftijd van 6 tot 10 jaar. Hier vindt de grootste instroom plaats. Deze kinderen krijgen voornamelijk algemeen vormend onderwijs (a.v.o.). De enige praktijkvakken zijn bewegingsonderwijs, muziek en kreatieve therapie in kleine groepjes. De brugklas: in deze klas wordt de overgang gemaakt van kernschool naar v.s.o. Er vindt een verbreding van de praktijkvakken plaats. Deze vakken worden nog wel door de eigen groepsleerkracht gegeven . Te denken valt aan vakken als: houtbewerking, schooltuinonderhoud, fietstechniek, e.h.b.o., koken en bakken .
a.v.o.
brugklas
In de workshop zal straks worden getoond hoe jongeren van diverse leeftijden deelnemen aan de bewegingsaktiviteiten . De manier van werken met de diverse leeftijdsgroepen is voornamelijk gebaseerd op het kunnen deelnemen aan die verschillende aktiviteiten. Daarnaast is het belangrijk om rekening te houden met de plek die de leerlingen op dat moment in de school innemen. Ook binnen de andere vakken op school is er sprake van een ontwikkeling die in heel algemene termen overeenkomt met de ontwikkeling die plaatsvindt in deelnemingsprocessen aan bewegingsactiviteiten . Het deelnemen van kinderen die op de kernschool zitten zal anders zijn dan jongeren die in een stageklas zitten. Dit zal in de loop van de workshop ook duidelijk naar voren komen .
1 - - - - - - - - - - l t . - 4 10 j aa,
a.v.o.
s .o.
' - -_ _ _ _ _ _ _ _.....J
6 ja a,
aantal klassen: - 3 klassen s.o. - 2 brugklassen • 18 klassen v.s.o. bestaande uit parallelgroepen indelingscriteria: - leeftijd - weerbaarheid - toekomstperspectief m.b.t. werken en wonen
Het voortgezet speciaal onderwijs (v.s.o.): vanaf het tweede jaar v.s.o. vindt er een uitbreiding plaats van het aantal praktijkvakken . Deze worden gegeven door een vakleerkracht: metaalbewerking, houtbewerking, koken en bakken , tuinbouw, fietstechniek. Vanaf het derde leerjaar wordt begonnen met een oriënterende stage op het instituut (in de lAT. , A.A.T. , de keuken , de technische dienst). Als jongeren er aan toe zijn wordt dit uitgebouwd naar stageplaatsen buiten het instituut. De indeling van de leerjaren gebeurt voornamelijk op grond van leeftijd. In een leerjaar zijn meerdere klassen. De leerlingen worden zodanig over deze klassen verdeeld dat er een redelijke samenstelling binnen een klas ontstaat. In het 5e leerjaar vindt er een onderscheid plaats op basis van het toekomstperspectief van de jongeren met betrekking tot werken en wonen .
6. Videoband nummer 1 6.1 Beschrijving van video-beelden en de erbij geformuleerde vragen De beelden op videoband 1 laten kinderen van de kernschool zien in drie verschillende situaties. Situatie 1: de kinderen zijn in een middagpauze op het schoolplein gefilmd vlak voordat de lessen weer be-
9 ginnen . Naarmate het drukker wordt op het plein neemt het stoei- en aanraakgedrag toe. Het stoeigedrag gaat diverse keren over in vechtpartijtjes. Situatie 2: in de gymzaal ligt een luchtkussen van 10 bij 7 meter met een opstaande rand van 1.50 meter. Dit lucht- of spring kussen kan alleen worden betreden en verlaten door twee gaten aan de zijkanten. Op het kussen zijn 7 kinderen aan het springen uit de laagste groep van het s.o. (6, 7 en 8 jaar). Hier zien we dat er aanvankelijk wordt gestoeid . Dit stoeien op het luchtkussen leidt alras tot conflicten en vechtpartijen . Situatie 3: de laatste groep van het s.o. zien we nu in de gymzaal deelnemen aan een bewegingssituatie. Er staat in de zaal een minitramp van waaruit een koprol gemaakt moet worden op een verhoogd vlak. Er is één leerling bezig met de aktiviteit. De andere 6 leerlingen zitt~ op een bank te wachten op hun beurt. De video-camera is gericht op de kinderen die op de bank zitten . Hier zien we diverse conflicten ontstaan tussen de leerlingen. Vraagstelling aan de deelnemers bij het bekijken van de videobeelden:
1. Herkent u dit gedrag van de kinderen en hoe kijkt u tegen dit gedrag aan? 2. Hoe denkt u aan de gang te kunnen gaan met deze kinderen binnen het bewegingsonderwijs?
