De bovenbouw begrijpt het beter!

De bovenbouw begrijpt het beter! Begrijpend lezen op basisschool De Korenbloem

Naam: Marloes van Dijk Studentnummer: 900625001 Klas: WPO+ Codering: V4SPEC02 Docenten: Hugo van den Ende Datum: 29 mei 2012

Marloes van Dijk – 900625001 – Onderzoeksrapportage specialisatie WPO+

1

Samenvatting Aanleiding In het kader van de ontwikkeling van KBS De Korenbloem naar een Academische Basisschool voert de onderzoeksgroep een ontwerponderzoek uit. De taalresultaten op basisschool De Korenbloem lopen al jaren terug. Het domein woordenschat wordt aangepakt door een teamscholing. Het domein technisch lezen is verbeterd door de aanschaf van de technisch leesmethode Estafette. Begrijpend lezen is daarom door de onderzoeksgroep als onderzoeksdomein gekozen. Oriëntatie In het onderwijs is het een belangrijk doel dat kinderen goede zelfstandige begrijpend lezers worden. Dit betekent dat de leerlingen moeten leren hun eigen leerproces te sturen. De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis moeten koppelen aan de tekst. Leerkrachten moeten hen dus kennis, vaardigheden en strategieën aanbieden, zodat dit doel bereikt wordt. Het aanleren van strategieën is geen op zichzelf staand doel, het ontwikkelen van vaardigheden om een tekst te begrijpen wel (Fisher, 2009). Vaardigheden om een tekst te begrijpen zijn niet vanzelfsprekend. Deze moeten door leerkrachten woorden aangeleerd door modeling. Bouwman (2010) omschrijft het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Zij onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. (…) Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. ‘Ik laat je meekijken in mijn hoofd’ en ‘kijk maar mee hoe ik het doe’. Tekstbegrip wordt bevorderd als kennis van de wereld en woordenschat centraal staat. Naast het aanleren van leesstrategieën is het bevorderen van kennis van de wereld en woordenschatontwikkeling ook erg belangrijk. (Förrer, 2010) Prototype De onderzoeksvraag is de volgende: Welke interventies kunnen behulpzaam zijn bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen in de bovenbouw van KBS De Korenbloem? Er is een prototype opgezet voor vier bovenbouwgroepen (groep 7 en groep 8), bestaand uit de volgende vier onderdelen: - Gebruik van een vast lesmodel voor een doorgaande leerlijn - Modeling door leerkrachten en leerlingen - Elke dag aandacht voor actualiteiten - Strategieën visualiseren in de klas Dit onderzoek is afgenomen in de bovenbouw van basisschool De Korenbloem. In samenwerking met studenten van de Katholieke Pabo Zwolle en de Landstede is een dataonderzoek uitgevoerd. De volgende instrumenten zijn hierbij gebruikt: - Gesprekken met leerkrachten - Logboek, bijgehouden door leerkrachten - Gesprekken met leerlingen - Observaties, uitgevoerd door studenten - Vragenlijst, afgenomen bij leerlingen - Observaties, uitgevoerd door onderzoeksgroep Marloes van Dijk – 900625001 – Onderzoeksrapportage specialisatie WPO+

2

Resultaten Vanaf februari is het onderzoek gedurende zes weken uitgevoerd. De eerste weken hebben de leerkrachten ervaring opgedaan met het modelen van de strategieën. Er zijn per klas hulpgroepen gevormd en het vaste lesmodel is ingezet om een doorgaande leerlijn te creëren. Daarnaast wordt de actualiteit door de leerkracht bewust ingezet om kennis van de wereld en de woordenschat te vergroten. Na gesprekken met leerkrachten kan geconcludeerd worden dat de hernieuwde aanpak goed aanslaat. De leerkrachten zijn enthousiast vanwege de houvast die het lesmodel hen biedt. In gesprekken met leerlingen is de positieve invloed van de hulpgroepen merkbaar. De kinderen die begrijpend lezen aan het begin van het jaar nog een onvoldoende gaven veranderen langzaam van mening. Zij geven aan beter op weg geholpen te worden. Het begrip van de tekst zelf neemt een centrale plek in binnen de les. In april 2012 blijkt dat leerkrachten lesdoelen benoemen, zelf modelen en dit aanleren aan de klas. Door visualisatie van de leesstrategieën hebben de kinderen houvast. De leerlingen hebben het gevoel meer grip op de tekst te hebben, onder andere door de inzet van verlengde instructie. Kinderen zijn positiever over nieuwsbegrip. Conclusie en discussie In dit onderzoek is getracht de zelfsturing door kinderen bij het lezen van een tekst te verbeteren. Door het vaste lesmodel en het modelen door de leerkracht krijgen de kinderen handvatten om de tekst aan te pakken. De goede manier wordt nu voorgedaan. De fase ‘goed voorbeeld krijgen’ verschuift nu langzaam via ‘samen doen’ naar ‘zelf doen’. De kinderen worden steeds meer zelf verantwoordelijk gemaakt voor het verloop van de les. Niet alle leerkrachten bevinden zich op hetzelfde niveau. Sommige leerkrachten oefenen het eigen modelen, terwijl andere leerkrachten dit momenteel aanleren aan de kinderen en verschillende verwerkingsvormen testen. In verder onderzoek kan de effectiviteit van deze didactische werkvormen uitgezocht worden. Of deze verandering in kennis, en houding en lesmodel effect heeft op de resultaten zal na een langere termijn van uitvoering gemeten moeten worden.


3

Inhoudsopgave Voorwoord

blz.5

Onderzoeksfase 1: Vooronderzoek Inleiding

blz. 6

Oriëntatie

blz. 9

Theoretisch kader

blz. 11

Contextonderzoek

blz. 20

Resultaten vooronderzoek

blz. 22

Conclusie vooronderzoek

blz. 26

Onderzoeksfase 2: Innovatiecyclus Prototype 1: Opzet en uitvoering

blz. 29

Resultaten innovatiecyclus

blz. 35

Conclusie innovatiecyclus

blz. 40

Aanbevelingen

blz. 43

Literatuurlijst

blz. 45

Bijlagen

blz. 46


4

Voorwoord Als schrijver van deze rapportage wil ik, Marloes van Dijk, graag de volgende mensen bedanken: - Ben Biesterbos (als onderzoekscoördinator) voor de goede samenwerking - Marlies (als lid van de klankbordgroep) voor aanwezigheid - Rian Wolfs (als adjunctdirectrice) voor haar enthousiasme en inzet - Henry Bosman, Ton Lammers, Gerard Mollink en Rian Wolfs (als uitvoerende leerkrachten) voor hun kritische houding en vertrouwen in het onderzoeksdesign - Hugo van den Ende voor zijn verfrissende blik, kritische houding en enthousiasme. Dit jaar is een avontuur geweest. Een jaar waarin ik heb geleerd wat er nodig is om een team in beweging te krijgen. Een jaar waarin ik heb geleerd dat leerkracht zijn veel meer is dan alleen lesgeven. Een jaar waarin ik mijn visie op onderwijs verder heb ontwikkeld. Een jaar waarin ik verandering heb gebracht op een basisschool. Deze ontdekkingstocht is te lezen in deze rapportage. Ik wens u veel leesplezier. Marloes van Dijk (VT4/WPO+)


5

Inleiding Aanleiding Katholieke basisschool De Korenbloem is een Aspirant Academische Basisschool. Dit betekent dat de school deelneemt aan een driejarig traject op de Katholieke Pabo Zwolle om een Academische Basisschool te worden. Onderdeel van dit traject is een ontwerponderzoek binnen de basisschool, ontworpen door een WPO+ student in samenwerking met een onderzoekcoördinator en een onderzoeksorganisatie. Het huidige ontwerponderzoek heeft begrijpend lezen als domein en vindt plaats in de bovenbouw (groep 7/8). Dit domein is aangedragen door Harry Marissink, directeur van KBS de Korenbloem, vanwege een teruggang in de resultaten van begrijpend lezen. Aan de hand van literatuurstudie en een contextonderzoek wordt een prototype ontworpen om te zorgen voor een verbetering van het begrijpend leesonderwijs. Context Het onderzoek vindt plaats op KBS de Korenbloem. Deze basisschool ligt centraal gelegen in Raalte en de leerlingen komen zowel uit het dorp als uit buitengebieden. De Korenbloem heeft ongeveer 370 leerlingen, verdeeld over vijftien groepen. In de school staat een gezellige sfeer centraal. Dit is terug te zien in het moderne houten meubilair, de vrolijke kleuren, de kunstwerken van kinderen in de hal en de verhoogde huishoeken (in de onderbouw) en computerruimtes (in de bovenbouw). De Korenbloem is een katholieke basisschool, een school waarin alle kinderen de ruimte krijgen om zichzelf te zijn en om vanuit respect met elkaar om te gaan. De Korenbloem is een BAS-School (Bouwen aan een Adaptieve School). Er wordt uitgegaan van zeven ontwikkelingslijnen: Structuur, interactie, zelfstandige leerhouding, instructie en feedback, coöperatief leren, teamleren en planningssysteem. In de praktijk betekent dit dat er wordt gewerkt met het Directe Instructiemodel. Daarnaast zijn er dagritmekaarten, blokjes en worden er dagelijks didactische werkvormen ingezet waarbij samenwerken centraal staat. Op De Korenbloem staan de basisbehoeften van de leerlingen centraal. De leerkracht creëert een positief pedagogisch werkklimaat door veiligheid en structuur te bieden. Op de volgende wijze wordt op De Korenbloem betekenis en invulling gegeven aan de basisbehoeften: - Relatie: De leraren bevorderen dat alle leerlingen zich veilig en aanvaard voelen. - Competentie: De leraren versterken het zelfvertrouwen van leerlingen. - Autonomie: De leraren bevorderen bij alle leerlingen zelfstandigheid en het nemen van verantwoordelijkheid . (Schoolgids, pg. 13) Het schoolklimaat is een samenspel van orde en rust, vrijheid en regels, creativiteit en prestatiegerichtheid en zelfstandig leren en samenwerken. (schoolgids, pg. 7) Vanuit deze visie wordt er met het gehele team en met de kinderen gewerkt aan de volgende slogan: ‘Samen spelend, lerend en groeiend onderweg’ Marloes van Dijk – 900625001 – Onderzoeksrapportage specialisatie WPO+

6

Onderzoeksorganisatie De onderzoeksgroep bestaat uit de volgende personen: - Harry Marissink, opdrachtgever - Ben Biesterbos, onderzoekscoördinator - Marlies Haarman, lid van de klankbordgroep (leerkracht in de onderbouw) - Rian Wolfs, lid van de klankbordgroep (adjunct directeur en leerkracht in de bovenbouw) - Marloes van Dijk, student Daarnaast is KBS de Korenbloem een opleidingsschool. De stageleergroep is ook onderdeel van het onderzoek. Zij delen bevindingen, doen observaties en werken mee aan de executie van het prototype. De stageleergroep bestaat uit de volgende studenten: - Kevin van Heun, tweedejaars MBO Landstede - Manon van den Belt, derdejaars MBO Landstede - Kelly Neppelenbroek, eerstejaars Katholieke Pabo Zwolle - Christa van de Ploeg, tweedejaars Katholieke Pabo Zwolle - Manon Hulleman, derdejaars Katholieke Pabo Zwolle - Elke van Rossum, derdejaars Katholieke Pabo Zwolle De onderzoeksorganisatie heeft ervoor gekozen om het onderzoek te beperken tot groep 7 en groep 8. Dit zijn vier klassen met gezamenlijk ongeveer 110 leerlingen. De observaties, vragenlijsten en aanbevelingen zullen dus op deze klassen van toepassing zijn. De onderzoeksgroep zal echter het gehele team betrekken bij het vormen van een gezamenlijke visie en standpunten. Presentaties en workshops zullen aan het gehele team gegeven worden, zodat iedereen onderdeel uitmaakt van het onderzoek. Het onderzoek wordt uitgevoerd in samenwerking met de volgende groepsleerkrachten: - Groep 7a: Henry Bosman - Groep 7b: Rian Wolfs - Groep 8a: Gerard Mollink - Groep 8b: Ton Lammers Aansluiting onderzoek Op KBS de Korenbloem is gesignaleerd dat de resultaten wat betreft taalonderwijs teruglopen. Deze teruggang is zowel in woordenschat als begrijpend lezen zichtbaar. De Korenbloem is zich ervan bewust dat technisch lezen hieraan ten grondslag ligt. Daarom is twee jaar geleden een technisch leesmethode aangeschaft: Estafette. Hiervoor was er geen methode aanwezig en werd er alleen in de middenbouw aandacht besteed aan technische leesvaardigheid. Met de aanschaf van Estafette werd besloten dat de bovenbouw ook belang had bij structurele technische leesvaardigheid. Zowel de midden- als de bovenbouw werkt daarom op dit moment met Estafette. In 2010/2011 was er in groep 7 een WPO studente van de hogeschool Edith Stein: Martine Vosman. Zij heeft een ontwerponderzoek opgezet over woordenschat. Martine heeft verschillende didactische werkvormen uitgevoerd in groep 6, zoals de woordmuur. De resultaten zijn vanwege tijdgebrek nauwelijks gemeten en geëvalueerd.


7

De Korenbloem heeft toen bureau Marant (adviseurs in leren en ontwikkeling) ingeschakeld, om verder te helpen bij een ontwikkeling op het gebied van woordenschat. Van oktober tot december heeft het gehele team nascholing gevolgd op het gebied van woordenschat. Vanuit de viertakt (Verhallen) worden nieuwe woorden in vier fasen aangeleerd: voorbewerken, semantiseren, consolideren, controleren. Binnen het team zijn afspraken vastgelegd voor alle groepen. Zo moeten de leerkrachten in het huidige schooljaar (2011/2012) één woordcluster per week aanbieden. Uit voorgaande beschrijvingen kan worden geconcludeerd dat er op dit moment aan technisch lezen en woordenschat wordt gewerkt. Er is nog geen onderzoek ingesteld naar begrijpend lezen. Daarom heeft Harry Marissink dit onderwerp aangedragen als onderzoeksdomein. Overzicht opbouw rapportage Deze rapportage bevat het onderzoek naar een schoolontwikkelingsvraag wat betreft begrijpend lezen in de bovenbouw op KBS De Korenbloem. Deze rapportage bestaat uit twee componenten: het vooronderzoek en de innovatiecyclus. In het vooronderzoek zal door middel van contextonderzoek de beginsituatie van de school bepaald worden. Ook zal hier een theoretisch kader te lezen zijn, waar oriëntatie op het domein plaatsvindt. Door de resultaten van de literatuurstudie te verbinden met het contextonderzoek zal er een prototype ontworpen worden. Deze opzet en uitvoering zal te vinden zijn in het tweede component, namelijk de innovatiecyclus. Hier worden de onderzoeksinstrumenten en het prototype verantwoord. Ook zullen er opnieuw conclusies getrokken worden en zal dit ook ter discussie gesteld worden. Ten slotte volgen er aanbevelingen voor een vernieuwd prototype in de toekomst.


