8
John van Greven
Bewegingsonderwiis aan zeer moeiliik opvoedbare kinderen in een drie-milieus voorziening Inleiding Door de redactie is mij gevraagd het een en ander te vertellen over het bewegingsonderwijs aan zeer moeilijk opvoedbare kinderen. Nu telt Nederland in het totaal 68 scholen voor z.m.o.k. hetgeen in de onderwijswereld een zeer beperkt aantal is. Maar zelfs met zo'n klein aantal scholen, is er nog een enorme diversiteit. Er zijn z.m.o.k.-scholen voor jongere kinderen (s.o.-scholen), z.m.o.k.-scholen voor oudere kinderen (v.s.o.-scholen), scholen verbonden aan een internaat, dagscholen en z.m.o.k.-scholen met een m.l.k. status (zwakbegaafde z.m.o.k.-ers). Het is dus een onmogelijke opgave om iets te vetellen over het z.m.o.k.-kind. Dit verhaal is dan ook meer een situatiebeschrijving zoals er op het orthopedagogisch behandelingsinstituut J.P. Heije wordt gewerkt. Deze manier van werken is ontstaan uit de praktijk van 9 jaar werken met z.m.o.k.-kinderen, want op het moment dat ik begon met dit werk was er nog geen sprake van aandacht voor dit soort kinderen in de opleidingen. Gelukkig zijn er nu mogelijkheden om via nascholingscursussen meer specifieke aandacht aan het speciaal onderwijs te geven, toch ontstaat een wijze van werken met dit soort jongeren vaak in de praktijk van het lesgeven, een proces wat veel tijd en energie vraagt om te ontwikkelen, maar waar de uiteindelijke voldoening groot van is. 1. De struktuur van een drie-milieus voorziening De kinderen bij ons op het internaat zijn zwakbegaafde kinderen die te maken hebben met een storing in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit uit zich vnl. in gedragsproblematiek. Dit gegeven is niet automatisch een reden om een kind te plaatsen op een orthopedagogisch behandelingsinternaat. In de jeugdhulpverlening wordt gesproken van een drie-tal milieus waar hé'! kind zich beweegt. a) Het woonmilieu: als een kind dermate gedragsproblemen vertoont dat het in de thuissituatie niet meer te handhaven is, volgt een uit hu is plaatsing b.v. op een internaat of in een pleeggezin. b) Het werk/schoolmilieu: als een kind door een achterstand in de ontwikkeling enlof gedragsproblemen niet meer kan functioneren op een normale school of in een normale werksituatie, dan zal het gebruik moeten gaan maken van speciale voorzieningen b.v. een school voor speciaal onderwijs of een beschermde, aangepaste werksituatie. c) De vrije tijd: als kinderen door wat voor oorzaak dan ook, niet in staat zijn om zelfstandig een zinvolle invulling te geven aan de vrije tijd dan dient ook in dit milieu speciale hulp geboden te worden. Het overgrote deel van de populatie van de J.P Heije bestaat uit kinderen die zijn vastgelopen in alle drie voorgenoemde milieus. Dit betekent dat ze afhankelijk zijn van een internaat met een voorziening in alle drie de milieus (drieCmilieus voorziening).
9 Alsvolgt in schema gebracht: / wonen
I
leefgroepen fasehu izen
internaat~.
/
"d
vrije tiJ
I
vorming recreatie clubs
werk
I
lAT. A.AT.
SChOlen" onderwijs
I
S.O v.S.O.
De ki nderen wonen in leefgroepen en de meer zelfstandige, oudere kinderen kunnen in een fasehuis wonen. De groepsleiders fungeren als plaatsvervangende ouders. Alles wat in een normale gezinssituatie gebeurt, wordt zoveel mogelijk ook in de leefgroep gedaan . AI naar gelang de thuissituatie gaan de kinderen één maal in de twee weken een week-end naar huis. De meeste kinderen bezoeken overdag de z.m.o.k.-school die zich op het terrein bevindt. Tevens kunnen de oudere kinderen werkstage lopen op de agrarische arbeidstraining (a .a.t.) of de industriële arbeidstraining (i .a.t.). Tenslotte wordt ook de vrije tijd voor een groot gedeelte op het internaat doorgebracht. Hiervoor zorgt een team van vorming en recreatie die een scala van activiteiten aanbiedt van bingo tot sport en spel club. Het mag duidelijk zijn dat tussen de drie milieus regelmatig overleg is en dat een behandelingsplan van een kind in alle drie de milieus op elkaar afgestemd is.