6.2 Conclusies van de deelnemers aan de sub-groepen n.a.v. videoband 1 Op de vraag of men dit gedrag herkent wordt bevestigend geantwoord. De deelnemers zijn het er snel over eens dat het (probleem)gedrag van de leerlingen grotendeels wordt opgeroepen door kenmerken van de situaties. Alledrie de situaties geven op een bepaalde manier aanleiding tot het doen ontstaan van problematisch gedrag bij de leerlingen . De deelnemers aan de workshop benoemen de situatie op het schoolplein als een vrije situatie waarbinnen nog wel vluchtgedrag mogelijk is. Het schoolplein wordt omgeven door een heuvelachtig landschap met bossen en struiken. Op het schoolplein zijn geen speeltoestellen. Om te spelen zijn de kinderen op elkaar aangewezen. Er wordt vrij veel in groepjes gestoeid . Kinderen die daaraan niet willen deelnemen kunnen zich onttrekken en bij voorbeeld weglopen of bij de groeps-Ieerkrachten gaan zitten. Af en toe gaat het stoeien over in vechten . De situatie loopt niet uit de hand. Naast het stoeien, vechten en vluchten wordt weinig tot niet geëxperimenteerd met ander gedrag. De situatie op het luchtkussen in de gymzaal wordt omschreven als een situatie waarin vrij snel conflicten tussen leerlingen kunnen ontstaan . Het is een betrek-
kelijk kleine ruimte waarop ze elkaar steeds tegenkomen. Als een leerling eenmaal op het luchtkussen is kan hij zich niet meer onttrekken aan stoei- en vechtgedrag van anderen . Op het luchtkussen zien we leerlingen meer dan eens elkaar omverduwen, aan de haren trekken , slaan en schoppen op diverse plaatsen van het lichaam. De situatie loopt alras uit de hand en er ontstaan ruzies en vechtpartijen. De enige vluchtweg is via de openingen aan de zijkant. Einde van de video: een leerling benut de opening en verlaat het strijd-toneel . Het wachten op de beurt bij de springsituatie wordt aangeduid als een overgestructureerde onderwijsleersituatie. De zes leerlingen moeten vrij lang wachten op hun beurt en zittend op de bank doorschuiven. De kinderen hebben geen aandacht voor de leerling die met behulp van de minitramp een koprol op een verhoogd/hellend vlak moet maken. Ze hebben alleen oog voor elkaar. Tijdens het zitten en doorschuiven op de bank ontstaan gedragingen als: elkaar aanraken, duwen, knijpen , uitschelden e.d. Op de vraag: 'Hoe te beginnen met deze kinderen in de les bewegingsonderwijs? ' kwamen de deelnemers tot een aantal suggesties: de onderwijsleersituatie moet gestructureerd zijn ; kinderen moeten weinig mogelijkheid hebben om veelvuldig met elkaar in contact te komen; de wachttijden bij een activiteit moeten kort zijn; de gekozen activiteit moet kort maar intensief zijn ; sommige deelnemers gaven aan dat het arrangement met de minitrampoline wel kon maar dat je dan alleen 'politieagent' speelt. In hoeverre kun je deze kinderen al op meerdere situaties tegelijk laten deelnemen? Op deze vraag zal aan de hand van de videobeelden een antwoord worden gegeven door de inleiders in termen van hun beginaanpak van deze kernschoolleerlingen .
7. Videoband nummer 2: 7.1 Beschrijving van videobeelden van de beginaanpak en de erbij geformuleerde vraagstelling De videofilm begint met het binnenkomen in de gymzaal van dezelfde leerlingen die op videoband nummer 1 te zien waren . De kinderen worden op de bank gezet en er volgt een uitleg en voorbeeld op drie bewegings-onderwijsleersituaties die zijn klaargezet. Hieronder volgt een beschrijving en situatieschets van deze drie arrangementen. Situatieschets beginaanpak (tekening 1)
10 Tekening 1
situatie 1
situatie 2
situati e 3
Situatie 1: vanaf een kast zittend op een knoop tussen
twee touwen in de zwaai komen en in de naar vorengaande zwaai afspringen op een dikke landingsmat. Het eerste leervoorstelluidt: klim op de kast en ga zitten op de punt van de knoop, steek je armen tussen de touwen door en pak de touwen in bovengreep weer vast (om niet te blijven haken bij het afspringen). Vervolgens: zwaai naar de dikke mat en wip op het hoogste punt van de voorzwaai van de touwen af. Veranderingen in leervoorstellen op het filmpje: spring iets naar achteren op zodat je meer vaart krijgt . zwaai over het touwtje dat gespannen is tussen 2 palen . Situatie 2: springen vanaf 2 banken in een minitramp,
die onder de banken staat. Hierbij wordt het volgende leervoorstel gegeven: zet op elke bank een voet zodat je recht boven de minitramp staat, spring in de minitramp en land op je hurken op de val mat en maak vervolgens een koprol op de landingsmat. Veranderingen in leervoorstellen op het filmpje: spring vanaf de banken in de minitramp en maak direkt een koprol. spring vanuit het wandrek in de minitramp en maak een koprol.
