Schrijfbegeleiding in de bovenbouw

Praktijkwerkstuk in het kader van het Fontys Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg

Schrijfbegeleiding in de bovenbouw Een stand van zake

HBO-Master Special Educational Needs Amsterdam Studie begeleider: Jos Bergkamp Leer route Remedial Teaching, FRDT0202020

Marion Bakker Laplacestraat 37 hs 1098 HR, Amsterdam studentnr.2115584

Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Fontys Hogescholen Tilburg

Synopsis

In mijn onderzoek wil ik antwoord geven op de vraag “hoe worden in de bovenbouw kinderen met een schrijfprobleem begeleid”.

In hoofdstuk 1 maak ik duidelijk hoe ik tot de keuze van mijn onderzoek ben gekomen. Het onderzoek is gericht op de bovenbouwklassen van een Montessorischool in Amsterdam. Ik bespreek vervolgens hoe ik het onderzoek denk aan te pakken en wat mijn verwachtingen zijn over de uitkomst van het onderzoek. In hoofdstuk 2 ga ik in op schrijven in de bovenbouw. Vanuit een korte informatie over schrijven, laat ik zien hoe het schrijfonderwijs in de onderbouw, het aanvankelijk schrijven, verschilt met schrijfonderwijs in de bovenbouw, het voortgezet schrijven. Ik maak verder duidelijk welke kinderen een schrijfprobleem hebben, gezien vanuit de leerkracht en gezien vanuit het kind. Als laatste punten in dit hoofdstuk komen aan bod wat een schrijfprobleem is, hoe er gesignaleerd wordt en wat de oorzaken en de gevolgen van een schrijfprobleem kunnen zijn. In hoofdstuk 3 beschrijf ik het onderzoek: een interview aan de hand van een vragenlijst met zowel kwantitatieve als kwalitatieve vragen over schrijfonderwijs, schrijfproblemen en schrijfbegeleiding. De onderzoeksgegevens presenteer ik in hoofdstuk 4, middels tabellen en grafieken. In hoofdstuk 5 maak ik een analyse van de gegevens. Ik kom tot de conclusie dat het aantal kinderen met schrijfproblemen overeenkomt met het landelijk gemiddelde. Dit neemt niet weg dat ik aanbevelingen geef om het schrijfonderwijs en de schrijfbegeleiding in de bovenbouw meer gericht te kunnen geven. Elke leerkracht wil immers een kind optimaal begeleiden en elk kind heeft recht op een optimale begeleiding. Ik sluit het hoofdstuk af met een reflectie op het onderzoek, persoonlijk, als student en als professional.

2 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek

Keizersgracht Amsterdam 2008/2009

Inhoud

Inhoud

blz.

3

Dankwoord

blz.

5

Hoofdstuk 1 Het begin

blz.

6

1.1

Keuze van mijn onderzoeksvraag

blz.

7

1.2

Methodieken

blz.

8

1.3

Verwachtingen

blz.

8

blz.

10

In de bovenbouw

blz.

11

2.1.1 Schrijven

blz.

12

2.1.2 Voorbereidend en aanvankelijk schrijven

blz.

12

2.1.3 Voortgezet schrijven

blz.

13

2.1.4 De computer

blz.

14

2.1.5 Blokschrift

blz.

15

Kinderen met een schrijfprobleem

blz.

17

2.2.1 De leerkracht

blz.

17

2.2.2 De leerling

blz.

19

Een schrijfprobleem

blz.

20

2.3.1 Motorische ontwikkeling

blz.

20

2.3.2 Signalering

blz.

22

2.3.3 Oorzaken

blz.

23

2.3.4 Gevolgen

blz.

24

Samenvatting

blz.

28

blz.

30

Hoofdstuk 2 Schrijven, onderwijs en begeleiding 2.1

2.2

2.3

2.4

Hoofdstuk 3 Het onderzoek 3.1

Methodologie

blz.

32

3.2

Methode

blz.

33

3.3

Ethiek

blz.

34

3.4

Valideren

blz.

34

3.5

Inhoud van het interview

blz.

34

3.5.1 Kwantitatieve gegevens

blz.

35

3.5.2 Kwalitatieve gegevens

blz.

36 3

Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


3.5.3 Combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve gegevens. blz.

38

3.6

Verwerken van gegevens

blz.

39

3.7

Samenvatting

blz.

40

blz.

41

Schrijfonderwijs

blz.

41

4.1.1 De kwantitatieve gegevens

blz.

41

4.1.2 De kwalitatieve gegevens

blz.

4t

Schrijfproblemen

blz.

47


blz.

47


blz.

49

Schrijfbegeleiding

blz.

51


blz.

51


blz.

52

Tot slot

blz.

54

blz.

56

Hoofdstuk 4 De onderzoeksgegevens 4.1

4.2

4.3

4.4

Hoofdstuk 5 Analyse,conclusie en reflectie. 5.1

Schrijfonderwijs

blz.

56

5.2

Schrijfproblemen

blz.

59

5.3

Schrijfbegeleiding

blz.

60

5.4

Samenhang schrijfonderwijs, -problemen en -begeleiding

blz.

61

5.5

Onderwijs in Engeland

blz.

61

5.6

Conclusie en aanbeveling

blz.

64

5.7

Reflectie

blz.

64

5.7.1 Persoonlijke reflectie

blz.

64

5.7.2 Reflectie als student

blz.

65

5.7.3 Reflectie als professional

blz.

65

1

Brief directie

blz.

67

2

Brief collega’s

blz.

68

3

Vragenlijst

blz.

69

blz.

74

Bijlagen

Literatuurlijst



Dankwoord “Nog even, ik ben bijna klaar….” Vaak klonken deze woorden door ons huis. Sjon, mijn jongste zoon, moest regelmatig even wachten op zijn eten of op hulp bij zijn huiswerk. Bedankt voor je geduld Sjon. Ramon en Sarinah, mijn oudste zoon en schoondochter, die in het begin nog thuis woonden, namen vaak dan even mijn taak over. Elke donderdag als er studiebijeenkomst was, vingen zij Sjon op na school. Ook in alle andere gevallen als ik door werk of studie erg druk was stonden ze klaar. Ook Fred wil ik bedanken voor zijn steun tijdens deze studie. Hij stond altijd klaar om huiselijke zaken op te vangen als ik erg druk was met studie en werk. Al deze hulp heeft het een stuk makkelijker gemaakt de studie tot een goed einde te brengen.

Graag wil ik ook mijn directrice, (T. H), bedanken, die het mij mogelijk maakte deze studie te volgen en toestemming gaf voor het onderzoek. Alle leerkrachten die meegewerkt hebben aan het onderzoek en alle andere mensen die me gestimuleerd en gemotiveerd hebben wil ik ook bedanken.

Mijn studiebegeleider Jos Bergkamp wist me met zijn enthousiasme en relativerend vermogen (“het onderzoek is net als het maken van een potje jam”) elke keer weer te stimuleren. Mijn dank daarvoor.

En natuurlijk ….Erica Wellner, mijn steun en toeverlaat, wat hebben we weer een lol gehad, wat konden we weer heerlijk zeuren en klagen tegen elkaar en wat hebben we elkaar weer gestimuleerd en opgepept als het even moeilijk was. Bedankt hiervoor en…. wanneer gaan we weer iets nieuws ondernemen.

Marion Bakker Juni 2009



Hoofdstuk 1

Het begin

Inleiding

Als leerkracht van groep 3/4 op een Montessori basisschool in Amsterdam ben ik dagelijks met schrijfonderwijs bezig. Schrijven is een manier van communicatie. Al van oudsher communiceren mensen met elkaar en het schrift is een manier om dit te doen.

Naar aanleiding van een opdracht voor de module ‘Schrijfmotorische en motorische problemen’, besloot ik te informeren of er collega’s waren in de bovenbouw, die in de klas een kind hadden met een schrijfprobleem. Ik was verbaasd over de reacties. Elke leerkracht had wel een paar kinderen in de klas bij wie de kwaliteit van het schrijven onvoldoende was. Behalve het niet kennen van hoofdletters, was de grootste klacht het onleesbaar schrijven. Onleesbaar schrijven is een subjectief begrip en moeilijk te definiëren. Het is eigenlijk een gevolg van een schrijfprobleem. Ik zal in hoofdstuk twee hier dieper op in gaan. Ik gebruik vooralsnog de term ‘schrijfprobleem’. Voor bovengenoemde opdracht onderzocht en begeleidde ik een jongen uit groep 5. Hij had problemen met schrijven, waardoor hij onleesbaar schreef. Gevolg voor hem was dat hij regelmatig werk opnieuw moest maken omdat de leerkracht zijn werk niet kon lezen. Na een gesprek met hem merkte ik dat hij het fijn vond om geholpen te worden bij zijn schrijfontwikkeling. Uit gesprekken met de leerkracht bleek dat zij ook blij was dat er iets voor de jongen gedaan werd, waardoor hij beter leerde schrijven.(Bakker, M., 2008).

Door deze opdracht was mijn nieuwsgierigheid gewekt. Als er in een klas een paar kinderen zijn, die onvoldoende schrijfvaardigheid hebben, lijkt dat weinig. Maar als je veronderstelt dat 3 kinderen in een klas van 30 kinderen een schrijfprobleem hebben, dan is dat al 10%. In een school met ongeveer 300 bovenbouw leerlingen (groep 5,6,7,8) zit je dan al gauw op ongeveer 30 kinderen die uitvallen met schrijven. 6 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Als je die veronderstelling doortrekt naar groep 8, betekent dit dat je ongeveer 7 á 8 kinderen naar het voortgezet onderwijs laat gaan met onvoldoende schrijfvaardigheid. Deze kinderen moeten zich wel kunnen handhaven in het voortgezet onderwijs, waar schrijven een belangrijke rol in neemt. Ik vond het zelf een vrij groot aantal en vroeg me af of er op school genoeg wordt gedaan voor kinderen met een schrijfprobleem.. Ik besloot om op mijn school een onderzoek te doen naar het schrijfonderwijs. Schrijfonderwijs als geheel is een erg groot gebied om te onderzoeken. Uitgaande van de beschikbare tijd, in juni wil ik het onderzoek wel afgesloten hebben, moest ik het onderzoek beperken. Ik moest nagaan wat voor mij en de school belangrijk zou zijn.

1.1. De keuze van mijn onderzoeksvraag

Ik werk zelf in groep 3/4 en ben bekend met het schrijfonderwijs in deze groepen. In de bouwvergaderingen (dit zijn vergaderingen waar alle collega’s van de groepen 3/4 en de onderbouwcoördinator aanwezig zijn) wordt gesproken over allerlei onderwerpen betreffende de pedagogische en didactische lijn in het onderwijsaanbod. Hier wordt ook het schrijfonderwijs besproken.

Omdat ik al goed bekend ben met het schrijfonderwijs in de onderbouw ( groep 1-4) heb ik besloten mijn onderzoek te richten op schrijfonderwijs in de groepen 5 t/m 8 uit de bovenbouw. De kinderen die ‘schrijvend’ in groep 5 komen moeten hun handschrift verder ontwikkelen en automatiseren. Bij het grootste deel van de kinderen zal dit zonder problemen gaan. Maar wat wordt er gedaan voor de zwakkere kinderen, die de schrijfvaardigheid niet zo makkelijk ontwikkelen. Ik zou graag de volgende vraag verder onderzoeken:

“Hoe worden in de bovenbouw kinderen met een schrijfprobleem begeleid?”

Deze vraag is voor mijzelf belangrijk omdat ik, als leerkracht, hoop dat er na de tijd en inzet die de kinderen en ik in groep 3/4 hebben gegeven aan het schrijfonderwijs, 7 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


een vervolg is in groep 5/6 en 7/8. Als toekomstig RTer is het voor mijzelf van belang om te weten hoe je kinderen met schrijfproblemen kan begeleiden in een bovenbouw. Voor de school is het van belang om een antwoord op deze vraag te krijgen, zodat het duidelijk wordt of er genoeg gedaan wordt voor kinderen met een schrijfprobleem. Zeker met het oog op de toekomst: als passend onderwijs een feit is, zijn we dan als school klaar om ook kinderen met een schrijfprobleem goed onderwijs te bieden.

Om deze vraag goed te kunnen onderzoeken, komen ook andere aspecten van het schrijfonderwijs aan bod.: 

Ik moet me verdiepen in de schrijfmethode op de school waar ik werk. Ik wil weten of de methode een goed uitgangspunt is voor het schrijfonderwijs.



Ik wil weten op welke wijze deze methode gehanteerd wordt(denk aan instructie, signalering, toetsing, remediering).



Bovendien is het van belang om te weten hoeveel kinderen er momenteel daadwerkelijk een schrijfprobleem hebben in de bovenbouw.



Wat is ‘onleesbaar?



Wat is het gevolg voor kinderen met een schrijfprobleem?



Wat voor hulp krijgen deze kinderen om hun handschrift te verbeteren?



Wat zijn er voor mogelijkheden als een kind het handschrift niet kan verbeteren? Zijn er alternatieven?

1.2. Methodieken

Om de verschillende vragen te onderzoeken zal ik gebruik maken van verschillende onderzoeksmethoden. 

De schrijfmethode zal ik onderzoeken door de handleiding te bestuderen en te boordelen of de methode de benodigde facetten van het schrijfonderwijs omvat.



Het hanteren van de methode kan ik onderzoeken door middel van een enquête onder de leerkrachten.





Uit toetsen, verslagboekjes en HP’s (handelingsplannen) kan ik afleiden hoe op school de schrijfvaardigheid beoordeeld en of/hoe geremedieerd wordt. Bovendien kan ik de zorgcoördinator een interview afnemen



Het begrip onleesbaar wordt wat moeilijker te definiëren, omdat het een subjectief oordeel is van de leerkracht. Ik zal hiervoor gebruik maken van interviews.



Ook zal ik kinderen, die schrijfproblemen hebben, uitnodigen voor een interview, om te inventariseren welke problemen zij ondervinden van hun schrijfvaardigheid.

Ik zal zorg dragen dat alle gegevens anoniem en vertrouwelijk worden gebruikt en dat de resultaten van het onderzoek geen nadelige gevolgen zullen hebben voor de deelnemers.

1.3. Verwachting

Omdat op school het schrijfonderwijs geen prioriteit heeft, verwacht ik dat het onderzoek laat zien dat er (te) weinig hulp wordt geboden aan kinderen met een schrijfprobleem in de bovenbouw. Ik hoop uit dit onderzoek te leren wat er nodig is om kinderen met schrijfproblemen zo goed mogelijk te helpen, zowel wat betreft remediëren als het gebruiken van alternatieven voor het schrijven.



Hoofdstuk 2

Schrijven, onderwijs en begeleiding

Inleiding

“Hoe worden in de bovenbouw kinderen met een schrijfprobleem begeleid?”

Als ik deze vraag wil beantwoorden zal ik eerst moeten verhelderen wat ik met deze vraag bedoel. De onderstaande begrippen zal ik in aparte hoofdstukken verduidelijken 1. In de bovenbouw  Wat betekent schrijfonderwijs in de bovenbouw en wat is er nu zo speciaal aan? Wat gaat er aan het schrijven in de bovenbouw vooraf? Is schrijven nog wel nodig met de komst van het computer tijdperk? 2. Kinderen met een schrijfprobleem.  Welke kinderen zijn dat? Zijn dat kinderen die een schrijfprobleem hebben volgens de leerkracht, of zijn het kinderen die zelf vinden dat ze een schrijfprobleem hebben? Waarom vinden kinderen of de leerkracht dat er een schrijfprobleem is? 3. Een schrijfprobleem.  Wat is een schrijfprobleem? Ik wil in dit hoofdstuk uitleggen wat ik versta onder een schrijfprobleem. Wat voor oorzaken kunnen er zijn, wat voor gevolgen treden er op, zowel voor het kind als voor de leerkracht? Ik richt me specifiek op schrijfproblemen in de bovenbouw.