2. De struktuur van bewegingsaktiviteiten in een drie-milieus voorziening In alledrie de milieus is er sprake van bewegingsaktiviteiten. De struktuur omvat de volgende 'bewegingsvoorzieningen'. Het internaat cesar oefentherapie; van het internaat uit is er een oefentherapeut aangesteld , die zich bezig houdt met het corrigeren van houdings- en bewegings afwijkingen. De kinderen die daar voor in aanmerking komen bezoeken deze therapeut onder schooltijd of in de vrije tijd. Hij heeft als het ware een praktijkje op het internaat waar de kinderen naar toe gaan. bewegingstherapie ; van het internaat uit is er een bewegingsagoog aangesteld . Hij geeft bewegingstherapie vnl. onder schooltijd en een gedeelte in de vrije tijd van de kinderen bewegingsaktivering ; dit is een aktiviteit die gegeven wordt door de bewegingstherapeut aan de oudere kinderen die niet meer naar school gaan maar werkzaam zijn op de lAT. en A.AT sportieve rekreatie, dit zijn sport en spel aktiviteiten gegeven door de medewerkers van de afdeling vorming en rekreatie. De school bewegingsonderwijs, gegeven door een vakleerkracht. speciaal bewegingsonderwijs gegeven door de vakleerkracht bewegingsonderwijs.
Hoe komt het ki nd nu tot deelname aan deze bewegingsaktiviteiten? Voor bewegingsonderwijs is dit vrij duidelijk, elk kind wat naar school gaat, krijgt ook bewegingsonderwijs, twee maal in de week. Uit de lessen bewegingsonderwijs kan blijken dat een kind extra aandacht nodig heeft, maar nog niet zoveel dat bewegingstherapie nodig is. De vakleerkracht besluit dan het kind extra aandacht te geven in de lessen speciaal onderwijs. Voor deelname aan de sportieve rekreatie kan een kind zich opgeven . Deze deelname berust op vrijwillige basis, maar wie zich inschrijft voor een aktiviteit, verplicht zich regelmatig te komen. Om in aanmerking te komen voor cesar therapie enlof bewegingstherapie wordt er voor het kind een hulpvraag gesteld naar de oefentherapeut of bewegingstherapeut. Deze hulpvraag kan komen van de vakleerkracht op school , van de orthopedagoog of van de psychiater die alle medische zaken coördineert . Uiteraard is er regelmatig overleg tussen de verschillende mensen die met het 'bewegen' te maken hebben .
10
Als volgt in schema gebracht:
/internaat wonen
1
/SChOOI ............... vrije tijd
1
werk
orthopedagoog
1
bewegings activfeiten
- cesar ther. 40(---+. - sportieve recr. f - bew. ther. - vormingsactiv. ardennekampen
1
onderwijs
~
- bew. aktivering
+----+ - bew. ond . - speciaal bew. ond .
/
aanvraag observatie door: kinderpsychiater
vakleerkrac ht schoolpsycholoog
3. Typering van het z.m.o.k.-kind Ook nu ga ik weer van het standpunt uit dat het z.m.o.k.-kind niet bestaat. Elk kind heeft z'n eigen problematiek. Toch kun je in het algemeen een aantal kenmerken opnoemen die specifiek zijn voor een z.m.o.k.-er.
1. Ze kunnen erg moeilijk omgaan met relaties. Ze zijn sociaal zwak. De omgang met volwassenen en leeftijdgenoten verloopt problematisch. Ze voelen niet aan welk gedrag een bepaalde omgeving van hen vraagt (klas, school , club). a) Ze kunnen moeilijk spelen . Spelen betekent, je aan de regels houden je verplaatsen in de ander en rekening houden met. Gedrag wat bij een spel hoort kunnen ze niet 'spelen'. Veelal leidt hun gedrag tot ruzie. b) Ze hebben geen echte vriendschap. Vriendschap is gerelateerd aan materiële bezittingen van de ander. c) Ze hebben geen oog voor maatschappelijke verhoudingen. Er is sprake van een slechte omgang met: gezag, kritiek, hiërarchie, plaats in de groep, winst en verlies. d) Ze zijn moeilijk te doorgronden. Ze lijken het soms met de opvoeder eens te zijn maar houden hun eigen gedachte vast.
