Effectief leesonderwijs in de bovenbouw

2011-2012 Effectief leesonderwijs in de bovenbouw

Lenny Maas (2134939) Theresiaschool Opdrachtgever: Ton van Malsen Begeleiders: Marianne Visser-Traa & Floor Willems Expertdocent: Peter Smulders SLB Pabo: Joost van Berkel

Inhoudsopgave Pag. 2 Pag. 3 Pag. 4 Pag. 7 Pag. 8

Voorwoord Samenvatting 1. De projectopdracht 2. Probleemstelling en onderzoeksvraag 3. Theoretisch kader

Pag. 10 Pag. 12 Pag. 16 Pag. 22

4. Theorie 4.1 Kerndoelen van begrijpend lezen voor het basisonderwijs 4.2 Rolf Robbe over begrijpend lezen 4.3 Effectief leesonderwijs 4.4 Conclusie theorie

Pag. 24 Pag. 25 Pag. 26

5. De school 5.1 Visie van de school 5.2 Onderwijsconcept van de school 5.3 Achtergrond informatie

Pag. 27

6. Methode ‘Goed Gelezen’ 6.1 Aanpak methode ‘Goed Gelezen’ over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode

Pag. 34 Pag. 39 Pag. 42

7. Cito 7.1 Vraagstelling / verwachtingen per leerjaar Cito 7.2 Analyse Cito-scores 2006-2011 7.3 Conclusie ‘Goed Gelezen!’ en ‘Cito’

Pag. 43 Pag. 43 Pag. 48 Pag. 49 Pag. 52 Pag. 52 Pag. 53 Pag. 54

8. Mini-enquêtes 8.1 Inhoud enquêtes over het gebruik van de methode ‘Goed Gelezen’ 8.2 Labellen enquêtes 8.3 Analyse mini enquêtes over de methode ‘Goed Gelezen’ 8.4 Resultaten enquêtes ‘Goed Gelezen’ 8.5 Inhoud enquêtes ‘behoefte voor een effectieve aanpak’ 8.6 Labellen enquêtes 8.7 Analyse enquêtes ‘behoefte voor een effectieve aanpak’ 8.8 Resultaten enquêtes ‘behoefte voor een effectieve aanpak’

Pag. 55 Pag. 55

9. Eindconclusies en aanbevelingen 9.1 Strategieën ‘Goed Gelezen’ effectief? 9.2 Lijst met aanbevelingen

Pag. 57 Pag. 58 Pag. 59 Pag. 60 Pag. 61 Pag. 63

10. Opzet en uitvoering van het onderzoek 10.1 Keuze van de onderzoekseenheden 10.2 Dataverzamelingsmethoden 10.3 Materiaal verzamelen 10.4 Registratie en verwerking van de gegevens met verantwoording 10.5 Betrouwbaarheid en validiteit 10.6 Discussie en evaluatie

Pag. 66

Literatuur

Pag. 67

Bijlagen 1

Voorwoord Om dit onderzoek uit te kunnen voeren ben ik gaan kijken wie ik eventueel kan bereiken om informatie te verkrijgen voor het onderzoek. Hiervoor is een personele begroting gemaakt. Doordat de directeur en dhr. C. Vogels opdrachtgevers zijn voor dit onderzoek, waren zij bereid om mij te ondersteunen ndersteunen met dit onderzoek. onderzoek Naast deze medewerking heb ik ook de medewerking nodig van het personeel. Zij zullen een goede bijdrage zijn voor het onderzoek. De leerkrachten zijn tenslotte de personen die zullen gaan werken met de aanbevelingen voor het begrijpend leesonderwijs. Hierbij gaat het om de leerkrachten van groep 5 t/m 8 (bovenbouw). De leerkrachten van groep 7 zijn ook van belang voor het onderzoek. Zij hebben namelijk al een effectieve aanpak verricht, waaruit is gebleken dat deze aanpak ook gezorgd heeft voor een verbeterd niveau. Deze collega’s zijn benaderd en waren in staat om mee te werken voor het onderzoek. Mede door de goede medewerking met deze personen is het onderzoek compleet uitgevoerd en daarvoor wil ik hen bedanken. Ik heb prettig rettig aan het onderzoek gewerkt, mede dankzij de bovengenoemde personen. De personen waren bereidt mij te helpen wanneer dit nodig was.