Deze drie punten komen alleen al voort uit de onderzoeksvraag. Bij de behandeling van deze punten zal ik enkele verschillende inzichten over het schrijfonderwijs en de schrijfontwikkeling aan de orde stellen. In het hoofdstuk “Een schrijfprobleem” laat ik ook de mogelijkheden van begeleiding aan zwakke schrijvers aan bod komen. Hierbij wil ik een onderscheid maken tussen de begeleiding die in de klas door de leerkracht gegeven kan worden tijdens de schrijfles en de specifieke begeleiding door RT-er of geïnstrueerde leerkracht.



2.1 In de bovenbouw

2.1.1 Schrijven

Als we naar het schrijven in het onderwijs kijken, is er sinds het begin van de leerplichtwet veel veranderd. Het schrijven werd vroeger, naast lezen en rekenen, als een apart vak op school gegeven en was zo ook benoemd in de wet. Het werd ook apart beoordeeld.(EerdSmetsers, 2001). Schrijven behoorde net als lezen en rekenen tot de 3 basisvaardigheden in het onderwijs. Sinds de wet op het basisonderwijs uit 1981 is schrijven een onderdeel van het vak Nederlands geworden. Het valt onder het schriftelijk taalonderwijs. Er wordt weinig gezegd over de technische kant van het schrijven, slechts dat het handschrift leesbaar moet zijn. Meer aandacht gaat uit naar de inhoudelijke kant van het schrijven. De schriftelijke taalvaardigheid neemt een belangrijke plaats in binnen het vak Nederlands. ‘Geletterdheid’ veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel van uit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen. De ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht omdat ze voorwaardelijk zijn voor de schriftelijke taalontwikkeling.(van der Hoeven, 2006). Schrijven is een van de belangrijkste vaardigheden die een kind op school moet leren, naast lezen en rekenen. Het is een vaardigheid die je een heel leven nodig hebt. Schrijven kan je in twee componenten verdelen: de motorische vaardigheid en het schrijven in literaire zin (ik noem dit in mijn onderzoek ook wel de inhoudelijke kant van het schrijven). In de onderbouw wordt het meest aandacht besteed aan de motorische vaardigheid, in de bovenbouw wordt meer de inhoudelijke kant benadrukt.

Op de school waar ik het onderzoek doe wordt er gewerkt met een twee jaargroepen systeem. De groepen 1 t/m 4 worden de onderbouw genoemd, de groepen 5 t/m 8 heten bovenbouw. In het onderzoek zal ik deze indeling aanhouden. Om te begrijpen waarop het schrijfonderwijs in de bovenbouw gebaseerd is geef ik een korte beschrijving van wat er allemaal nodig is om te leren schrijven. Ik begin dan ook met het voorbereidend en aanvankelijk schrijven. Dit geeft mede meer inzicht in schrijfproblemen in de bovenbouw. 11 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


2.1.2 Voorbereidend en aanvankelijk schrijven

Schrijven is een motorische bezigheid, net als fietsen of tennissen. Door het specifieke gebruik van spieren is het noodzakelijk deze spierbewegingen in te oefenen zodat de beweging geautomatiseerd wordt. Schrijven blijkt bovendien een erg complexe beweging te zijn omdat zowel de vingers, pols, arm en schouder moeten bewegen. Bij de schrijfbeweging zijn meer dan 30 gewrichten betrokken en nog veel meer spieren. Uit onderzoek (Thomassen, zj.) is gebleken dat schrijven van letters eigenlijk bestaat uit het schrijven van haaltjes. De beweging wordt opgeslagen in het motorisch geheugen. Bij het schrijven van een woord beginnen de hersenen al twee of drie letters van te voren met de voorbereiding. De hersens zoeken letters bij de klanken, bij de klanken worden haaltjes gekozen en uiteindelijk worden die haaltjes omgezet in schouder- , elleboog- , pols- en vingerinstructies. De motorische beweging wordt voorbereid en aangeleerd in de onderbouwgroepen. In de bovenbouw is het belangrijk om de aangeleerde vaardigheid te oefenen, zodat de spierbewegingen steeds soepeler verlopen. In de groepen 1 en 2 wordt voornamelijk aandacht besteed aan de algemene schrijfvoorwaarden die ik hieronder kort weergeef (blz.10). In de groepen 3 en 4 gaat het voornamelijk om het technisch schrijven. Hiermee bedoel ik het aanleren van de schrijfletters en het kunnen vormen van woorden en zinnen in schrijfletters. In groep 3 wordt eerst geoefend met schrijfbewegingen voordat de schrijfletter wordt aangeleerd. Om hun taaloefeningen te kunnen maken schrijven de kinderen aanvankelijk in blokletters. Deze zijn makkelijker aan te leren dan schrijfletters (Pennings, z.j.). De schrijfletters vormen in tegenstelling tot blokletters een verbonden schrift (ook wel lopend schrift genoemd). Deze worden vanaf november aangeboden aan de kinderen. Voor deze werkwijze is gekozen om een overgang te hebben tussen het nog moeten leren schrijven en de noodzaak van moeten schrijven (dit is namelijk nodig om oefeningen uit de leesmethode te maken). Of dit een verstandige keuze is valt te bezien. Door eerst blokletters aan te leren kan het kind in verwarring worden gebracht. Als er gewacht wordt met het aanleren van een schrijfletter tot het kind alle letters kent (dit zal rond kerst zijn) vervalt dit probleem.



In groep 4 leren de kinderen de bijpassende hoofdletters en leren ze de schrijfletters ook functioneel te gebruiken (dus niet meer alleen naschrijven in een schrijfschrift). In groep 3/4 krijgen kinderen met een schrijfprobleem vaak extra oefening. Deze oefeningen zijn veelal gericht op de motoriek en de specifieke schrijfvoorwaarden: lichaamshouding, pengreep, ligging van het papier en de oog-handcoördinatie.(EerdSmetsers, 2001). In de groepen 1 t/m 4 wordt er aan de schrijfbeweging gewerkt en geschreven om het schrijven te leren. Het schrijven is nog niet zozeer functioneel. De schrijfvoorwaarden hebben te maken met motoriek, ruimtelijk inzicht en begrippen. We kunnen ze verdelen in algemene en specifieke schrijfvoorwaarden (Eerd-Smetsers, 2001)): 

algemeen o lichaamskennis o grove motoriek o fijne en sensomotoriek o ruimtelijke oriëntatie o lateralisatie o ontspanning



specifiek o schrijfhouding o oogbeweging o voorkeurshand o schrijfbeweging o pengreep o papierligging

2.1.3 Voortgezet schrijven

In de bovenbouw wordt het schrijven verder ontwikkeld. Volgens een onderzoek van de Citogroep in 1999 ( Schoot en Bechger, 1999) wordt in groep 5 nog een keer per week schrijfonderwijs gegeven. In de bovenbouw neemt de frequentie af. In groep 8 geeft de helft van de leerkrachten nog minimaal twee keer per maand een schrijfles. Ook neemt volgens hetzelfde onderzoek de aandacht voor de procesaspecten ( of wel de specifieke schrijfvoorwaarden) af. In de bovenbouw wordt steeds meer tijd besteed aan de 13 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


productaspecten: lettervormen, lettergrootte en regelmaat. Bovendien neemt het kunnen indelen van een tekst een grotere plaats in. Schrijven wordt nu meer en meer gecombineerd met taal en is niet alleen meer een motorische vaardigheid. Om te kunnen schrijven hebben we gesproken taal nodig. Gesproken taal dient voor onze communicatie met elkaar. Het is belangrijk dat we ons kunnen uitdrukken, gevoelens onder woorden kunnen brengen en standpunten kunnen beredeneren. Zo ook is de schriftelijke taal bedoeld om met elkaar te communiceren. Alles wat we op papier zetten hebben we vaak al besproken, of we hebben het “in ons hoofd verteld”. Schrijven is dus eigenlijk gesproken taal op papier zetten om te kunnen communiceren. Daarbij moeten kinderen dus tegelijkertijd nadenken over zinsbouw, spelling en interpunctie, In de onderbouw wordt nog toegestaan dat kinderen afwijken van het koordschrift om hun aandacht te kunnen geven aan spelling en zinsbouw. In de bovenbouw is het de bedoeling dat kinderen al hun schriftelijke taalwerk in cursief koordschrift schrijven. In de laatste jaren van het basisonderwijs mag het kind een eigen handschrift ontwikkelen. Dat dit problemen geeft is te verwachten: de leerlingen moeten nu de complexe schrijfhandeling combineren met het nadenken over spelling en zinsbouw. Dit heeft vaak tot gevolg dat of het handschrift niet vloeiend is of dat er meer spelling- en grammaticale fouten worden gemaakt. Er moet in de bovenbouw dus een evenwichtige verdeling worden gezocht tussen het inslijpen en oefenen van de motorische vaardigheid schrijven, en het ontwikkelen van de inhoudelijke kant van schrijven ( spelling, zinsbouw, interpunctie, ed.)

2.1.4 De computer

Een ander punt wat meespeelt bij het schrijfonderwijs is de komst van de computer. Door de intrede van de computer wordt het schrijven met pen en papier steeds meer op achtergrond geplaatst. Het toetsenbord neemt de plaats van pen en papier langzamerhand over. Ook op scholen is de computer een geïntegreerd onderwijsmiddel. Werkstukken, spellingsoefeningen, taaloefeningen……alles kan met de computer gedaan worden. Met de tekstverwerker kunnen kinderen prachtige werkstukken maken. Kinderen zijn steeds vaker gewoon om in plaats van schriftelijk met elkaar te communiceren gebruik te maken van email, msn of sms. Bij het sms -en en het msn -en 14 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


wordt bovendien gebruik gemaakt van een soort eigen taal. Schrijven met een verzorgd handschrift lijkt steeds minder noodzakelijk te zijn. Of dat echt zo is zijn de meningen verdeeld. Kan pen en papier wel weg? Op school, thuis, op het werk, heel vaak wordt er nog geschreven om korte aantekeningen te maken. Op de middelbare school hebben nog niet alle kinderen een laptop, dus er moeten nog steeds aantekeningen worden gemaakt. Het verschil is dat er meer geschreven wordt voor eigen gebruik, dat wil zeggen dat het niet leesbaar hoeft te zijn voor anderen, maar alleen voor de schrijver zelf. Hieruit zou je kunnen concluderen dat schrijfvaardigheid niet meer zo belangrijk is als vroeger. Een heel ander punt dat juist spreekt voor het behoud van het schrijfonderwijs is de computer zelf. Er wordt in de technologie gewerkt aan het verbeteren van pengestuurde computers. De schrijftechnologie heeft de pen als invoerinstrument ontdekt voor de computer. Of de pen het toetsenbord verdrijft is nog onzeker, maar dat de pen naast het toetsenbord erg handig zou zijn is duidelijk. In veel situaties is schrijven handiger dan het gebruik van een toetsenbord. De computers worden steeds kleiner, zodat er steeds minder ruimte is voor een toetsenbord (denk aan GSM’s waar je voor verschillende letters 1 toets hebt, erg lastig). Het alternatief, bijvoorbeeld spraakgestuurde computers, is niet altijd gewenst, een muis is erg grof, dus wat overblijft is de pen. Maar computers moeten een handschrift wel herkennen. Daarom worden bij handcomputers schrijfinstructies gegeven. Computerfabrikanten pleiten steeds vaker voor beter schrijfonderwijs (Intermediair, artikel, 1999). Zelfs, of misschien wel juist, in het computertijdperk blijft schrijven erg belangrijk. Dat doet niks af aan het feit dat de computer, met het toetsenbord, niet meer weg te denken valt uit het onderwijs. Kinderen zouden dan ook les moeten krijgen in toetsenbordvaardigheid, waarbij het blindtypen zeker niet vergeten mag worden (van der Meijden, Scholten en Hamerling, 2006).

2.1.5 Blokschrift

De functie van blokschrift komt in twee gevallen naar voren: 

in de onderbouw als ‘leeswoordenschrift’. De blokletters lijken erg op de leesletters en worden in de onderbouw vaak gebruikt omdat kinderen de schrijfletters nog niet kennen. 15





In de bovenbouw om ‘los te schrijven’. Er zijn een aantal functies voor blokschrift ( nadrukkelijk schrift, bijschrift , koppen, titels, etiketten, letters bij wiskunde, puzzels).

Blokschrift gebruik je als je niet zoveel hoeft te schrijven en er nadruk op de tekst moet liggen. Verbonden schrift gebruik je makkelijker als je het langer moet volhouden en grotere hoeveelheden moet schrijven. In groep 3 komt een kind in aanraking met de blokletters als leesletter en met de verbonden letters als schrijfletters. In de Cognitive Load Theorie (Sweller, 1995) wordt duidelijk gemaakt dat je tijdens het aanleerproces geen verschillende problemen tegelijkertijd moet laten uitvoeren. Schrijven en lezen zijn twee verschillende vaardigheden. Het is dus niet verstandig om het leren schrijven en lezen tegelijkertijd te laten uitvoeren. Als in groep 3 pas na de kerstvakantie begonnen wordt met het aanleren van schrijven is er tijdens de aanleerfase geen sprake van gelijktijdig gebruiken van blokletters en verbonden schrift. Het kind leert lezen met blokletters en schrijven met verbonden schrift. Het is niet raadzaam om kinderen eerst met blokletters te leren schrijven. Als kinderen eerst blokletters leren schrijven en daarna verbonden letters, dan ontstaat er wel vaak een probleem (Pennings, z.j.). In de uitvoering zullen sommige van de kinderen (vaak de zwakke leerlingen) de twee lettertypes met elkaar verwarren en dat kan soms levenslang duren. Schrijfpedagogen kiezen voor verbonden schrift omdat dat psychomotorisch goed uitvoerbaar is en omdat dat woordvorming voorop stelt. Het blokletterschrift houdt in dat een kind losse letters schrijft. Hiermee oefen je niet de spaties tussen letters en woorden. Het kind schrijft letters en geen woorden. Henk Schweitzer (2001) heeft een heel andere mening. Volgens hem is het blokschrift uitstekend geschikt om als schrift aan te leren. Het is eenvoudig, heeft geen ingewikkelde verbindingen. Schrijfonderwijs start vaak op 6-jarige leeftijd, maar veel kinderen beschikken pas op zevenjarige leeftijd over de basisvoorwaarden voor de ontwikkeling van een goede en ontspannen schrijfmotoriek. Een derde van de kinderen uit groep drie beschikt over onvoldoende visueel -motorische vaardigheden. Het aanleren van blokletters in plaats van verbonden schrift, ondersteund met motorische oefeningen zouden volgens Schweizer(1998) schrijfproblemen kunnen voorkomen. Als leerkracht heb ik ervaren dat voor een aantal kinderen het schrijfonderwijs inderdaad erg vroeg begint. Dat wil niet zeggen dat de schrijfletter van het verbonden schrift niet gebruikt kan worden. Zelf integreer ik de motorische oefeningen van Schweitzer (1998)) 16 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


om de schrijfletter aan te leren. Ik merk dat kinderen de schrijfletters losgeschreven snel aanleren. Het voordeel is dat verwarring met de d/b/p/q minder optreed. Een enkel kind heeft baat bij het aanleren van de blokletters.

In de bovenbouw werken de kinderen aan het automatiseren van hun handschrift. Ook wordt dan het begin gemaakt met een persoonlijk handschrift, waarbij meer afstand kan worden genomen van de vastgestelde lettervormen. Het schrift hoeft niet altijd meer verbonden te zijn. Veel kinderen gaan over op het schrijven van blokletters (Hamerling, 2002). Alleen.......ze hebben nooit geleerd om blokletters te schrijven. Gevolg is dat de letters naar eigen inzicht worden gevormd. Vaak zie je dat spaties tussen letters en woorden verdwijnen, of juist heel groot worden, dat letters steeds meer dezelfde hoogte krijgen, dat lusletters geen constante vorm hebben. Dat is jammer, want blokschrift is in vele gevallen goed te gebruiken. Mijn mening is dat naast het aanleren van het verbonden schrift zeker in de bovenbouw aandacht moet worden besteed aan het aanleren van blokschrift.