11
2. Er is sprake van een ander normbesef. Ze hebben andere waarden. De gewetensontwikkeling is minder goed verlopen . a) b) c) d)
Ze tonen minder berouw, schuldgevoelens, spijt en medelijden. Ze hebben eigen codes: gevonden spullen mag je houden, iets wat niet op slot staat mag je meenemen . Er is sprake van discriminatie (zwarten , flikkers zijn veel gehoorde kreten). Ze hebben geen problemen met hun eigen gedrag. Probleemgedrag is andermans schuld (had ie zich er maar niet mee moeten bemoeien).
3. Z.m.o.k.-ers hebben een lage frustratietolerantie. Faalangst en onzekerheid spelen een grote rol. a) Ze kunnen zeer opstandig zijn bij mislukking. Mislukking betekent betekent zwakte en dat is bedreigend, dus 'ik doe het niet' is vaak 'ik kan het niet : b) Ze zijn vaak aardig , vrolijk en lief totdat ze zich niet meer op hun gemak voelen. Dit gebeurt als er eisen aan ze gesteld worden of de situatie verandert doordat er vreemden in de groep komen. c) De frustratie richt zich meestal tegen de ander, maar kan ook tegen zichzelf gericht worden (druggebruik, zelfpijniging , zelfmoordneiging) . d) Hoewel je het niet snel verwacht kan een z.m.o.k.-er ook heel in zichzelf gekeerd raken. Hij zondert zich dan volledig af en is niet meer bereikbaar. Ze leven dan in een eigen belevingswereld. 4. Een z.m.o.k.-er is egocentrisch . a) Hij houdt geen rekening met anderen en wil alles zelf hebben . Lukt dit niet dan slaat hij door met acting-out gedrag . Het gedrag waarbij de stoppen doorslaan en ontaard in vechten, schelden , pesten , afkraken etc.
4. Uitgangspunten voor bewegingsonderwijs op de school Het uitgangspunt op de school verschilt niet veel van die op andere scholen : in het schoolwerkplan staat ook netjes dat we de kinderen proberen motorisch te beïnvloeden , door het laten onderkennen van betekenissen . Op de school wordt ook gewerkt met een indeling in betekenisgebieden . Het zou echter naïef zijn om met dit soort kinderen je alleen bezig te houden met het leren onderkennen van betekenissen . De vraag is of je er al überhaupt aan toe zou komen , als je geen rekening zou houden met de typering uit de vorige paragraaf. Mijn startgedachte toen ik begon in dit onderwijs was: eerst even zorgen dat het gedrag tot normale proporties is teruggebracht , en vervolgens aan de slag met het bewegen . Als je kiest voor die strategie (normaal gedrag als voorwaarde om tot onderkennen te komen) dan verdrink je uiteindelijk in situaties waarbij het ged rag centraal staat , en waarbij je aan 'bewegen' niet of nauwelijks toekomt. Je krijgt situaties waarbij 8 kinderen netjes op hun beurt staan te wachten om in de minitramp te springen . Ze staan daar zo netjes omdat de meester dat heeft gezegd , maar het wachten duurt wel lang , want je mag pas springen als het helemaal stil is. Het uiteindelijk resultaat is dat door het lange wachten , het stil moeten zijn er alleen maar probleemgedrag oproepen wordt. Eerst stiekum en later vaak ook openlijk. Bovendien komt een kind ook niet of nauwelijks tot bewegen. Hoe dan wel om te gaan met het uitgangspunt: leren onderkennen van betekenissen? All ereerst heb ik geprobeerd in de complexiteit van de problematiek van dit soort kinderen een ordening te maken . Als je een willekeurige klas op een z.m.o.k .-school binnenstapt die aan het bewegen is dan kom je letterlijk van alles tegen: verschil in leeftijd , want klasindeling gaat naar nivo van leervakken uiteraard grote verschillen in nivo van bewegen dikwijls 1 meisje tussen 7 jongens kinderen met epilepsie, slecht gehoor, rugafwijkingen, veel voetafwijkingen kinderen met faalangst kinderen die niet kunnen omgaan met mislukken kinderen die niet kunnen omgaan met winst en verlies kinderen van etnische minderheden 'stoere binken' en 'kleuters'. Het is geen uitzondering dat veel van bovengenoemde facetten tegelijk naar voren komen binnen één klassituatie. Je loopt dus vast als je deze problematiek in een klasse-situatie op wilt lossen , losgekoppeld van het bewegen. Daar zijn andere oplossingen beter geschikt voor (drama , creatieve therapie).