8

Oriëntatie Probleemstelling Zoals in de aanleiding al beschreven is, vindt er een teruggang plaats wat betreft de resultaten bij taal. Dit is te concluderen uit de trendanalyse van alle groepen gezamenlijk. (Deze trendanalyse mag helaas niet bijgevoegd worden in mijn onderzoeksverslag.) Onder het domein taal valt naast begrijpend lezen ook woordenschat en technisch lezen. Daarom is er twee jaar geleden een technisch leesmethode aangeschaft: Estafette. Op deze manier vindt er een doorgaande leerlijn plaats in de middenbouw en de bovenbouw en krijgen alle kinderen structureel onderwijs in het technisch lezen. Daarnaast heeft WPO-studente Martine Vosman in het schooljaar 2010/2011 een ontwerponderzoek uitgevoerd in groep 6 in het domein woordenschat. Die groep heeft enkele maanden woordenschatonderwijs gegeven volgens de Viertakt van Verhallen. Door middel van vier fasen (voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren) werden nieuwe woorden aangeleerd en gestructureerd. Bij het vertrek van Martine stopte deze werkwijze, maar de directie was wel overtuigd en meldde het team aan voor nascholing. Onderwijsbureau Marant kwam in oktober en heeft in drie bijeenkomsten de Viertakt van Verhallen (1995) bijgebracht aan het team. Aan het begin van het schooljaar werden dus interventies opgesteld voor zowel woordenschat als technisch lezen, maar nog niet voor begrijpend lezen. In de eerste oriënterende gesprekken en algemene indruk is gebleken dat er weinig intrinsieke motivatie is voor begrijpend lezen. Dit geldt voor zowel de leerkrachten als leerlingen. Begrijpend lezen (en de bijbehorende methode ‘Nieuwsbegrip’) wordt gezien als ‘iets wat gedaan moet worden’. Daarnaast is er geen vast lesmodel en is er geen didactische overeenstemming: Het team heeft onderling niet afgestemd op welke manier strategieën worden aangeleerd of welke rol de leerkracht aanneemt binnen begrijpend lezen. In het contextonderzoek moet verder bekeken worden op welke manier de leerkrachten de lessen begrijpend lezen invullen. Door middel van gesprekken kan worden achterhaald hoe leerkrachten begrijpend lezen ervaren en wat hun wensen zijn. Daarnaast is het van belang inzicht te krijgen in de manier waarop kinderen naar begrijpend lezen kijken en hun gedachten en motivaties te achterhalen. Na het contextonderzoek zullen deze conclusies worden gekoppeld aan de literatuurstudie. Op deze manier hopen wij inzicht te krijgen in interventies die De Korenbloem als basisschool kan bieden aan de leerkrachten en leerlingen. Als onderzoeksgroep verwachten wij dat kinderen meer handvatten zullen krijgen om ‘hun eigen fiets te besturen’. Op deze manier zal de motivatie om een tekst te begrijpen meer intrinsiek worden en zullen leerlingen (en leerkrachten) meer verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces bij tekstbegrip.


9

Doelstelling In het onderwijs is het een belangrijk doel dat kinderen goede zelfstandige begrijpend lezers worden. Dit betekent dat de leerlingen moeten leren hun eigen leerproces te sturen. De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis kunnen koppelen aan de tekst. De kinderen moeten dus handvatten hebben om een tekst zelfstandig aan te pakken. Leerkrachten moeten hen dus kennis, vaardigheden en strategieën aanbieden, zodat dit doel bereikt wordt. Vraagstelling Naar aanleiding van de oriëntatie en de gezamenlijke visie van het team is bovenstaand doel opgezet. Om dit te kunnen bereiken, moet de volgende schoolontwikkelingsvraag onderzocht worden: Hoofdvraag Welke interventies kunnen behulpzaam zijn bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen in de bovenbouw van KBS De Korenbloem? Deelvragen 1. Wat zijn essentiële factoren bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen? 2. Hoe kan een school (leerkrachten, leerlingen en omgeving) op verantwoorde wijze deze (leerling)sturing begeleiden? 3. Welke middelen worden momenteel ingezet op de Korenbloem om tekstbegrip te monitoren gelet op kennis, handelingsrepertoire en attitude? 4. Welke middelen zijn wenselijk op de Korenbloem om tekstbegrip bij leerlingen te sturen? Allereerst zal er dus in de literatuur antwoord moeten worden gezocht op de eerste twee deelvragen. Op deze wijze zal er inzicht ontstaan in factoren die bijdragen aan het sturen van tekstbegrip en de interventies die hieruit kunnen volgen. Op basis van deze kennis zal de beginsituatie bepaald kunnen worden. Na het bepalen van deze beginsituatie zal een prototype worden opgesteld om De Korenbloem van de huidige situatie richting de ideale situatie te brengen. Hierbij zal gelet worden op de specifieke context van de school.


10

Theoretisch kader Zoals bij de verantwoording van de deelvragen is beschreven, zullen de antwoorden op deze vragen op verschillende wijzen verzameld moeten worden. Zo zal een deel van de antwoorden door middel van contextonderzoek achterhaald moeten worden en een deel door middel van literatuurstudie. Bij het vinden van antwoorden op de eerste twee deelvragen is de literatuur geraadpleegd. Dit is hieronder te lezen. Wat zijn essentiële factoren bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen? Om een goed overzicht te kunnen geven van de essentiële factoren bij het sturen van eigen tekstbegrip is het allereerst van belang een eenduidige definitie van begrijpend lezen te formuleren. In dit ontwerponderzoek is de volgende definitie aangehouden, beschreven door Förrer (2010): ‘Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. Begrijpend lezen is een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest. Dit wordt ook wel construeren van betekenis genoemd: de lezer denkt na over wat er staat, wat schrijver wil zeggen en over de vraag wat de tekst voor hemzelf betekent. Dit betekenisgevende proces is de essentie van begrijpend lezen.’ (pg. 12) Dit betekent dus dat begrijpend lezen geen passief, maar een actief proces is. De lezer bouwt constructief aan de tekst door de tekst betekenis te geven. De lezer zelf staat hierbij centraal. Volgens Land (2006) ontstaat begrip wanneer je een voorstelling in jouw hoofd kan maken van de tekstuele informatie. Die voorstelling wordt ook wel ‘tekstrepresentatie’ genoemd. (pg. 163) Uiteindelijk is dit dus het doel voor leerkrachten: zorgen dat de kinderen een tekstrepresentatie kunnen maken van hetgeen zij gelezen hebben. Als je als kind een filmpje in je hoofd kunt laten afspelen van de tekst, snap je immers wat de woorden betekenen. Förrer (2010) formuleert dit proces als volgt: ‘De lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst als geheel’. (pg. 12) Uit de definitie van begrijpend lezen kan opgemaakt worden dat er drie elementen een rol spelen bij begrijpend lezen: - De lezer - De tekst - Het leesdoel Deze drie elementen zijn van belang bij het verkrijgen van constructief tekstbegrip. Daarom is het noodzakelijk deze elementen verder te onderzoeken. Op deze wijze kan inzicht verkregen worden in de wijze waarop de lessen begrijpend lezen ingericht moeten worden.


11

Allereerst is de lezer zelf natuurlijk van belang. Een goede begrijpend lezer heeft vaak de volgende kenmerken: - Kennis van de wereld De kennis van de lezer over een onderwerp is erg belangrijk. Hoe meer een lezer over een onderwerp weet, hoe meer woorden hij kent. Ook lezers die een grote algemene ontwikkeling hebben een brede kennis van de wereld en een rijke woordenschat. Kennis van de wereld omvat zowel voorkennis (wat op school is geleerd) als achtergrondkennis (wat de lezer zelf al weet van de wereld). Volgens Förrer (2010) is het uitbreiden van deze kennis een actieve ontwikkeling, waarbij interactie centraal staat. (pg. 22) -

Kennis van schriftelijke taal Volgens Förrer (2010) is kennis een zeer belangrijke factor bij het begrijpend lezen. Een onderdeel hiervan is kennis van schriftelijke taal en leeservaring. Ervaren lezers weten vaak beter hoe teksten zijn opgebouwd en hebben meer specifieke verwachtingen. Dit maakt het begrijpend lezen gemakkelijker. Taalverschijnselen en begrippen maken hier onderdeel van uit. Als kinderen niet weten wat de woorden ‘kolom’ of ‘hoofdgedachte’ betekenen, dan is het begrijpen van opdrachten al veel moeilijker. Daarom is het belang dat leerkrachten deze begrippen benoemen. (pg. 21)

-

Motivatie Ook de motivatie heeft invloed op tekstbegrip. Kinderen die gemotiveerd zijn willen moeite doen voor een tekst, ook als de tekst lastig is. Deze kinderen kunnen zich over het algemeen beter concentreren en hebben meer leesplezier.

-

Intelligentie Zoals in de definitie werd beschreven is begrijpend lezen een denkactiviteit. Daarom speelt ook intelligentie een rol.

-

Hoge technische leesvaardigheid Kinderen die vlot technisch lezen hoeven zich hier minder op te concentreren en kunnen al hun aandacht vestigen op het begrijpend lezen. (Förrer 2010, pg. 14) Een ander element bij tekstbegrip is de tekst zelf. Er bestaan heel veel verschillende tekstsoorten. Kinderen kunnen bijvoorbeeld in een week met de volgende tekstsoorten in aanraking komen: kranten, tijdschriften, leesboeken, informatieboeken, gebruiksaanwijzingen, spelregels, reisgidsen, internetteksten, methodeboeken. Volgens Förrer (2010) is het van belang dat kinderen op school allerlei soorten teksten lezen en ervaren waarin die teksten van elkaar verschillen. (…) Het is voor tekstbegrip noodzakelijk dat de tekst geschikt is voor de lezer. (pg. 15) Hiervoor worden ook wel de termen ‘considerate’ en ‘audience appropriateness’ gebruikt. (Fisher, 2009)


12

Doordat kinderen met deze verschillende soorten teksten in aanraking komen, worden de kenmerken van een ‘goede begrijpend lezer’ opnieuw benadrukt. Als de leerling een grote kennis van de wereld heeft, zal hij veel verschillende onderwerpen als herkenbaar beschouwen. De voorkennis is groter en de koppeling van bestaande woorden met nieuwe informatie zal gemakkelijker gemaakt worden. Daarnaast zal een grote woordenschat en veel leeservaring bijdragen aan de mate van tekstrepresentatie, omdat de leerling dan het verschil in tekstsoort zal zien en zijn manier van benadering zal aanpassen. Als derde element staat het leesdoel centraal. Het lezen van deze verschillende tekstsoorten gebeurt met verschillende doelen. Het doel heeft invloed op de manier waarop er gelezen wordt. Soms is het van belang dat je aandachtig leest (bijvoorbeeld bij een gebruiksaanwijzing), soms kun je kiezen wat je leest (bijvoorbeeld in een gedichtenbundel). Voor volwassen is dit verschil vanzelfsprekender dan voor kinderen. Aan hen moet dit geleerd worden. Het tekstbegrip van kinderen wordt bevorderd als zij vooraf weten waarom ze de tekst gaan lezen: het leesdoel moet dus bekend zijn. Marzano (2004) geeft aan dat het stellen van doelen effectief leren ondersteunt. Op deze manier lezen zij doelgericht en effectief, wat zorgt voor een verhoogde motivatie. Om de mate van tekstbegrip te vergroten, probeert een lezer zijn eigen leerproces te sturen. Hiervoor gebruikt een lezer strategieën om betekenis van woorden te achterhalen. Door deze werkwijze wordt aan de tekst betekenis gegeven. Förrer (2010) omschrijft dit proces en haar aspecten als volgt: De strategieën die te maken hebben met het sturen van het leesproces noemen we sturingsstrategieën. De volgende strategieën kunnen onderscheiden worden: - Leesdoel bepalen - Oriëntatie op de tekst - Actualiseren van kennis en woordenschat - Actief lezen door het toepassen van leesstrategieën - Controleren van begrip - Toepassen van herstelstrategieën - Controleren of het leesdoel is bereikt (pg.24) Förrer (2010) noemt hier het toepassen van verschillende leesstrategieën. De strategieën wijken af van de strategieën van de methode Nieuwsbegrip, die de Korenbloem hanteert. De lessen zijn gebaseerd op de strategieën van Nieuwsbegrip. Verder hebben de kinderen in groep 7 en groep 8 al hun jaren die strategieën toegepast. Om dit te veranderen, lijkt de onderzoeksgroep niet verstandig. De leesstrategieën die Nieuwsbegrip hanteert, zijn de volgende: voorspellen, vragen stellen, samenvatten, relaties en verwijswoorden, visualiseren en het ophelderen van onduidelijkheden. Deze begrippen worden verder omgeschreven in Bijlage 1.