2.2 Kinderen met een schrijfprobleem

Volgens Derwig (2005) hebben 30 % van de jongens en 10 % van de meisjes in meer of mindere mate een schrijfprobleem. Zoals ik in hoofdstuk 1 heb aangegeven wil ik graag weten hoe de situatie is op de school waar ik werk. Om te kijken of er ook behoefte was aan mijn onderzoek heb ik aan leerkrachten gevraagd of zij kinderen met een schrijfprobleem in de klas hadden. Ik ging er van uit dat de leerkracht de juiste persoon was aan wie ik dat moest vragen. Maar waarom zou ik het niet aan de leerling vragen. Die moet tenslotte schrijven en kan wellicht ook beoordelen of er een schrijfprobleem is of heeft misschien wel een ander uitgangspunt.

2.2.1 De leerkracht

Een leerkracht heeft goed zicht op de ontwikkelingen van een kind. Zij kan zien of een kind door het lesaanbod vooruitgaat en of eventuele leerproblemen ten grondslag liggen aan de schrijfontwikkeling Bovendien kan de leerkracht het handschrift van een leerling vergelijken met dat van andere leerlingen. Wat interessant is, is op wat voor gronden een 17 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


leerkracht meent dat een kind een schrijfprobleem heeft. De leerkracht zal zeker in de bovenbouw niet alleen kijken naar het technisch resultaat, maar ook naar de inhoud, zoals ik hierboven uitgelegd heb. De grote vraag is hoe de leerkracht het schrijven beoordeelt. Wordt er getoetst en hoe wordt er getoetst? Als er niet getoetst wordt, hoe beoordeelt zij dan het werk? De leerkracht heeft verschillende toetsingsinstrumenten tot haar beschikking. Zowel methodegebonden toetsen als landelijk genormeerde toetsen. In de schrijfmethode, die op mijn school gebruikt wordt, zitten wel degelijk toetsingsmomenten. Als leerkracht uit de onderbouw weet ik dat er niet gewerkt wordt met de toetsen. De leerkracht observeert de leerling en het product en geeft naar eigen inzicht extra aanwijzingen en oefeningen. In de bovenbouw wordt dezelfde schrijfmethode gebruikt, waar eveneens toetsingsmomenten in zitten. Ik heb geïnformeerd bij de leerkrachten en vernomen dat deze toetsen niet worden gebruikt. De voortgang en beoordeling van schrijfwerk is dus alleen gebaseerd op observatie door de leerkracht. Kinderen die een schrijfprobleem hebben worden dus gescreend op subjectieve gronden. Een leerkracht is natuurlijk niet onwetend en kan altijd gebruik maken van de methode handleiding om door observatie gesignaleerde problemen te begeleiden. Ik vraag me echter af of de leerkracht door observatie alle schrijfproblemen kan opmerken. Een leerkracht zal de kinderen screenen die opvallen door de kwaliteit van het werk. Het werk moet goed leesbaar zijn, zodat de leerkracht het kan lezen. Het handschrift wordt zo op een heel subjectieve wijze beoordeeld. De leerkracht kan een moeilijk leesbaar handschrift van een leerling makkelijker lezen omdat hij het handschrift kent. Het is dan meer ontcijferen dan lezen. Of het handschrift ook door een vreemde ‘gelezen’ kan worden is de vraag. Van collega’s uit de bovenbouw weet ik dat er nauwelijks meer gelet wordt op de algemene schrijfvoorwaarden en specifieke schrijfvoorwaarden. Alleen de schrijfhouding krijgt nog wel de aandacht.



2.2.2 De leerling

Een leerling kijkt vanuit een andere invalshoek naar zijn schrijfprestatie. Hij is minder gericht op de inhoudelijke kant en kijkt meer naar het ‘uiterlijk’ van het handschrift en naar de gevolgen voor hem zelf. Zo zei de jongen uit groep 5, die ik begeleid heb, toen ik vroeg waarom hij graag wilde dat ik hem zou begeleiden:” Juf kan het schrijven vaak niet lezen en dan moet ik het overdoen”. Er is weinig geschreven over hoe kinderen hun eigen schrijfprestatie ervaren. Als leerkracht in groep 3/4 hoor ik van een kind hooguit: “ik vind het moeilijk of ik kan het niet”. Een kind let dan op de motorische vaardigheid schrijven en heeft het niet zozeer over juiste spelling of zinsbouw. Als een kind motorisch gezien al goed ontwikkeld is zal hij het schrijven niet zo snel ervaren als een probleem. Kinderen die een zwakke motoriek hebben zullen schrijven als een grote belasting ervaren en dit zien als een schrijfprobleem. Vooral in de bovenbouw, waar het steeds meer noodzakelijk is om een goede schrijfvaardigheid te hebben, is het moeilijk voor hen om gemotiveerd te blijven. In hoofdstuk 2.3 zal ik verder ingaan op de motorische ontwikkeling in relatie tot het schrijven. Ook fysiek zal een kind gevolgen kunnen ondervinden van het schrijven. Door bijvoorbeeld een verkeerde schrijfhouding of pengreep kan er verkramping of pijn in vingers, arm, nek, schouder of rug ontstaan. Een kind kan dit goed zelf aangeven, maar zal niet altijd de pijn in verband brengen met het schrijven. Het is de taak van de leerkracht om alert te reageren. Ook andere problemen die meer met de inhoudelijke kant van schrijven te maken hebben kunnen van invloed zijn op het ervaren van een schrijfprobleem. Bijvoorbeeld bij dyslexie kan het probleem van de klankstructuur van een woord het schrijven bemoeilijken. Omdat dan het vormen van een woord erg langzaam gaat, zal ook de schrijfbeweging minder vloeiend worden en het schrijftempo omlaag gaan. Een kind zou dan kunnen vinden dat hij zelf een schrijfprobleem heeft (van Engen, 2000). Of een kind zijn eigen werk kan beoordelen is ook afhankelijk van wat een leerkracht een kind geleerd heeft. Is er in voorgaande jaren aandacht besteed aan het analytisch kijken naar het product? Als dit het geval is dan is een kind aangeleerd om kritisch te kijken naar zijn eigen handschrift.



2.3 Een schrijfprobleem

Om duidelijk te maken wat ik in het onderzoek versta onder een schrijfprobleem zal ik in dit hoofdstuk eerst ingaan op de motorische ontwikkeling in relatie tot schrijven, vervolgens op afwijkingen die in schrift gezien kunnen worden, de oorzaken die daaraan ten grondslag kunnen liggen en welke gevolgen er kunnen zijn voor zowel leerkracht als kind. Voor het onderzoek zal ik me richten op problemen die voorkomen in de bovenbouw.

2.3.1 Motorische ontwikkeling

Voordat de kinderen in groep 3 leren schrijven hebben ze zich al veel voorwaardelijke aspecten van het schrijven eigen gemaakt. Je zou kunnen zeggen dat handschriftontwikkeling al op gang komt voordat het handschrift onderwijs start (van Gelder en Stroes, 2002). Denk aan het krabbelen met krijt of potlood van peuters. Oorzaken van schrijfstoornissen kunnen zowel op cognitief als motorisch terrein liggen (Garton en Pratt,1989). Schrijfproblemen kunnen zich voordoen als gevolg van stoornissen en aandoeningen van de motoriek, maar ook door geringere aanleg of gebrek aan oefening van de motoriek. Uit onderzoek is gebleken dat ongeveer een derde van de kinderen bij de start in groep 3 onvoldoende visueel-motorische vaardigheden bezitten (Garton en Pratt, 1989) Om de achterstand op motorisch gebied te voorkomen of te begeleiden is het van belang de schrijfmotorische vaardigheden en de ontwikkeling hiervan te volgen. Essentieel is dat met het begeleiden van schrijfmotorische vaardigheden in groep 1 wordt begonnen. Onderzoek toonde aan (Haagen, 1998) dat kleinmotorische vaardigheden zich niet bij alle kinderen vanzelf ontwikkelen en dat de kinderen niet op hetzelfde moment dezelfde groei doormaken. In de ontwikkeling van het schrijven kunnen zich problemen voordoen die veroorzaakt worden door problemen met de kleine motoriek. Kleinmotorische vaardigheden kunnen als volgt omschreven worden: 

gebruik van individuele lichaamsdelen (handen, vingers, voeten, mimiek);



vaardigheden die samenhangen met waarneming, begripsvorming en sociaal emotionele ontwikkeling;





motorische ontwikkeling van binnen naar buiten, van groot naar klein, van enkelvoudig naar samengesteld.

Zwakke schrijvers hebben vaak problemen met de kleine motoriek. Ze missen schrijfvoorwaardelijke vaardigheden. Schrijfproblemen op de basisschool zijn vaak het gevolg van een achterstand in de ontwikkeling van motorische vaardigheden (van Gelder en Stroes, 2002). Vanuit het oogpunt van de motoriek begint het schrijfonderwijs vaak te vroeg. Schrijven is een ingewikkeld proces, waarbij je tegelijkertijd moet stilzitten en bewegen. Kinderen moeten beschikken over:

A. een goede ontwikkeling van de kleine motoriek, nodig voor de pengreep en de schrijfbeweging; B. een goede oogmotoriek, voor het aftasten van de regels; C. een goede oog- handcoördinatie, voor sturing en controle; D. een gevoel voor maat en ritme, want schrijven is een ritmisch proces; E. een goed statisch evenwicht (stilstaan) voor de juiste schrijfhouding; F. een goede concentratie; G. een goede ruimtelijke oriëntatie, nodig voor de bladverdeling.

Als deze vaardigheden gekoppeld zijn aan leeftijden kunnen we uitspraken doen over de eventuele achterstand van kinderen in hun (schrijf)motorische ontwikkeling. Er zijn enkele vaardigheden met betrekking tot schrijven die geobserveerd kunnen worden en die verband houden met bovengenoemde schrijfvoorwaarden.

Vaardigheid

ontwikkeling

Stilstaan

E,F

Stuiten

A,B,C,D,E,F,(G)

Opponeren

A,B,C,D,F

Knippen

A,B,C,(D),F,G

Tekenen en schrijftempo

A,B,C,D,E,F,G

Voor deze specifiek voor schrijven belangrijke vaardigheden zijn gevalideerde observatielijsten ontwikkeld, waarbij per leeftijdsgroep een vaardigheidsniveau hoort (van 21 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Gelder en Stroes, 2002). Een duidelijke uitleg geeft aan hoe de oefening op een bepaalde leeftijd uitgevoerd moet worden. Sommige vaardigheden kunnen in de klas geobserveerd worden, voor andere vaardigheden biedt het bewegingsonderwijs goede mogelijkheden.

2.3.2 Signalering

Schrijven is een complexe vaardigheid, waarbij niet alleen de motoriek een belangrijke rol speelt. Omdat het zo complex is kunnen er ook op veel verschillende vlakken problemen optreden. Een schrijfprobleem wordt meestal gesignaleerd omdat het schrijfproduct afwijkingen vertoont of zelfs onleesbaar is. In elke schrijfmethode staat aangegeven wat een kind op een bepaalde leeftijd geacht wordt te kunnen. De meeste methodes gebruiken ook toetsen om de vaardigheid te evalueren. Van uit die gegevens is ook te zien op wat voor gebied het schrijfproduct kan afwijken. Opvallende afwijkingen in het schrift zijn onder te verdelen in de volgende gebieden (van Engen, 2000): 1. regelmatigheid a. onregelmatige ruimte tussen de woorden b. onregelmatige schrijfrichting c. onregelmatige grootte van de letters d. onregelmatige ruimte tussen de letters van een woord e. lusletters zij niet even groot. 2. vormbeheersing a. letters met dichte lussen en ogen b. weinig verschil tussen romp- en stokletters c. te wijd of te smal schrift d. hoekige letters 3. trajectbeheersing. a. lassen in woorden, niet in één beweging geschreven woorden b. letters op verkeerde manier verbonden

Deze afwijkingen hoeven nog niet direct te wijzen op een schrijfprobleem. Als het handschrift nog goed leesbaar is en de leerling heeft geen lichamelijke klachten dan zal 22 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


een leerkracht het handschrift als voldoende beoordelen en volstaan met extra instructie (bijvoorbeeld het opnieuw aanbieden van een lettervorm/traject, corrigeren van de schrijfhouding of het aanpassen van het schrijfmateriaal) en oefening. In de bovenbouw worden er nog andere eisen aan het schrijven gesteld. Er wordt niet alleen een goed ogend handschrift verwacht, een kind moet ook rekening houden met o.a. bladindeling, zinsbouw, indeling van schrijfwerk en spelling.

Goed leesbaar handschrift (Scholten en Hamerling, 2006) moet voldoen aan een aantal criteria. Deze zijn niet zo specifiek als de bovenstaande beschrijving van afwijkingen, maar duiden een globaal beeld: 

romphoogte van letters is even hoog;



lussen van lusletters zijn gelijkvormig;



er is verschil in hoogte tussen stok en lusletters;



hellingshoek is gelijkmatig;



hoofdlettergebruik is correct;



er is geen regelverhaking.

2.3.3 Oorzaken

Als het handschrift onleesbaar wordt of een leerling heeft lichamelijke klachten dan moet er onderzocht worden waar de schriftafwijking vandaan komt. Door een onderzoek te doen naar de schrijfprestatie van een kind door middel van observatielijsten (Kooijman, 2005), kan een leerkracht of RT er onderzoeken op welke manier een kind geholpen kan worden. Een aantal onderdelen van de algemene en specifieke schrijfvoorwaarden kan in de klas al extra begeleid worden. Wanneer een leerkracht of RT-er geen verbetering ziet na extra begeleiding en oefenen is het raadzaam verder te onderzoeken. Oorzaken van afwijkingen in het handschrift kunnen we op verschillende vlakken vinden (Kwast, z.j.): 1. het aangeboden schrijfonderwijs; 2. lichamelijke oorzaken; 3. psychische oorzaken; 4. sociale oorzaken; 5. tekort aan verstandelijke ontwikkeling; 6. combinatie. 23 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Het schrijven dient volgens de gangbare didactische normen te worden aangeboden. Er moet genoeg tijd worden besteed aan het ontwikkelen van de algemene en specifieke schrijfvoorwaarden (zithouding, penhouding, papierligging). Ook het inoefenen neemt een belangrijke plaats in. Behalve de didactiek kunnen ook materiële aspecten een rol spelen bij schrijfproblemen. Ik denk hierbij aan het meubilair en het schrijfmateriaal. 1. lichamelijke oorzaken. Slechtziendheid en doofheid kunnen van invloed zijn op de schrijfontwikkeling. Ook gebreken aan arm, hand of vingers kunnen van invloed zijn. Sommige ziektes kunnen van invloed zijn op de schrijfprestaties. Ik noem hier als voorbeeld epilepsie en bloedarmoede. 2. psychische oorzaken. Bij kinderen die last hebben van psychische problemen , zoals bijv. faalangst en fobieën, kan dit doorwerken in de schrijfprestatie. Ook hyperactiviteit kan van invloed zijn op het schrijven (denk aan ADHD, ADD). 3. sociale oorzaken Bij een verstoorde verhouding tussen kind - leerkracht, kind – ouders of kind - groep kan het kind zich emotioneel zo instabiel voelen dat het terug te zien is in zijn schrijfwerk. 4. tekort aan verstandelijke ontwikkeling Sommige kinderen hebben de cognitieve capaciteit niet om schrijven optimaal te ontwikkelen. 5. combinatie van oorzaken Het mag duidelijk zijn dat er vaak een samengaan van oorzaken is waardoor een kind instabiel wordt. Het is van belang om bij problemen van lichamelijke, psychische en sociale aard tijdig specialistisch hulp in te roepen, omdat dan het schrijven ook als signaalfunctie gebruikt kan worden.