12 Het uitgangspunt is dus de beweginsaktiviteit, gerelateerd aan de hele problematiek die hierboven is geschetst. Om daar ordening in aan te brengen en er wat mee te doen heb ik een indeling gemaakt in drie observatie-items. a) De medische hulpvraag: het gaat hierbij om kinderen met medische afwijkingen (bekkenstand , rug, gehoor, zicht , voetenstand etc.). Deze afwijkingen kun nen uiteraard een rol spelen bij het bewegen. Het geeft vaak beperkingen . Belangrijk in de lessen bewegingsonderwijs is dat je exact weet wat een kind wel en niet mag doen met z'n afwijking. Regelmatig contact met de cesartherapeut is daarbij belangrijk , maar ook het zelf signaleren van afwijkingen is een rol die de vakleerkracht op zich moet nemen. Het gebeurt niet zelden dat probleemgedrag te wijten is aan een organische afwijking . Een ki nd wat nooit luistert of altijd de opdracht verkeerd doet, kan na onderzoek best gedeeltelijk doof blijken te zijn . Het blijft in de lessen echter bij doorgeven en signaleren en rekening houden met ... Van enigerlei behandeling is geen sprake. b) Storingen in de bewegingsontwikkeling : omdat de populatie van de J.P Heije bestaat uit zwakbegaafde kinderen , hebben een groot aantal van de kinderen een achterstand in de bewegingsontwikkeling. Te denken valt aan: - het missen van elementaire bewegingservaring - gebrekkige coördinatie - gebrekkige ruimtelijke oriëntatie. In feite zou elk kind op een bepaalde manier wel extra hulp kunnen gebruiken . Omdat dit in de praktijk niet mogelijk is zul je prioriteiten moeten gaan stellen. Een deel van de motorische achterstand proberen we op te heffen in de gewone lessen bewegingsonderwijs. Allereerst bieden we die situaties aan die passen bij het nivo van het kind. Omdat de nivo's nogal uiteenlopen betekent dit concreet dat je verschillende leervoorstellen moet doen. Je hebt daarbij dan de keus: 1. Het kiezen van een arrangement waarop verschillende leervoorstellen mogelijk zijn. Bijv. een arrangement van minitramp en schuin vlak met daarop een valmat. Op dit arrangement zijn naar nivo verschillende leervoorstellen te geven . springen en ophurken gevolgd door een koprol op de schuine mat. Het kind kan wel minitramp springen maar beheerst nog niet de koprol. Het kan dan gewoon op dit arrangement meespringen en op nivo een koprol maken . springen en rol maken op het schuine vlak. springen en salto maken. 2. Het kiezen van verschillende arrangementen op nivo. B.v. drie arrangementen met de touwen . zwaaien van een bank naar een matje zwaaien vanaf de kast naar de valmat , zittend op een knoop zwaaien vanaf een kast naar een valmat , tussen twee touwen die aan elkaar zijn geknoopt. Eventueel over een lijn heen . Op deze wijze willen we in de lessen er voor zorgen dat kinderen met achterstand op het juiste nivo aangesproken worden en op die manier de achterstand inhalen. Kinderen die zo'n achterstand hebben dat ze nog meer aandacht nodig hebben , krijgen de mogelijkheid om de uren speciaal bewegingsonderwijs te volgen . In dit uur (kneuzenuur) komen kinderen uit verschillende groepen bij elkaar en wordt er gewerkt aan hele elementaire bewegingsvormen , rollen , duikelen, werpen en vangen, schommelen etc. Tevens wordt er gewerkt met opdrachten die gericht zijn op het oriënteren in de ruimte, plaats zoeken , volgen , blind volgen , maken van figuren m.b.V. kegels, begrippen leren als voor, achter, opzij etc. Een tegenhanger van