13

Daarnaast zijn er ook herstelstrategieën. Als de lezer tijdens het lezen woorden/zinnen niet begrijpt, kunnen deze strategieën worden gebruikt. Voorbeelden van deze herstelstrategieën zijn langzamer lezen, hardop leren, opnieuw lezen, stukje verder lezen, naar de illustraties kijken en hulp vragen. De drie elementen bij begrijpend lezen (de lezer, de tekst en het doel) dragen bij aan tekstbegrip. In het onderwijs is het een van de belangrijkste doelen dat kinderen leren zelfstandige begrijpend lezers te worden. Leerkrachten moeten hen dus kennis, vaardigheden en strategieën aanleren zodat dit doel bereikt wordt. Naast het aanleren van leesstrategieën is het bevorderen van kennis van de wereld en woordenschatontwikkeling ook erg belangrijk. Het aanleren van strategieën is geen op zichzelf staand doel, het ontwikkelen van vaardigheden om een tekst te begrijpen wel. Fisher (2009) verwoordt het op de volgende manier: The ultimate goal of strategy instruction is that over the time, these strategies become skills. The goal over time therefore, needs to be focused on building habits of reading comprehension and not stopping short at the level of strategies. (pg. 36-37) Dit betekent dus dat de leerlingen moeten leren hun eigen leerproces te sturen. De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis moeten koppelen aan de tekst. Voor ervaren volwassen lezers is dit vanzelfsprekend, maar voor kinderen nog niet. Zelf gebruik ik, Marloes van Dijk, vaak de metafoor van de fiets. De kinderen moeten leren hun eigen fiets te besturen. Hoe stap je op? (Met welke achtergrondkennis start je? Doe je voorspellingen? Bekijk je de titel, de afbeelding, de tussenkopjes?) Wanneer moet je remmen of zelfs stoppen (even teruglezen, de tekst opnieuw bekijken)? Wanneer kunnen je doortrappen (als je de tekst begrijpt)? Deze vaardigheden moeten leerkrachten aanleren aan de kinderen. Ze moeten leren hun eigen fiets te besturen, inzicht krijgen in het leesproces en dit leren aan te sturen. In de volgende deelvraag zullen interventies besproken worden die tegemoet komen aan deze doelen.


14

Hoe kan een school (de leerkrachten, de leerlingen en de leeromgeving) op verantwoorde wijze deze sturing bij een leesproces begeleiden? Uit de beantwoording van de vorige deelvraag kan geconcludeerd worden dat begrijpend lezen dat begrijpend lezen op twee ‘pijlers’ steunt: - Kennis en woordenschat - Sturing van het leesproces Beide pijlers zijn van belang. Toch is er geen volledige overeenstemming in de visie tussen verschillende onderzoekers. Zo leggen sommige wetenschappers de nadruk op het sturen van het leesproces en het toepassen van strategieën. Andere wetenschappers leggen de nadruk op het ontwikkelen van kennis. Op de Korenbloem zien wij in dat beide pijlers noodzakelijk zijn voor goed onderwijs. Wij willen geen waardeoordeel geven over welk accent het beste is. Wel is er in het onderzoek voor gekozen het accent te leggen op de sturing van het leesproces. Het belangrijkste doel in het onderwijs is zorgen dat kinderen goede zelfstandige begrijpend lezers worden. Dit betekent dus dat de leerling moeten leren hun eigen leerproces te sturen (om zo hun eigen fiets te besturen). De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis moeten koppelen aan de tekst. Deze strategieën en deze kennis moet als gereedschap gezien worden om een tekst te begrijpen. Je leert strategieën om grip te krijgen op de tekst en niet andersom. Dit doel moet voor zowel de leerkrachten als de leerlingen duidelijk zijn. Op deze manier is lezen betekenisvol en zal er plezier gecreëerd worden. Leerlingen moeten dus leren hun eigen leesproces te sturen om zo goede begrijpend lezers te worden. De interventies die hierdoor nodig zijn, worden onderscheiden in drie componenten: de leerkrachten, de leeromgeving en de leerlingen. Per component zal aangegeven worden op welke wijze er aan het onderzoeksdoel gewerkt kan worden. Leerkrachten In bovenstaande deelvraag werd benoemd dat een lezer sturingsstrategieën gebruikt om tekstpresentatie te creëren. Volwassenen gebruiken deze strategieën onbewust. Er is een vaardigheid ontwikkeld, door leeservaring en routines. Leerkrachten moeten zich bewust worden van deze vaardigheid, omdat dit bij kinderen nog niet onbewust gaat. Leerkrachten moeten de strategieën dus aanleren aan kinderen. Volgens Förrer (2010) kan dit door modelen, het hardop denkend voordoen. De leerkracht zet als het ware zijn ‘denkhoofd’ open. Tijdens het modelen doet de leerkracht voor hoe ze zichzelf vragen stelt en beantwoordt. (pg. 64)


15

(Binnen de literatuur is er geen overeenstemming over de schrijfwijze van het woord modelen. Soms wordt hardop denkend voordoen gespeld als ‘modelen’. Soms wordt ‘modellen’ gehanteerd. Vanwege de consistentie is ervoor gekozen de schrijfwijze ‘modelen’ gedurende dit ontwerponderzoek aan te houden.) Bij de strategie ‘vragen stellen’ kan modelen bijvoorbeeld op deze wijze ingezet worden: ‘Ik lees dat dit Wildpark in Afrika 20.000 hectare groot is. Wat moet ik me daar nu bij voorstellen? Hoe groot is dat? Het zal wel meer zijn dan een park in Nederland, maar hoe groot is dat proces? Zo groot als onze provincie? Of zelfs zo groot als ons land? Ik zal eens verder lezen. Ik ben benieuwd of de schrijver van het artikel daar iets over zegt.’ Bouwman (2010) geeft aan dat het nut van modelen in het begrijpend leesonderwijs in 2008 uitgebreid is aangetoond door Amerikaanse onderzoekers als Fisher, Frey en Lapp. Deze onderzoekers omschrijven het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Zij onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. (…) Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. ‘Ik laat je meekijken in mijn hoofd’ en ‘kijk maar mee hoe ik het doe’. Tijdens de conferentie van het CPS in Amersfoort werden tijdens verschillende workshops de volgende tips gegeven: 1. Verplaats je in het denkproces van de leerling 2. Maak kleine stappen 3. Denk vanuit de ik-vorm 4. Houd het kort, beperk wat je zegt 5. Modelen is bruikbaar voor, tijdens en na het lezen 6. Maak zichtbaar dat je modelt: wijs naar je hoofd 7. Modelen is níet het stellen van vragen 8. Oefen, er is veel tijd nodig om je denkproces functioneel hardop in te zetten 9. Modelen mag niet ten koste gaan van het leesproces en leesplezier Leerlingen Als eerste is het van belang dat de leerkracht vaardigheden ontwikkelt om te modelen. Daarna kan de transfer naar de leerlingen gemaakt worden. Leerlingen kunnen zelf hun denkhoofd openstellen en zich op deze wijze bewust worden van hun denkproces. Horizontale interactie (van leerling tot leerling) heeft hier een belangrijke plek (Förrer, 2010). Naast het verkrijgen van deze vaardigheden is het van belang dat de kenmerken van een goede begrijpend lezer bij de kinderen worden vergroot. Zoals in de eerste deelvraag beschrijven werd, heeft die lezer de volgende kenmerken: - Kennis van de wereld - Kennis van schriftelijke taal - Motivatie - Intelligentie (in principe weinig beïnvloedbaar) - Hoge technische leesvaardigheid (veel lezen) (Förrer 2010, pg. 14)


16

Hieruit kan worden geconcludeerd dat het belangrijk is dat deze leerlingkenmerken bij kinderen gestimuleerd en vergroot worden. Dit kan op de volgende wijze bewerkstelligd worden: Kennis van de wereld Door regelmatig in contact te komen met de actualiteiten worden de kennis van de wereld vergroot. Dit vergroot de algemene kennis. Hoe meer kennis een lezer heeft, hoe meer achtergrondkennis hij heeft bij een tekst. Nieuwe woorden kunnen nu gemakkelijker geleerd worden door deze te koppelen aan bestaande kennis. De kans op tekstrepresentatie is groter. Voor leerlingen is het dus van belang dat zij veelvuldig in aanraking komen met de actualiteiten. Aan relevantie van deze kennis van de wereld worden wel eisen gesteld. Het is immers voor begrijpend lezen niet erg relevant dat ‘Jaap een nieuwe broek gekocht heeft’. Interactie moet diepgang bieden en kinderen tot een hoger niveau van begrip brengen. Dit betekent niet dat er alleen wereldnieuws aangeboden mag worden. Integendeel. Betekenisvol en relevant nieuws uit de omgeving moet gestimuleerd worden. Het is echter wel van belang dat de leerkracht het doel in ogenschouw neemt, namelijk het vergroten van de kennis van de wereld (algemene kennis) om als anker te gebruiken bij begrijpend lezen. Kennis van de taal Een lezer met een grote kennis van de taal heeft een grote woordenschat. Dit wordt opgedaan door veel ervaring met taal, zowel mondeling als schriftelijk. Leerlingen moeten dus in aanraking komen met veel verschillende soorten teksten om deze kennis te vergroten. (Het vergroten van de kennis van de taal is onderdeel van de teamscholing woordenschat.) Motivatie Een gemotiveerde leerling wil moeite doen om de tekst te begrijpen en zet door. Leesmotivatie wordt gevorderd door een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen. Daarnaast is het bevorderend als leerlingen teksten lezen die hen interesseren en die betekenisvol zijn. Leeromgeving Bij het creëren van een rijke leeromgeving is het visualiseren van groot belang. Op deze wijze krijgen de kinderen handvatten om een tekst zelfstandig te begrijpen en om zelf hun proces te sturen. Door strategieën te visualiseren ontstaan er hulpsteuntjes. Zoals in de componenten ‘leerkrachten’ en ‘leerlingen’ is omschreven is het van belang dat zowel leerkrachten als leerlingen vertellen wat er in hun denkhoofd omgaat. Daarom heeft Förrer (2010) een lesmodel gemaakt waarbij modelen tijdens élke les begrijpend lezen centraal staat. Dit lesmodel bestaat uit de volgende fasen: gezamenlijke start, instructie, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking en gezamenlijke afronding.


17

Gezamenlijke start De lesfase bestaat uit de volgende aspecten: - Lesdoel benoemen: De leerkracht geeft aan wat het doel is van de les en wat er geleerd gaat worden. - Leesdoel benoemen: De leerkracht vertelt aan de kinderen wat er van de tekst geleerd wordt. - Voorkennis achterhalen: De voorkennis (wat al eerder op school is behandeld) wordt geactualiseerd. - Achtergrondkennis achterhalen: De kinderen vertellen hun domeinkennis. Eventueel vult de leerkracht deze kennis aan. - Woordenschat: De leerkracht verkent in interactie met de kinderen belangrijke begrippen. - Voorspellingen: De leerkracht verkent in interactie met de kinderen de tekstsoort, titel, tekstkenmerken en afbeeldingen. Daarnaast worden er voorspellingen gemaakt over het verloop van de tekst. - Lesoverzicht en verwachtingen: De leerkracht vertelt het verloop van de les en bespreekt verwachtingen met de leerlingen. Instructie - Leesstrategieën benoemen: De leerkracht benoemt de strategie en licht deze toe. Zo wordt er besproken waar, wanneer en waarom het toepassen van deze strategieën zinvol is. - De leerkracht leest de tekst hardop voor en modelt de leesstrategie enkele keren. - De leerkracht modelt een herstelstrategie. Begeleide inoefening - De leerkracht en leerlingen analyseren de strategieën. De leerlingen begrijpend het lesdoel in essentie. - De leerlingen passen de leesstrategie zelf toe, de leerkracht ondersteunt en geeft feedback. Hierbij is de leerkracht leidend. Hij nodigt leerlingen uit om mee te denken. - De leerlingen passen de strategie toe in duo’s of groepjes.  In deze fase van de les trekt de leerkracht zich steeds meer terug. De kinderen leren doorzien welke aanpak zij moeten toepassen om de les te begrijpen.


18

(http://comped.salkeiz.k12.or.us/sll/elementary-docs/systematic-eldresources/GradualReleaseResponsibilityJan08.pdf) Dit is het gradually released responsability instruction model. Hierin zijn de fasen beschreven van een begrijpend leesles. Zoals hierboven beschreven neemt de verantwoordelijkheid van de leerkracht steeds meer af en neemt de verantwoordelijkheid van de leerling steeds meer toe. Zelfstandige verwerking - De leerlingen passen de strategie zelfstandig toe. Hierbij verschuift de verantwoordelijk nog meer naar de leerling toe. - Enkele leerlingen krijgen verlengde instructie. De instructie wordt herhaald en er wordt opnieuw door de leerkracht gemodeld. Gezamenlijke afronding - De leerlingen gaan rond bij anderen: Zij rapporteren, presenteren, bevragen en bespreken.