2.3.4 Gevolgen

Schrijven neemt een grote plaats in het onderwijs in. Schrijven komt bij alle vakken weer terug en is een belangrijk instrument om verworven kennis te oefenen, vorm te geven of over te dragen. Een schrijfprobleem kan dus vergaande gevolgen hebben. 24 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


De gevolgen kunnen we bekijken van uit twee kanten. 

vanuit de leerkracht



vanuit del leerling

Gevolgen voor de leerkracht.



begeleiding

Bij signalering van een schrijfprobleem is het zaak om zo snel mogelijk in te grijpen. Een leerkracht moet onderzoeken waar het probleem ligt en zo mogelijk een handelingsplan (HP) opstellen. Begeleiding van kinderen met een schrijfprobleem is van groot belang. Vaak zal kunnen worden volstaan met een extra ondersteuning en oefening in een van de / of meerdere specifieke schrijfvaardigheden. Dit kan tijdens de schrijfles worden gedaan. Ligt het probleem wat dieper, dan kan het noodzakelijk zijn om regelmatig individuele begeleiding te geven aan een kind. Dit kan gebeuren door een RT-er of door een geïnstrueerde leerkracht, die een kind in de klas individueel kan begeleiden. Als het schrijfprobleem hardnekkig is kan de hulp ingeroepen worden van bijvoorbeeld een schrijftherapeut.



lezen

Kinderen met een schrijfprobleem produceren werk dat lastig te lezen is of soms zelfs onleesbaar is. Een leerkracht wil toch vaak werk dat gemaakt is voor een ander vak kunnen beoordelen en zij is dan ook vaak lang bezig met het ‘lezen’ of ontcijferen van het schrijfwerk. In een enkel geval wordt het werk teruggegeven om het ‘netjes’ te maken, maar ik vraag me af of dat een juiste handelswijze is. Ik zou samen met een kind het werk bespreken en afspraken maken over de wijze van verwerking. (bijvoorbeeld op de computer maken, langer de tijd geven) en proberen met het kind samen te werken aan het handschrift. Op deze manier ervaart het kind ook dat hij geholpen wordt.





beoordelen

De leerkracht zal zich ook steeds moeten realiseren dat een schrijfprobleem van invloed kan zijn bij het maken van schriftelijk werk dat bedoeld is voor andere vakken (denk aan opdrachten voor taal, spelling, dictees, zaakvakken). De leerkracht zal schrijfwerk in een schrijfschrift anders beoordelen dan een schrijfproduct dat functioneel is. Zij zal moeten afwegen of en in hoeverre ze bij haar beoordeling rekening moet houden met fouten als gevolg van een schrijfprobleem. Een andere overweging is om een kind een alternatief te bieden, waarbij het schrijven geen rol speelt (zie leermiddelen), zodat ook daadwerkelijk het betreffende vak beoordeeld wordt.



leermiddelen

Ook is het een taak van de leerkracht om te kijken op wat voor manier ze een kind met een schrijfprobleem in staat kan stellen om op een zo goed mogelijke manier deel te kunnen nemen aan het onderwijs. Met andere woorden een leerkracht zou alternatieven voor een kind moeten zoeken om het schriftelijke werk te kunnen maken. Er zijn verschillende mogelijkheden om dit te doen: 

schrift eis verlagen ( blokletters )



opdracht inkorten



aangepaste liniatuur



computergebruik



mondelinge verwerkingen (door leerkracht/ tutor)



andere verwerking ( bijv. meerkeuze vragen bij spelling) Het kan een overweging zijn om een kind blindtypen te leren zodat hij sneller kan werken op de computer. Ook het aanleren van blokletters (Schweitzer, 2001) wordt nog wel eens aangeraden



Gevolgen voor de leerling.

Uit onderzoek is gebleken dat schrijfproblemen aan de basis liggen van andere problemen (Pelikan, z.j.) 

lichamelijk

Wanneer een kind specifieke schrijfvoorwaarden (zoals pengreep, schrijfhouding) niet op de juiste wijze toepast kunnen er lichamelijke klachten ontstaan. Het kind kan na het schrijven last krijgen van pijn vingers, pols, elleboog, schouder, nek, rug, hoofd. Wanneer klachten niet door RT-er of leerkracht kunnen worden verholpen door aanpassing van schrijfhouding of pengreep, kan verwezen worden naar een ergotherapeut (Praktijk Ergotherapie Kinderen, 2006). Deze maakt een analyse van schrijfvaardigheden en sensomotorische voorwaarden. Er wordt gekeken naar : o schrijftaken (schrijfhouding, pengreep etc.); o neuromusculaire functies ( basismotoriek, grote motoriek); o sensorische integratieve functies (wordt informatie van omgeving en eigen lichaam goed verwerkt); o fijn motorische vaardigheden. Na observatie wordt duidelijk wat het probleem is: o Alleen een schrijfprobleem: wat korte instructie over bijvoorbeeld lettervormen, pengreep, zithouding, uit te voeren door ouders, leerkracht; o schrijfproblemen met fijn motorische problemen: behandeling op het gebied van motoriek door therapeut; o problemen in de fijne/grove motoriek en sensorische integratie dan is een langdurige behandeling noodzakelijk.





psychisch

Schrijfproblemen kunnen invloed hebben op het zelfbeeld van een kind. Het niet kunnen voldoen aan de gestelde eisen kan een kind onzeker maken en een negatief zelfbeeld geven. Het kan zelfs leiden tot o.a. faalangst, schoolmoeheid, onzekerheid, minderwaardigheidscomplex, moeilijk gedrag op school en thuis (Pelikan,z.j.).



praktisch

Het schrijven kost vaak veel tijd. Hierdoor zal het kind langer met een taak bezig zijn en minder tijd over houden voor andere activiteiten. Bovendien ziet een gemaakte taak er niet zo verzorgd uit. Als een kind nog erg bezig moet zijn met het schrijfproces op zich, zal hij zich moeilijker kunnen concentreren op de inhoudelijke kant van het schrijfwerk. Dit kan tot gevolg hebben dat resultaten van andere vakken ook achteruit gaan. Als door het schrijfprobleem het schrijftempo onvoldoende blijft zal dat zeker in het voortgezet onderwijs consequenties hebben.

2.4

Samenvatting

In dit hoofdstuk heb ik laten zien dat schrijfonderwijs in de bovenbouw wezenlijk verschilt van het schrijfonderwijs in de onderbouw. Schrijfproblemen kunnen verschillende oorzaken hebben. Veel problemen kunnen worden voorkomen door goed onderwijs in de onderbouw. Kinderen met schrijfproblemen die veroorzaakt worden door een hiaat in algemene of specifieke schrijfvoorwaarden dienen zo spoedig mogelijk worden begeleid, het best al in de onderbouw. Het schrijfonderwijs op zich mag in de bovenbouw zeker niet losgelaten worden. Belangrijk is de schrijfontwikkeling te blijven begeleiden. Toch zullen er in de bovenbouw kinderen zijn die opvallen in hun schrijfprestatie. Sommige problemen zullen kortstondig begeleid dienen te worden, andere zullen langere tijd nodig hebben. Het lijkt niet raadzaam om kinderen blokletters te leren in plaats van verbondenschrift, maar in de bovenbouw is het zeker verstandig om naast het verbonden schrift aandacht te besteden aan het blokschrift. 28 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Ondanks het computer tijdperk is handschriftontwikkeling nog steeds erg belangrijk. Het schrijven met de pen wordt nog veel gebruikt en het is belangrijk om correct te schrijven in verband met de ontwikkeling van pengestuurde computers.

Als uitgangspunt voor hoofdstuk 3 geef ik een omschrijving van het begrip schrijfprobleem zoals ik het hanteer in het onderzoek. Ik ben tot dit uitgangspunt gekomen omdat dat naar mijn idee alle facetten van een schrijfprobleem omvat. De oorzaken van een schrijfprobleem spelen een andere rol. Deze zeggen wat over de te bieden begeleiding. Een schrijfprobleem heeft een of meerdere van onderstaande punten tot gevolg: 

een onvoldoende schrijfproduct;



lichamelijke klachten ten gevolge van het schrijven;



sociaal-emotionele klachten ten gevolge van het schrijven.

 Zowel een leerling als een leerkracht kan het probleem aangeven.



Hoofdstuk 3

Het onderzoek

Inleiding

In het vorige hoofdstuk zijn een aantal vragen naar voren gekomen die ik door middel van onderzoek wil beantwoorden. Alle vragen hebben betrekking op de school waar ik onderzoek doe.

1.

Hoeveel kinderen zijn er met schrijfproblemen?

2.

Hoe beoordeelt de leerkracht?

3.

Hoe ervaart een kind zijn schrijfprestatie?

4.

Wat wordt er aan (extra) begeleiding gedaan voor kinderen met een schrijfprobleem?

1. Hoeveel kinderen zijn er met schrijfproblemen?

Ik vind het belangrijk om te weten of en hoeveel kinderen er met een schrijfprobleem zijn op mijn school. Dat maakt voor mij duidelijk hoe de school er voor staat. Deze vraag staat niet op zichzelf. Er horen een paar vragen bij die ook kwantitatieve informatie geven over de situatie op school. Ik zou graag willen weten of kinderen met een schrijfprobleem in alle groepen van de bovenbouw voorkomen, met andere woorden in welke groep zitten de door de leerkracht genoemde kinderen en zijn het jongens of meisjes. Dat zou antwoord kunnen geven op de vraag of er een specifieke jaargroep is waar kinderen moeite met schrijven hebben. Als dat zo is werpt dat natuurlijk weer nieuwe vragen op en geeft wellicht aanleiding tot een vervolg onderzoek.

2. Hoe beoordeelt de leerkracht?

In hoofdstuk 2 is naar voren gekomen dat beoordeling van schrijfvaardigheid vaak subjectief is. Ik wil weten hoe een leerkracht beoordeeld, welke criteria gebruikt zij, spelen ook inhoudelijke aspecten een rol zoals spelling en interpunctie, de opbouw 30 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


van een verhaal of de bladindeling; gaat het alleen over een leesbaar handschrift en wat vindt de leerkracht dan ‘leesbaar’? Op de onderzoeksschool is een Engelse stagiaire aanwezig. Ik wil haar vragen om deel te nemen aan het interview. Ik zal haar voorstellen om de vragen uit het interview te relateren aan het Engelse basis onderwijs. Een aantal vragen zal ze niet kunnen beantwoorden omdat ze geen concrete gegevens voor handen heeft. Het interpretatieve deel van het onderzoek zal ze kunnen beantwoorden. Zij is natuurlijk nog geen leerkracht, maar kan wel informatie geven over het schrijfonderwijs in Engeland.

3. Hoe ervaart een kind zijn schrijfprestatie?

In hoofdstuk 2 heb ik aangegeven dat vaak de leerkracht aangeeft of een kind een schrijfprobleem heeft. Er wordt vaak aan voorbij gegaan hoe een kind zijn schrijfvaardigheid ervaart. Het zou interessant zijn om hier meer informatie over te krijgen door een onderzoek onder de leerlingen te houden. Er zou dan meer duidelijkheid komen over de vraag of door leerkrachten gesignaleerde schrijfproblemen ook daadwerkelijk zo ervaren worden. Misschien komt naar voren dat kinderen schrijven als probleem ervaren terwijl de leerkracht dit niet gesignaleerd heeft of andersom. Dit onderzoek zou informatie kunnen geven waarmee alle kinderen een goede begeleiding bij het schrijven kunnen krijgen, ook de kinderen waarbij de leerkracht geen schrijfprobleem signaleert. Omdat de tijd voor mijn onderzoek beperkt is, kies ik er voor dit aspect niet nu te onderzoeken.

4. Wat wordt er aan extra begeleiding gedaan voor kinderen met een schrijfprobleem?

In hoofdstuk twee heb ik laten zien hoe belangrijk een goede instructie en begeleiding bij de schrijfontwikkeling is. De in groep 3 en 4 aangeleerde letters moeten geautomatiseerd worden zodat kinderen ze ook echt kunnen gebruiken. Ik wil graag weten wat de leerkrachten momenteel daadwerkelijk doen aan begeleiding van de schrijfontwikkeling en wat voor specifieke begeleiding ze aan kinderen met 31 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


een schrijfprobleem bieden. Gaat de leerkracht uit van subjectieve beoordeling of maakt zij ook gebruik van vaste criteria voor de schriftbeoordeling. Ik hoop dat onderzoek van deze vragen in kaart brengt waar de school nu staat en wat mogelijke verbeterpunten zijn voor het begeleiden van de schrijfontwikkeling in de bovenbouw in het algemeen en het begeleiding van kinderen met een schrijfprobleem in het bijzonder. In het kader van passend onderwijs is het goed om te weten wat wij kinderen met schrijfprobleem kunnen bieden. Het bestuur va onze school is vanaf 2011 volgens de wet verplicht om onderwijs te bieden aan alle kinderen. Er wordt van onze school gevraagd een zorgprofiel te maken: wat kunnen wij momenteel aan zorg bieden, wat is de stand van zaken. Dit onderzoek zal inzicht geven in de zorg die wij als school kunnen bieden op het gebied van schrijfontwikkeling.

3.1 Methodologie

In de inleiding noem ik een aantal vragen. Deze vragen vereisen twee verschillende methodologieën (ook wel paradigma’s genoemd). (Crom, 2005, bewerkt door Bergkamp, J., z.j.) Aan de ene kant het positivistische onderzoek voor vraag 1. Daarin wil ik namelijk echt weten hoeveel kinderen schrijfproblemen hebben en in welke groep ze zitten. Ik wil dus kwantitatieve gegevens verzamelen. Ik zal hiervoor gesloten vragen stellen. Het tegenstrijdige is dat beoordelen van schrijfvaardigheid vaak subjectief, dus interpretatief is. Ik doe dus met een interpretatief uitgangspunt een kwantitatief onderzoek. Om het kwantitatief onderzoek een eenduidig uitgangspunt te geven, zal ik de vragen stellen vanuit de in hoofdstuk 2 genoemde omschrijving van het begrip schrijfprobleem. Een kind heeft een schrijfprobleem als een of meerdere van de hieronder genoemde gevolgen geconstateerd worden: 

een onvoldoende schrijfproduct,



lichamelijke klachten ten gevolge van het schrijven



sociaal-emotionele klachten.



Om duidelijk in beeld te brengen hoe leerkrachten beoordelen, wil ik vragen stellen die verder gaan dan alleen een beoordeling geven of een handschrift wel of niet leesbaar is. De vragen zullen over schrijfdidactiek en aanpak in de klas gaan. Voor het beantwoorden van deze vraag (vraag 2) kies ik voor interpretatief onderzoek. Ook vraag 4 over de (extra) begeleiding wil ik onderzoeken op een interpretatieve manier. Ik wil namelijk weten of en hoe een leerkracht extra begeleiding geeft, wat voor alternatieven ze gebruikt en of ze kinderen doorverwijst. De vragen die ik hierbij stel zullen open vragen zijn. Ik wil het positivistisch onderzoek van vraag 1 combineren met het interpretatief onderzoek van vraag 2 en 4. Vraag 3 wil ik in dit onderzoek buiten beschouwing laten, omdat dit een meer uitgebreid onderzoek zou zijn en ik daar de tijd niet voor heb. Als ik het onderzoek onder de bovenbouw leerlingen wel zou hebben gehouden, zou ik het in de vorm van een enquête doen. Hierbij zou ik de leerkrachten vragen of ik in elke klas een half uur de tijd zou krijgen om de kinderen uitleg te geven over de vragenlijst en deze door hen in te laten vullen.