dit uur speciaal bewegingsonderwijs als kneuzenuur is het uur speciaal bewegingsonderwijs voor positieve uitvallers. In dit uur komen een aantal kinderen uit verschillende klassen bij elkaar die meer mogelijkheden hebben dan dat er in de gewone uren uitkomt. Vooral op het gebied van spel hebben ze dan de mogelijkheid op een hoger nivo het spel te spelen . In dit uur wordt veel aandacht besteed aan het spelen van de diverse sportspelen , met zoveel mogelijk de gebruikelijke regels. Het geeft de kinderen de mogelijkheid kennis te maken met de diverse sporten en er wordt naar gestreefd om een klein aantal van die kinderen uiteindelijk op een 'buitenclub' te plaatsen . Een buitenclub is dan een officiële sportvereniging in Oosterbeek of Arnhem . Ten slotte zijn er nog de kinderen die een dermate grote achterstand hebben in de bewegingsontwikkeling dat specialistische hulp vereist is. Er gaat dan een verzoek om observatie naar de bewegingstherapeut en hij beslist of bewegingstherapie noodzakelijk is. c) Gedragsproblematiek: Het meest typerende van een z.m .o.k. -er is natuurlijk de gedragsproblematiek. Naast het leren onderkennen van motorische betekenissen speelt gedrag een meer dan normale rol in het bewegen. Het gedrag dat be-
13
schreven is in de typering van het z.m.o.k.-kind komt in alle situaties naar voren dus ook (of juist ook) in het bewegen . Zaken als Winst en verlies, faalangst, omgaan met mislukken , samenwerken en geven en nemen spelen vooral In het bewegen een grote rol. Wat kun je nu met dat gedrag doen in het bewegen? Want of je wilt of niet je komt het tegen . Ik heb er voor gekozen het gedrag te beïnvloeden vanuit de bewegingsactiviteit. Mijn uitgangspunt is de bewegingsactiviteit en die probeer ik zo te ordenen dat ik het gedrag kan beïvloeden zoals ik denk dat het goed is voor het kind. Voor het kiezen van bewegingsactiviteiten die het gedrag beïnvloeden heb ik voor mezelf een tweedeling gemaakt: 1. het kiezen van b.o.l.s. die probleemvermijdend zijn 2. het kiezen van b.o.l .s. die probleemregulerend zijn. ad 1: Als ik praat over b.o.l.s. die probleemvermijdend zijn dan gaat het meestal over turnachtige situaties. De les wordt dan altijd ingevuld met een aantal b.o. l.s. die aan bepaalde criteria voldoen , willen ze inderdaad probleemvermijdend zij n. Voor de duidelijkheid: het gaat om structureel probleemgedrag , we praten niet over incidenten. Die kunnen altijd en overal ontstaan . De aanpak daarvan is ook incidenteel. Aan welke criteria moet zo'n b.o.l.s. dan voldoen wil het inderdaad probleemvermijdend zijn? de situatie moet spannend/u itdagend zijn het moet binnen een redelijk aantal pogingen, op wat voor manier dan ook, haalbaar zijn binnen het gekozen arrangement moeten meerdere leervoorstellen op nivo mogelijk zijn . Of er zijn meerdere arrangementen op verschillende nivo's het gekozene moet een op zichzelfstaand , afgerond geheel zijn en geen voorbereiding voor iets waarvan het resultaat pas veel later zichtbaar is de activiteit mag niet leiden tot wachttijden. De kinderen moeten een korte tijd intensief bezig zijn de activiteit moet tot het eind toe spannend blijven en omdat de spanningsboog van deze kinderen kort is betekent dit korte activiteiten er dient een nauwkeurig evenwicht te zijn tussen herhaling en afwisseling . Waarbij kleine wijzigingen voor onze kinderen vaak al hele nieuwe situaties zijn. Een voorbeeld : v.s.o. klas 2, negen