19

Contextonderzoek Vanuit de zoektocht in de literatuur is er inzicht ontstaan in de factoren die bijdragen aan het sturen van tekstbegrip door leerlingen. Daarnaast zijn er antwoorden gevonden op de interventies die de school (vanuit de leerkrachten, de leerlingen en de leeromgeving) kunnen uitvoeren om deze factoren positief te beïnvloeden. Op basis van deze kennis moet er een beginsituatie bepaald worden. Het opstellen van de beginsituatie zal zich richten op drie componenten: kennis, handelingsrepertoire en attitude. Na het bepalen van deze beginsituatie zal een prototype worden opgesteld om De Korenbloem van de huidige situatie richting de ideale situatie te brengen. Hierbij zal gelet worden op de specifieke context van de school. In dit contextonderzoek zal de derde deelvraag beantwoord worden: Welke middelen worden momenteel ingezet op de Korenbloem om tekstbegrip te monitoren gelet op kennis, handelingsrepertoire en attitude? Daarnaast zijn alle aspecten van de school (de leerkrachten, de leerlingen en de leeromgeving) betrokken in dit contextonderzoek. Verantwoording onderzoeksinstrumenten Om de validiteit en betrouwbaarheid van mijn data te vergroten wordt brontriangulatie en methodische triangulatie toegepast. Zo zijn tijdens de literatuurstudie meerdere bronnen gebruikt en ook in dit contextonderzoek zullen meerdere bronnen gebruikt worden. Zo zullen zowel de leerkrachten, de leerlingen zelf als hun leeromgeving gebruikt worden. Daarnaast werd hierboven de methodische triangulatie beschreven. In dit onderzoek zullen er gesprekken plaatsvinden, wordt er een vragenlijst bij leerlingen afgenomen en worden er observatie gedaan binnen de klassen. Het contextonderzoek kent vier middelen: - Observatie van de leeromgeving - Observatie van een les begrijpend lezen - Vragenlijst voor de leerlingen - Gesprekken met het team Observatie van de leeromgeving Er is gekeken naar de aanwezigheid van leermiddelen en de frequentie en betekenisvolheid hiervan. Tijdens de literatuurstudie is gebleken dat de visualisering van lesondersteunend materiaal een positief effect heeft op leerlingen. Doordat het leerdoel het sturen van het eigen leesproces betreft, hebben de kinderen (naast de leerkracht) handvatten nodig. De leeromgeving kan dit houvast bieden. Observatie van een les begrijpend lezen Er is een observatielijst samengesteld. Deze lijst is zelf ontworpen op basis van een lijst met observatiepunten, verkregen tijdens de conferentie van het CPS. Deze lijst is zo objectief mogelijk samengesteld naar aanleiding van de literatuurstudie. Kenmerken van een goede begrijpend leesles zijn in deze observatielijst opgenomen. Marloes van Dijk – 900625001 – Onderzoeksrapportage specialisatie WPO+

20

Een voorbeeld hiervan is ‘De leerkracht modelt 2-3 keer de strategie.’ of ‘De leerkracht verkent in interactie met de kinderen de afbeeldingen’. De stageleergroep heeft hierbij een belangrijke rol gespeeld. Twee studenten worden aan elkaar gekoppeld en bekijken samen een les begrijpend lezen. Deze observatielijst (samen met een verklarende begrippenlijst) is te vinden in Bijlage 2 en 3. Vragenlijst voor leerlingen Daarnaast worden de leerlingen zelf erg belangrijk gevonden. Daarom is er een vragenlijst opgesteld voor de kinderen van groep 7 en groep 8 waarin de kinderen waardeoordelen, meningen en argumenten geven over hun visie op begrijpend lezen. Als onderzoeksgroep zijn wij van mening dat kinderen een heel duidelijke visie hebben op hun leerproces. Zij weten vaak precies wat er goed gaat en wat gemakkelijk is en wat nog aandacht behoeft. Daarom willen wij de kinderen meenemen in ons onderzoek. Deze vragenlijst is te vinden in Bijlage 4. Gesprekken met het team Met de leerkrachten worden verschillende gesprekken gevoerd. Er worden oriënterende gesprekken gevoerd om gezamenlijke visie te creëren. Ook worden er specifieke gesprekken gevoerd om persoonlijke voorkeuren en aandachtspunten te ontdekken. Op deze manier willen wij ervoor zorgen dat ons prototype door het team gedragen wordt en niet alleen in de onderzoeksgroep blijft.


21

Resultaten vooronderzoek Na de keuze van de onderzoeksinstrumenten passend bij het onderzoeksdoel, kan het onderzoek worden uitgevoerd. Dit gebeurt in samenwerking met de stageleergroep op De Korenbloem. Na de uitvoering van het contextonderzoek is de huidige situatie bepaald. Er kan dus antwoord gegeven worden op de volgende (derde) deelvraag: Welke middelen worden momenteel ingezet op de Korenbloem om tekstbegrip te sturen gelet op kennis, handelingsrepertoire en attitude? Bij het beantwoorden van deze vraag zullen de onderzoeksinstrumenten de leidraad vormen. Voor elk onderzoeksinstrument zal een analyse plaatsvinden ten aanzien van de kennis, het handelingsrepertoire en de attitude. Observatie van de leeromgeving Kennis Uit de observatie van de leeromgeving blijkt weinig kennis. Literatuurstudie geeft immers aan dat het visualiseren van leesstrategieën en het gebruik maken van stappenplannen van belang is om de zelfstandigheid van kinderen te bevorderen. Op deze wijze hebben de niet de leerkracht nodig om een tekst aan te pakken, maar kunnen zij dit zelf. In de klassen hangt geen lesmateriaal. In één klas hangen twee stappenplannen van de methode Nieuwsbegrip. Deze stappenplannen zijn echter op A4-formaat geprint, zodat dit vanuit de klas niet leesbaar is. Vanuit het traject van onderwijsbureau Marant is in het team vastgelegd dat er woordclusters aangeboden worden. Deze hangen wel in elke klas. Handelingsrepertoire Dit is niet van toepassing. Attitude Uit de afwezigheid van ondersteunend materiaal blijkt een slechte attitude. De klassen hangen vol met hulpmiddelen voor rekenen, spelling en wereldoriëntatie. Begrijpend lezen komt in al deze vakken terug, maar er hangt helemaal niets. Vinden leerkrachten begrijpend lezen niet belangrijk genoeg? Dit zullen gesprekken met de leerkrachten moeten uitwijzen. Observatie van een les begrijpend lezen Kennis Uit de observatie lijkt dat er weinig kennis is van de didactische aanpak van een leerkracht tijdens begrijpend lezen. Tijdens de observatie is gebleken dat leerkrachten hun eigen weg volgen binnen begrijpend lezen en lesgeven volgens het volgende patroon: - de tekst lezen - vragen maken - nakijken Toch kan hier niet uit geconcludeerd worden dat de leerkrachten niet over kennis beschikken. Misschien bezitten de leerkrachten de kennis wel, maar voeren zij dit niet uit. Daarom is het van belang in gesprek te gaan met de leerkrachten om dit te achterhalen.


22

Handelingsrepertoire Alle leerkrachten wijken erg af van het lesopzet (observatielijst) die als basis diende voor de observatie tijdens het klassenbezoek. In de gezamenlijke start worden het lesdoel en leesdoel niet genoemd. De titel en de tussenkopjes worden wel in interactie verkend. Daarnaast werd er door de leerkrachten geen enkele keer gemodeld. Vanzelfsprekend werd er dus door de kinderen ook niet gemodeld. Er zijn geen hulpgroepen die verlengde instructie krijgen. Tijdens de gezamenlijke afsluiting worden de opdrachten wel nagekeken, maar er wordt niet teruggeblikt op het leesproces. Na een gesprek met de stageleergroep kan er geconcludeerd worden dat er nog veel wordt lesgegeven vanuit de strategieën in plaats van vanuit de tekst. De strategieën worden als doel gehanteerd en niet als middel. Attitude In de les blijkt de attitude van de leerkrachten goed. De leerkrachten zijn positief naar de les ten opzichte van de kinderen tijdens de klassikale instructie. De attitude passend bij de leerkrachtvaardigheden (handelingsrepertoire) voor begrijpend lezen is nog niet aanwezig. Deze leerkrachtattitude is namelijk het hardop voordoen (modelen) en kinderen actief begeleiden bij het sturen van hun eigen denkproces. In de huidige situatie begeleiden de leerkrachten de leerlingen op weg naar het goede antwoord en niet op weg naar het begrijpen van de tekst. Hoewel dit ook past bij het aspect handelingsrepertoire, is dit ook een houding passend bij de leerkracht. De attitude van de leerlingen tijdens de lessen lijkt ook goed te zijn. Er is veel betrokkenheid. Dit wordt geconcludeerd vanuit de actieve luisterhouding van de leerlingen, een taakgerichte werkhouding en actieve deelname aan interactievormen. Vragenlijst voor kinderen Kennis De kinderen hebben in hun vragenlijst hun eigen kennis gescoord. In onderstaande tabel is de uitslag hiervan te lezen. Elke kolom betreft één groep. Elk rij bevat het cijfer wat er gegeven is. Zo is te zien dat in groep 7a één leerling zijn eigen kennis het cijfer 1 geeft, wat overeenkomst met 4%. Hierbij vallen de grote verschillen tussen de verschillende groepen op. Groep 7a heeft haar eigen kennis gemiddeld een 5,3 terwijl groep 8a haar kennis een 7,8 geeft. Bij deze resultaten kunnen twijfels getrokken worden. Is de ene groep misschien positiever ingesteld dan de andere groep? In hoeverre zijn kinderen zelfverzekerd en eerlijk? Een deel van het verschil kan wel verklaard worden. Groep 7 scoort zichzelf lager dan groep 8. Beide groepen werken met teksten op hetzelfde niveau. Het is hierdoor logisch dat de tekst voor groep 7 moeilijker is dan voor groep 8.

1 2 3 4 5

7a (25 lln) 1 = 4% 2 = 8% 2 = 8% 3 = 12% 5 = 20%

7b (28 lln) 1 = 3,6% 1 = 3,6% 2 = 7,2% 6 = 21,6%

8a (21 lln)

8b (23lln)

2 = 9,5%

1 = 4,35% 1 = 4,35% 1 = 4,35%


23

6 7 8 9 10 Gemiddelde

4 = 16% 4 = 16% 3 = 12% 1 = 4%

2 = 7,2% 3 = 10,8% 9 = 32,4% 4 = 14,4%

2 = 9,5% 6 = 28,5% 7 = 38% 4 = 19%

2 = 8,7% 9 = 39,15% 4 = 17,4% 5 = 21,75%

5,3

6,6

7,8

7,1

Handelingsrepertoire In de vragenlijst zijn ook enkele vragen gesteld over het handelingsrepertoire van de leerlingen zelf. In de derde vraag wordt gevraagd naar de herstelstrategieën die kinderen gebruiken. Het valt op dat hier geen eenduidig resultaat uit voortkomt. Alle strategieën worden bijna even vaak aangekruist. Het verschil in aantal aangekruiste strategieën verschilt wel. Sommige leerlingen kruisen twee strategieën aan, terwijl andere leerlingen er vijf aankruisen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het handelingsrepertoire van kinderen verschillend is. De meeste kinderen in groep 8 zijn redelijk flexibel in het gebruik van herstel strategieën, terwijl veel kinderen in groep 7 zich beperken tot maximaal drie strategieën. Het ontwikkelingsniveau van de kinderen is hier goed zichtbaar. Attitude Een deel van de vragenlijst voor kinderen bestaat uit het becijferen van de houding van kinderen ten opzichte van Nieuwsbegrip. Elke kolom betreft één groep. Elk rij bevat het cijfer wat er gegeven is. Zo is te zien dat in groep 7a één leerling Nieuwsbegrip het cijfer 1 geeft, wat overeenkomst met 4%. Hieruit blijkt dat de leerlingen Nieuwsbegrip gemiddeld een 6 geven, wat net voldoende is. Gezien de koppeling van de tekst met de actualiteiten, de mogelijkheid tot samenwerken en de verschillende opdrachten wordt dit cijfer door de onderzoeksgroep erg laag gevonden. Plezier in het onderwijs staat centraal, wat betekent dat het begrijpend lezen nog voor verbetering vatbaar is.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Gemiddelde

7a (25 lln) 1 = 4%

7b (28 lln) 2 = 7,2%

8a (21 lln)

8b (23 lln) 1 = 4,35%

3 = 12% 1 = 4% 5= 20% 8 = 32% 4 = 16% 3 = 12%

3 = 10,8% 2 = 7,2%

5,6

6,0

5 = 18% 11 = 39,6% 4 = 14,4% 1 = 3,6%

2 = 9,5% 1 = 4,75% 3 = 14,25% 6 = 28,5% 8 =38% 1 = 4,75%

5,9


2 = 8,7% 6 = 26,1% 4 = 17,4% 7 = 30,45% 2 = 8,7% 2 = 8,7% 6,4

24

Gesprekken met het team Kennis In gesprekken is aan leerkrachten gevraagd wat de ideale begrijpend leesles is. ‘Hoe zorg je ervoor dat kinderen leren om hun eigen leesproces te sturen?’ Hier kwamen de meeste leerkrachten niet ver mee. Er werden begrippen genoemd als samenwerken en voordoen, maar een specifieke opbouw van een les konden leerkrachten niet noemen. Hieruit blijkt het kennisniveau van de leerkrachten. Dit moet dus verbeterd worden. Handelingsrepertoire Leerkrachten achten hun eigen handelingsrepertoire niet erg hoog. Twee leerkrachten geven aan de handleiding nauwelijks te volgen ‘omdat dit elke keer apart gekopieerd moet worden’. De lessen worden dus naar eigen inzicht gegeven. Dit resulteert in het ontbreken van een doorgaande leerlijn. Er wordt aangegeven dat leerkrachten graag handvatten willen voor een lesmodel en didactische mogelijkheden voor het aanleren van strategieën. Leerkrachten van de niet-uitvoerende groepen geven aan geïnteresseerd te zijn in de vorderingen en eventuele materialen zelf ook te willen gebruiken. In het gehele team spreken de leerkrachten van tijdgebrek. Om een les Nieuwsbegrip goed te willen is al gauw een uur nodig, terwijl er maar 45 minuten ingepland staan. De leerkrachten weten niet goed hoe hiermee om te gaan. Moet je snel overgaan naar de opdrachten of een deel van de opdrachten overslaan? Hier willen zij graag antwoord op. Ook kijken zij met een kritische blik naar de lessen van Nieuwsbegrip. Lessen, opdrachten en strategieën komen niet altijd overeen met elkaar. Attitude Er is binnen het team een wens naar verandering. De kinderen merken dat leerlingen begrijpend lezen niet leuk vinden. Dit komt niet altijd overeen met de houding van de kinderen in de klas, die vaak wel betrokken zijn (of lijken).Met de komst van Nieuwsbegrip en het behandelen van de actualiteiten is er wél een stijging binnen de houding tegenover begrijpend lezen.


25

Conclusie vooronderzoek In het vooronderzoek is de literatuur bestudeerd om inzicht te krijgen in factoren en interventies die bijdragen aan tekstbegrip. Daarnaast is door middel van contextonderzoek de huidige situatie bepaald. Om een prototype te kunnen opstellen is het van belang dat deze twee opbrengsten aan elkaar verbonden worden. Op deze wijze kunnen criteria worden vastgesteld voor het prototype. Hierbij worden de aandachtspunten gebruikt die in de literatuur als het meest belangrijk werden omschreven: leerkrachtgedrag (modelen), een vast lesmodel, kennis van de wereld en kennis van de taal en woordenschat. Leerkrachtgedrag: modelen Een lezer begrijpt een tekst door sturingsstrategieën toe te passen. Volwassenen gebruiken deze strategieën onbewust. Er is een vaardigheid ontwikkeld, door leeservaring en routines. Leerkrachten moeten zich bewust worden van deze vaardigheid, omdat dit bij kinderen nog niet onbewust gaat. Leerkrachten moeten de strategieën dus aanleren aan kinderen. Volgens Förrer (2010) kan dit door modelen, het hardop denkend voordoen. De leerkracht zet als het ware zijn ‘denkhoofd’ open. Tijdens het modelen doet de leerkracht voor hoe ze zichzelf vragen stelt en beantwoordt. Dit modelen is een van de belangrijkste leerkrachtvaardigheden. Uit de resultaten van het contextonderzoek blijkt dat de leerkrachten op de Korenbloem niet over deze vaardigheden beschikken. Bouwman (2010) geeft aan dat het nut van modelen in het begrijpend leesonderwijs in 2008 uitgebreid is aangetoond door Amerikaanse onderzoekers als Fisher, Frey en Lapp. Deze onderzoekers omschrijven het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Zij onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. (…) Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. ‘Ik laat je meekijken in mijn hoofd’ en ‘kijk maar mee hoe ik het doe’. Om kinderen hun leerproces zelf te laten sturen moeten zij een goed voorbeeld krijgen. Dit kan door het modelen van de leerkracht. Een belangrijk onderdeel van het protoype zal daarom ook bestaan aan het invoeren van modeling. Vanuit de gesprekken en observaties in de literatuurstudie is te zien dat leerkrachten deze vaardigheden niet hebben. Dit zal dus aangeleerd moeten worden. Naast het aanleren van modelen moeten de leerkracht dit frequent toepassen in hun lessen. Dit zal door het volgen van een vast lesmodel.


