SEMMELWEIS EGYETEM TESTNEVELÉS ÉS SPORTTUDOMÁNYI KAR (TF) SPORTTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA
MAKSZIN IMRE
A CÉLELMÉLETI KAPCSOLATRENDSZER MÛKÖDÉSE A TANERVEKBEN, AZ OKTATÓ-NEVELÕ MUNKATERVEZÉSÉBEN ÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN
DOKTORI DOLGOZAT
Tézisei
Témavezetõ: Dr. Gombocz János egyetemi tanár, kandidátus
BUDAPEST, 2004 1
I. A TÉMA INDOKLÁSA
BEVEZETÉS
A testnevelõ tanárképzés egyik meghatározó tantárgyának, tudományterületének a „testneveléselmélet”-nek az ellentmondásossága, hogy nevében az elmélet szóval mindazon ismereteket tartalmazza, amely ismeretek hiányában a testnevelõ tanár nem boldogul a gyakorlatban, ami nélkülözhetetlen filozófiai, tantervelméleti és gyakorlati ismereteket jelent. A tantárgy tartalmi összeállítása éppen ezért, azzal a problémával küzd, hogy megfeleljen vagy az elmélettel, vagy a gyakorlattal szemben támasztott követelményeknek. Ez a tantárgy oktatása során a szervesen összetartozó tantárgyi tartalmak elkülönülését eredményezi. A témánkban a tantárgyi tartalom három legfontosabb, és szervesen összetartozó, fejezetének hatékony összekapcsolása a célunk annak bemutatásával, hogy az alapvetõen filozófiai jellegû célelméleti kérdések mennyire nélkülözhetetlen gyakorlati kérdésként jelennek meg az oktatás-nevelés tervezésében (tanmenetkészítés) és az oktatás folyamatában.
II. A TÉMÁRA VONATKOZÓ IRODALOM ÁTTEKINTÉSE
Wesszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba c. 1923-ban megjelent mûvében a következõket írja: „A pedagógiának kettõs természete van. Egyrészt filozófiai természetû, másrészt azonban empirikus és egzakt természetû. Vannak problémái, melyek tisztán filozófiai jellegûek, s vannak olyanok, amelyek egzakt alapon, azaz: kísérleti tények elemzése és más tudományok alkalmazása segítségével oldhatók meg.” A pedagógiai filozófiai természetéhez tartozó célelmélet, finális kapcsolat kérdéseivel elsõnek Arisztotelesz foglalkozott.
2
N. Hartmann a Telelológiai gondolkodás c. mûvében részletesen kitér Arisztotelész finális kapcsolatának elemzésére és feltárja a tudat célok kitûzésével kapcsolatos sajátosságát, amely elsõsorban a pedagógiai aspektusokat tekintve nagyon lényeges kérdés. Az arisztotelészi gondolkodás lényege, hogy a tájékozódás alapjául nem tetszés szerinti folyamatok szolgálnak, hanem az ember mesterségbeli tudásának (techné) folyamatai /Pais, 1974/. Arisztotelész szerint a tevékenység két heterogén fajtája kapcsolódik egymáshoz, ezeket egyszerûen két „mozgás”-nak nevezi. Az elsõ „mozgás”, ami a megvalósítására szolgáló eszközöket kutatja fel. Az eszközök sora a célból kiindulva visszafelé tárul fel. A második mozgás a kivitelezõ vagy megvalósító, az utolsó eszköz által közvetlenül a célt valósítja meg. Az arisztoteleszi gondolatmenet hiányosságát kiegészítve - a célt elõre kell kitûzni - N. Hartmann megadja a finális kapcsolat kiegészített kategóriaelemzését. A finális folyamatok alapvetõ sajátossága, hogy „a finális folyamatok korlátozott folyamatok, kezdetük és végük van. Kezdik a cél kitûzésével egy meghatározott idõstádiumban, és végzik a cél realizálásával egy másikban.” A nevelés vonatkozásában annak a teleológiai egységnek a vizsgálatáról van szó, amelyet Nagy Sándor már 1963-ban felvetett. Véleménye szerint a neveléstudomány egységének vizsgálatánál arra a kérdésre is választ kell keresni, hogy „milyen a neveléstudomány egysége a „célrendszer” oldaláról nézve, tehát „teleológiai” viszonylatban? Hogyan realizálják a különbözõ részek azokat az általános feltételeket, amelyek a cél- és eszközrendszer tekintetében rendelkezésünkre állnak?” Mihály O. /1999/ szerint „más szóval itt magát az egész struktúra-dinamika egységet alkotó teleológikus folyamatot kell egy aspektusból, a céltételezés és célmegvalósulás egysége szempontjából vizsgálni.” Báthory Z./2000/ szerint „a célok sajátos természetének vizsgálata, a pedagógiai folyamat szempontjából, csak az értékekkel együttesen nyer valódi értelmet. Röviden, elfogadható és értelmes célokra van szükség.” A célok kitûzéséhez tisztázni kell a célok tartalmát is. Rózsahegyi E /1973/, meghatározásában a célok alapvetõ tartalma a szükséglet. De az emberi szükséglet filozófiai értelmezése megköveteli egy olyan mechanizmus tételezését, amely a társadalmi szükségletek véráramát bekapcsolja az egyéni szükségletek érrendszerébe. Kérdés, hogy mi ez a mechanizmus? Ez a mozgásrendszer a céltartalmon belüli újabb elem, vagy talán a céltartalom mozgásszintje. Az újabb szint az érték. Az érték természetének elemzése viszont tovább vezet bennünket az érdekhez úgy, mint a cél egy újabb tartalmi összetevõjéhez. Látni fogjuk, hogy ez a mozgásrendszer voltaképpen pedagógiai értelmezésben az értékek
3
közvetítését fogja jelenteni, ez pedig a nevelésben a szükségletekkel és érdekekkel összefonódva történik. Az értéket pedagógiai szempontból Mihály O. és Loránd F.(1983) fogalmazták meg. A változó magyar társadalom új pedagógiai szükségleteit és értékeit a nyolcvanas évek elején egy állampolgári eszménykép körvonalaiban rajzolják fel. Kérdésként merül fel, hogy mi az értékek „kell” tartalma (értéktartalma) a pedagógiai gyakorlatban? Az értéktartalmak a tantervekben kerülnek megfogalmazásra. További kérdés, már tantervelméleti vonatkozásban, hogy mi, vagy mely tényezõk határozzák meg, hogy mely értéktartalmak válnak tantervi tartalommá? A pedagógia elméleti síkon szervesen kapcsolja össze a telelológiai kérdéseket a tantervelmélettel. Nagy Sándor /1977/ szerint ugyanis a tantervelméletet „szoros szálak fûzik a pedagógia alapjai néven ismert tudományrészhez s abban különösen a célelmélethez. A mûvelõdési anyagnak ugyanis a céllal adekvátnak, a cél által meghatározottnak és a célhoz vezetõnek kell lenni.” A konkrétabb tartalom, az oktatás vonatkozásában, mint jeleztük, a tanterveket fogja jelenteni. A kutatók a tantervek tartalmát meghatározó rendszerekrõl beszélnek, nevezetesen külsõ- és belsõ rendszerekrõl. Ballér E./1972/ szerint a tanterveket meghatározó külsõ és belsõ rendszerek között a legfontosabb összekötõ elem az értékek, célok és feladatok rendszere. Vagyis szükséges egy differenciált cél- és feladatrendszer kidolgozása. Az értékek célok és feladatok rendszere, bármilyen általánosnak tûnõ érvrendszer a tantervi anyagok kiválasztását illetõen, mégis nagy eltéréseket mutat kulturális régionként, illetve országonként. Szebenyi P./1991/ a „Tantervi szabályozás Európában” címmel vizsgálja ezt a kérdést. Az oktatási folyamat kapcsolódása a célelmélethez és a tantervelmélethez témánk következõ fejezete. Mivel az oktatás, az oktatási folyamat globálisan és részeit tekintve is finális jellegû folyamat, lényeges az egyes célszintek pontos, mérhetõ formában történõ megállapítása, hogy az oktatási folyamat tervezhetõ, a tanuló számára pedig érthetõek legyenek az elérni kívánt teljesítmény célok. A célok vonatkozásában beszélünk a legáltalánosabb, az általánosabb és a legkonkrétabb célokról. Az oktatási folyamat Nagy S. /1993./ értelmezésében „Egy idõben lezajló, egymáshoz szorosan kapcsolódó tevékenységek sorozatát jelenti, azaz egy olyan processzusról van szó, amelynek a kontinuitás az egyik alapvetõ jellemzõje”