3.2 Methode

Ik zou het in 3.1 genoemde kwantitatieve onderzoek (vraag1) graag willen combineren met het kwalitatieve onderzoek over de beoordelingswijze en begeleidingswijze van de leerkracht (vraag 2 en 4). Ik wil de kwantitatieve vragen dus opnemen in het kwalitatief onderzoek. Ik zal voor het kwalitatieve onderzoek gebruik maken van een gestructureerd interview. Hierbij stel ik van te voren de vragen vast. De kwantitatieve vragen kunnen opgenomen worden als gesloten vragen. Het voordeel van een gestructureerd interview is dat ik zeker op alle vragen die ik wil stellen antwoord krijg. Bovendien kan ik de antwoorden van de deelnemers vergelijken. De antwoorden kunnen dan makkelijker verwerkt worden. Deze manier van interviewen komt de objectiviteit ten goede (Kallenberg, Koster, Onstenk en Scheepsma, 2007). Uit het interview zal ik dus exacte gegevens en interpretatieve gegevens krijgen.



3.3 Ethiek

Om dit onderzoek te doen heb ik de medewerking nodig van de leerkrachten. Ik zal in eerste instantie aan de directrice toestemming vragen om dit onderzoek te doen. Ik zal haar daarbij uitleggen waarom ik gekozen heb voor dit onderwerp en wat het belang ervan is voor de school.(bijlage 1). Vervolgens zal ik de leerkrachten vragen om hun medewerking te verlenen aan dit onderzoek door ca. 30 minuten van hun tijd ter beschikking te stellen. Om de gegevens goed weer te geven en te interpreteren, wil ik het interview graag opnemen. Ik zal dan ook de leerkrachten toestemming hiervoor vragen. Een leerkracht is niet verplicht mee te werken aan het interview. (bijlage 2). Ik zal daarbij afspreken dat alle gegevens vertrouwelijk worden behandeld en dat ik de interpretatie van het onderzoek vooraf zal voorleggen aan de deelnemers.

3.4 Valideren

Ik zal de leerkrachten van de bovenbouw een interview afnemen. Er zijn 5 groepen 5/6, waarvan 3 groepen 2 leerkrachten hebben en 5 groepen 7/8. Ik wil alle betrokken leerkrachten interviewen. Dit komt neer op 13 leerkrachten. Het interview bestaat uit van te voren opgestelde vragen, sommige open, sommige gesloten. Ik zal tijdens het interview terugkoppelen of ik de antwoorden goed geïnterpreteerd heb. Voor ik het interview ga verwerken kunnen de leerkrachten het interview inzien en eventueel herzien. Voor het interview met de Engelse stagiaire zal ik het interview in het Engels vertalen. Ik zal haar de inhoud van mijn onderzoek mondeling toelichten, omdat vertalen van het gehele onderzoek niet in mijn tijdsplanning past. Ook zal ik haar mijn bevindingen doen toekomen.

3.5 Inhoud van het interview.

Ik wil in het interview twee soorten vragen stellen: 

kwantitatieve vragen



kwalitatieve vragen 34



Bij deze vragen ga ik uit van mijn vaststelling van het begrip schrijfprobleem in hoofdstuk 2: “Een schrijfprobleem heeft een of meerdere van onderstaande punten tot gevolg: 

een onvoldoende schrijfproduct.



lichamelijke klachten ten gevolge van het schrijven.



sociaal-emotionele klachten ten gevolge van het schrijven.

Zowel een leerling als een leerkracht kan het probleem aangeven.” Dit uitgangspunt geef ik vóór het stellen van de vragen aan de deelnemer.

3.5.1. De kwantitatieve vragen

Zoals ik in hoofdstuk 3.2 heb aangegeven wil ik de kwantitatieve vragen opnemen in een interview. Deze vragen wil ik wel van tevoren vaststellen en aan elke deelnemer stellen. Het zijn gesloten vragen. De vragen die ik beantwoord zou willen zien komen voort uit hoofdstuk 2. Ik heb de vragen verdeeld in drie categorieën: 

Schrijfonderwijs (deze vragen komen uit hoofdstuk 2.1.3. t/m hoofdstuk 2.1.5.)



Schrijfproblemen signaleren(deze vragen komen voort uit hoofdstuk 2.3.1.)



Schrijfbegeleiding (deze vragen komen voort uit hoofdstuk 2.3.1.)

Hieronder de vragen die ik uit hoofdstuk 2 heb gehaald, gerangschikt per categorie. In kolom twee heb ik de punten vermeld waar ik bij mijn interview aan moet denken en welke ik in een vragenlijst moet verwerken. De tabel geeft nog niet de definitieve vragenlijst weer, maar geeft aan hoe ki de vragen wil opbouwen.

schrijfonderwijs Geef je nog schrijfles?

aandachtspunten 

Ik zorg ervoor dat de

Hoe vaak?

leerkracht het

Gebruik je toetsen?.

uitgangspunt heeft gelezen



schrijfproblemen signaleren

aandachtspunten

Hoeveel kinderen met een



Maak verschil in jaargroep.

schrijfprobleem zitten er in de klas?

Een klas heeft namelijk twee

Hoeveel meisjes en hoeveel

jaargroepen.

jongens?



Ik zorg ervoor dat er exacte

Hoeveel kinderen geven zelf aan

antwoorden worden gegeven.

dat ze een schrijfprobleem hebben?

De kwalitatieve vragen geven ruimte voor een andere invulling.

schrijfbegeleiding

aandachtspunten

Heb je kinderen in de klas met een



Ik zorg ervoor dat duidelijk is

handelingsplan voor schrijven?

wat ik met extra begeleiding

Hoeveel kinderen krijgen extra

bedoel, wat ik met hulp buiten

begeleiding in de klas voor hun

de klas bedoel en wat ik met

schrijfprobleem?

externe hulp bedoel.

Hoeveel kinderen krijgen extra begeleiding buiten de klas voor hun schrijfprobleem? Hoeveel kinderen krijgen er extern professionele begeleiding voor hun schrijfprobleem?

3.5.2. De kwalitatieve vragen

Ik wil deze vragen in de vorm van een interview stellen. Het interview zal een gestructureerd interview worden (Kallenberg, 2007) met open vragen. Ik kies hiervoor, omdat ik dan de in hoofdstuk 3.5.1. genoemde kwantitatieve vragen in het interview kan betrekken. Ik wil de vragen van te voren vaststellen, zodat ik de gegevens van alle deelnemers kan vergelijken. Er zal ook ruimte overblijven om wat uitgebreider in te gaan op ervaringen en meningen. Het aantal deelnemers is te overzien, waardoor ook de verwerking van de gegevens qua tijd haalbaar moet zijn.



Uit de interpretatie van de gegevens, komend uit de open vragen, zal ik zoveel mogelijk overeenkomsten proberen te vinden. Ook de kwalitatieve vragen komen voort uit hoofdstuk 2. Ik heb ze ingedeeld volgens dezelfde categorieën als bij de kwantitatieve vragen.

schrijfonderwijs

aandachtspunt

Wat houdt voor jou het vak



Sommige vragen zullen

schrijven in?

uitgebreid beantwoord worden

Op welke wijze besteed je

en daarbij antwoord geven op

aandacht aan de specifieke

meerdere vragen. De

schrijfvoorwaarden?

vragenlijst is voor mij een

Op welke wijze besteed je

handleiding voor het interview.

aandacht aan de productaspecten?



Ik leg een leerkracht zo nodig

Op welke wijze besteed je nog

uit wat ik bedoel met

aandacht aan motorische

specifieke schrijfvoorwaarden

oefeningen?

en productaspecten.

Hoe evalueer je de schrijfles?



Ik zorg dat ik elke categorie

Wanneer moeten kinderen in

afsluit door te vragen of er

verbonden koordschrift schrijven?

nog toevoegingen zijn.

Wanneer mogen ze in los/blokletters schrijven? Geef je instructie voor het schrijven van blokletters?

schrijfproblemen signaleren

aandachtspunten

Wanneer vind je dat een kind een schrijfprobleem heeft? Op wat voor gronden baseer je dat? Hoe beoordeel je een schrijfproduct? Welke criteria gebruik je?



schrijfbegeleiding Op welk gebied van schrijven geef je extra instructie? Bied je wel eens opnieuw letters of letterverbindingen aan? Wanneer en hoe doe je dat? Corrigeer je wel eens pengreep/zithouding? Wanneer en hoe? Speelt inhoudelijk schrijven een rol in jouw extra begeleiding? Zo ja, hoe? Zet je wel eens alternatieve leermiddelen in? Zo ja wanneer, welke? Overleg je bij motorische (schrijf)problemen wel eens met de vakleerkracht bewegingsonderwijs? Zo ja, wanneer, wat voor advies kreeg je?

3.5.3. Het combineren van de kwantitatieve en kwalitatieve vragen.

Ik wil in één interview zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve vragen stellen. Ik kan de vragenlijsten op drie verschillende manieren samenstellen. Ik kan bij elke categorie met de gesloten vragen beginnen. Dan zal ik in de vragenlijst deze duidelijk met een * markeren. Deze vragen zijn kort te beantwoorden en zijn een goede ‘opwarmer’. Mocht een deelnemer verdere opmerkingen willen maken dan verwijs ik naar de open vragen van het interview die er direct achteraan komen. Het voordeel is dat je per categorie de vragen (eerst de gesloten en dan de open vragen) stelt, waardoor de deelnemer zich goed kan concentreren op het onderwerp.



Nadeel is dat je binnen de categorie af en toe een deelnemer moet afbreken, omdat de vraag pas later aan bod komt. Ik krijg dan per categorie de kwantitatieve en kwalitatieve gegevens bij elkaar. Een andere mogelijkheid is om eerst alle gesloten vragen te stellen, en pas daarna over te stappen naar de open vragen. Het nadeel hierbij is dat deelnemers, die iets meer willen vertellen bij een categorie, moeten wachten tot de open vragen aan de beurt zijn. Ik denk dat ik dan vaak een deelnemer moet afbreken, waardoor een gesprek niet soepel verloopt. Een derde mogelijkheid is om de gesloten vragen tussen de open vragen door te stellen. De gesloten vragen hoeven dan niet perse aan het begin van de categorie gesteld te worden, maar kunnen telkens voor een bijpassende open vraag gesteld worden. Voordeel is dat het gesprek vloeiend kan verlopen, omdat je steeds per onderwerp de vragen stelt. Ik krijg dan de kwantitatieve en kwalitatieve gegevens per categorie en per onderwerp bij elkaar. Ik kies voor de derde manier, omdat die naar mijn idee de meeste voordelen biedt en mij als interviewer het meest aanspreekt. Ik ben me er van bewust dat het interviewen redelijk veel tijd in beslag neemt. Ik wil daarom de vragenlijst ( bijlage 3) als handleiding gebruiken voor het interview.

3.6 Verwerken van de gegevens

De kwantitatieve gegevens die uit het interview naar voren komen zullen een beeld geven van wat de leerkrachten nu doen betreffende de schrijfbegeleiding. Ik wil een overzicht maken van wat er gedaan wordt aan schrijfonderwijs, hoe schrijfproblemen gesignaleerd worden en of er begeleiding is. Deze kwantitatieve gegevens kan ik in percentages uitdrukken.

De kwalitatieve gegevens voortkomend uit de openvragen zullen een meer veelzijdige informatie geven. Ik wil deze vragen per categorie bekijken en uitzoeken of en waar er overeenkomsten zijn. Daarvoor zal ik de interviews moeten analyseren. Ik wil hiervoor de tijdens het interview opgeschreven antwoorden gebruiken. Het uitschrijven van de interviews zou een uitgebreidere analyse geven, maar helaas ontbreekt mij daarvoor de tijd. Van belang is daarom nauwkeurige notities te maken 39 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


en de opgenomen interviews als naslag te gebruiken. Omdat ik tijdens het interview de deelnemers gelegenheid geef de gegeven antwoorden ter controle in te zien, zullen de antwoorden nauwkeurig zijn.

3.7 samenvatting

In dit hoofdstuk heb ik besproken welke vragen ik beantwoord wil zien voor mijn onderzoek. Eén vraag zal ik niet beantwoorden, namelijk “hoe ervaart het kind zijn schrijfprestatie?” omdat daarvoor de tijd ontbreekt, drie vragen zal ik wel proberen te beantwoorden: 

Hoeveel kinderen zijn er met schrijfproblemen?



Hoe beoordeelt de leerkracht?



Wat wordt er aan (extra) begeleiding gedaan voor kinderen met een schrijfprobleem?

Ik heb laten zien dat het een combinatie is van positivistisch en interpretatief onderzoek. Ik wil het onderzoek doen door middel van een gestructureerd interview met de betrokken leerkrachten, waarbij ik open en gesloten vragen zal stellen om zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens te krijgen. De vragenlijst die ik zal gebruiken heb ik op gesteld naar aanleiding van dit hoofdstuk en is te vinden als bijlage (bijlage 3.3) In hoofdstuk 4 zal ik verslag doen van de gegevens die uit het interview naar voren komen.



Hoofdstuk 4

De onderzoeksgegevens

Inleiding

Om de vragen uit hoofdstuk 3 te beantwoorden wilde ik een interview onder de leerkrachten van groep 5/6 en 7/8 houden. Na mijn brief aan de directrice om toestemming te vragen voor het onderzoek en mijn brief aan de leerkrachten om medewerking te vragen aan het onderzoek, heb ik tijdens een teambijeenkomst de kans gekregen om uitleg te geven over het onderzoek en de leerkrachten te vragen mee te werken aan het onderzoek. Al snel bleek dat de meeste leerkrachten geen tijd hadden voor een interview, zoals aanvankelijk mijn bedoeling was. Wel wilde iedereen meewerken aan de vragenlijst die ik als handleiding voor mijn interview wilde gebruiken. Ik heb daarom voor een tussenoplossing gekozen. Leerkrachten konden het vragenformulier invullen en mij bij onduidelijkheden vragen stellen. Ik heb de antwoorden die werden gegeven direct bekeken en bij onduidelijkheid met de leerkracht besproken. Nadeel van deze tussenoplossing is dat de leerkrachten de antwoorden vrij kort hebben gehouden, voordeel is dat de leerkrachten hebben geantwoord vanuit hun visie op schrijfonderwijs, zonder dat ik daarin gestuurd heb. In dit hoofdstuk zal ik de verzamelde gegevens verwerken. Ik zal bij de verwerking de indeling van het vragenformulier aanhouden. In elk hoofdstuk begin ik met de weergave van de kwantitatieve gegevens.

4.1 Schrijfonderwijs

4.1.1 De kwantitatieve gegevens.

De bovenbouw bestaat uit 10 groepen waarin 15 leerkrachten werkzaam zijn. Drie leerkrachten hebben niet meegedaan aan het onderzoek. Een leerkracht daarvan is leidster van een groep 7/8. De gegevens van deze groep ontbreken hierdoor. Het



onderzoek betreft in totaal 9 groepen. Er zijn 5 groepen die door 2 leerkrachten worden geleid. In tabel 1 zijn de verkregen gegevens gerelateerd aan het aantal leerkrachten.

niet

vraag leerkrachten ja nee 1x/week schrijfles 12 4 8 hoe vaak 12 4 toets 12 12 instructieblokschrift 12 3 9

8

Tabel 1

Grafiek 1 geeft een overzicht van de gegevens uit tabel 1 14 12

aantal leerkrachten

12 10 8 6 4

4

4

3

2 0 0 totaal

schrijfles

les 1/w eek

toetsen

instr. blokschrif t

Grafiek 1

Uit de vragenlijst bleek dat in groepen met twee leerkrachten slechts één leerkracht de schrijfinstructie geeft. Het leek me daarom interessant om ook de gegevens te relateren aan de groep. Hoe de gegevens over de groepen verdeeld zijn wordt weergegeven in tabel 2.

vraag schrijfles hoe vaak toets instructieblokschrift

groepen 9 9 9 9

ja nee 1/week 4 5 4 9 2 7

niet 5

Tabel 2



De gegevens uit tabel 2 zijn vertaald naar grafiek 2 op blz. 40 10

9

9 8 aantal groepen

7 6 5

4

4

4 3

2

2 1

0

0 totaal

schrijfles

les 1/w eek

toetsen

instr. blokschrift

Grafiek 2

De bovenbouw bestaat uit 5 groepen 5/6 en 5 groepen 7/8. Voor de volledigheid wil ik het schrijfonderwijs ook afzetten tegen de verschillende groepen. Dit is terug te vinden in respectievelijk tabel 3 en 4.

vraag schrijfles hoe vaak toets instructieblokschrift Tabel 3

groep5/6

vraag schrijfles hoe vaak toets instructieblokschrift

groep7/8

ja nee 1/week 5 4 1 5 4 5 5 5 1 4

niet

ja nee 1/week 4 4 4 4 4 4 1 3

niet

1

4

Tabel 4

Om de groepen 5/6 en 7/8 met elkaar te vergelijken heb ik de gegevens uit tabel 3 en 4 naast elkaar weergegeven in grafiek 3 op blz.4



6 5 5 aantal groepen

4

4

4

4 groep 5/6 3

groep 7/8

2 1

1

1 0

0

0

schrijfles

les 1/w eek

0

0 totaal

toetsen

instr. blokschrif t

Grafiek 3

4.1.2. De kwalitatieve gegevens

De kwalitatieve gegevens komen voort uit de open vragen. Ik heb de antwoorden per vraag bekeken. De antwoorden waren zeer divers, daarom heb ik ze geturfd en in een tabel gezet. De leerkrachten konden bij de open vragen meerdere antwoorden geven. Ik heb alle gegeven antwoorden geturfd en weergegeven. Ik heb de antwoorden van de leerkrachten van groepen 5/6 en 7/8 in een aparte kolom vermeld. In de tabel begin ik met de meest gegeven antwoorden. Ik herhaal steeds eerst de vraag waar het over gaat.