26

Doorgaande leerlijn: vast lesmodel Volgens Förrer (2010) heeft een lesmodel de volgende fasen: gezamenlijke start, instructie, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking en gezamenlijke afronding. Deze fasen staan op bladzijde 18 en 19 van deze onderzoeksrapportage beschreven.

Om leerkrachten handvatten te geven voor hun didactische vaardigheden is het noodzakelijk om een vast lesmodel te introduceren. Uit de resultaten van het contextonderzoek blijkt dat, afgezien van het modelen, veel didactische vaardigheden wel uitgevoerd worden door de leerkrachten. Dit wordt alleen niet bewust ingezet, waardoor de volgorde van de lesfasen door elkaar heen loopt. Door het inzetten van een lesmodel wordt er doelgericht lesgegeven. Marzano (2004) geeft aan dat dit effectief leren ondersteunt. Het is van belang om dit lesmodel binnen de onderzoeksgroep en uitvoerende leerkrachten te introduceren. Zij moeten de gelegenheid krijgen om te oefenen met dit lesmodel. Kennis van de wereld De kennis van de lezer over een onderwerp is erg belangrijk. Hoe meer een lezer over een onderwerp weet, hoe meer woorden hij kent. Ook lezers die een grote algemene ontwikkeling hebben een brede kennis van de wereld en een rijke woordenschat. Volgens Förrer (2010) is het uitbreiden van deze kennis een actieve ontwikkeling, waarbij interactie centraal staat. (pg. 22) Door regelmatig in contact te komen met de actualiteiten worden de kennis van de wereld vergroot. Dit vergroot de algemene kennis. Hoe meer kennis een lezer heeft, hoe meer achtergrondkennis hij heeft bij een tekst. Nieuwe woorden kunnen nu gemakkelijker geleerd worden door deze te koppelen aan bestaande kennis. De kans op tekstrepresentatie is groter. Voor leerlingen is het dus van belang dat zij veelvuldig in aanraking komen met de actualiteiten. Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat zij regelmatig aandacht besteden aan kennis in de wereld. Op dit moment gebeurt dit door middel van klassengesprekken, jeugdjournaal, schooltv en spreekbeurten. Het is van belang criteria te verbinden aan de aandacht voor actualiteiten. Zo moet relevant nieuws geselecteerd worden en moeten de gesprekken voor verdieping zorgen. Op deze wijze ontstaat voor- en achtergrondkennis die leerlingen kunnen aanspreken bij het lezen van een tekst. Kennis van de taal en woordenschat Volgens Förrer (2010) is kennis een zeer belangrijke factor bij het begrijpend lezen. Een onderdeel hiervan is kennis van schriftelijke taal en leeservaring. Ervaren lezers weten vaak beter hoe teksten zijn opgebouwd en hebben meer specifieke verwachtingen. Dit maakt het begrijpend lezen gemakkelijker.


27

Een lezer met een grote kennis van de taal heeft een grote woordenschat. Dit wordt opgedaan door veel ervaring met taal, zowel mondeling als schriftelijk. Leerlingen moeten dus in aanraking komen met veel verschillende soorten teksten om deze kennis te vergroten. Op dit moment wordt er binnen een teamscholing aandacht besteed aan woordenschat. Binnen het onderzoeksteam is besloten om dit jaar deze twee domeinen los te koppelen. De prioriteit wordt gelegd bij de leerkrachtvaardigheden en de opzet van de les om zo de zelfsturing van kinderen te verbeteren. Eventueel kan in vervolgonderzoek deze koppeling wel gemaakt worden.


28

Ontwerp prototype 1 Naar aanleiding van de conclusies getrokken uit de literatuurstudie en het contextonderzoek is er een prototype ontworpen. Dit prototype bestaat uit de volgende onderdelen: - modelen voor de leerkracht en de leerlingen - aandacht voor actualiteiten - vast lesmodel - leesstrategieën zichtbaar maken in de klas Modelen Tijdens de literatuurstudie is het belang van modelen naar voren gekomen. Dit ‘hardop denkend voordoen’ is niet een vaardigheid die elke leerkracht bezit. Daarom moet dit aangeleerd en geoefend worden met de leerkrachten. Dit wordt aangeboden in de vorm van een workshop. De workshop zal bestaan uit de volgende onderdelen: - Definitie geven van modelen. - Verdere invulling geven aan het begrip modelen, door middel van videobeelden en een voorbeeld van onszelf. - Oefenen met woorden selecteren die geschikt zijn voor het modelen van een bepaalde strategie. - Oefenen met modelen - Na drie weken een tussenevaluatie. Met de leerkrachten wordt de vooruitgang gesproken, de positieve punten en de werkpunten. Eventueel volgt een klassenbezoek om feedback te geven op het modelen. (De PowerPoint is te vinden in bijlage 5.) Na de workshop modelen wordt er van de leerkrachten verwacht dat zij dit integreren in het vaste lesmodel (hieronder beschreven). Om de leerkracht houvast te bieden krijgen de leerkrachten een kwaliteitskaart waarop de aandachtspunten van modelen beknopt beschreven staan. Lesmodel Tijdens het vooronderzoek is gebleken dat er geen goede doorgaande leerlijn is binnen het aanbod van begrijpend lezen. Er is een groot verschil tussen de didactische lesgeefstijl van de leerkrachten en de ervaringen van de leerlingen in de verschillende groepen. Om dit verschil te verkleinen en een doorgaande leerlijn te creëren, krijgen de leerkracht een vast lesmodel. Dit basismodel zorgt ervoor dat alle aspecten van een goede begrijpend leesles aan de orde komen. Daarnaast wordt er ten aanzien van de lesduur van een les Nieuwsbegrip een aanbeveling geven van één uur. Het basismodel is te vinden op de volgende bladzijde en is ook in beknopte wijze te lezen op de kwaliteitskaart.


29

Basismodel voor een strategieles Tijdens de strategieles staat het aanleren van een strategie centraal. De kinderen leren de strategie toepassen. De volgende fasen komen in deze les aan bod: 1. Gezamenlijke start - De leerkracht geeft het leesdoel en lesdoel aan. - De leerkracht geeft een lesoverzicht. - De leerkracht verkent in interactie met de kinderen de tekstsoort, de titel, de illustraties, de tussenkopjes. - De leerkracht haalt voorkennis op en biedt aanvullende informatie aan. - De leerkracht besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen. (Dit kunnen de woorden zijn die ook geselecteerd zijn voor woordenschat.) 2. Instructie - De leerkracht geeft aan welke strategieën aan de orde komen. - De leerkracht legt het belang uit van de strategieën. - De leerkracht visualiseert de strategieën. - De leerkracht leest de tekst voor. Tijdens het voorlezen modelt de leerkracht de strategieën twee of drie keer. - De leerkracht past herstelstrategieën toe. - Tijdens het lezen verbindt de leerkracht de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. 3. Begeleide inoefening - De leerkracht laat een paar kinderen modelen en coacht hun hierbij. - Leerlingen passen de strategie toe in duo’s en worden hierbij door de leerkracht gecoacht. 4a. Zelfstandige verwerking - De leerlingen maken de verwerkingsopdrachten bij de tekst en passen hierbij de strategieën zelfstandig toe. - Leerlingen werken samen. 4b. Verlengde instructie (aan de hulpgroep) - De leerkracht herhaalt de achtergrondkennis en woordenschat. - De leerkracht praat met de kinderen over de tekst. 5. Gezamenlijke afsluiting - De leerkracht herhaalt het leesdoel en het lesdoel. - Enkele leerlingen vertellen wat ze hebben gedaan. - De leerkracht geeft feedback op de resultaten en het lesverloop. - De leerkracht benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen.


30

Basismodel voor een toepassingsles Tijdens een strategieles staat de tekst centraal. De kinderen leren een tekst verwerken, met de strategieën als gereedschap. De volgende fasen komen in deze les aan bod: 1. Gezamenlijke start - De leerkracht geeft het leesdoel en lesdoel aan. - De leerkracht geeft een lesoverzicht. - De leerkracht verkent in interactie met de kinderen de tekstsoort, de titel, de illustraties, de tussenkopjes. - De leerkracht haalt voorkennis op en biedt aanvullende informatie aan. - De leerkracht besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen. (Dit kunnen de woorden zijn die ook geselecteerd zijn voor woordenschat.) 2. Instructie - De leerkracht leest de tekst voor. Tijdens het voorlezen modelt de leerkracht de strategieën twee of drie keer. - De leerkracht past herstelstrategieën toe. - Tijdens het lezen verbindt de leerkracht de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. (Het is niet nodig dat alle strategieën aan de orde komen. Het belangrijkste is dat modelen vanzelfsprekend wordt, omdat de inhoud van de tekst centraal staat. Dit is kenmerkend voor een toepassingsles.) 3. Begeleide inoefening - De leerkracht laat een paar kinderen modelen en coacht hun hierbij. - Leerlingen passen de strategie toe in duo’s en worden hierbij door de leerkracht gecoacht. De inhoud van de tekst staat centraal, strategieën zijn slechts gereedschap. 4a. Zelfstandige verwerking - De leerlingen maken de verwerkingsopdrachten bij de tekst en passen hierbij de strategieën zelfstandig toe. - Leerlingen werken samen. 4b. Verlengde instructie (aan de hulpgroep) - De leerkracht herhaalt de achtergrondkennis en woordenschat. - De leerkracht praat met de kinderen over de tekst. 5. Gezamenlijke afsluiting - De leerkracht herhaalt het leesdoel en het lesdoel. - Enkele leerlingen vertellen wat ze hebben gedaan. - De leerkracht geeft feedback op de resultaten en het lesverloop.


31

Actualiteit Een grote kennis van de wereld is een kenmerk van een goede begrijpend lezer. Daarom is het van belang dat er in de leeromgeving aandacht wordt besteed aan actualiteiten. Uit de vragenlijst bij de leerlingen is een overeenkomst gebleken tussen de kennis van actualiteit en prestaties en motivatie bij Nieuwsbegrip. Door de actualiteiten bespreekbaar te maken in de klas wordt een hogere motivatie en meer tekstbegrip van kinderen verwacht. Aan relevantie van deze kennis van de wereld worden wel eisen gesteld. Interactie moet diepgang bieden en kinderen tot een hoger niveau van begrip brengen. Dit betekent niet dat er alleen wereldnieuws aangeboden mag worden. Integendeel. Betekenisvol en relevant nieuws uit de omgeving moet gestimuleerd worden. Het is echter wel van belang dat de leerkracht het doel in ogenschouw neemt, namelijk het vergroten van de kennis van de wereld (algemene kennis) om als anker te gebruiken bij begrijpend lezen. In het team is de voorkeur uitgegaan naar geen officiële vastlegging van de didactische aanpak. De leerkrachten mogen zelf een manier bedenken waarop zij aandacht willen besteden aan de actualiteit. Wel is vastgelegd dat dit elke dag ongeveer 5-10 minuten duurt. Voorbeelden van toepassing kunnen zijn: - Integratie in klassengesprek - Nieuwskring - Het gebruik van multimedia Strategieën zichtbaar maken in de klas Voor kinderen is het gebruik van strategieën niet vanzelfsprekend. Een stap in het vanzelfsprekend maken is modelen. Een tweede stap is het visualiseren. Daarom worden de strategieën met een specifiek herkenbaar icoon opgehangen in de klas. Voor de kinderen is dit een geheugensteuntje. Het is van belang dat de leerkracht deze pictogrammen introduceert en iedere week gebruikt bij de les. Op deze wijze herkennen de kinderen de strategieën en kunnen zij hier voorkennis aan koppelen. Deze pictogrammen zijn te vinden in bijlage 6.

Dit prototype is voor de leerkrachten in beknopte wijze beschreven op de kwaliteitskaart. Deze kwaliteitskaart bevat afspraken, herhaling van kennis en geeft handelingsmogelijkheden. Deze kaart is gelamineerd aangeboden aan alle leerkrachten en dient als houvast en geheugensteun. Op de volgende twee bladzijde is deze instructiekaart weergegeven.