4
Nagy László /1921/ munkássága nyomán dolgozza ki a hazai didaktika az oktatási folyamat két nagy komplex fázisának koncepcióját, amely az egymáshoz kapcsolódó tevékenységeket az ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenõrzés és értékelés jelentik, ezek adják az oktatási folyamat makrostruktúráját. Beszél mikrostruktúráról is, amely a makrostruktúra elemeinek finomszerkezetébõl áll. Aebli H./1968/ az oktatási folyamatot komplexen, a pszichológiai gyökereket és hátteret is figyelembe véve, a didaktikai kompetenciarendszer körében elemzi. Ettõl a megközelítéstõl eltér Báthory Z./1985/, aki oktatási folyamat helyett „tanulásszervezésrõl” beszél. Az oktatási folyamat hagyományos értelmezésének nem ellentmondva, a szakemberek kibernetikai és rendszerelméleti alapon megalkotják a rendszerszemléletû oktatási modellt. Hazai kutatók Gyaraki F. /1976/, Nagy József, /1979/, Pálvölgyi L. /1980/, foglalkoznak elsõként a témával, majd Báthory Z. /1985/, dolgozza ki a rendszerszemléletû oktatási modellt, amely fõ komponensei: a bemeneti tényezõk: célok, tartalom, társadalom, civil szféra, folyamattényezõk: maga a tanítási-tanulási folyamat, kimeneti tényezõk: változások a tanulókban. Lényege, hogy az egyes tényezõk közötti kapcsolatok nem hierarchikusak és nem egyirányúak. Nemzetközi vonatkozásban Skinner B.F. /1954/ programozott tanulási elképzelésével, illetve állatkísérleteinek igazolásával indul a rendszerszemléletû tanítási- tanulási folyamat kidolgozása. Ez egy sor újabb kutatás és fejlesztés kiindulópontja, melyek közül a legfigyelemreméltóbb Mager R. /1962/ „Az oktatási célok kidolgozása” c. mûve. Azt hangsúlyozta, hogy pontosan le kell tudni írni, hogy a tanulók mire lesznek képesek egy konkrét tananyag elsajátításának eredményeként. A testnevelésben használatos rendszert Dick W. dolgozta ki még 1968-ban és Singerrel közösen fejlesztette tovább 1974-ben. A hazai rendszerszemléletû modell és a testnevelésben kidolgozott modell lényege azonos. Mindkettõ nagy hangsúlyt fektet a visszajelentés fontosságára. A testnevelésben kidolgozott Dick- Singer féle modell, Báthoryal ellentétben, viszont hangsúlyozza a rendszer elemeinek hierarchikus kapcsolódását. A testnevelésben ennek kiemelt fontosságát a cselekvéstanulás sajátossága, vagyis a motoros tevékenység központi szerepe a tanulásban, indokolja.
III. A TÉMÁVAL KAPCSOLATOS FELTÉTELEZÉSEK 1. Feltételezzük, hogy a tantervelméleti kérdések céltételezésének gyakorlattal való kapcsolata, vagyis a célok lebontásának megvalósítása, folyamata, a célok
5
operacionalizálása megkönnyíti a filozófiailag nehezen érthetõ elméleti ismeretek megértését, elsajátítását 2. Továbbá, ezek az ismeretek a tanári tervezõ munka (tanmenetkészítés) kiindulópontjaként a tanár elméleti tudását természetesen viszi át gyakorlati tevékenységébe, ami a céltudatosság jelenlétét tételezi fel minden testnevelési órán, 3. A célok lebontása az oktatási-nevelési folyamat esetében a tantervek céllebontási logikájára épülve, logikai hidat vernek az iskolai oktató-nevelõ munka meghatározó elemi között.