leerlingen met verschillende nivo's. Er staan in de zaal drie arrangementen : 1. Twee banken in het wandrek, met daaroverheen een dikke mat en tussen de twee banken de minitramp. Leervoorstellen kunnen zijn: - drie keer veren op de m.t. en ophurken of rollen - spring vanaf de banken in de m.t. en maak een rol/salto 2. Space-shuttle. Leervoorstellen kunnen zijn: - met z' n drieën in het bakkie en je krijgt een zet en laat je uitschommelen - idem maar nu probeer je hem op gang te houden - 2 leerlingen zitten in het bakkie de derde houdt hem op gang door te duwen - 2 leerlingen schommelen hangend aan de buitenkant van het bakkie 3. Wandklimmen tegen een dikke valmat die tegen het schuine wandrek staat. Leervoorstellen kunnen zijn: loop tegen de mat op eventueel m.b.V. het touw dat over de mat hangt. Naar beneden klimmen . loop naar boven zonder het touw te gebruiken . Naar beneden glijden. kli m vanu it stilstand m.b.V. het touw omhoog en laat je weer m.b.V. het touw sprongsgewijs naar beneden zakken. De klas wordt verdeeld in globaal drie nivo's. Elk nivogroepje gaat aan het werk op een arrangement met een leervoorstel wat voor hun uitdagend maar wel haalbaar is. Na ongeveer 10 minuten wordt er gewisseld van activiteit. Dit soort situaties voldoen aan de criteria en geven bijna nooit aan leiding tot gedragsproblematiek , zodat er volop tijd en ruimte is voor het geven van aanwijzingen en het veranderen van leervoorstellen. ad 2: Als ik praat over b.o.l.s. die probleemregulerend zijn dan gaat het meestal over spelsituaties. Ik kies dan op nivo spelsituaties die bepaald gedrag uitlokken en oproepen zodat je het kunt reguleren. Nu is het niet zo moeilijk om probleemgedrag op te roepen: twee partijen en een voetbal kunnen zoveel probleemgedrag oproepen , vooral als er niets aan vooraf is gegaan , dat je na drie minuten de volledige typering van een z.m.o.k.-er in de praktijk zelf kunt aanschouwen. Er ontstaat dan echter probleemgedrag wat niet of nauwelijks te reguleren valt omdat er teveel in een keer gebeurt. Het oproepen van probleemgedrag en het reguleren daarvan doe ik via wat ik zelf noem 'geleidelijke weerstand'. Dat wil zeggen dat er spelsituaties gekozen worden die in de eerste plaats redelijk spannend en uitdagend zijn en een afgerond spelletje vormen .
14 Begonnen wordt met spelletjes: - die weinig regels omvatten - voor wat betreft de taakverdeling eenvoudig zijn - weinig keuzemogelijkheden openlaten - dwingen tot samenwerken - waarbij winst en verlies geen grote consequenties hebben - als het nodig is beperkte richtingsmogelijkheden geven.
Bij dit soort spelletjes zullen er over het algemeen weinig gedragsproblemen ontstaan. Geleidelijk ga je de spelsituaties complexer maken en geef je meer keuzemogelijkheden en ook meer vrijheid. Dit gaat echter met hele kleine stapjes waarbij je steeds de grenzen aftast en observeert of de gekozen spelsituatie problemen oplevert. Meestal weet je van te voren welke situatie welk soort problemen geeft en je kan daar dan direct op inspelen. Dit kan door verbale aanwijzing , dit kan door zelf meespelen en van daaruit sturen maar het kan ook door op dat moment regels en afspraken te veranderen. Het uiteindelijke doel is dat er spelsituaties ontstaan die: - veel vrijheid bieden - veel keuzes mogelijk maken - qua regelstructuur ingewikkelder zijn - samenspelen niet gedwongen maar gekozen wordt - winst en verl ies best een rol mogen spelen .