32

instructiekaart


33

instructiekaart


34

Resultaten innovatiecyclus Onderzoeksinstrumenten Het prototype wordt gedurende zes weken uitgevoerd. Gedurende dit proces van uitvoeren wordt de voortgang nauwgezet bijgehouden. Voor de resultaten hiervan besproken worden, zal de wijze van monitoren uiteengezet worden: Logboek De leerkracht houden een logboek bij, waarin de ontwikkeling nauwkeurig wordt bijgehouden. In dit logboek noteren de leerkrachten hun voorbereiding, hun ervaringen en wordt de les geëvalueerd. Dit logboek is te vinden in bijlage 8. Gesprekken met de leerkrachten Tijdens deze gesprekken worden de logboeken van de leerkrachten besproken. Op deze wijze wordt gecontroleerd of de logboeken ook daadwerkelijk ingevuld worden. Daarnaast wordt de ontwikkeling van de leerkrachten besproken. Wat gaat er al goed? Waar zijn vragen over? Wat behoeft aandacht? Deze gesprekken worden op individuele basis gehouden. Op deze wijze is er een veilige sfeer waarin ervaringen gedeeld kunnen worden. Gesprekken met leerlingen Halverwege de executie van prototype 1 zal er in gesprek gegaan worden met de leerlingen uit de uitvoerende groepen. In deze gesprekken zullen de ervaringen van de kinderen tijdens een begrijpend leesles besproken worden. Ook zal inzicht verkregen worden in het handelingsrepertoire van de leerlingen. Een opzet van de vragen die gesteld zullen worden, is te vinden in bijlage 9. Tussenevaluatie Halverwege de executie van prototype 1 zal een tussenevaluatie plaatsvinden voor de uitvoerende leerkrachten. Hierbij zullen de vier leerkrachten gezamenlijk in gesprek gaan over het verloop van de executie. De vier aspecten van het prototype zullen hierbij centraal staan. Na dit gesprek zal het prototype aangepast worden om een betere aansluiting te vinden bij de vraag van de school. Naast een tussenevaluatie binnen de onderzoeksgroep en uitvoerende leerkrachten vindt er ook een schoolbrede evaluatie plaats. Deze evaluatie is gericht op feedback krijgen van het gehele team en het ontwikkelen van draagkracht. Ervaringen van de verschillende uitvoerende leerkrachten worden gedeeld en de opzet van de aanpassingen op het prototype worden gepresenteerd. De teamleden mogen hier met een kritische blik naar kijken en vragen stellen. Daarna worden de definitieve aanpassingen gemaakt. Vragenlijst voor de leerlingen Aan het einde van de uitvoering van prototype 1 zal de vragenlijst opnieuw afgenomen worden. Op deze wijze zal te zien zijn of de kennis, het handelingsrepertoire en de attitude van leerlingen ten opzichte van het begin van het jaar verbeterd is. Er wordt echter gerealiseerd dat zichtbare veranderingen van prestatie pas na enkele maanden/jaren optreden.


35

Observatie van een les begrijpend lezen Aan het einde van de uitvoering van prototype 1 zal de observatie opnieuw afgenomen worden. Op deze wijze zal te zien zijn of de kennis, het handelingsrepertoire en de attitude van de leerkrachten ten opzichte van het begin van het jaar verbeterd is. Er wordt echter gerealiseerd dat de veranderingen van leerkrachtgedrag pas enkele maanden/jaren later zichtbare invloed kunnen hebben op de prestaties van de leerlingen. Eindevaluatie Aan het einde van de executie van prototype 1 zal een eindevaluatie plaatsvinden voor de uitvoerende leerkrachten. Hierbij zullen de vier leerkrachten gezamenlijk in gesprek gaan over het verloop van de executie. De vier aspecten van het prototype zullen hierbij centraal staan. Na dit gesprek zal een design gemaakt worden voor prototype 2 om een betere aansluiting te vinden bij de vraag van de school. Naast een eindevaluatie binnen de onderzoeksgroep en uitvoerende leerkrachten vindt er ook een schoolbrede evaluatie plaats. Deze evaluatie is gericht op feedback krijgen van het gehele team en het ontwikkelen van draagkracht. Ervaringen van de verschillende uitvoerende leerkrachten worden gedeeld en de opzet voor prototype 2 wordt gepresenteerd. De teamleden mogen hier met een kritische blik naar kijken en vragen stellen. Daarna worden het definitieve design gemaakt. Resultaten en conclusie Op basis van de keuze van de onderzoeksinstrumenten heeft er een grootschalige dataverzameling plaatsgevonden. Hieronder zijn de conclusies te lezen: Observatie van de leeromgeving Kennis Uit de observatie van de leeromgeving blijkt een vergroting van de kennis van de leerkrachten. Strategieën worden gevisualiseerd in de klas: de pictogrammen hangen in elke klas aan de muur. De strategie die centraal staat hangt voor op het bord. Op deze wijze wordt de strategie benadrukt. Ook hangen de stappenplannen van Nieuwsbegrip op het bord. Waar bij de resultaten van het contextonderzoek nog beschreven werd dat dit A4-formaat was, is dit nu vergroot tot een leesbaar formaat. Daarnaast is ook de aandacht voor kennis van de wereld zichtbaar in de klas. Het prikbord van twee klassen is omgedoopt tot ‘nieuwsmuur’ waar elke dag nieuwe berichten aan worden toegevoegd. In twee andere klassen hangt een schema aan de muur waarop de indeling van de nieuwsbeurten zichtbaar is. Hieruit blijkt dat er nu consequent aandacht wordt besteed aan de leeromgeving. Handelingsrepertoire Dit is niet van toepassing.


36

Attitude Uit de aanwezigheid van ondersteunend materiaal blijkt een goede attitude van zowel de leerlingen als de leerkrachten. Leermaterialen in een leeromgeving ondersteunen de mogelijkheden tot leren. Tijdens deze observatie komen er twee kinderen langsgelopen met nieuwe krantenartikelen. ‘Leuk he, dat dit in de klas mag hangen. Nu kijk ik elke dag in de krant en naar het journaal. Soms doen we wedstrijdjes wie de meeste nieuwsonderwerpen weet. En ik ga winnen hoor!’ Door deze uitspraken kan enthousiasme worden vastgesteld. Er heeft een attitudewisseling plaatsgevonden. Observatie van een les begrijpend lezen Kennis Uit de observatie lijkt dat er nu veel kennis is van de didactische aanpak van een leerkracht tijdens begrijpend lezen. De leerkrachten volgen structureel het lesmodel. Tijdens deze observatie kan de kennis niet losgekoppeld worden van het handelingsrepertoire. Er wordt immers vanuit kennis gehandeld. Resultaten van de observatie zullen hier te lezen zijn. Handelingsrepertoire Tijdens de observatie is per lesfase de didactische vaardigheid van de leerkrachten gemeten: - Gezamenlijke start Alle leerkrachten benoemen het lesdoel, het leesdoel en verkennen de tekst in interactie met de kinderen. Drie leerkrachten doen voorspellingen en benoemen het lesoverzicht. -

-

Instructie Drie leerkrachten lezen de tekst zelf voor. Alle leerkrachten modelen de strategie 3-4 keer en geven hierbij een verantwoording. Begeleide inoefening Alle leerkrachten oefenen de strategie in met de kinderen.

-

Verwerking / verlengde instructie De kinderen gaan verder met de zelfstandige verwerking. Hierbij mogen bij drie groepen de kinderen samenwerken. Twee leerkrachten geven verlengde instructie.

-

Gezamenlijke afsluiting De les wordt afgesloten met een ervaringsmoment. De kinderen mogen vertellen over hun ervaringen en bespreken hun inzichten. Hierbij staat de tekst en niet de opdrachten centraal.

In de observatie hebben de leerkrachten laten zien dat zij over kennis en handelingsrepertoire beschikken wat zorgt voor de verbetering van de sturing van eigen tekstbegrip bij kinderen. De observatie tijdens enkele lessen geeft geen zekerheid door de implementatie. Om te zorgen dat deze ontwikkelingslijn zich doorzet, moeten er regelmatig gesprekken plaatsvinden.


37

Attitude In de les blijkt de attitude van de leerkrachten goed. De leerkrachten zijn positief naar de les ten opzichte van de kinderen tijdens de klassikale instructie. De attitude passend bij de leerkrachtvaardigheden (handelingsrepertoire) voor begrijpend lezen is ook aanwezig. Deze leerkrachtattitude is namelijk het hardop voordoen (modelen) en kinderen actief begeleiden bij het sturen van hun eigen denkproces. In de huidige situatie begeleiden de leerkrachten de leerlingen op weg naar het begrijpen van de tekst. Hoewel dit ook past bij het aspect handelingsrepertoire, is dit ook een houding passend bij de leerkracht. De attitude van de leerlingen tijdens de lessen lijkt ook goed te zijn. Er is veel betrokkenheid. Dit wordt geconcludeerd vanuit de actieve luisterhouding van de leerlingen, een taakgerichte werkhouding en actieve deelname aan interactievormen. Vragenlijst voor kinderen Kennis De kinderen hebben in hun vragenlijst hun eigen kennis gescoord. In onderstaande tabel is de uitslag hiervan te lezen.

Gemiddelde in oktober Gemiddelde in april

7a (25 lln) 5,3

7b (28 lln) 6,6

8a (21 lln) 7,8

8b (23lln) 7,1

5,6

6,8

7,8

7,3

Hierbij is het verschil in score al zichtbaar. Dit is opvallend. Verschil in kennis is pas na maanden/jaren zichtbaar. Daarom is het twijfelachtig of er gezegd kan worden dat dit ligt aan de executie van het prototype. Toch is de onderzoeksgroep tevreden met de stijging. Om diezelfde reden is er geen begin- en eindtoets afgenomen. In twee maanden tijd is het niet betrouwbaar om conclusies te trekken over de resultaten van leerlingen op basis van het prototype. Op dat moment is nog onzeker of dat de invloed van het prototype is, omdat er veel meer andere factoren meewegen bij een toets. Handelingsrepertoire In de vragenlijst zijn ook enkele vragen gesteld over het handelingsrepertoire van de leerlingen zelf. In de derde vraag wordt gevraagd naar de herstelstrategieën die kinderen gebruiken. Hierbij valt een grote stijging op ten opzicht van de eerdere afname. De kinderen geven zelf aan dat dit komt door de kennis van de strategieën. Doordat er veel aan begripsvorming is gewerkt, zijn de kinderen zich bewust van de inzet van leesstrategieën. Attitude Een deel van de vragenlijst voor kinderen bestaat uit het becijferen van de houding van kinderen ten opzichte van Nieuwsbegrip. Hieruit blijkt eveneens een stijging ten opzichte van de vorige afname. Ook hierbij kan in twijfel getrokken worden of dit het resultaat is van de executie van het prototype. Toch is de onderzoeksgroep tevreden met de stijging.


38

Gemiddelde in oktober Gemiddelde in april

7a (25 lln) 5,6

7b (28 lln) 6,0

8a (21 lln) 5,9

8b (23 lln) 6,4

6,0

6,0

6,3

6,5

Gesprekken met de leerkrachten / Logboeken Kennis In gesprekken met leerkrachten wordt aangegeven dat de kennis erg vergroot is. In de analyse van de beginsituatie werd beschreven dat de leerkrachten zelf geen aspecten van een goede begrijpend leesles konden geven. Nu is dit wel het geval. De leerkrachten benoemen de verschillende aspecten van het prototype en kunnen voorbeelden van goed leerkrachtgedrag noemen. Hieruit blijkt dat de kennis van interventies beschikbaar is. Handelingsrepertoire Uit bovenstaande resultaten blijkt dat het handelingsrepertoire van de leerkrachten verbeterd is. De leerkrachten hebben handvatten gekregen voor de leerkrachtvaardigheden passend bij begrijpend lezen (modelen, coachende houding). Attitude De attitude bij de leerkrachten was al goed. Er was een wens naar ontwikkeling. Deze wens was tijdens de gesprekken met leerkrachten goed zichtbaar. De leerkrachten zijn kritisch ten opzichte van zichzelf als leerkracht. Er wordt gevraagd om tips en literatuur en de leerkrachten vullen het logboek in. Gesprekken met kinderen De stageleergroep heeft met groepen kinderen gesprekken gevoerd om de gedachtegang van kinderen te achterhalen. Deze hebben zij zelf opgenomen en geanalyseerd. Deze is te vinden in bijlage 9. (Let op: Dit is dus niet geschreven door Marloes van Dijk, maar door studenten uit de stageleergroep.


39

Conclusie innovatiecyclus In het vooronderzoek contextonderzoek gedaan om zicht te krijgen op de beginsituatie van KBS De Korenbloem. Aan de hand van literatuursituatie is een prototype ontworpen om de toenmalige huidige situatie richting de ideale situatie te bewegen. Na zes weken zijn met behulp van onderzoeksinstrumenten resultaten gemeten. Aan de hand van deze resultaten kunnen conclusies getrokken worden. Dit wordt beschreven door de onderzoeksvraag te beantwoorden. Hierbij worden de aandachtspunten gebruikt die in de literatuur als het meest belangrijk werden omschreven: leerkrachtgedrag (modelen), een vast lesmodel, kennis van de wereld en kennis van de taal en woordenschat Beantwoorden van de onderzoeksvraag Welke interventies kunnen behulpzaam zijn bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen in de bovenbouw van KBS De Korenbloem? Leerkrachtgedrag: modelen Een lezer begrijpt een tekst door sturingsstrategieën toe te passen. Volwassenen gebruiken deze strategieën onbewust. Er is een vaardigheid ontwikkeld, door leeservaring en routines. Leerkrachten moeten zich bewust worden van deze vaardigheid, omdat dit bij kinderen nog niet onbewust gaat. Leerkrachten moeten de strategieën dus aanleren aan kinderen. Om kinderen te leren hun eigen tekstbegrip te sturen, moeten zij allereerst bewust worden gemaakt van het feit dat tekstbegrip te sturen is. Pas als leerlingen zien hoe deze sturing plaatsvindt, kunnen de kinderen dit zelf toepassen. Volgens Förrer (2010) kan dit door modelen, het hardop denkend voordoen. De leerkracht zet als het ware zijn ‘denkhoofd’ open. Tijdens het modelen doet de leerkracht voor hoe ze zichzelf vragen stelt en beantwoordt. Dit modelen is een van de belangrijkste leerkrachtvaardigheden. Bouwman (2010) geeft aan dat het nut van modelen in het begrijpend leesonderwijs in 2008 uitgebreid is aangetoond door Amerikaanse onderzoekers als Fisher, Frey en Lapp. Deze onderzoekers omschrijven het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Zij onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. (…) Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. ‘Ik laat je meekijken in mijn hoofd’ en ‘kijk maar mee hoe ik het doe’. Op de Korenbloem hebben de leerkrachten een workshop in modelen gevolgd, waarin de leerkrachtvaardigheden van het hardop denkend voordoen aangeleerd zijn. In de lessen hebben de leerkrachten deze technieken toegepast. Drie leerkrachten geven momenteel aan het modelen te beheersen. Zij zetten de overstap naar het modelen mét en dóór leerlingen. Een andere leerkracht oefent de vaardigheden zelf nog in. Door middel van collegiale consultatie wordt hij geholpen deze vaardigheden te beheersen.