Vraag 4. Wat houdt voor jou het vak schrijven in?

gr.5/6 gr.7/8 totaal

aanleren van een eenduidig, leesbaar handschrift

5

6

11

ontwikkelen van een eigen handschrift

-

3

3

ontwikkelen van een goede schrijfhouding

3

-

3

ontwikkelen van een goede pengreep

3

-

3

werken aan concentratie

2

-

2

aanleren van hoofdlettergebruik

2

-

2

aanleren van handschrift m.b.v. de methode

2

-

2

ontwikkelen van de fijne motoriek

1

-

1

1 x per week in een schrijfschrift schrijven

1

-

1

1

1

ontwikkelen van snelheid bij schrijven Tabel 5



Vraag 5. Op welke wijze besteed je aandacht aan


de specifieke schrijfvoorwaarden? hoofdlettergebruik

3

2

5

schrijfhouding

2

3

5

pengreep

3

1

4

leestekens

2

2

4

op de lijn schrijven

3

-

3

Individuele begeleiding

2

1

3

lusletters

2

-

2

spaties

2

-

2

leesbaarheid

-

2

2

druk op potlood

1

-

1

tekenen/ verven

1

-

1

losschrijven/blokletters aanleren

-

1

1

snelheid

-

1

1

bord schrijven

-

1

1

bij bespreken van het werk

-

1

1

Tabel 6

Vraag 6. Op welke wijze besteed je aandacht aan


de productaspecten? bladindeling

1

2

3

potloodgebruik t/m groep 5

1

1

2

met vulpen schrijven

-

1

1

grootte van de letter

1

1

2

met balpen schrijven als het schrijven netjes is

1

-

1

waar begint een zin

1

-

1

verzorging

1

-

1

vergelijking van het werk

-

1

1

reflectie

-

1

1

Tabel 7



Vraag 7. Op welke wijze besteed je nog aandacht


aan motorische oefening vingeroefeningen

1

1

2

tekenen/kleuren

1

1

2

grote bewegingen maken

-

1

1

luchtschrijven

-

1

1

ontspanningsoefeningen

-

1

1

Tabel 8

Vraag 8. Hoe evalueer je een schrijfles


niet

2

2

4

nakijken

3

-

3

feedback op schrift

2

1

3

reflectie op vorige les

1

1

2

bespreken veel voorkomende fouten

1

-

-

beloning in schrijfschrift

1a

-

-

Tabel 9

Vraag. 9 wanneer moeten kinderen in verbonden


koordschrift schrijven altijd

4

-

4

groep 4

2

-

2

niet verplicht

-

2

2

t/m groep 7/8

-

1

1

nooit

1

-

1

Tabel 10



Vraag. 10 wanneer mogen ze los/in blokletters


schrijven? niet

2

2

4

groep 7/8

-

3

3

groep 6

2

-

2

als het handschrift voldoet

1

-

1

bij een werkstuk

1

-

1

bij toets aardrijkskunde/Cito

1

-

1

taalschrift

1

-

1

begeleiding in blokschrift

-

1

1

Tabel 11

4.2. Schrijfproblemen


Net als in het voorgaande hoofdstuk begin ik met de kwantitatieve gegevens. Omdat het nu om het aantal kinderen gaat is het belangrijk om het aantal kinderen in de bovenbouw te weten. Eén leerkracht heeft het vragenformulier niet ingevuld. Over deze groep heb ik dus geen informatie gekregen. In het overzicht laat ik deze groep buiten beschouwing. Het totaal aantal kinderen in de bovenbouw komt daarmee op 246. In de groepen 5/6 zijn dat 138 kinderen, in de groepen 7/8 komt het aantal op 108. In tabel 12 geef ik aan hoeveel kinderen er volgens de leerkracht zijn met schrijfproblemen. Bij de duo leerkrachten heb ik gecheckt of de genoemde leerlingen dezelfde leerlingen waren. Als eenzelfde leerling bij beide leerkrachten genoemd werd heb ik de leerling slechts 1 keer geteld.

aantal kinderen meisjes jongens

totaal totaal totaal schrijfprobleem schrijfprobleem bovenbouw 5/6 7/8 5/6 7/8 12 246 138 108 12 1 126 73 53 5 11 120 65 55 7

Tabel 12



In grafieken hieronder worden de gegevens uit tabel 5 schematisch weergegeven. Grafiek 4a geeft een overzicht in reële gatallen.

kinderen

246

kinderen

138

126 120

jongens

7365 24 6 uw bo n ve bo s

meisjes

108

e le ob r fp rij ch

18

5355 12 5 7

m gr

p oe

6 5/

m ee bl o r fp rij h sc

12

6 5/ gr

p oe

8 7/

m ee bl o r fp rij h sc

1 11

8 7/

Grafiek4a

Grafiek 4b, 4c en 4d, geven een overzicht in percentages .

In onderstaande grafiek (grafiek 4a) is te zien dat de verdeling jongens-meisjes over de bovenbouw ongeveer gelijk is. Dit is ook het geval als we de groepen 5/6 en 7/8 apart bekijken. Grafiek 4c geeft aan hoeveel procent van de bovenbouw kinderen een schrijfprobleem hebben.

51% 49%

0% 50% 100 %

groepen 7/8

groepen5/6

bovenbouw meisjes totaal

53%

jongens totaal

meisjes 5/6

47%

0% 50% 100 %

jongens 5/6

49% 51%

meisjes 7/8 jongens 7/8

0% 50% 100 %

Grafiek 4b schrijfproblemen

90%

10%

kinderen schrijfproblemen

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Grafiek 4c



schrijf problemen bovenbouw

2,5% 7,3%

meisjes totaal

90,2%

jongens totaal rest 0%

50%

100%

schrijfproblemen 5/6

3,6% 5%

meisjes 5/6

91%

jongens 5/6 0%

50%

100%

rest

schrijfproblemen 7/8

1% 10%

meisjes 7/8

89%

jongens 7/8 rest 0%

50%

100%

Grafiek 4d

In de grafiek 4d heb ik weegegeven hoeveel jongens en meisjes schrijfproblemen hebben in de verschillende groepen.

Van de 24 kinderen in de bovenbouw geven 8 kinderen zelf aan dat ze problemen met schrijven hebben.


Ook bij deze open vragen kwam weer een diversiteit aan antwoorden. Ik heb de gegeven antwoorden geturfd en ze per vraag in een tabel gezet, beginnend bij de meest gegeven antwoorden.



Vraag 15. Wanneer vind je dat een kind een schrijf


probleem heeft? onleesbaar

5

5

10

fysieke pijn (in handen/arm)

2

3

5

langzaam schrijven

2

-

2

onregelmatig

2

1

3

schrijven is struikelblok voor kind

1

1

2

foute pengreep

1

1

2

onvoldoende concentratie

1

-

1

extra begeleiding heeft geen effect

1

-

1

kind kan alleen groot schrijven

-

1

1

Tabel 13

Vraag 16. Op wat voor gronden baseer je dat?


observatie

6

5

11

handleiding

-

1

1

studiedag informatie

-

1

1

overleg collega’s

-

1

1

vakliteratuur

-

1

1

Tabel 14

Vraag 17. Hoe beoordeel je het schrijfproduct ?


leesbaarheid/netheid

4

2

6

regelmaat

1

1

2

beoordeling zg/g/m/o handschrift,pengreep,houding

1

-

1

op de lijn schrijven

1

-

1

tempo

1

-

1

hoofdletters

1

-

1

interpunctie

1

-

1

bespreken

1

-

1

altijd positief

1

-

Tabel 15



Vraag 18. Welke criteria gebruik je?


gebruik van de handleiding

2

-

2

ronde letters

1

1

2

spaties

1

1

2

hoofdletters

1

1

2

stokletters

1

-

1

richting

1

-

1

interpunctie

1

-

1

Tabel 16

4.3 schrijfbegeleiding


kinderen met schrijfprobleem Handelingsplan Extra begeleiding in de klas Extra begeleiding buiten de klas Externe begeleiding Geen extra begeleiding

24 2 5 6 1 10

Tabel 17

Uit de vragenlijsten blijkt dat van de 24 kinderen met een schrijfprobleem 14 kinderen op een of andere manier extra begeleiding krijgen ( tabel 17) Grafiek 5 geeft aan op welke wijze de kinderen begeleid worden.



30

aantal kinderen

25 schrijfproblemen 20

handelingsplan begeleiding in klas

15

begeleiding buiten klas externe begeleiding

10

geen extra begeleiding 5 0 1

Grafiek5

4.3.2. De kwalitatieve gegevens

Vraag 23. Op welk gebied van schrijven geef je


extra instructie? niet

4

3

7

hoofdletters

2

2

4

interpunctie

1

1

2

verbindingen

1

1

2

blokletters

1

-

1

kantlijn (begin van de zin)

1

-

pengreep

1

-

1

houding

1

-

1

opbouw

-

1

1

stellen

-

1

1

Tabel 18



Vraag 24. Bied je wel eens opnieuw


letterverbindingen aan? Wanneer en hoe? niet

3

3

6

als nodig

3

1

4

bij evaluatie

1

-

1

verbindingen

-

1

1

Tabel119

Vraag 25. Corrigeer je wel eens pengreep/


zithouding? Wanneer en hoe? ja

7

4

11

tijdens zelfstandig werk

3

1

4

individueel

2

-

2

Tabel 20

Bij vraag 24 en 26 gaven alle leerkrachten aan dat ze kinderen individueel, tijdens de rondgang, extra instructie geven.

Vraag 26. Speelt inhoudelijk schrijven een rol in


jouw extra begeleiding? nee

4

2

6

ja, interpunctie+hoofdletters

2

-

2

ja, een begrijpelijk verhaal schrijven

2

1

3

veel reflectie

-

1

1

voorbeelden van kinderen bekijken

-

1

1

Tabel 21



Vraag 27. Zet je wel eens alternatieve


leermiddelen in? Wanneer? nee

4

4

8

ja

3

1

4

grippers

1

2

3

wiebelkussen

1

1

2

driekant potlood

1

-

1

magneetbord (voor een dyslectisch kind)

1

-

1

digibord

-

1

1

Tabel 22

Vraag 28. Overleg je bij motorische problemen


wel eens met vakleerkracht? Wanneer en welk advies kreeg je? nee

3

3

6

ja, voor grove motoriek

1

-

1

ja, Handelingsplan was resultaat

1

-

1

nee, zoek wel advies op internet

1

-

1

ja, bij bouwcollega’s

-

1

1

ja, bij gym leerkracht, gevolg was een verwijzing

-

1

1

Tabel 23

.4.4 Tot slot Het verwerken van de gegevens was niet altijd even makkelijk. De kwantitatieve gegevens waren vrij eenvoudig te verzamelen en weer te geven. Bij de kwalitatieve gegevens was dat wat moeilijker. De leerkrachten gaven zeer verschillende antwoorden. De antwoorden waren verschillend, maar vulden elkaar ook aan. Ik heb er voor gekozen om alle antwoorden per vraag te noemen. Er is nu een overzicht over alle gegeven antwoorden. Leerkrachten konden meerdere antwoorden op een vraag geven. Wat opvalt is dat er weinig eenduidigheid is in het aanbod van het schrijfonderwijs en 54 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


in de begeleiding van kinderen met schrijfproblemen. Wat wel naar voren komt bij verschillende vragen is waar leerkrachten aandacht aan besteden bij schrijfonderwijs en bij extra begeleiding.

Ik heb voldoende gegevens van de leerkrachten om mijn onderzoeksvraag uit hoofdstuk 1 “Hoe worden in de bovenbouw kinderen met een schrijfprobleem begeleid?” , te beantwoorden. In hoofdstuk 5 zal ik de gegeven antwoorden analyseren en interpreteren.



Hoofdstuk 5

Analyse, conclusie en reflectie

Inleiding

In dit hoofdstuk zal ik de onderzoeksresultaten die ik in hoofdstuk 4 gepresenteerd heb analyseren. Mijn eerste indruk is dat er op de vragen divers geantwoord is en dat de vragen door de leerkrachten soms verschillend geïnterpreteerd zijn.

Ik analyseer de vragen per onderwerp, zoals die ook in de vragenlijst staan. In hoofdstuk 5.1 bekijk ik de resultaten uit de vragen over schrijfonderwijs, vervolgens zal ik in hoofdstuk 5.2 verder ingaan op de gegevens die uit de vragen over schrijfproblemen naar voren zijn gekomen. Hoofdstuk 5.3. zal gaan over de gegevens betreffende schrijfproblemen. In hoofdstuk 5.4. wil ik nagaan of en hoe er een samenhang is tussen de drie verschillende onderwerpen. Ik hoop dan duidelijk te kunnen maken op welke wijze er schrijfonderwijs wordt gegeven in de bovenbouw en wat dit betekent voor de begeleiding van kinderen met een schrijfprobleem. Zoals ik in hoofdstuk 3 vermelde werkt er op de onderzoeksschool een Engelse stagiaire. Ik heb met haar een gesprek gehad over het schrijfonderwijs in Engeland. Haar verhaal over het Engelse basis onderwijs geeft stof tot nadenken en ik wil haar verhaal naast de praktijk van de onderzoeksschool leggen. Ik zal in hoofdstuk 5.5 weergeven hoe zij het schrijfonderwijs in Engeland omschrijft.

5.1 schrijfonderwijs

Uit de kwantitatieve onderzoeksgegevens in hoofdstuk 4.1 blijkt dat van de 12 leerkrachten in de bovenbouw nog maar 4 leerkrachten schrijfles geven. Deze 4 leerkrachten geven les in groep 5/6. De leerkrachten geven één keer per week les in schrijven. Zoals in hoofdstuk 2 te lezen is leren de kinderen schrijven in de onderbouw. De kinderen krijgen vanaf groep 3 gericht schrijfonderwijs. Ze starten met dagelijkse schrijflessen in groep 3 en 4. aan het eind van groep 4 wordt er vanuit gegaan dat de kinderen op zinsniveau zelfstandig kunnen schrijven in verbonden schrift. Het handschrift hoeft in groep 5 alleen geoefend en onderhouden te worden. 56 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Dat de schrijflessen minder vaak gegeven worden is een logische gang van zaken (hoofdstuk 2.1.3). Het aantal schrijflessen loopt terug van 5 keer per week in groep 3/4, 1 keer per week in groep 5/6 en niet meer in groep 7/8. In dit geval komt de utkomst van het onderzoek overeen met de gegevens volgens een landelijk onderzoek van de Citogroep ( Schoot en Bechger, 1999). Op de onderzoeksschool blijkt dat aan 4 groepen 5/6 inderdaad 1 keer per week schrijfles wordt gegeven. In de groepen 7/8 wordt geen schrijfles meer gegeven.