2

Samenvatting Een aantal jaar geleden d.d. is de school gebruik gaan maken van de methode “Goed Gelezen”. Voor deze vernieuwde methode gebruikte de school de methode “Wie dit leest”. N.a.v. analyses van de resultaten in het kader van opbrengstgericht werken heeft het team en directie geconstateerd constateerd dat de laatste jaren de Cito-scores Cito scores op het gebied van begrijpend lezen le dalen. De vraag is nu wat de oorzaak is van de verslechterde resultaten en wat de school eraan kan veranderen waardoor de resultaten weer kunnen stijgen. De opdracht van de school is het nagaan wat de aanleiding is van de tegenvallende resultaten op het gebied van begrijpend lezen. Daarbij is het mijn taak om te onderzoeken wat de uitgangspunten van de methode “Goed Gelezen” zijn en welke aanpassingen er gemaakt kunnen worden zodat het niveau van de kinderen weer binnen de gestelde Theresianorm zal vallen. Daarnaast wordt er gekeken naar wat de uitgangspunten van ‘Cito’ zijn. Doordat de leerkrachten wordt gevraagd een enquête in te vullen over het gebruik van de methode zal er een analyse ontstaan uit het gebruik van de methode en de uitgangspunten van ‘Cito’. Naast deze enquête worden de leerkrachten ook gevraagd aan te geven waar zij behoefte aan hebben ten behoeve van een effectieve aanpak die zij naast de doorgaande methode in de toekomst kunnen gebruiken. Uiteindelijk zullen de resultaten bestaan uit: - een lijst met mogelijke aanbevelingen m.b.t. de kwaliteit van lesaanbod a.d.h.v. de gebruikelijke methode “Goed Gelezen” en de wensen van de leerkracht; - een lijst met effectieve aanpakken voor het verbeteren van het aanbod begrijpend lezen naast dee gebruikelijke methode “Goed Gelezen” die aansluiten op de vraagstelling van Cito.

3

1. Projectopdracht Naam van het project: Naam student, school en SLB:

Begrijpend lezen Lenny Maas, Theresiaschool, Joost van Berkel

Achtergrond De school: De Theresiaschool ligt in een woonwijk te Berlicum. De school staat onder het bestuur van de Stichting voor Katholiek en Interconfessioneel Primair Onderwijs in de gemeente Sint Michielsgestel (S.K.I.P.O.S.) De Theresiaschool heeft de beschikking over 21 groepslokalen (3x Beertjeshuis) , 3 spreekkamers, een speelzaal en een gemeenschapsruimte. De gemeenschapsruimte wordt gebruikt als handenarbeidlokaal, techniekruimte, overblijfruimte en bij vieringen. Buiten vind je een speelplaats en een aangrenzend afsluitbaar openbaar park. In de afgelopen jaren is de school sterk gegroeid. De bovenbouw bestaat momenteel uit: Drie groepen 5; Drie groepen 6; Drie groepen 7; Twee groepen 8. Binnen deze groepen spreken ze over niveaus aan de hand van het BHV model (basisherhaling-verrijking). Dit model werkt met een instructie, een verlengde instructie en compactisering van de leerstof. De leerlingen behoren tot een vaste groep in hun eigen ruimte (lokaal). Ze leren sociale activiteiten van en met elkaar. In het schooljaar 2006-2007 is de methode “Goed Gelezen” aangeschaft op de Theresiaschool. Hiervoor gebruikte de school de methode “Wie dit leest”. Naast “Goed Gelezen” hebben leerkrachten van groep 7 en 8 nog extra boekjes gebruikt om de leerlingen voor te bereiden op de Cito in het schooljaar 2010-2011. Visie “Leren voor ’t leven!” De school werkt aan met een jaargroepensysteem. In elke groep gebruiken ze ook dezelfde methoden. De school werkt graag vernieuwend werken waarbij er keuzes gemaakt worden die rekening houden met de mogelijkheden en capaciteiten van kinderen. Uitgangspunten van de school - Kinderen zelf verantwoordelijkheid laten dragen. - Kinderen creatief om laten gaan met de eigen mogelijkheden en beperkingen. - Kinderen bouwen zelfvertrouwen op. - Kinderen om te laten gaan met materialen, leermiddelen en informatiebronnen. - Zorgen dat een kind zich veilig en geborgen voelt. De school ziet het als belangrijkste taak kinderen een goede basis mee te geven voor hun toekomst in deze maatschappij. Belangrijk daarbij zijn: • Uitdagend: voor zowel kinderen als leerkrachten • Aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen: visueel aantrekkelijk onderwijs • Partnerschap: waarbij de leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijskundige gedeelte, en samen met de ouders verantwoordelijk zijn voor het pedagogisch klimaat.