III. 1. ANYAG ÉS MÓDSZER
Feltételezéseink igazolására a jelzett kérdésekhez szükséges anyagot olyan tematikai rendbe fejezetekbe állítottuk, csoportosítottuk, amely mentén követhetõ a feltételezések teljesülésének didaktikai pontossága. III.1.1. Ennek alapján elõször a tantervek elméleti kérdéseit, ezzel párhuzamosan a finalitás, céltételezés megjelenését vizsgáljuk meg részletesen. III.1.2. A finalitás tantervelméleti feltárásának eredményeit, annak gyakorlati megjelenését teszzük vizsgálat tárgyává a tervezõmunka keretein belül. III. 1.3. Folytatva a gyakorlati munka elméleti megalapozottságával való kapcsolatot, az oktatási-nevelési folyamat ismertetésével bemutatjuk céltételezés és lebontás legkonkrétabb célszinten való mûködését. Az egyes fejezetek részletes elemzése kapcsán és az elemzések eredményei alapján mutatjuk be ezek elméleti és gyakorlati kapcsolódásának mindennapi jelenlétét.
III. 1. 1. TANTERVELMÉLETI KÉRDÉSEK
Az általános, céltani (teleológiai) rendszer alapján, a legáltalánosabb célszinten a tantervelméleti kérdéseket vizsgáljuk meg. A tantervek alapvetõ összefüggéseirõl A mit? kérdésre próbálunk elõször választ adni. A mit tanítsunk? kérdés alapvetõ fontosságú pedagógiai kérdés. Ebben a fejezetben felvázoljuk a tanterveket meghatározó legfontosabb elméleti kérdéseket és azok összefüggéseit, struktúráit. A testnevelési tantervek tartalmát, ennek a tartalomnak a kiválasztását, és elrendezését mindig nagy érdeklõdés kíséri a szakmai körök, valamint a közvélemény részérõl is. Ennek oka 6
Ballér E.,/1996/szerint, hogy: „A tantervek átfogják, tükrözik és befolyásolják az iskolai nevelés-oktatás legtöbb nagyfontosságú kapcsolatrendszerét, kérdéseit.” A kérdéseket minden pedagógus, de szülõ is felteszi magának. A kérdések között a legfontosabb a MIÉRT? amely kérdésre a cél megfogalmazása az adott válasz. A MIT? kérdés tartalmi választ igényel, hiszen nem elég csupán tudni, hogy miért tanítjuk gyermekeinknek ezt vagy azt a tantárgyat, a tartalmát is pontosan meg kell határozni. Vagyis miután felsoroltunk renget érvet, a testnevelés tanítása érdekében (választ a MIÉRT? kérdésre), választ kell adni arra is, hogy MIT? oktassunk a testnevelésben, azaz mivel érjük el a célt? A tartalmat, a mit? a tanterv/ek/ tartalmazzák. Melyek azok a tényezõk, amelyek meghatározzak a tantervek tartalmát? A tantervek tartalmát meghatározó rendszerek: A külsõ rendszerek: azok, amelyek közvetve, az oktatási-nevelési folyamaton mintegy kívül állva hatnak, de önmagukban, par excellence (kiváltképpen) nem oktatási-nevelési tényezõk. Ezek: -
a társadalom , - a felhalmozott ismeretek köre (a mûveltség).
A belsõ rendszerek: olyan struktúrákat tartalmaznak, amelyek a külsõ tényezõket is beépítve, közvetlenül is meghatározzák a tantervek tartalmát. Ezek: -
az értékek, célok, feladatok, - a tantárgyak struktúrája, - a tanulói személyiség, - az értékelés.
A felsoroltak közül csupán az értékek, célok és feladatok, valamint a tantárgyak struktúráját mutatjuk be abban az összefüggésrendszerben, amely egyben szemlélteti a célok lebontásának folyamatát is. A tanuló az értékeket tevékenyen veszi birtokba, cselekszik, értékesen cselekszik. A tanuló számára az értékeket célok formájában leírva tesszük hozzáférhetõvé. A céltani (teleológiai)
összefüggésekben
tárjuk
fel,
mint
említettük,
a
rendszer
elemeinek
kapcsolódását, hogy feltáruljon a mindennapok pedagógiai gyakorlatában zajló értékképzés folyamata. A céltan (teleológia), a célok különbözõ szintjeit határozza meg, amelyek a következõk: 1 célszint – a legáltalánosabb célok szintje 2 célszint – az általánosabb célok szintje 3 célszint – a legkonkrétabb célok szintje. A 2-es és 3-as szintet együttesen konkrétabb céloknak nevezzük. A tantervvel kapcsolatos döntések különbözõ szintjei összefüggésben vannak egymással.