Alle leerkrachten zijn het er over eens dat het schrijfonderwijs er voor dient om kinderen een eenduidig, leesbaar handschrift aan te leren (tabel 5). Daarbij zijn er maar 2 leerkrachten die hierbij refereren aan het handschrift uit de methode, het verbonden schuinschrift. De andere leerkrachten noemen alleen de leesbaarheid en eenduidigheid. Daarbij leg ik eenduidigheid uit als het gebruiken van één soort letter. Bijvoorbeeld lusletters worden of allemaal met open lus, of allemaal met een stok geschreven. Ook in de kerndoelen (Hoeven, 2006) wordt alleen gesproken over een leesbaar handschrift.

Wat opvalt, buiten de vermindering van het aantal schrijflessen, is de inhoud van de schrijfles. Dat kinderen die uit groep 3/4 doorstromen naar groep 5/6 nog maar 1 keer in de week schrijfles krijgen is op zich niet zo erg, als de schrijfles dan ook inderdaad een instructie inhoud gevolgd door oefening en niet alleen betekent dat de kinderen een bladzijde moeten schrijven in hun schrijfschrift. Er zijn drie leerkrachten die de schrijfles inhoud geven door de kinderen één keer per week een bladzijde te laten schrijven. Van belang is om te realiseren dat de onderzoeksschool een Montessorischool is en werkt vanuit de Montessori visie. Dit houdt in dat kinderen zelfstandig werken en dat de leerkracht tijdens de rondgang kinderen individuele lesjes geeft en/of laat reflecteren op eigen werk. Daarbij krijgen kinderen een reactie op hun prestatie en eventueel extra instructie. Het kan dus zo zijn dat een leerkracht een heel korte opdracht geeft en vervolgens in de rondgang kinderen individueel begeleidt.

Op wat voor manier leerkrachten aandacht besteden aan het schrijven komt naar voren in vraag 5, 6 en 7. 57 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


De antwoorden op deze vragen liepen door de open vraagstelling wat in elkaar over. Ik heb de antwoorden op deze vragen dan ook als geheel bekeken. De antwoorden hebben betrekking op de instructie die de leerkracht aan de leerlingen geeft. Omdat de vraagstelling open is komen de punten die voor de leerkracht het meest aan de orde zijn als antwoord naar voren. De resultaten geven dus aan hoe vaak een antwoord is genoemd. Omdat leerkrachten meerdere antwoorden konden geven, kan het zo zijn dat een leerkracht maar één aandachtspunt noemt, terwijl een andere leerkracht wel 3 of 4 punten noemt. Dit betekent dat onderstaande aandachtspunten niet vanzelfsprekend in elke klas behandeld worden Leerkrachten besteden het meest aandacht aan (tabel 6) : 

de hoofdletters



schrijfhouding,



pen greep



leestekens .

Uit de gegevens maak ik op dat leerkrachten weinig aandacht besteden aan specifieke schrijfvaardigheden (hoofdstuk 2.1.2). Alleen pengreep en schrijfhouding komen als aandachtspunt naar voren. De leerkrachten lijken er vanuit te gaan dat de ‘techniek’ van het schrijven al geleerd is in de groepen 1 t/m 4 en dat er van af groep 5 voornamelijk aandacht is voor de inhoudelijke kant van het schrijven. Ik reken hierbij hoofdletters en leestekens ook tot het inhoudelijk schrijven. Het valt me op dat er maar 1 keer de snelheid van het schrijven genoemd is, terwijl dat naast het inhoudelijk schrijven een belangrijk ontwikkelpunt is.

Wat betreft de product aspecten (tabel 7) kwamen er zeer veel verschillende antwoorden. Er zijn in de bovenbouw geen eenduidige afspraken over het schrijfproduct. Sommige leerkrachten interpreteren de term schrijfproduct (het geleverde schrijfwerk) ook als het schijfmateriaal (product waarmee geschreven wordt). Maar ook deze antwoorden gaven geen eenduidig beeld. In de ene groep mogen kinderen bijvoorbeeld ‘los’ schrijven , in de andere groep moeten ze verbonden schrijven; in de ene groep moeten kinderen met potlood schrijven, in de andere mogen ze een pen gebruiken. 58 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Motorische oefeningen (tabel 8) komen praktisch niet aan bod in de bovenbouw. Leerkrachten noemen wel alternatieven voor het oefenen van de fijne motoriek, zoals kleuren en tekenen.

Als een schrijfles geëvalueerd wordt gebeurt dit meestal door reflectie op het werk of op de les (tabel 9). Veel leerkrachten geven aan dit tijdens een rondgang individueel te doen.

Over het verbonden schrijven is er wat meer consensus: 4 leerkrachten van groep 5/6 vinden dat kinderen in deze groep aan elkaar moeten schrijven. De leerkrachten uit de groepen 7/8 vinden bijna allemaal dat dit niet meer verplicht is omdat kinderen hun eigen handschrift ontwikkeld hebben (tabel 10). Over het in blokletters schrijven of niet is er geen eenduidigheid (tabel 11).

Concluderend kan ik stellen dat er geen afspraken zijn over het geven van schrijfonderwijs in de bovenbouw. Elke leerkracht geeft les op zijn eigen manier en beoordeelt naar eigen inzicht. Instructie wordt vaak individueel tijdens de rondgang gegeven.

5.2 schrijfproblemen

Uit de onderzoeksgegevens blijkt dat 10% van de leerlingen in de bovenbouwgroepen volgens de leerkrachten kampt met een schrijfprobleem. In de groepen 7/8 komt dit percentage op 9,8 % ( 2,5% meisjes en 7,3 % jongens). Per groep 7/8 betekent dit dat er 2,6 kinderen met een schrijfprobleem zitten. Als ik er vanuit ga dat de kinderen met een schrijfprobleem evenredig verdeeld zijn over de groepen 7 en 8, dan betekent dit dat er in elke groep 7/8 1 of 2 kinderen zitten met een schrijfprobleem. Deze kinderen verlaten de school dus met onvoldoende schrijfvaardigheid. Opvallend is dat over het algemeen de jongens iets vaker te maken hebben met een schrijfprobleem. Uit dit onderzoek blijkt dat in de groepen 7/8 dit jaar erg veel jongens zitten met een schrijfprobleem. Dit kan toeval zijn omdat het onderzoek een moment



opname is en geen beeld geeft van de ontwikkeling van kinderen met een schrijfprobleem. In een vervolg onderzoek zou het interessant zijn om de jaargroepen vanaf groep 5 te volgen om te kijken hoe de kinderen met een schrijfprobleem zich ontwikkelen.

Bij de kwalitatieve vragen over schrijfproblemen waren de leerkrachten het over één ding eens: als een kind een onleesbaar handschrift heeft, heeft hij of zij een schrijfprobleem (tabel 13). Een aantal leerkrachten maakt hun antwoord wat specifieker door bijvoorbeeld ook fysieke aspecten, tempo en concentratie te noemen. Bijna alle leerkrachten beoordelen op grond van observaties tijdens de rondgang. Er zijn weinig vaste beoordelingscriteria. Leesbaarheid en netheid zijn de belangrijkste criteria. Sommige leerkrachten letten op de stokletters, anderen op de lusletters. Er is in de bovenbouw niet een vastgestelde lijst met criteria waaraan een leesbaar handschrift moet voldoen. In hoofdstuk 2.3.2. wordt het duidelijk dat vastgestelde criteria niet alleen eenduidigheid in de beoordeling geeft, maar ook een goed vertrekpunt is voor remediëring (van Engen, 2000). De leerkracht kan een kind dan meer gericht begeleiding geven.

5.3 schrijfbegeleiding

Tijdens de interviews merkte ik dat de leerkrachten steeds meer gingen nadenken over de vragen. Een aantal waren verbaasd en enigszins geschrokken dat van de 24 kinderen met een schrijfprobleem er 10 geen extra begeleiding krijgen. Velen verklaarde dit door gebrek aan tijd. De meeste extra instructie en zorg gaat uit naar de vakken rekenen en lezen. De meeste leerkrachten geven de extra begeleiding tijdens hun rondgang als de kinderen zelfstandig werken. Er is slechts voor twee kinderen een handelingsplan opgesteld (tabel 17) Uit de onderzoeksgegevens blijkt dat leerkrachten incidenteel extra begeleiding aan kinderen geven (tabel 20). Hierbij worden pengreep en schrijfhouding het vaakst gecorrigeerd. Ook hoofdletters worden weer genoemd als aandachtspunt (tabel 18).



Enkele leerkrachten geven aan dat er wel op de inhoudelijke kant van het schrijven wordt gelet. Dit valt dan vaak niet onder schrijfles, maar hoort bij het vak taal. Extra hulpmiddelen worden niet of nauwelijks gebruikt. Een enkele leerkracht gebruikt grippers of een wiebelkussen. Er wordt geen gebruik gemaakt van de computer als leermiddel. Ook wordt er geen gebruik gemaakt van de vakleerkracht bewegingsonderwijs of van de zorgcoördinator. Waar dat bij de vakken rekenen en lezen wel gebruikelijk is, wordt voor schrijven nauwelijks consequent aan een schrijfprobleem gewerkt.

5. 4 de samenhang tussen schrijfonderwijs,- problemen en - begeleiding

Wat voor mij het duidelijkst naar voren komt in dit onderzoek is dat de leerkrachten allemaal het handschrift beoordelen op leesbaarheid, wat een subjectieve beoordeling is. Ze doen dit tijdens de rondgang, individueel. Incidenteel wordt er in de groep aandacht besteed aan specifieke schrijfvaardigheden. Er is in de bovenbouw zowel bij de groepen 5/6 als 7/8 geen eenduidigheid in de eisen die aan het schrijven worden gesteld. Ook de beoordelingscriteria zijn zeer divers. Begeleiding van kinderen die schrijven moeilijk vinden wordt dan erg lastig. Je kan niet gericht werken. Het is moeilijk om een doelstelling voor een handelingsplan te hebben als je geen gebruik maakt van vaste criteria.

5.5. Schrijfonderwijs in Engeland

Mijn onderzoek is gericht op de praktijk situatie van de school waar ik werk. De bedoeling is de situatie op deze school in beeld te brengen. Hierbij ga ik uit van het schrijfonderwijs zoals dat in Nederland in de Kerndoelen staat omschreven. Doordat ik in de loop der jaren op meerdere scholen rondgekeken heb weet ik dat de invulling van het schrijfonderwijs niet op alle scholen hetzelfde is. Op de school van mijn zoon bijvoorbeeld krijgen de kinderen tot en met groep 8 les in schrijven. Het gaat dan niet zozeer over het aanleren van de schrijfletters, maar wel over het maken van schrijfpatronen, kalligraferen e.d. Doel hiervan is het onderhouden van de fijn motorische bewegingen en het stimuleren van kinderen om mooi te schrijven. 61 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Omdat er op de onderzoeksschool een Engelse stagiaire (Abby) in groep 8 werkt, kreeg ik de kans om haar te interviewen over het schrijfonderwijs in Engeland. Ik was benieuwd hoe haar ervaringen met betrekking tot schrijfonderwijs in Engeland waren. In eerste instantie wilde ik haar de vragenlijst voor de leerkrachten voorleggen, met wat aangepaste vragen. Toen ik haar om haar medewerking vroeg, gaf ze aan dat ze graag mee wilde werken, maar dat ze nog niet zoveel exacte gegevens had, omdat ze natuurlijk nog student is en nog niet een eigen klas heeft gehad . Wel wilde ze me graag vertellen over het schrijfonderwijs in Engeland.

In het gesprek bleek dat het onderwijs in Engeland iets anders geregeld is dan in Nederland. De leeftijd waarop kinderen naar school gaan is hetzelfde als in Nederland. Kinderen gaan op 4 jarige leeftijd naar school. Het schooljaar begint ook september. De eerste jaren lopen ongeveer gelijk met de Nederlandse scholen. Het verschil komt in de bovenbouw. De kinderen gaan op 11 jarige leeftijd naar de “Secondary” school. De kinderen die bij ons in groep 8 van het basisonderwijs zitten, zitten in Engeland al op de middelbare school.

In het Engelse onderwijs wordt het schrijven in jaar 1 aangeleerd in blokletters (“lower case”). Pas op de leeftijd van 7 jaar wordt begonnen met het verbonden (“joined up”) schrift. In de hogere groepen wordt weinig aandacht besteed aan de verbindingen en aan de verschillende lettersoorten (romp-, lus- en stokletters). Kinderen worden niet gecorrigeerd als ze een letterverbinding anders maken, zolang het handschrift maar leesbaar is.

Als de kinderen 8/9 jaar zijn ( bij ons groep 5/6) wordt er nog wel aandacht besteed aan schrijven, vooral gericht op de motoriek en concentratie. Van groter belang is het inhoudelijk schrijven of literair schrijven. Er wordt strikt de hand gehouden aan de “ Engelse Kerndoelen”. Hierin wordt verplicht dat kinderen dagelijks 50 minuten les krijgen in taal (“English literacy”). Op de vrijdag wordt dan een schrijfles gegeven (“big writing”) waar kinderen alles wat ze geleerd hebben verwerken in een stelopdracht. Hierbij staat dan, behalve spelling 62 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


en zinsbouw, ook schrijven centraal. Aan elkaar schrijven in verbonden koord schrift is nooit verplicht. De tekst moet alleen leesbaar zijn. Leesbaarheid is dan een heel ruim begrip. Een ander punt dat naar voren kwam is het hoofdlettergebruik. In Nederland is een hoofdletter niet alleen in vorm, maar ook in grootte te onderscheiden, bijv. D en d,, In Engeland is de hoofdletter de grote drukletter, bijv. A. Deze wordt gebruikt, ook gecombineerd met schrijfletters: bijv. A en a verschil in de grootte van de letter is niet belangrijk. Er is geen hoofdletter in de vorm van een schrijfletter. De stagiaire was duidelijk onder de indruk van het Nederlandse schrijfonderwijs. Ze vond de handschriften in de bovenbouwgroepen er mooi uitzien.

Kinderen die om een of andere reden moeilijk leren schrijven maken gebruik van een SEN teacher ( een leerkracht voor kinderen met Special Educational Needs). Aan elke school is minimaal één SEN leerkracht verbonden. Op de scholen is er meestal een aparte ruimte, waar gelegenheid is tot ontspanning, maar ook ruimte is om instructie te geven en om te werken. Als een kind eenmaal kan schrijven wordt er verder weinig aandacht besteed aan de kwaliteit van het schrijven.

Ik was verbaasd over haar verhaal, omdat ik er vanuit ging dat schrijfonderwijs in elk land ongeveer dezelfde uitgangspunten heeft. Ik besloot op internet wat naspeuringen te doen over schrijfonderwijs op de basisschool in Engeland. Toen ik op internet de Engelse kerndoelen voor het basisonderwijs vond (National Curriculum, 2000) las ik dat er wel degelijk een richtlijn voor het schrijfonderwijs is. Hierin staat duidelijk omschreven wat een leerling moet leren in key stage 1 (5 tot 7 jaar ) en key stage 2 (7 tot 11 jaar). De kinderen in de bovenbouw vallen in de categorie key stage 2. Hier wordt wel degelijk omschreven wat handschriftonderwijs inhoudt: 

snel en vloeiend kunnen schrijven in verbonden en blokschrift



verschillende soorten handschriften kunnen gebruiken voor verschillende doeleinden.

Abby is een stagiaire en heeft natuurlijk nog niet veel scholen gezien. Het geeft aan dat ook in Engeland veel variatie is in het handschrift onderwijs en dat niet iedere 63 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


school even veel aandacht aan het schrijfonderwijs geeft. Wat een positief punt blijft is de aanwezigheid van SEN teachers die kinderen de nodige extra hulp kunnen geven, ook kinderen met schrijfproblemen.