40

Tijdens observaties is gebleken dat de leerkrachten het modelen op de juist wijze toepassen binnen hun lesgeven. De leerkrachten modelen in de instructiefase 3-4 keer de strategie en laten in de inoefening de kinderen begeleid samenwerken tijdens het modelen. In de gesprekken met leerlingen wordt aangegeven dat de kinderen meer inzicht hebben in de aanpak van een tekst. ‘Door hardop te denken weet je meer dan je eerst dacht.’ Uit deze opmerking van een leerling uit groep 7 blijkt dat modelen een behulpzame interventie is bij het sturen van eigen tekstbegrip. In de toekomst zal dit modelen uitgebreid moeten worden. De leerkracht doet langzaamaan een stapje terug en krijgt een coachende rol in het leesproces. Op dit moment is dat nog niet bij alle leerkrachten het geval. Toch is de onderzoeksgroep blij met elke (kleine) stap die gemaakt wordt. Een kleine stap voor de ene leerkracht kan een enorme stap voor een andere leerkracht gemaakt. Elke leerkracht heeft zo goed mogelijk ontwikkeld, wat blijkt uit de interviews met de kinderen. Doorgaande leerlijn: vast lesmodel Als leerlingen tekstbegrip willen leren sturen is het van belang dat er een stappenplan ontstaat die de kinderen kunnen volgen. Op deze wijze kunnen de kinderen altijd zelfstandig teruggrijpen op deze stappen. Om dit stappenplan te creëren moet de didactische aanpak van de leerkracht vast staan. Dit betekent dat er een doorgaande leerlijn moet zijn. Op deze manier leren de kinderen een blijvende aanpak en wordt de sturing van eigen tekstbegrip vergroot. Volgens Förrer (2010) heeft een lesmodel de volgende fasen: gezamenlijke start, instructie, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking en gezamenlijke afronding. Deze fasen staan op bladzijde 18 en 19 van deze onderzoeksrapportage beschreven. Tijdens de grootschalige dataverzameling heeft een observatie van de leerkrachtvaardigheden plaatsgevonden. Hierbij stond de uitvoering van het vaste lesmodel centraal. In de ‘Resultaten innovatiecyclus’ is te lezen dat de leerkrachten dit lesmodel nu volgen. De leerkrachten benoemen het lesdoel, het leesdoel en maken veelvuldig gebruik van modelen. Twee groepen geven op individuele wijze verlengde instructie, de twee andere groepen maken gebruik van instructiegroepen. Kinderen geven aan hier blij mee te zijn. ‘Soms lijkt de tekst wel een andere taal. Nu de juf mij vaker helpt en hardop voordoet hoe zij denkt, snap ik beter wat er staat.’ De leerkrachten zullen het gebruik van dit lesmodel moeten voortzetten om de didactische vaardigheden te implementeren. Op deze wijze zal dit doorsijpelen naar het inzicht van de kinderen in de opbouw van de les. Door deze interventie hebben de kinderen meer inzicht in de opbouw van teksten en kunnen zij hun tekstbegrip en leesproces beter sturen. Kennis van de wereld De kennis van de lezer over een onderwerp is erg belangrijk. Hoe meer een lezer over een onderwerp weet, hoe meer woorden hij kent. Ook lezers die een grote algemene ontwikkeling hebben een brede kennis van de wereld en een rijke woordenschat. Volgens Förrer (2010) is het uitbreiden van deze kennis een actieve ontwikkeling, waarbij interactie centraal staat. (pg. 22) Marloes van Dijk – 900625001 – Onderzoeksrapportage specialisatie WPO+

41

Door regelmatig in contact te komen met de actualiteiten worden de kennis van de wereld vergroot. Dit vergroot de algemene kennis. Hoe meer kennis een lezer heeft, hoe meer achtergrondkennis hij heeft bij een tekst. Nieuwe woorden kunnen nu gemakkelijker geleerd worden door deze te koppelen aan bestaande kennis. De kans op tekstrepresentatie is groter. Voor leerlingen is het dus van belang dat zij veelvuldig in aanraking komen met de actualiteiten. Als een leerling zijn eigen leesproces wil sturen is het van belang dat de voorkennis groot genoeg is. Uit het contextonderzoek was al gebleken dat kinderen die vaker in aanraking komen met de actualiteiten beter presteren en begrijpend lezen leuker vinden. Daarom is het besteden van aandacht aan actualiteiten essentieel binnen het prototype. Tijdens de executie van dit prototype hebben de leerkrachten 5-10 minuten per dag aandacht besteed aan aan kennis in de wereld. Op dit moment gebeurt dit door middel van klassengesprekken, jeugdjournaal, schooltv en spreekbeurten. Leerkrachten verbinden criteria aan deze aandacht voor actualiteiten. Zo moet relevant nieuws geselecteerd worden en moeten de gesprekken voor verdieping zorgen. Op deze wijze ontstaat voor- en achtergrondkennis die leerlingen kunnen aanspreken bij het lezen van een tekst. Het vergroten van kennis van de wereld is een langdurig constructief proces. Daarom kan op dit moment nog geen uitspraak gedaan worden over de effectiviteit van dit aspect van het prototype. Kennis van de taal en woordenschat Volgens Förrer (2010) is kennis een zeer belangrijke factor bij het begrijpend lezen. Een onderdeel hiervan is kennis van schriftelijke taal en leeservaring. Ervaren lezers weten vaak beter hoe teksten zijn opgebouwd en hebben meer specifieke verwachtingen. Dit maakt het begrijpend lezen gemakkelijker. Een lezer met een grote kennis van de taal heeft een grote woordenschat. Dit wordt opgedaan door veel ervaring met taal, zowel mondeling als schriftelijk. Leerlingen moeten dus in aanraking komen met veel verschillende soorten teksten om deze kennis te vergroten. Binnen de nascholing woordenschat is dit jaar aandacht besteed aan de implementatie van de Viertakt (Verhallen). Binnen het onderzoeksteam is besloten om dit jaar deze twee domeinen los te koppelen. De prioriteit werd gelegd bij de leerkrachtvaardigheden en de opzet van de les om zo de zelfsturing van kinderen te verbeteren. Nu, aan het einde van prototype 1, kan geconcludeerd worden dat dit een goede beslissing is geweest. Nog een onderdeel toevoegen aan het prototype was teveel geweest. Op de huidige wijze is aandacht besteed aan de andere drie aspecten van het begrijpend lezen (hierboven beschreven). Door woordenschat te koppelen aan begrijpend lezen was de uitvoering van een ander aspect beperkt gebleven. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou de terugkoppeling kunnen zijn.


42

Aanbevelingen In dit hoofdstuk worden aanbevelingen gegeven ten aanzien van het vervolg van dit traject tot aspirant academische basisschool. De aanbevelingen zijn gesplitst in twee onderdelen: aanbevelingen ten opzichte van prototype 2 en aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Prototype 2 Na de conclusie en discussie van het eerste prototype zijn aanbevelingen geformuleerd voor het tweede prototype. Dit prototype loopt van mei tot het einde van het schooljaar. Per onderdeel van het prototype zullen de gemaakte aanpassingen beschreven worden. Leerkrachtgedrag: modelen Aan het begin van de executie van prototype 1 is een workshop modelen gegeven. Twee uitvoerende leerkrachten hebben aangegeven dit graag vaker te zien. Op deze momenten wordt er constructief gebouwd aan de kennis van het modelen. In de eerste workshop is vooral gewerkt aan het modelen door de leerkracht. Drie leerkrachten hebben de overstap gemaakt naar modelen met leerlingen, één leerkracht modelt zelf nog. Er wordt dus binnen de kwaliteiten van de leerkracht gedifferentieerd. Toch acht de onderzoeksgroep het belang in beweging te blijven. Ook kan er nog verdieping worden aangebracht in de wijze waarop de leerkracht de leerlingen laat modelen. Daarom staat er iedere twee maanden een herhalingsworkhop modelen gepland. Doorgaande leerlijn: vast lesmodel Zes weken met een vast lesmodel werken is nog niet erg lang. De leerkrachten geven aangegeven zich de didactiek van het lesgeven eigen te maken. Waar de voorbereiding eerst nog een uur duurde, is dit nu al minder. Dit is een goed teken. Er wordt aangegeven het lesmodel niet te willen veranderen, omdat er nog langer meer geoefend moet worden. Eventueel kan er in vervolgonderzoek gedifferentieerd worden. Momenteel zijn de leerkrachten enthousiast over de aanpak. Wel wordt er in de eindevaluatie aangegeven dat er problemen zijn in het aangeven van het verschil tussen het lesdoel en het leesdoel. In volgende vergaderingen zal hier aandacht aan moeten worden besteed. Kennis van de wereld Bij het opstellen van prototype 1 gaven de leerkrachten aan graag zelf invulling te willen geven aan de aandacht voor actualiteiten. Tijdens de eindevaluatie is hierop terug gekomen. De leerkrachten willen graag samen activiteiten en criteria vastleggen. De datum waarop dit vastgelegd zal worden, is op het moment van schrijven nog niet bekend. Visualiseren van leesstrategieën Tijdens de analyse van de gesprekken met kinderen werd de conclusie getrokken dat kinderen leesstrategieën gebruiken, maar niet zodanig als definitie herkennen. Toch is het voor de sturing van het eigen leesproces van belang dat dit wel gebeurt. Gedurende vier weken zullen de leerkrachten extra aandacht besteden aan de begripsvorming bij de leesstrategieën. Op deze wijze zullen de pictogrammen meer betekenis krijgen.


43

Vervolgonderzoek Tijdens de eindevaluatie met het gehele team zijn er verschillende mogelijkheid tot vervolgonderzoek aangedragen: Verbreden van het huidige ontwerponderzoek Het sturen van het eigen leesproces is een doel wat schoolbreed geldt. Tijdens dit jaar zijn mogelijke interventies voor de bovenbouw onderzocht. Door vervolgonderzoek zou dit verbreed kunnen worden naar de middenbouw en de onderbouw (begrijpend luisteren). Op deze wijze ontstaat een doorgaande leerlijn. Het onderzoek van differentiatiemogelijkheden In de eindevaluatie vroeg Rian naar differentiatiemogelijkheden. In prototype 1 is een basismodel aangeboden, waar alleen gedifferentieerd wordt voor de zwakke leerling. Natuurlijk is er ook differentiatie mogelijk voor sterke leerlingen. Deze indeling kan verder onderzocht worden. Daarnaast biedt Nieuwsbegrip teksten van verschillende niveaus binnen hetzelfde onderzoek. In de huidige situatie werken alle leerlingen op hetzelfde niveau. Een mogelijk voor vervolgonderzoek zou differentiatie binnen homogene klasoverstijgende niveaugroepen kunnen zijn. Het stellen van vragen die leiden tot dieper tekstbegrip / woordenschat Momenteel wordt de vraagstelling van Nieuwsbegrip gevolgd. Toch kunnen hier kritische noten bij gezet worden. Het lesdoel verschilt soms van de resultaten van de opgaven. Door kritisch te kijken naar deze vragen en mogelijk aanpassingen te maken zal dieper tekstbegrip ontstaan. Hierbij zou de koppeling met het domein woordenschat gemaakt kunnen worden. Tutorleren bij begrijpend lezen Naast tutorlezen maakt ook tutorleren bij begrijpend lezen zijn opmars. Vooral in België komt deze didactische aanpak veelvuldig voor. Dit zou een mogelijkheid voor vervolgonderzoek zijn. (https://sites.google.com/a/klimopgo.be/school-klim-op/Peertutoring)

Daarnaast geeft de onderzoekgroep de aanbeveling de didactische aanpak vast te leggen in het beleidsplan. Op deze wijze is de kans op implementatie groter.


44

Literatuurlijst Fisher, F. & Lapp, D. (2009) Essential reading on comprehension. Newark: International Reading association Förrer, M. & Mortel, K. van de (2010) Lezen… denken… begrijpen! Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies Förrer, M. & Stoeldraijer, J. (2008) Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen. Utrecht: Projectbureau kwaliteit Instructiemodel. Geraadpleegd op 06-12-2012 http://comped.salkeiz.k12.or.us/sll/elementary-docs/systematic-eldresources/GradualReleaseResponsibilityJan08.pdf Land, J. Lezen. Leuk én leerzaam? Over tekstbegrip van vmbo-ers. Uit: Schram, D. (2006) Lezen in de lengte en lezen in de breedte – de doorgaande leeslijn in wetenschappelijke perspectief. Delft: Stichting Eburon Marzano, R.J. (2004) Building background knowledge for academic achievement. Alexandria: ASCD Mortel, K. van de (2009) Begrijpend lezen – Een doorgaande lijn van groep 1 tot en met 8 Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies Vernooy, K. (oktober 2010) Effectief leesonderwijs nader bekeken. Utrecht: Projectbureau kwaliteit z.a., Map Conferentie begrijpend lezen: Begrijpend lezen, verdiepen en verbinden. Verkregen op 06-10-2011. Inl. Vernooy, K. & Mortel, K. van de Nieuwsbegrip handleiding (2011) Verkregen op 02-11-2011 http://www.nieuwsbegrip.nl/nieuwsbegrip.htm Plezier in begrijpend lezen (2010). Verkregen op 01-11-2011. http://www.cps.nl/nl/Documenten/Documenten-Taal_lezen/Special_Didaktief_ Begrijpend_Lezen_2010.pdf


45

Bijlagen Bijlage 1: Strategieën Nieuwsbegrip Bijlage 2: Kijkwijzer voor de observatie Bijlage 3: Begrippenlijst bij de observatie Bijlage 4: Vragenlijst voor de kinderen Bijlage 5: PowerPoint van de workshop Bijlage 6: Pictogrammen van de strategieën Bijlage 7: Logboek voor de leerkrachten Bijlage 8: Grootschalige dataverzameling: - Logboeken - Vragenlijst voor de kinderen Bijlage 9: Analyse van de gesprekken met de kinderen


46

Bijlage 1: leesstrategieën van de methode Nieuwsbegrip Voorspellen Voorspellen is een strategie die op verschillende momenten voor, tijdens en na het lezen van een tekst wordt uitgevoerd. Voorafgaand aan het lezen oriënteren de leerlingen zich op de tekst. Aan de hand van de uiterlijke kenmerken van een tekst vormen de leerlingen zich een beeld van het onderwerp en kunnen zij nagaan wat ze hierover al weten. Het voorspellen kan ook betrekking hebben op een alinea of het verloop van een tekst. Na het lezen van (een deel van) de tekst controleren de leerlingen hun voorspelling(en). Ophelderen van onduidelijkheden Tijdens het lezen van een tekst komen de leerlingen vaak onduidelijkheden tegen: woorden die zij niet kennen, zinnen of alinea’s die zij niet begrijpen, enzovoorts. De strategie ophelderen van onduidelijkheden geeft de leerlingen handvatten om tot begrip van de tekst te komen. Samenvatten De leerlingen leren hoe ze een alinea, een stukje van de tekst of een hele tekst samen moeten vatten. Ze stellen zichzelf vragen en halen de belangrijkste informatie uit de tekst. Op die manier wordt steeds opnieuw nagegaan of (een stukje van) de tekst begrepen is. Waar mogelijk maken de leerlingen gebruik van het sleutelschema dat zij in elke les maken. Vragen stellen Tijdens het lezen van een tekst is het belangrijk dat de leerling zich bewust is van wat hij leest en of hij alles begrijpt. Het stellen van vragen speelt hierin een belangrijke rol. Door zichzelf vragen te stellen en goede vragen bij stukjes tekst te formuleren, kan de leerling de belangrijkste informatie uit een tekst samenvatten en controleren of hij alles begrepen heeft. Relaties en verwijswoorden Om tot goed begrip van een tekst te komen, is het belangrijk dat de leerling inzicht heeft in de structuur van een tekst en de relaties tussen woorden, zinnen en alinea’s. De strategie relaties en verwijswoorden helpt de leerling hierbij. Visualiseren Om een goed overzicht te krijgen van de inhoud van een tekst is het van belang dat een leerling zich een beeld kan vormen van de tekst. Het visualiseren kan in het hoofd gebeuren, of op papier. Een manier om te visualiseren, is het maken van een sleutelschema bij de tekst.