4

Kortom een schoolklimaat waarbij de kinderen zoveel mogelijk zelfstandig, weerbaar en zelfredzaam te maken, waarin orde, rust en regelmaat centraal staat en er grote waarde gehecht wordt aan de ontwikkeling van een zelfstandig, kritisch en creatief denkend en handelend kind. De school wil een goede en degelijke basis leggen voor verdere uitgroei in de maatschappij. Onderwerp SOP: Een aantal jaar geleden is de school gebruik gaan maken van de methode “Goed Gelezen”. Voor deze vernieuwde methode gebruikte de school de methode “Wie dit leest”. N.a.v. analyses van de resultaten in het kader van opbrengstgericht werken heeft het team en directie geconstateerd dat de laatste jaren de Cito-scores op het gebied van begrijpend lezen dalen. De vraag is nu wat de oorzaak is van de verslechterde resultaten en wat de school eraan kan veranderen waardoor de resultaten weer kunnen stijgen. Projectopdracht en projectresultaten De opdracht van de school is het nagaan wat de aanleiding is van de tegenvallende resultaten op het gebied van begrijpend lezen. Daarbij is het mijn taak om te onderzoeken wat de uitgangspunten van de methode “Goed Gelezen” zijn en welke aanpassingen er gemaakt kunnen worden zodat het niveau van de kinderen weer binnen de gestelde Theresianorm zal vallen. Uiteindelijk zullen de resultaten bestaan uit: - een lijst met mogelijke aanbevelingen m.b.t. de kwaliteit van lesaanbod a.d.h.v. de gebruikelijke methode “Goed Gelezen” en de wensen van de leerkracht; - een lijst met effectieve aanpakken voor het verbeteren van het aanbod begrijpend lezen naast de gebruikelijke methode “Goed Gelezen” die aansluiten op de vraagstelling van Cito. Organisatie De begeleiding rond dit onderzoek staat grotendeels vast a.d.h.v. geplande overlegmomenten en voortgangsgesprekken. Rondom het onderzoek heb ik drie interne begeleiders (aanspreekpunten) (Cees Vogels, Marianne Visser-Traa, Floor Willems) vanuit de Theresiaschool, een externe begeleider vanuit de Pabo voor o.a. voortgangsgesprekken en extra begeleiding (Joost van Berkel) en een externe begeleider (expertdocent Peter Smulders) vanuit de Pabo voor de goedkeuring van het plan. Naast de vaste begeleiding onderzoek ik informatie d.m.v. gesprekken met bovenbouwleerkrachten en hen eventuele al ondernomen aanpakken om het begrijpend lezen onderwijs te verbeteren. Inbedding Dit onderzoek is gericht op de bovenbouw groepen van de Theresiaschool. De laatste jaren zijn de uitslagen van de toets begrijpend lezen Cito van groep 5 t/m 8 zichtbaar omlaag gegaan. Wat Voorgaande aanpakken Overheidskerndoelen