den vastgemaakt. Eenmaal vastgemaakt kunnen leerlingen veilig over de kop gaan . Hierbij kunnen de volgende voorstellen worden gegeven : voor kinderen die een draai achterover durven maken : pak de stang van het saltostoeltje vast in ondergreep, zwaai je benen in de lucht en kijk achterover voor kinderen die niet over de kop durven gaan: pak de ringen vast en na een opzet probeer je het schommelen op gang te houden . Veranderingen van leervoorstellen op het filmpje: voor de schommelaars: een hogere opzet voor de duikelaars: duikelen in de zwaai ; in de voorzwaai kan nu ook een draai (salto) achterover worden gemaakt. Na de uitleg van de leerkracht in alledrie de situaties worden de kinderen ingedeeld in groepjes en op een bank bij het lesonderdeel gezet. Op teken beginnen de leerlingen bij hun onderdeel. De leerkracht gaat de verschillende leersituaties langs om bij te sturen , leervoorstellen te veranderen en aanwijzigingen te geven. Na een tijdje worden de leerlingen op de bank gezet en wordt er gewisseld. De leerlingen gaan dan naar het volgende lesonderdeel. Vraagstelling aan de deelnemers bij het bekijken van de videobeelden:
Situatie 3: de saltostoel. De saltostoel is een stoeltje
dat opgehangen kan worden aan de ringen en waarin de kinderen door middel van een gesp kunnen wor-
1. Hoe kijkt u aan tegen de gekozen beginaanpak voor deze jongere leerlingen?
11 2. Welke belangrijke keuzen worden door de leerkracht gemaakt in deze beginaanpak?
7_2 Conclusies van de deelnemers met betrekking tot de beginaanpak Over het algemeen waren de deelnemers het eens met de gekozen beginaanpak voor deze jongere kinderen. Allereerst werd een opmerkelijk verschil in gedrag van de leerlingen geconstateerd. In vergelijking met de situaties op de eerste videoband vertoonden deze jonge kinderen de nodige hulpvaardigheid. Dat wil zeggen : ze hielden rekening met elkaar en hielpen elkaar in de verschillende leersituaties. Bij de videobeelden werden enkele kanttekeningen geplaatst. Sommige deelnemers vonden de uitleg vooraf relatief veel tijd in beslag nemen waardoor de kinderen toch nog lang moesten wachten. De meesten vonden deze keuze juist goed. Zo'n uitleg vooraf vraagt slechts een fractie van de hele lestijd. Eenmaal gegeven kan de rest van de les gewoon worden doorgewerkt en kunnen de interventies verder per groepje plaatsvinden. Een aantal deelnemers vonden dat het klaarzetten en opruimen ook bij de les hoort en door de kinderen dient te gebeuren. Anderen konden zich goed vinden in de keuze om deze situaties van te voren klaar te zetten zodat meer tijd kan worden besteed aan het deelnemen aan de bewegingsaktiviteiten. De inleiders gaven aan dat het klaarzetten en opruimen in sommige gevallen best een onderdeel van de les kan zijn. Eén en ander zal o.a. afhangen van de gekozen situaties. Een discussie ontstond over de vrijheid die de kinderen kregen in de zaal. 'Kunnen ze daar wel op een juiste manier mee omgaan?' Omdat uit de beelden één en ander misschien niet duidelijk was overgekomen legden de inleiders nog een keer de structuur van de les uit. Die opzet wordt als volgt aangegeven. de leerlingen gaan bij binnenkomst direkt op een bank aan de zijkant van de zaal zitten tijdens de uitleg wordt gevraagd om stil te zijn en te luisteren naar de opdracht het wisselen van lesonderdeel wordt precies aangegeven door de leerkracht: eerst gaan zitten op de eigen bank , daarna wisselen en met elkaar naar de volgende bank gaan en vervolgens op teken van de leerkracht weer beginnen in de nieuwe situatie. Een groepje dat te druk is of niet serieus werkt zal soms op de bank gezet worden om vervolgens weer mee te mogen doen als dit kan . In feite krijgen de kinderen een bepaalde mate van vrijheid in het deelnemingsproce~ aan. e,en bewegingsaktivIteit. Als de kinderen die vrijheid ~.Iet aankunnen kan de leerkracht alsnog Intervenleren en bijsturen .