7
Szint
A döntések tartalma
Ideológiai
Az értékek meghatározása
Társadalmi
A célok és általános feladatok meghatározása
Intézmények szintje
A nevelési-oktatás feladatainak meghatározása és a megfelelõ tanulási lehetõségek kiválasztása
Az oktatás szintje
A nevelési-oktatási feladatok lebontása, konkrét Meghatározása, a tanulás megszervezése. TANULÓ
Döntési szintek és tartalmak kapcsolata
A folyamat a táblázaton jól nyomon követhetõ, vagyis, hogy az ideológia elvont, látszólag megfoghatatlan magasságából, hogyan jutunk el a tervezés, a döntések kapcsán az oktatás szintjére, ami a tanuló szintjét jelenti.
A célok hierarchiája a testnevelési tantervekben A tantervi célok mindenkor meghatározó fontossággal bírnak a tanterveink esetében. Tehát amikor a testnevelés vonatkozásában ezt a kérdést vizsgáljuk, akkor általános érvényû, tantervelméleti kérdéssel foglalkozunk. Táblázatban mutatjuk be a célok lebontásának folyamatát, a legáltalánosabb nevelési céloktól a legkonkrétabb nevelési célokig, összefüggésbe hozza a mindennapi pedagógiai gyakorlattal.
Célok, feladatok
Szintek
Általános célok (a nevelés legáltalánosabb céljai)
Ideológiai, társadalmi A tantervi célok szintje: gimnáziumi tanterv
Általánosabb célok (a nevelés általános céljai)
Társadalmi, intézményi Tantárgyi célok szintje: testnevelés tantárgy
Konkrét célok (a nevelés speciális céljai)
Az oktatás szintje tanmenet testnevelési óra
Funkciók Általános alapelvek, irányítás A nevelési tevékenység távlati céljai Az egyes tárgyak tartalmának meghatározása. Tanulási alkalmak megteremtése AZ általánosabb célok lebontása konkrét egységekre, tanítási egységre, órákra, a tanulási tapasztalatok konkrét megszervezése
8
A célok, célszintek és funkciók kapcsolata
A legáltalánosabb nevelési célokat a tantervekben fogalmazzuk meg. Minden iskolafok legáltalánosabb nevelési céljait itt találjuk meg. A nevelés általánosabb célmegfogalmazása az egyes tantárgyak célmegfogalmazásában jelenik meg. A nevelés legkonkrétabb céljai a testnevelési órák (vagy más tantárgyak órái) céljaiban találhatók. Egyértelmûen felfedezhetõ a célok hierarchiája, amelyrõl korábban már volt szó, de ebben az összefüggésrendszerben világosan tárul föl. A céllebontást tehát, a leírtakhoz hasonlóan, mindegyik szinten el kell elvégezni.
III. 1. 2. A TANÍTÁS-TANULÁS TERVEZÉSE
A tervezõ munka elméleti alapjai
Amit a tantervekkel kapcsolatban eddig áttekintettünk egyértelmûvé teszi, hogy a tantervek készítése, többrendbeli meghatározottsággal rendelkezõ, célok szerint történõ tervezõ munka eredménye. Ezek az elméleti alapok jelentik a hátterét a tantervek tanmenetté történõ átalakításához. A tervezõ munka egy, tanári-tanulói, cselekvésprogram meghatározását jelenti, amelyet tanmenet formájában alakítunk ki. Az oktatás tervezésekor a tanterv az alapdokumentum, a szakmai tervezõmunka kiindulópontja. Ahhoz tehát, hogy használható legyen a tervezetünk, a következõ feltételek szükségesek: -
használható, jól elkészített tanmenet,
-
az óravázlatok gondos kidolgozása,
-
a gyakorlati tapasztalatok és elméleti ismeretek folyamatos összevetése
-
az elõzõ tapasztalatok alapján a tanmenetek folyamatos jobbítása.