Hoe Gesprekken voeren Kerndoelenboekje Kenniscentrum “begrijpend lezen” Gesprekken voeren Interview

Schoolafspraken Visie school rondom gebied begrijpend lezen Documentanalyses Uitslagen Cito-scores

Met wie? Bovenbouwleerkrachten www.kenniscentrumbegrijpendlezen.n l Directie, interne begeleider C. Vogels Directie, begeleiders rondom SOP (F.Willems, M. Visser-Traa) IB’er bovenbouw, begeleiders rondom SOP (F. Willems, M. Visser-Traa) 5

Kerndoelen methode “Goed Gelezen”. Terugkoppeling eigen activiteiten Voortgang SOP

Methode onderzoek

Controle tijdens overlegmomenten

Vastgestelde overlegmomenten -Korte Korte interactie tijdens vergaderingen -Enquêtes Enquêtes leerkrachten

Slb’er, interne schoolbegeleiders. Teamleden

6

2. Probleemstelling en onderzoeksvraag Ik ga onderzoeken wat de aanleiding is van de dalende Cito-scores Cito scores en ga daarnaast bekijken welke aanpakken ik kan aanbevelen aan de school. school Het onderzoek heeft betrekking op de bovenbouw. De school werkt graag vernieuwend vernieuwend en wil er wel voor zorgen dat kinderen hun eigen kennen en kunnen uitbreiden met de vernieuwde methode. De leerkrachten hebben al eerder actie ondernomen n.a.v. de dalende Cito-scores. Cito De leerkrachten zijn van mening dat de tegenvallende scores te maken hebben met hetgeen dat er een nieuwe methode is aangeschaft. Deze methode stelt andere doelen en stelt eisen die niet haalbaar zijn voor de school. Zo moeten zij bijvoorbeeld 4 uur in de week gebruik maken van deze methode. Verder hebben er geen extreme veranderingen veranderingen plaatsgevonden. De leerkrachten zijn in de bovenbouw niet veranderd en er is geen sprake van niveauverandering. Een aantal jaar geleden is de school gebruik gaan maken van de methode “Goed Gelezen”. Voor deze vernieuwde methode gebruikte de school school de methode “Wie dit leest”. Het schoolbestuur merkte dat de laatste jaren de Cito-scores Cito scores op het gebied van begrijpend lezen dalen. De school wil dat het niveau van begrijpend lezen weer stijgt a.d.h.v. aanbevelingen die passen bij de visie van de school ool en bij de wensen van de leerkrachten. Probleemstelling: Ik onderzoek op het gebied van begrijpend lezen wat de aanleiding van de verslechterde resultaten is en welke effectieve aanpakken ik kan aanbevelen aan de leerkrachten om de resultaten te verbeteren? De onderzoeksvraag: •

Welke aanbevelingen kan ik de bovenbouw van de Theresiaschool doen op het gebied van onderwijs in begrijpend lezen opdat het niveau van de kinderen weer kan stijgen.

Deelvragen: • • • •

•

•

Wat zijn de kerndoelen van begrijpend lezen voor het basisonderwijs? Wat staat er in het boek “Begrijpend lezen” lezen” van Rolf Robbe over begrijpend lezen? Wat is de visie van de school en welk onderwijsconcept hanteren zij rondom begrijpend lezen? Wat staat er in de theorie van “Goed Gelezen” over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode? methode Welke achtergrondinformatie is er al rond de methode “Goed Gelezen”? Welke effectieve aanpakken hebben de leerkrachten al gebruikt tijdens de methode “Goed Gelezen”? Wat zijn de instructiestrategieën die “Goed Gelezen” aanbied, zijn deze duidelijk voor de de leerkrachten en worden deze ook nagestreefd? Wat zijn de analyses van de Cito-scores Cito scores begrijpend lezen vanaf het schooljaar 20062006 2007 tot op heden? Welke vraagstelling gebruikt Cito? Wat verwacht Cito per leerjaar dat de kinderen beheersen? Waar hebben de leerkrachten behoefte aan ten behoeve van een effectieve aanbeveling? 7