De deelnemers waren van mening, dat de bewegingsaktiviteiten goed gekozen waren voor de leerlingen. Voor de kinderen was het voor iedereen mogelijk om op eigen niveau deel te nemen aan de bewegingssituaties. Bovendien waren de wachttijden minimaal. Het laatste punt van discussie in de sub-groepen is interessant om nog apart te noemen. De aktiviteiten op de videofilm waren zo gekozen dat de leerlingen konden deelnemen zonder dat de leerkracht erbij was. Dit veronderstelt dat de kinderen bekend zijn met de bewegingssituatie. Wat nu te do~n met nieuwe situaties waarbij de leerkracht aanwezig dient te zijn , omdat ze gevaar op kunnen leveren voor de kinderen (minitrampspringen , ringenzwaaien etc.)? De oplossing werd voor een belangrijk deel door de deelnemers zelf aangedragen . Naast een onbekendelnieuwe aktiviteit zal de leerkracht één of twee andere aktiviteiten moeten kiezen die wel bekend zijn bij de kinderen. Deze kunnen dan voor een groot deel zelf op gang worden gehouden. De leerkracht kan daarbij op 'afstand' aanwezig zijn. Hieraan voegden de inleiders toe, dat het aanbeveling verdient om bepaalde aktiviteiten eerst klassikaal aan te bieden. De kinderen kunnen zodoende snel bekend raken met bepaalde bewegingsproblemen in die situaties. Hierna geven de inleiders aan welke keuzes door de leerkracht worden gemaakt bij zo'n beginaanpak.
12
Kernzinnen voor de beginaanpak bij 3 bewegingssituaties De leerkracht: 1.
Kiest bewegingsaktiviteiten die meerdere niveaus van deelnemen toelaten
2. Deelt de groepen in en bepaalt welke leerlingen bij elkaar kunnen wat betreft gedrag en niveau van kunnen 3. Bepaalt wanneer en hoe er wordt gewisseld 4. Verdeelt zijn aandacht over de drie bewegings-
aktiviteiten en mingsproces
gaat
in
op
het
deelne-
8. Videoband nummer 3 8.1 Beschrijving van videobeelden van de vervolgaanpak en de erbij behorende vraagstelling. De videobeelden laten een 2e klas v.s.o. zien die op de bank zit terwijl de leerkracht vertelt wat er die les aan de orde komt. Aan één kant van de zaal wordt badminton gespeeld en aan de andere kant wordt gesprongen met behulp van de minitramp. De klas wordt ingedeeld in badmintonspelers en leerlingen die beginnen met minitrampspringen. Vervolgens geeft de leerkracht aan wie met wie gaat badmintonnen . Te-
vens geeft hij ze een beginvoorstel mee (de shuttle in de lucht houden met z'n tweeën). De leerkracht neemt de springers mee naar de andere kant van de zaal en terwijl de badmintonners aan het spelen zijn geeft hij uitleg van wat er bij het springen gedaan moet worden . Hieronder volgt een , situatieschets en beschrijving van deze twee arrangementen . Situatieschets vervolgaanpak bij twee bewegingsaktiviteiten (tekening 2) Situatie 1: Badminton Probeer met z'n tweeën de shuttle zo vaak mogelijk over het net te spelen zonder dat die op de grond komt. Vervolgleervoorstellen in het filmpje: probeer nu zo over te spelen dat je het de ander moeilijk maakt om de shuttle terug te spelen - speel een partijtje (tegen elkaar) met puntentelling. Situatie 2: Minitramp-bokspringen Neem een aanloop, spring in de minitramp en maak een spreidsprong over de bok. Vervolgleervoorstel in het filmpje : neem een aanloop, spring met behulp van de minitramp over de bok in de tweede mini-tramp en spring dan rechtstandig omhoog. Neerkomen op een dikke landingsmat waarop de leerkracht staat en hulp verleent. Halverwege de les wordt er gewisseld van aktiviteit.