A tanmenet összekötõ kapocs a testnevelési tanterv és az óratervezés között, biztosítva a tanítás, tanulás folyamatosságát és logikai egymásra épülését, a terhelés szabályozását. -
A testnevelés tanmenetének elkészítéséhez tervezésre, a tananyag átrendezésére van szükség a taníthatóság érdekében. Ezeket az elõkészítõ tevékenységeket a leírt
9
célhierarchia alapján kell elvégezni a logikus kapcsolatrendszer biztosítása érdekében. A tanmenetkészítés kulcsfeladata a tananyag és a követelmények felbontása. A tananyag felbontása, a kiválasztott tananyag tanítható részekben, egymásra épülõ didaktikai egységekben való meghatározását jelenti. Más szóval az egyszerûtõl a bonyolult felé haladás ritmusát jelenti, avagy az oktatás, tanulás hierarchiáját. A tanmenetkészítés ezen részfeladata, a nagyon pontos szakmai szempontok mellett, a nevelés-oktatás tervszerûségét biztosítja, hogy a tanulókat eljuttassa a kívánt tudásszintre. Az oktatás elemzése, vagy a tananyag felbontása mindig a célok felöl indulva készíthetõ el a legpontosabban. Amit a tanárnak tananyagfelbontásként kell elkészítenie, azt a tantervelméletnél leírt elvek alapján végezzük el, vagyis a legáltalánosabb szintrõl haladunk a legkonkrétabb szintre. A tananyag felbontása tehát, mint említettük hierarchiát, tanulási hierarchiát, sorrendet jelent. Ennek a hierarchiának mindegyik szintjén meg kell állapítanunk, hogy a tanulók elérték-e vagy nem a kívánt tudásszintet? Ez úgy állapítható meg, hogy mindeden egyes szinten megállapítjuk az un. teljesítménycélokat, más szóval a követelményeket. Ezáltal a követelmények felbontását végezzük el. A céltani logika szerint a következõ tenni való a tananyag tanítási egységekre való elrendezése. A tanítási egységek szerkezetüket és egymáshoz való kapcsolódásukat tekintve is a célhierarchia törvényszerûségét kell kövessék. A tanítási egységek ilyen összeállításával készül el a tanmenetünk.
III. 1. 3. AZ OKTATÁS ÉS TANULÁS FOLYAMATA
Az oktatási folyamat akkor hatékony, ha tervszerûen, logikusan megalapozott és felépített formában megy végbe. Ezt a formát biztosítja a tanmenet. A pedagógiai gyakorlat mindenkori legizgalmasabb kérdését az jelenti, hogyan valósul meg a voltaképpeni tanítási-tanulási tevékenység, a személyiség formálása. Az oktatási folyamat középpontjában a célirányosan vezérelt és irányított tanulás útján a személyiség alakítása áll. A hazai és külföldi szakirodalom is rendkívül gazdag az oktatási folyamat értelmezése terén. Brunner,J.S.,/ l968/, Nagy S./1977/ munkái a legismertebbek. Az oktatási folyamat a pedagógiai folyamat szerves része, de a kettõ nem teljesen azonos dimenziójú. A pedagógiai folyamat tervezése az oktatási folyamat tervezésének par excelence didaktikai tényezõin túl, annak nevelõ hatékonyságát állítja elõtérbe. /Nagy S., l979/ Az oktatási folyamat rendszerszemléletû megközelítése
10
Az oktatási folyamat rendszerszemléletû megközelítése azon az egyszerû felismerésen alapul, hogy mindenfajta tanulásban a bonyolult feladatokat, a legkisebb összetevõire bontva, képesek vagyunk megtanulni. A testnevelésben használatos rendszerszemléletû modell elemei: az oktatási célok megfogalmazása, a tanulók tudásának és kezdeti képességeinek meghatározása, az oktatás elemzése, a teljesítmény célok meghatározása, a kritérium vonatkozású értékelés kidolgozása, az oktatási stratégia meghatározása, a média kiválogatása, a formáló segítõ értékelés, visszacsatolás az oktatás elemzéséhez és a tanulók kezdeti képességeinek megállapításához. Vizsgálatunkban az egyes elemek, összetevõk célelmélettel, tantervelmélettel és a gyakorlattal való kapcsolódását elemzzük. A rendszer meghatározó elemei az oktatási célok megfogalmazása, az oktatás elemzése, azaz az oktatási hierarchia kialakítása és kapcsolódása a tanulók kezdeti tudásához. Ezek pontos elkészítése nélkül a folyamat nem indítható el és nem mûködtethetõ hatékonyan.