47

Bijlage 2: Kijkwijzer voor de observatie

Datum: Groep: Leerkracht: Observant:

Lesfase: Gezamenlijke start

Wat doet de leerkracht?

Hoe is de betrokkenheid van de leerlingen?

ja nee Hoe zie je dat? De leerkracht geeft het leesdoel aan. 1 De leerkracht geeft het lesdoel aan. 2 De leerkracht geeft een lesoverzicht. 3 De leerkracht verkent in interactie 4 met de leerlingen de tekstsoort. 5 De leerkracht verkent in interactie met de leerlingen de titel. De leerkracht verkent in interactie met de leerlingen de illustraties. De leerkracht verkent in interactie met de leerlingen de kopjes. De leerkracht haalt de nodige voorkennis op. 6 De leerkracht biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp. De leerkracht visualiseert. 7 De leerkracht besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen.


48

Lesfase: Instructie (uitleg)


ja

nee


Hoe zie je dat?

De leerkracht geeft aan welke strategieën aan de orde komen. 8 De leerkracht legt duidelijk uit wat het belang is van deze strategieën en wanneer deze ingezet kunnen worden. De leerkracht visualiseert de strategieën. De leerkracht stelt weinig/geen vragen. (hoogstens drie vragen) De leerkracht leest de hele tekst voor. Tijdens het voorlezen doet de leerkracht de strategieën 2-3 keer hardop denkend voor. 9 De leerkracht visualiseert. De leerkracht past herstelstrategieën toe. 10 Tijdens het lezen verbindt de leerkracht hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. 11 De leerkracht betrekt de leerlingen verbaal of non-verbaal. 12


49

Lesfase: Begeleide oefening


ja

nee


Hoe zie je dat?

De leerkracht laat een paar leerlingen de strategie hardop denkend toepassen met een doel van de tekst. De leerkracht coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint of een aanwijzing te geven. Leerlingen passen de strategie toe in duo’s of in groepjes met een ander deel van de tekst. De leerkracht loopt rond, observeert en coacht het leesproces van de leerlingen. De leerkracht coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint of een aanwijzing te geven.


50

Lesfase: Zelfstandig verwerken / verlengde instructie

Wat doet de leerkracht? ja

nee


Hoe zie je dat?

Zelfstandig verwerken Leerlingen maken verwerkingsopdrachten bij de tekst en passen hierbij de strategieën zelfstandig toe. Leerlingen werken samen.

Verlengde instructie De leerkracht herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. De leerkracht praat en denkt met de leerlingen over de tekst.

Lesfase: Gezamenlijke afsluiting

Wat doet de leerkracht? ja

nee


Hoe zie je dat?

De leerkracht herhaalt het leesdoel. De leerkracht herhaalt het lesdoel. De leerkracht nodigt enkele uit te vertellen wat ze hebben gedaan. De leerkracht geeft feedback op de resultaten en het lesverloop De leerkracht benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen.


51

Bijlage 3: Begrippenlijst bij de observatie

1

Leesdoel

2

Lesdoel

3

Lesoverzicht

4 5

Interactie Tekstsoort

6 7

Voorkennis Visualiseren

8

Strategieën

9

Hardop denkend voordoen

Het leesdoel is het doel van het lezen van de tekst. Wat biedt de tekst? Wat leren we van deze tekst? Wat wil de schrijver dat ik leer? Het lesdoel is het doel dat aan het einde van de les bereikt moet zijn. Er wordt verteld hoe de les eruit gaat zien en wat er van de leerlingen verwacht wordt. Een gesprek. Er zijn verschillende soorten teksten. Er zijn zakelijke teksten: - informatieve teksten (bijvoorbeeld naslagwerken) - instructieve teksten (bijvoorbeeld een handleiding) - betogende teksten : om iemand te overtuigen (bijvoorbeeld reclame) Er is ook proza (verhalen) en poëzie (gedichten). Voorkennis is kennis die al eerder op school is behandeld. Visualiseren is je inleven in de tekst met al je zintuigen: wat zie ik, hoor ik, voel ik, ruik ik en proef ik, als ik deze tekst lees? Om een tekst te begrijpen, kun je leesstrategieën gebruiken. Nieuwsbegrip kent zes strategieën: - voorspellen - ophelderen van onduidelijkheden - samenvatten - vragen stellen - relaties en verwijswoorden - visualiseren (De strategieën staan verder uitgelegd op het blad wat er is bijgevoegd.) Tijdens de instructie doet de leerkracht de strategieën hardop denkend voor. De leerlingen krijgen een kijkje in het denkende hoofd van de leerkracht die voordoet, voordenkt en uitleg geeft. De leerkracht laat zien hoe je de strategieën toepast. Dit hardop denkend voordoen wordt ook wel modelling genoemd. Dit zijn voorbeelden van hardop denkend voordoen: - ‘Ik vraag me af of…’ - ‘Ik snap nu nog niet zo goed wat dit woord betekent. Laten we verder lezen. Misschien staat het wel verderop in de tekst.’ - ‘Ik voorspel… omdat…’ - ‘Als ik denk aan… dan zie ik voor me…’


52

10

Herstelstrategieën

11

Achtergrondkennis

12

Verbaal en nonverbaal

Een lezer controleert regelmatig of hij de tekst nog begrijpt. Als hij de tekst niet begrijpt, kan hij herstelstrategieën gebruiken om het weer te snappen. Dit zijn voorbeelden van herstelstrategieën: - langzamer lezen - aandachtiger lezen - hardop lezen - een stukje opnieuw lezen - een stukje verder lezen - naar de illustraties kijken - hulp vragen Achtergrondkennis is de kennis die de leerlingen al over het onderwerp hebben. Verbaal: gesproken (verbale communicatie is een gesprek) Non-verbaal: zonder te praten, dus met je lichaamshouding


53

Bijlage 4: Vragenlijst voor de kinderen

Vragenlijst - Begrijpend Lezen Naam: ……………………………………………………………. Groep: …………… Geboortedatum: .... -.... - ……..

Vraag 1 Geef aan met een cijfer. Omcirkel het antwoord. Ik vind begrijpend lezen: 1

2

3

4

5

6

7

8

9

heel vervelend

10 heel leuk

Vraag 2 Kun je vertellen waarom je dit cijfer hebt gegeven? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….…………………………………………………………………………………………………………… Vraag 3 Geef aan met een cijfer. Omcirkel het antwoord. Ik vind begrijpend lezen: 1

2

3

4

5

6

7

heel moeilijk

8

9

10

heel gemakkelijk

Vraag 4 Kun je vertellen waarom je dit cijfer hebt gegeven? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….……………………………………………………………………………………………………………


54

Vraag 5 Is jullie klas verdeeld in niveaugroepen? o

Nee

o

Ja, ik zit in niveaugroep ……….

Vraag 6 Waarom is begrijpend lezen volgens jou een vak op de basisschool? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….…………………………………………………………………………………………………………… Vraag 7 Wat doe je als je een tekst niet snapt? Kruis alle mogelijkheden aan die jij gebruikt: o o o o o o o o

Langzamer lezen Geconcentreerd lezen Hardop lezen Een stukje opnieuw lezen Een stukje verder lezen Naar de afbeeldingen/plaatjes kijken Hulp vragen aan de leerkracht Hulp vragen aan een andere leerling

o

……………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 8 Wat vind je van samenwerken bij het begrijpend lezen? o

Fijn, want …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

o

Niet fijn, want …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………


55

Vraag 9 Als je zelf een onderwerp mocht kiezen voor een begrijpend leesles, welke zouden dat kunnen zijn? Kies er drie: o o o o o o o o o

Natuur (planten en dieren) Muziek Sport Nieuws van de dag Politiek Gebeurtenissen in Raalte Geschiedenis Cultuur (Theater, dans, schilderkunst enz.) Economie

Vraag 10 Vul het aantal in: Ik lees de krant ……. keer per week. Ik kijk het nieuws ……. keer per week. Ik kijk Klokhuis ……. keer per week. Ik kijk naar programma’s van Discovery en National Geographic ……. per week. Ik luister naar nieuws op de radio …… per week. Ik zoek naar nieuws op het internet …… per week. Vraag 11 Denk eens aan de lessen begrijpend lezen die je dit jaar hebt gehad. Welke les is jou het meest bijgebleven? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… Hoe komt dat? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… Vraag 12 Wij zijn bezig met een onderzoek begrijpend lezen. We willen de lessen beter, leuker en leerzamer maken. Welke tips zou je ons geven? 1. …………………………………………………………………………………………………………………………… 2. ……………………………………………………………………………………………………………………………

Heb je nog een opmerking over deze enquête? ………………………………………………………………………………………………………………………………………


56

Bijlage 5: PowerPoint van de workshop


57

Bijlage 6: Pictogrammen van de strategieën


58

Bijlage 7: Logboek voor de leerkrachten Leerkracht:

_____________________

Groep:

_____________________

Datum:

_____________________

Tekst:

_____________________

Vooraf Lesdoel:

_______________________________________________________________

Leesdoel:

_______________________________________________________________

Strategie:

_______________________________________________________________

Deze 2-3 begrippen ga ik uitleggen: Begrip Betekenis

Op de volgende plekken in de tekst ga ik modelen: Deze zin ga ik modelen Op deze manier ga ik modelen

Achteraf Eigen evaluatie (na aanleiding van de aspecten van de instructiekaart) __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Betrokkenheid van de leerlingen __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Aandachtspunten voor de volgende keer __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Naast Nieuwsbegrip heb ik deze week op de volgende manieren aandacht besteed aan actualiteiten __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________


59


60

Bijlage 9: Analyse vragenlijst

Analyse interviews met kinderen Structuur in de les Rian vast stappenplan: uitdelen, filmpje dan voorlezen en vertellen, soms ook voorspellen, opdrachten in tweetallen of individueel, eindigen met nakijken en opruimen Er is een extra instructiegroep. Henry vast stappenplan: uitdelen van de tekst, tekst doorlezen, vragen doornemen, zelfstandig werken (heel soms samenwerken), samen nakijken Gerard vast stappenplan, filmpje kijken, voorspellen, klassikaal tekst lezen, moeilijke woorden bespreken, meestal zelfstandig werken, soms samenwerken samen nakijken Ton vast stappenplan: voorspellen, klassikaal lezen (door leerlingen), individuele verwerking, bespreking, filmpje bekijken Strategieën Rian Henry Gerard Ton

Vragen Rian

Henry Gerard Ton

Aanpak Rian Henry Gerard Ton

De strategieën worden herkend, maar kunnen niet spontaan worden benoemd. Dit wordt ook bij taal toegepast. Samenvatten bij wereldoriëntatie De strategieën kunnen niet worden benoemd. Ook bij wereldoriëntatie. De strategieën worden bij zaakvakken toegepast, bijvoorbeeld visualiseren en samenvatten.

Opzoekvragen zijn leuk, vanwege het opnieuw het lezen. Tabellen zijn ook leuk. De moeilijksgraad belemmert het plezier. Ook is de motivatie onderwerpafhankelijk. Motivatie is afhankelijk van het onderwerp. Opzoekvragen en meningvragen zijn leuk. Opzoekvragen, tabellen en meerkeuzevragen leuk De vragen zijn saai en eentonig. De type vragen zijn altijd hetzelfde. De onderwerpen zijn wel interessant. Verwijswoorden zijn niet leuk, omdat het moeilijk is. Tabellen, grafieken en meerkeuzevragen zijn leuk.

De kinderen bekijken achtereenvolgens de afbeelding, de titel, tussenkopjes en getallen. De kinderen bekijken de afbeelding en de titel. De kinderen kijken achtereenvolgens naar de afbeelding en de titel. De kinderen bekijken achtereenvolgens de afbeelding en de tussenkopjes. De tekst lezen de kinderen daarna scannend.


61

Tips en tops Rian Tops: afbeeldingen en opzoekvragen zijn leuk Tips: spelletjes, toneel, actieve werkvorm, tekenen Henry Tops: filmpjes en samenwerken Tips: meer samenwerken, meer spelvormen, quiz, uitbeelden Gerard Tops: tekenopdracht, veel leren van de tekst Tips: meer samenwerken, meerkeuzevragen in spelvorm, doe-opdrachten, gebruik van multimedia, meer afwisseling Ton Tops: onderwerpen zijn actueel, samenwerken is fijn en filmpjes zijn leuk Tops: afwisseling van het type vragen, zelf lezen in plaats van de computer


62

De bovenbouw begrijpt het beter!

Recommend Documents