5.6 conclusie en aanbeveling

Na het schrijven van dit hoofdstuk en een aantal keer herlezen van het onderzoek, kom ik tot de conclusie dat het schrijfonderwijs op de onderzoeksschool voldoet aan wat de gemiddelde school in Nederland presteert. Volgens een Cito onderzoek (Schoot en Bechger, 1999) heeft gemiddeld 10 % van de leerlingen in groep 8 een onvoldoende handschrift. Op de onderzoeksschool is dit ook zo. Door meer eenduidigheid in de eisen die gesteld worden aan het handschrift en de beoordeling daar van, zal de leerkracht ook een beter uitgangspunt hebben om leerlingen te begeleiden en eventueel een handelingsplan op te stellen. Ik zou de school dan ook aanraden om in de bovenbouw een lijst met criteria op te stellen waaraan een handschrift moet voldoen. Hoe deze criteria er uit zien zal de school intern moeten bepalen. De criteria van van Engen (2000) zouden een uitgangspunt kunnen zijn. Met deze veranderingen denk ik dat de leerkrachten kinderen met een schrijfprobleem beter kunnen begeleiden. Dat is wat uiteindelijk elke leerkracht wil: een optimale begeleiding voor elk kind.

5.7 reflecties

5.7.1. persoonlijke reflectie

Twee jaar geleden toen ik met de opleiding startte, begreep ik dat het twee zware jaren zouden worden. Ik werk full time en heb een zoon op de middelbare school. Mijn oudste zoon woonde het grootste gedeelte van deze twee jaar nog met zijn vrouw bij mij thuis. Vaak was ik ’s avonds in de late uurtjes en in de weekenden aan het werk. Ook was er thuis de mogelijkheid om van gedachte te wisselen en te praten over de verschillende onderzoeken die ik voor modules moest doen. 64 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Studeren deed ik gezellig samen met mijn zoon: we hadden allebei huiswerk te doen. Ik denk ook zeker dat we elkaar wederzijds gestimuleerd hebben. Er waren momenten dat het erg veel was, maar gewoon stug doorzetten werkt het best. Elke keer als ik een module had afgerond was ik blij en voldaan. Dit gaf me ook steeds weer nieuwe energie.

5.7.2 reflectie als student

Toen ik twee jaar geleden met de studie begon leek het allemaal erg veel. Ik had het idee: we zien wel waar het schip strand. Maar gaande weg het jaar werd me duidelijk dat ik moest zorgen dat ik elke module goed en op tijd zou afronden. En eigenlijk viel het allemaal wel mee. De onderzoeken voor elke module gingen steeds makkelijker, ik kreeg de stof steeds meer in mijn vingers. En toen kwam het laatste onderzoek, mijn meesterstuk. Het leek een hele berg, maar stapje voor stapje, werd het gebouwd tot wat het nu is. Het werken met deadlines ging perfect en is voor mij een goede manier van studeren. De omschrijving van Jos “vergelijk het met het maken van een potje jam” heb ik me steeds voor ogen gehouden en heeft me regelmatig over een moeilijk punt heen gebracht. Het maakte de opdracht ‘behapbaar’. Ik vond het heerlijk om te speuren naar informatie, zowel op internet als in de bibliotheek.. Alleen al door te lezen over dit onderwerp ben ik al een stuk wijzer geworden. Wat ik geleerd heb van dit onderzoek is hoe een onderzoek in elkaar steekt: de systematische opbouw van een onderzoek. Eerst zorgen voor en duidelijke onderzoeksvraag en dan verder bouwen. Ik denk dat ik nu mijn hand niet meer omdraai voor wat voor soort onderzoek dan ook.

5.7.3 reflectie als professional

Ik heb gemerkt dat door onderzoek te doen je een duidelijk beeld kan krijgen van een situatie. Je kan het onderzoek gebruiken om aanzet te geven tot veranderingen. Ik kan dit gebruiken op klassenniveau, bouwniveau en schoolniveau.



Dit onderzoek heeft voor mij duidelijk gemaakt wat er aan schrijfonderwijs en begeleiding in de bovenbouw wordt gedaan. Ik ga na de zomervakantie het onderzoek presenteren aan de leerkrachten van de bovenbouw en hoop een aanzet te kunnen geven tot verbetering van het schrijfonderwijs in zijn algemeenheid en van de begeleiding bij schrijfproblemen in het bijzonder.



Bijlage 1

Amsterdam, Betreft

31-03-2009 : Onderzoek

Onderwerp : Schrijfbegeleiding in de bovenbouw

t.a.v. de directrice, Mevr. T. H

Dag T,

In het kader van mijn opleiding RT wil ik op school graag een onderzoek doen. Ik heb gekozen voor een onderzoek naar de schrijfbegeleiding van zwakke schrijvers in de bovenbouw. Graag wil ik mijn onderzoek nader toelichten en vragen of ik het onderzoek op deze Montessorischool mag doen.

Groet,

Marion



Bijlage 2

Amsterdam, 31-03-2009 Betreft:

Onderzoek

Onderwerp: Schrijfbegeleiding in de bovenbouw t.a.v. leerkrachten van groep 5,6,7 en 8

Beste collega’s,

In het kader van mijn opleiding RT wil ik op school graag een onderzoek doen. Ik heb gekozen voor een onderzoek naar de schrijfbegeleiding van zwakke schrijvers in de bovenbouw. Hiermee hoop ik inzicht te krijgen hoe bij ons op school kinderen met schrijfproblemen begeleid worden. Ik wil vragen of jullie mee willen werken aan een interview. Het interview is mondeling en zal ongeveer 30 minuten duren. Ik wil graag op een bouwvergadering het onderzoek nader toelichten.

Bij voorbaat dank,

Groet,

Marion

Bijlage 3 68 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


Het interview bestaat uit open en gesloten vragen. De vragen zijn verdeeld in 3 categorieën: 

schrijfonderwijs



schrijfproblemen



schrijfbegeleiding

Het uitgangspunt zal zijn: Een kind heeft een schrijfprobleem als een of meerdere van de hieronder genoemde gevolgen geconstateerd worden: 

een onvoldoende schrijfproduct,



lichamelijke klachten ten gevolge van het schrijven



sociaal-emotionele klachten.

Schrijfonderwijs

!. Geef je nog schrijfles?* ja/nee

2. Hoe vaak?* …./week …./maand

3. Gebruik je toetsen?.* ja/nee

4. Wat houdt voor jou het vak schrijven in?

5. Op welke wijze besteed je aandacht aan de specifieke schrijfvoorwaarden?



6. Op welke wijze besteed je aandacht aan de productaspecten?

7. Op welke wijze . besteed je nog aandacht aan motorische oefeningen?

8. Hoe evalueer je de schrijfles?

9. Wanneer moeten kinderen in verbonden koordschrift schrijven?

10. Wanneer mogen ze los/ in blokletters schrijven?



11. Geef je instructie voor het schrijven van blokletters?* ja/nee

Schrijfproblemen

12. Hoeveel kinderen met een schrijfprobleem zitten er in de klas?*

13. Hoeveel meisjes en hoeveel jongens?*

14. Hoeveel kinderen geven zelf aan dat ze een schrijfprobleem hebben?*

15. Wanneer vind jij dat een kind een schrijfprobleem heeft?

16. Op wat voor gronden baseer je dat?

17 .Hoe beoordeel je een schrijfproduct?



18. Welke criteria gebruik je?

Schrijfbegeleiding

19. Hoeveel kinderen heb je in de klas met een handelingsplan voor schrijven?*

20. Hoeveel kinderen krijgen extra begeleiding in de klas voor een schrijfprobleem?*

21. Hoeveel kinderen krijgen extra begeleiding buiten de klas voor een schrijfprobleem?*

22. Hoeveel kinderen krijgen er extern professionele begeleiding voor een schrijfprobleem?*

23. Op welk gebied van schrijven geef je extra instructie?



24. Bied je wel eens opnieuw letters of letterverbindingen aan? Wanneer en hoe doe je dat?

25. Corrigeer je wel eens pengreep/zithouding? Wanneer en hoe?

26. Speelt inhoudelijk schrijven een rol in jouw extra begeleiding? Zo ja, hoe?

27. Zet je wel eens alternatieve leermiddelen in? Zo ja wanneer, welke?

28. Overleg je bij motorische (schrijf)problemen wel eens met de vakleerkracht? Zo ja, wanneer, wat voor advies kreeg je?

Literatuurlijst 73 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


1. Bakker, M.(september 2008), Onderzoeksverslag voor module schrijfmotorische en motorische problemen, Amsterdam. 2. Berg, T. van den (2006), ‘Van krul tot hanenpoot’ In: Elsevier, 18-10-2006. 3. Buuren, van M. (2007), schrijven en lezen sneller en beter(2), In: JSW, jaargang 91, maart 2007. http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Schrijven%20en%20lezen,%20s neller%20en%20beter%202-.pdf laatst bezocht 02-06-09, 4. Crom, (2005), bewerking Bergkamp, J. gebaseerd op Hoofdstuk 4. Methodologie, methoden en technieken uit: De invloed van externe budgetparameters op de interne budgettering van academische ziekenhuizen. http://dissertations.ub.rug.nl//FILES/faculties/management/2005/b.crom/h4.pdf laatst bezocht 02-06-09 5. Derwig, M.,(2005) ‘Schrijfproblemen en bewegen’, In: JSW,jaargang 87 nr. 5 http://www.vaneisden.nl/JSW_2005_nr_1_Schrijfproblemen_Monique_Derwig _.pdf Laatst bezocht 02-06-09 6. Eerd-Smetsers, van C. en Alblas, G.(2001) Schrijven is een vak apart, Wolters-Noordhoff, 7. Engen, A. van , Schrijven als oefenvak, (2000), Uitgeverij Esstede bv, Heeswijk-Dinther 8. Faassen, van H. (z.j) Hoe ontwikkelen kinderen een persoonlijk handschrift? http://www.schrijvenleerjezo.nl/download/Waarom%20en%20hoe%20mensen %20leren%20schrijven.pdf , laatst bezocht.02-06-09 9. Gelder jr., W. van en Stroes,H. (2002), m.m.v. Boot, E en Schweitzer, H., Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Over observeren, registreren en extra zorg, Elsevier, Maarssen 10. Hamerling, B. (2001), Handschriftcriteria in midden en bovenbouw. In Praxisbulletin 8, april 2001. http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Praxishandschriftcriteria.pdf laatst bezocht 02-06-09 74 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


11. Hamerling, B.( 2002), Didactief en school, nr. 1, maart 2002, Artikel ‘Ergonomisch verantwoord schrijven’, 12. Hamerling, B.(2001), Schrijven is als muziek maken. In: didactief&school nr3/maart 2001. http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Schrijven%20is%20als%20muzi ek%20maken.pdf laatst bezocht 02-06-09 13. Hamerling, B 2001, Lettervorm in de hoofdrol. In: didactief&school nr8/okt 2001. .http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Lettervorm%20in%20de%20de %20hoofdrol--okt-2002.pdf laatst bezocht 02-06-09 14. Hamerling, B.( 2002), Didactief en school, nr. 1, maart 2002, Artikel ‘Ergonomisch verantwoord schrijven’, 15. Hamerling, B.(2002), Ergonomisch verantwoord schrijven. In: didactief&school nr3/maart 2002 http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/ergonomisch-verantwoordschrijven.pdf laatst bezocht 02-06-09 16. Hamerling, B. 2002, Artikel Functioneel geletterd,maar nu de letters nog. In: Wereld van het jonge kind, jan 2002 http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Wereld-van-het-jonge-kind-janapr2002.pdf laatst bezocht 02-06-09 17. Hamerling, B. (2002), Blokletters, verbonden schrift en de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak. In: Wereld van het jonge kind, april http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Wereld-van-het-jonge-kind-janapr2002.pdf laatst bezocht 02-06-09 18. Hamerling, B. (z.j.) , Handschrift begeleiding in de bovenbouw, In: JSW jaargang 87 nummer7 http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Handschriftbegeleiding%20in%2 0de%20bovenbouw.pdf laatst bezocht 02-06-09 19. handschriftonderwijs, (z.j.) http://www.schriftontwikkeling.nl/?page_id=4 laatst bezocht 02-06-09 20. Hoeven, M.J.A. van der. (april 2006), Kerndoelen Primair Onderwijs Publicatie van MOCW, DeltaHage, Den Haag, Projectnr. 36027/8000 (blz. 11 t/m 17) KERNDOELEN PRIMAIR ONDERWIJS laatst bezocht 02-06-09 75 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


21. Intermediair 38, Het Verhaal, 23 september 1999 Artikel ‘We schrijven niet meer’ 22. Kallenberg, T., Koster,B., Onstenk, J. & Scheepsma,W.(2007), Ontwikkeling door onderzoek, een handreiking voor leraren, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen 23. Kooijman, E., Mierlo van M., Natzijl, Ch., (2005), Pak je pen, Handschriftontwikkeling in de praktijk, Esstede BV, Heeswijk-Dinther. 24. Kwast, A.D., m.m.v. Everdingen, G.S.H. van, ‘Schrijven kun je leren’ Stichting Stylus et Cultura, LRP Heerhugowaard 25. Meijden, van der H., Scholten, A., Hamerling, B.(2006), Het belang van blindtypen, In: JSW, oktober 2006. http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Het%20belang%20van%20blind typen%20met%20tien%20vingers%20JSW%20okt%202006.pdf , laatst bezocht 02-06-09. 26. National Curiculum (z.n., 2000), key stage 1 http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-1-and2/subjects/english/keystage1/index.aspx Laatst bezocht 22-05-09 27. National Curiculum (z.n., 2000), key stage 2 http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-1-and2/subjects/english/keystage2/en3-writing/index.aspx laatst bezocht 22-05-09 28. Pennings, A.M.A., Beginnen met cursief schrift? Een onderzoek uit de praktijk van het aanvankelijk schrijfonderwijs. (z.j.) afkomstig uit "Studies over de Schrijfmotoriek" onder red. van Thomassen en v. Galen, Swets en Zeitlinger 29. Praktijk Ergotherapie Kinderen http://www.ergotherapie-kinderen.nl/schrijven , laatst bezocht 02-06-09 30. Scholten, A. en Hamerling, B.(2006)‘Hoe minder schrijfles, hoe beter het handschrift?’ in: JSW, jaargang 90, januari 2006 http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/JSW%20januari%2006%20Hand schriftkwaliteit.pdf laatst bezocht 02-06-09 76 Marion Bakker RT08 Studentnr.2115584 onderzoek


31. Scholten, A. en Hamerling, B. (2005). Mogelijkheden voor distale grafo-motoriek. In: Tijdschrift voor Remedial Teaching 2005/3. http://www.schriftontwikkeling.nl/ARTIKELEN/Art%2001%20%20Distale%20grafo-motoriek.pdf laatst bezocht 02-06-09 32. Schoot, van der F. en Bechger, T. z.j. (1999) Citogroep Inistituut, Balans van handschrift kwaliteit in het primair onderwijs, Uitkomsten van peilingen in 1999. http://www.cito.nl/share/PPON/Cito_pponbalans_22.pdf. laatst bezocht 02-06-09, 33. ‘Schrijfproblemen bij kinderen: een stand van zaken’. (z.j.) Belgisch onderzoek door producent van schrijfmiddelen Pelikan http://users.telenet.be/calliopes/attach/Pelikan_LerenSchrijven.pdf laatst bezocht 02-06-09 34. Schweitzer, H.(2001) Schrijven leer je zo, Elsevier educatief, Maarssen, 35. Schweitzer Henk, (1998), Methodiek ‘Schrijven zonder pen’ 36. Stichting Schriftontwikkeling, (z.j.), Schrijven is achterhaald…? http://www.schriftontwikkeling.nl/?page_id=51, laatst bezocht 02-06-09,



Schrijfbegeleiding in de bovenbouw

Recommend Documents