Tekening 2
vv v
v
situatie 1
/\
/\
situatie 2
13 Vraagstelling aan de deelnemers bij het bekijken van de videobeelden: 1. Wat is het verschil met de vorige aanpak in de les bewegingsonderwijs?
tonners niet de hele tijd aan hun lot kunl1en worden overgelaten en dat er op bepaalde momenten interventies nodig zijn . Ten eerste om leervoorstellen bij te stellen, maar ook om belangstelling te tonen voor het op gang houden van een bewegingsaktiviteiten .
2.Kunt u verschuivingen aangeven in de inbreng van de leerkracht en de leerlingen?
Kernzinnen voor de vervolgaanpak bij 2 bewegingssituaties .
3. Hoe kijkt u aan tegen deze vervolgaanpak?
8.2 Conclusies van de deelnemers met betrekking tot de vervolgaanpak? De deelnemers konden zich vinden in de gekozen vervolgaanpak. Omdat dit het eerste onderwerp was in de vervolgworkshop waren en enkele nieuwe deelnemers bijgekomen . Opmerkétijk was dat zij direct signaleerden dat er in de beel6en geen sprake was van probleemgedrag. Ze stelden de vraag of dit wel een reëel beeld gaf van het werken met zeer moelijk opvoedbare kinderen. De inleiders antwoordden , dat ze met hun begin- en vervolgaanpak probleemgedragingen tot een minimun terug proberen te brengen. Voorop in hun aanpak staat het minimaliseren van leerlingen die afhaken . Als de leerkracht bewegingsaktiviteiten kiest die interessant zijn voor de leerlingen dan kunnen daarmee veel gedragsproblemen worden voorkomen . In feite is dat de leidende gedachte van de beide workshops: beïnvloedingsstrategieën in het bewegingsonderwijs. Door de deelnemers werd het volgende opgemerkt: De leerkracht was vooral aanwezig bij het minitramp springen en de leerlingen bij het badminton slaagden erin om de aktiviteit zelfstandig op gang te houden . De inbreng van de leerlingen werd duidelijk gehonoreerd. Een voorbeeld ter verduidelijking: bij het badminton bracht de leerkracht een nieuw leervoorstel in waarop twee leerlingen aangaven liever nog even door te gaan met het eerste voorstel. Dat werd serieus genomen en als juist gekwalificeerd door de leerkracht. Het wisselen ging minder voorgestructureerd dan in de beginaanpak. Er werd wel op aangeven van de leerkracht gewisseld , maar de leerlingen die naar het badminton gingen konden direct zelf aan de slag gaan . De leerkracht had bij het minitramp springen meer tijd om interventies te plegen en leervoorstellen te veranderen, want de andere activiteit werd door de leerlingen zelf op gang gehouden. De deelnemers vroegen zich af op welke gronden de groepjes waren ingedeeld. Hierop gaven de inleiders aan, dat het indelen nu voornamelijk op niveau van kunnen gebeurde. (Zie bij de beginaanpak: groepsindeling op basis van gedrag en niveau.) Het was voor de deelnemers duidelijk, dat de badmin-
De leerkracht 1. Kiest 2 bewegingsaktiviteiten, waarvan er 1 door de leerlingen zelf op gang kan worden gehouden. 2. Deelt de groepen voornamelijk in op niveau van kunnen. 3. Laat 1 keer wisselen. 4. Verdeelt zijn aandacht als volgt: gaat af en toe naar de bewegingsaktiviteit die de leerlingen zelf op gang houden om één en ander bij te sturen in het deelnemingsproces en richt zich voornamelijk op het leerproces in de andere bewegingsaktiviteit.