EREDMÉNYEK
Dolgozatunkban részletesen feltárt és elemzett kérdések világosan mutatják, hogy a teleológiai meghatározottság jelen van a mindennapok pedagógia gyakorlatában. Ez azt jelenti, hogy a hipotéziseinkben megfogalmazott és elvont elméleti ismeretnek nevezett teleológiai tudás nélkül nem lehetséges tudományosan, szakmailag helyesen tervezett és összeállított tantervek elkészítése és ezekbõl nem készíthetõ az ilyen alapon nyugvó tanmenet és óraterv elkészítése sem. Ezek együttesen fogják biztosítani az oktatás folyamatának szakszerûségét, ami garancia lehet a kimenet, azaz a tanulás eredményének társadalom által elvárt színvonalára.
KÖVETKEZTETÉSEK
A
pedagógiai
tevékenységnek
egy
olyan
alapszabályával
dolgoztunk,
amely
az
értéktartalmaktól függetlenül is mûködik. A társadalmi ideológiák csak a tartalmat cserélhetik, magát az összefüggésrendszert az értékek, a céltételezés és a céllebontás között nem kerülhetik meg. -
A tanári tevékenységhez szükséges ismeretek elsajátítása csak úgy hatékony ha feltárjuk a gyakorlati tevékenységünk tudományosan igazolt alapjait. Az oktatási-nevelési
11
folyamat céljellegénél fogva nem nélkülözheti a célokra vonatkozó tudományos ismereteket. -
A céltudatosság alapelve csak abban az esetben kap értelmet a tanár és a tanuló munkájában, ha valóban tudatában vannak a célszerûség elvének.
-
A tanuló számára ez által válik „értelmessé” a tanulás, mint egyéni szükséglet és folyamatosan tudatosul társadalmi hasznossága is, azaz érdekévé válik, amely végül értéket hoz létre.
-
A tanár számára olyan vezérfonal, amely pontosabbá teszi a tervezõ munkát, mivel az oktató-nevelõ munka egyes szintjeit logikusan kapcsolja össze.
-
A teljesítménycélok kidolgozása igazolja legkézzelfoghatóbban a gyakorlati tanulóitanári munka és a célok közötti szerves kapcsolatot. A tanuló számára a teljesítménycélok megértése a naponta végzett munka eredményességét, az abban való elõrehaladás ellenõrzését biztosítja.
-
Az ellenõrzés, értékelés az oktatási folyamat nélkülözhetetlen eleme, amely biztosítja a visszacsatolást (feedback) a célokhoz. A folyamatot végig kísérõ értékelés a formálósegítõ értékelés a tanár-tanuló interakcióban a legfontosabb láncszem, amely lehetõvé teszi a célok és a követelmények közötti szerves kapcsolódást.
FORRÁSMUNKÁK JEGYZÉKE
Aebli, H.(1983): Zwölf Grundlagen des Lehrens. Pedagogik Einführung. Klett-Gotta. In: Didaktika, szerk.: Falus I. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bp. 1998. A gimnáziumi nevelés és oktatás terve (1978) Tankönyvkiadó, Bp. A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei (2000) Oktatási Minisztérium, Bp. Ballér E. (1972): A tantervek alapvetõ összefüggéseirõl, Pedagógiai Szemle 1972. XXII. évf.3. sz. Ballér E. (1996): A Nemzeti Alaptantervtõl az iskolai nevelõ-oktató munka tervezéséig. OKI, Bp. Báthori B. (1985) A testnevelés tanmenete. In: A testnevelés elmélete és módszertana. Szerk.: Báthori B. Báthory Z. (1972): Értékelés a pedagógiában, problémák, perspektívák. Pedagógiai Szemle, 1972. XXII. évf. 3. sz. Báthory Z. (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Bp. 12