15 Het mag duidelijk zijn dat van een logische opbouw in leerjaren totaal geen sprake is. Het is best goed mogelijk dat de spelsituaties In een derde groep v.s.o. complexer kunnen zijn dan die in een vijfde groep v.s.o. omdat het nivo van bewegen door alle leerjaren heen verschillend is. Een praktijkvoorbeeld waarbij een spelsituatie complexer wordt en steeds meer gedragsproblemen kan opleveren. Lintenroof 1; arrangement: Een driehoek afgezet met pilonnen , in het midden 1 leerling met een staart , buiten de driehoek 3 leerlingen . Leervoorstel: De 3 leerlingen proberen in de driehoek te komen en de staart te roven. Op het moment dat je in de driehoek bent kun je getikt worden door de leerling met staart . Als je getikt bent rui l je met iemand aan de kant. Ben je de staart kwijt dan komt er een nieuwe leerling met staart in . In deze spelsituatie zijn de regels beperkt, de taken zijn duidelijk, de richting is enigszins bepaald en verlies heeft geen grote consequenties Ue komt er snel weer in) . Lintenroof 2; arrangement: Iedere leerling heeft een staart . Leervoorstel: Probeer bij elkaar de staart af te pakken. Een staart die je van iemand afgepakt hebt doe je om je nek. Als je je eigen staart kwijt bent dan doe je op de vrijplaats een staart die om je nek hangt in je broek en speelt weer verder. Heb je geen staart meer om je nek dan haal je een nieuwe bij de leerkracht. Als de leerkracht geen staarten meer heeft en je hebt ook geen staart meer om je nek dan ben je af als je staart is geroofd. Wie heeft na 4 minuten de meeste staarten? In deze spelsituatie is sprake van een verhoogde kans op gedragsproblemen in vergelijking met het eerste spel. De regels zijn ingewikkelder zodat je al te maken krijgt met leerlingen die niet goed weten wat ze in eerste instantie moeten doen . Je kan van alle kanten aangevallen worden wat voor sommigen bedreigend kan zijn (muurlopers). Er is meer ruimte voor 'lichamelijk contact, vooral als er twee leerlingen tegenover elkaar staan en elkaars lint willen pakken . Er kan een probleem ontstaan bij de vrijplaats (iemand wil er net weer in en is gelijk z'n staart kwijt) en verlies heeft uiteindelijk consequenties evenals de winst Ue bent dus beter als de rest). In dit soort spelsituaties en dat geldt ook voor soortgelijke balspelen wordt het zaak probleemgedrag tijdig te signaleren en daarop in te springen en te reguleren. Om aan te geven over wat voor tijdsduur we praten als het gaat om het uiteindelijk komen tot complexe spelsituaties: De eerste 4 jaar in deze werksituati e ben ik alleen maar bezig geweest om via heel eenvoudige spelletjes bepaald gedrag te reguleren . Na 4 jaar was het mogelijk om met sommige klassen onderl inge korfbalwedstrijdjes te organiseren. Na 5 jaar lukte het met vallen en opstaan een begin te maken met het organiseren van een jaarlijks terugkerend basketbaltoernooi tussen alle klassen. En de laatste twee jaar is het gelukt om met diverse schoolteams wedstrijden te spelen tegen andere z.m.o.k.-scholen.
5. Tot slot Nog steeds heeft het z.m.o.k.-onderwijs een twijfelachtige reputatie. De teneur van verhalen over z.m.o.k. onderwijs zijn meestal nogal negatief. Ik ben er van overtuigd geraakt dat met dit soort ki nderen binnen de bewegingslessen veel mogelijk is. Juist het verrassende, het onverwachte gedrag en het zoeken naar oplossingen bij probleeemged rag vanuit het activiteitsdenken geeft veel voldoening. Alleen moet je leren resultaten te bezien over lange periodes. Reakties of op- en aanmerkingen kunnen gestuurd worden naar John van Greven Rhijnvelt 13 Westervoort Gebruikte literatuur - Dumont : leerstoorn issen - Werkboek bew. onderw ij s voo r het voortgezet onderwijs - Werkboek bew. onderwijs voor de basisschool - Nota: typering van het z.m.o.k.-ki nd en zijn omgeving - Studiedagen van de werkgroep bewegen z.m.o.k.