9. Videoband nummer 4 9.1 Beschrijving van videobeelden en de erbij geformuleerde vraagstelling: De laatste videoband toont een groep jongens van 16-18 jaar die op een behoorlijk hoog niveau kunnen deelnemen aan bewegingsaktiviteiten. Ze worden geïntroduceerd in een aantal situaties binnen het spel 'voetbal-tennis'. In de videofilm worden verschillende veranderingen aangebracht in het arrangement en het erbij behorende leervoorstel. Het gaat hierbij om het kiezen van de meest geschikte spelsituatie voor de jongeren . Dat zal moeten worden vastgesteld op grond van het vertoonde spelgedrag van de jongeren in die verschillende voetbal-tennissituaties. De jongeren komen de zaal binnen en mogen voor zichzelf enkele minuten iets doen. De meeste leerlingen pakken een basketbal en gaan doelen op de basket. Op teken van de leerkracht worden de ballen opgeruimd en gaan de leerlingen op de bank zitten. Hieronder volgt een situatieschets en de bijbehorende leervoorstellen : (tekening 3) Leervoorste/l: met elkaar in een 1 op 1 voetbalsituatie de bal over en weer over het net spelen met de bedoeling de bal in het spel houden, de leerlingen mogen de bal jonglerend in de lucht houden en de bal mag 3 x stuiten op eigen veld .
14 Tekening 3
v
v
Leervoorste/2: als leervoorstel1 , maar nu mag de bal nog maar 1 x stuiten op eigen veld . Het jongleren met de bal blijft toegestaan. Leervoorste/3: met een tweetal tegen een ander tweetal de bal proberen over het net in het veld van de ander te plaatsen , met puntentelling . De bal mag op eigen veld 3 x stuiten en de bal mag jonglerend in de lucht worden gehouden . Leervoorste/4: als leervoorstel 3, maar nu mag de bal maar 1 x stuiten op het eigen veld . Vraagstelling aan de deelnemers bij het bekijken van de vierde videoband: 1. Welke spelsituatie vindt u het beste aansluiten bij het niveau en de interesse van deze leerlingen? 2. Welke andere spelsituatie kunt u aangeven voor deze leerlingen om mee verder te gaan?
9.2 Conclusies van de deelnemers aan de sub-groepen n.a.v. videobeelden van de voetbal-tennissituaties Leervoorstel 1 is een goed voorstel om mee te beginnen maar moet niet te lang aangehouden worden . De leerlingen zijn snel geneigd om uit zichzelf over te
gaan naar over en weer inplaatsen van de bal. Sommige leerlingen begonnen na een tijdje zelf al een partijtje met punten te spelen . Het leervoorstel werd al snel te makkelijk. Leervoorstel2 gaf duidelijk meer problemen om de bal in het spel te houden . Vooral omdat de leerlingen de bal eerst een keer laten stuiten alvorens met de voet op te vangen. Er is dan al één stuit geweest en dat betekent dat de bal vervolgens jonglerend onder controle moet worden gehouden . Dat valt niet mee. Leervoorstel 3 bleek goed aan te sluiten bij het niveau van de leerlingen. In die spelsituatie werden de leukste rally 's waargenomen . Terecht werd opgemerkt dat er sprake blijft van een 1 tegen 1 situatie ook al staan er twee spelers op elk veldje. Wie aan de bal is speelt het spel en probeert de bal naar de overkant te spelen . Van gericht samenspelen om daardoor de bal beter bij de andere partij op de grond te krijgen is geen sprake. De ander kan wel corrigeren als de partner controle verliest over de bal. Leervoorstel 4 was duidelijk te moeilijk voor de leerlingen. Ook nu was men te snel de stuit kwijt om nog tot goed inplaatsen te komen . Er ontstonden fricties tussen de deelnemers als het spel niet op gang kwam (mislukte). Dit leervoorstel was te moeilijk. De leerlingen begonnen elkaar verwijten te maken en uit te schelden en in het verloop van het spel haakte zelfs een leerling af.
15 Op de vraag naar mogelijke vervolgen werden een aantal mogelijkheden naar voren gebracht. Leervoorstel 3 werd hiervoor als basissituatie genomen ; twee tegen twee met 2 x stuiten twee tegen twee met 3 x stuiten op een langer/dieper veld twee tegen twee met 2 x stuiten waarbij de leerkracht sturend meespeelt drie tegen drie op een groot veld met een laag net en 3 x stuiten , waarbij er meer sprake is van taakverdeling , als team samenspelen, de ander in een gunstige scoringspositie brengen het accent leggen op jongleren en met z'n tweeën de bal zo lang mogelijk van de grond houden.
De inleiders kozen voor drie tegen drie, met de leerkracht, op een breder en dieper veld , waarbij de bal 2 x mag stuiten. Wellicht ten overvloede vermeldden zij hierbij dat ook hun keuze moest worden opgevat als een mogelijk vervolg . Correspondentieadressen:
G.w. van den Berg Dokter Jacobzehof 16 8264 BW Kampen
J. van Greven Rhijnvelt 13 6932 PE Westervoort