Brubacher, J.(1941): A history of Problems of Education. Mc. Graw Hill. London. Bruner, J. S.(1968): A pedagógia idõszerû kérdései külföldön. Tankönyvkiadó, Bp. Burka E. (1974): A tantervi koncepció és a követelmények néhány alapvetõ kérdése a testnevelésben. A testnevelés tanítása, 10. évf. 6. sz. Dave, R.H.(1970): Procedures of Formulating Educational Goals, Aims and Objectives. National Institute of Education, India. Harnack, R.S.(1968): The Teacher, The Decision Maker and Curriculum Planner. International Textbook Company, Scranton. Hartmann, N.(1970): A teleológiai gondolkodás. Akadémiai Kiadó, In: A Teleológia, szerkesztette: dr. Pais István, Tankönykiadó, Bp.1974. Jewett, A.E., Bain, L.L., Ennis, C.D. (1995): The Curriculum Process in Physical Education, WCB Brown and Benchmark Káldi T.- Kádárné Fülöp J. (1996): Tantervezés. Iskolaszolga, Bp. Kovács E. - Andrásiné Teleki J. (1999): Kutatási zárójelentés. TF. Mager, R.F.(1962): Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, California: Fearon. Nagy J. (1979): Köznevelés és rendszerszemlélet. Veszprém, OOK. Nagy L. (1921): Didaktika gyermekfejlõdéstani alapon. A nyolcosztályú egységes népiskola tanterve. Bp., Magyar Gyermektanulmányi Társaság.. Nagy S. (1973): Az oktatási folyamat tervezésének idõszerû kérdései. Tankönyvkiadó, Bp. Nagy S. (1977): A korszerû didaktika és a tantervek kialakítása. In: tanulmányok a neveléstudomány körébõl, Akadémiai Kiadó, Bp. Nagy S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Bp. P. Balogh K.– S. Gergencsik E. (1976): Pedagógiai pszichológia, Tankönyvkiadó, Bp. Pálvölgyi L. (1980): A kibernetikai pedagógiától a pedagógiai kibernetikáig. Pedagógiai Szemle, XXX. évf. 2.sz. Rózsahegyi E. (1973): Cél és tevékenység. Kossuth Kiadó, Bp. Singer, R.N.- Dick, W.(1974): Teaching Physical Education, A Systems Approach. Houghton Mifflin Co., Boston. Skinner, B.F.(1954): Science of Learning and the Art of Teaching. Harward Educational Review.
13
A SZERZÕ TÉMÁBAN MEGJELENT PUBLIKÁCIÓI
1. Makszin I. (1978): A célok értelmezésének hatása az oktatás eredményességére. Testnevelés- és Sporttudományos Közlemények, 3. sz. 21-25. 2. Makszin I. (1978): Az optimális elsajátításhoz vezetõ tanulás az iskolai testnevelésben. A Testnevelés Tanítása, 14. évf. 1. sz. 22-26. 3. Makszin I. (1980): Az oktatási folyamat és néhány módszertani kérdés a testnevelésben. Testnevelés - sport- oktatás, 1.sz. 13-26. 4. Makszin I. (1981): Az oktatási folyamat és néhány módszertani kérdés a testnevelésben. A Testnevelési Fõiskola Közleményei, 2. sz. 131-140. 5. Makszin I.-Halmos I. (1982): A sportjátékok iskolai oktatásának vizsgálata. A Testnevelési Fõiskola Közleményei, 3. sz. 29-43. 6. Makszin I.-Laki L. (1987): Physical Education Classes in Hungary. International Review for the Sociology of Sport, 22. évf. 4. sz. 317-329. 7. Makszin I. (1988): Tantervelmélet és pedagógiai viszonyhelyzet. In: JPTE-OPI tantervelméleti konferencia. Pécs. 67-73. 8. Makszin I. (1991): Tantárgyi korszerûsítés szükségessége egy empirikus vizsgálat tükrében. A Magyar Testnevelési Egyetem Közleményei, 1. sz. 39-52. 9. Makszin I. (1998): A tanmenetkészítés folyamata. Testnevelés, Módszertani Lapok, 3. sz. 14-21. 10. Makszin I.-Beltrao, B. F. (1998): Uma investigacao das Funcoes do Professional de Educacao Fisica. Praxis da Educacao Fisica e dos Desportos, N0. 1. 25-32. 11. Makszin I. (2000): A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei. I. (Gimnázium) Testnevelés és sport. 9-12. évfolyam. Korona Kiadó, Bp. 31-82. 12. Makszin I. (2000): Útmutató a Testnevelés gimnáziumi kerettantervéhez. Oktatási Minisztérium. Bp. 13. Makszin I. (2002): A testnevelés elmélete és módszertana. Dialóg Campus Kiadó. Bp.Pécs. 282. 14. Makszin I.-Nemerkényiné Hidegkuti K. (2003): Physical Education Teacher’s Manual. Vol. 1. Testnevelõ tanári kézikönyv. 1. köt. Plantin-Print. Bp. 106.
14
15