3. Theoretisch kader Het theoretisch kader Wat Kerndoelen begrijpend lezen Visie school rondom begrijpend lezen Theorie Begrijpend Lezen Theorie/uitgangspunten “Goed Gelezen” Achtergrondinformatie Effectieve aanpakken naast de methode “Goed Gelezen” Instructiestrategieën Documentanalyses Cito-scores Vraagstelling Cito, verwachtingen Cito per leerjaar Wensen van de leerkrachten

Bron www.kenniscentrumbegrijpendlezen.nl “Begrijpend lezen” Rolf Robbe Handleiding “Goed Gelezen”

Uitslagen ParnasSys, leerjaar 2006-2007 tot heden groep 5 t/m 8 www.cito.nl

Methoden en technieken Onderzoeksvraag: Welke aanbevelingen kan ik de bovenbouw van de Theresiaschool doen op het gebied van onderwijs in begrijpend lezen opdat het niveau van de kinderen weer kan stijgen. Deelvraag Acties Opbrengst Wat zijn de kerndoelen van Literatuur lezen De uiteindelijke doelen in het begrijpend lezen voor het leerproces basisonderwijs? Wat staat er in het boek Literatuur lezen - Het proces van “begrijpend lezen” van Rolf begrijpend lezen Robbe over begrijpend - Leerstofordening en lezen? doelstellingen - Leesinstructie - Werkvormen - Beoordelen van methoden voor begrijpend lezen Wat is de visie van de school Interviews afnemen Visie van de school rondom en welk onderwijsconcept begrijpend lezen hanteren zij rondom begrijpend lezen? Wat staat er in de theorie van Literatuur lezen Manier van aanleren en de “Goed Gelezen” over de doelen van de methode. uitgangspunten en de manier Verschil/overeenkomst van aanbieden/toetsen van de toetsing Cito methode? Welke achtergrondinformatie Interviews afnemen Ondernomen stappen die er 8

is er al rond de methode “Goed Gelezen”? Welke effectieve aanpakken hebben de leerkrachten al gebruikt tijdens de methode “Goed Gelezen”? Wat zijn de instructiestrategieën die “Goed Gelezen” aanbied, zijn deze duidelijk voor de leerkrachten en worden deze ook nagestreefd? Wat zijn de analyses van de Cito-scores begrijpend lezen vanaf het schooljaar 20062007 tot op heden? Welke vraagstelling gebruikt Cito?

Documentanalyse Interviews

Enquêtes

al gemaakt zijn om het niveau te verhogen - Effectieve werkvormen voor een verhoogd resultaat - Wensen van de leerkrachten Manier van aanbieden door leerkrachten, hten, klopt dat met wat de methode aanbeveelt

Documentanalyse

Het zien waar de dalende lijn begint rondom de niveaus

Literatuur lezen

Vergelijken vraagstelling Cito met vraagstelling Goed Gelezen. Vergelijken of “Goed Gelezen” dit ook verwacht.

Wat verwacht Cito per Literatuur lezen leerjaar dat de kinderen beheersen? Waar hebben de leerkrachten Interviews afnemen behoefte aan ten behoeve van een effectieve aanbeveling?

Rekening houden met de aanbeveling

9

4. Theorie 4.1 Kerndoelen “Begrijpend lezen” voor het basisonderwijs. Taalonderwijs is van belang omdat de rol van taal bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden evident is. Het onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft dat besef de laatste jaren sterk doen groeien. Taalonderwijs is dus van belang voor het succes dat kinderen in het onderwijs zullen hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen. Daarnaast heeft taal een sociale functie. Kinderen dienen hun taalvaardigheid te ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij hard nodig hebben. Dat houdt onder meer in dat het onderwijs waar mogelijk uitgaat van communicatieve situaties: levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die kinderen bezig houden en een echte correspondentie met kinderen van andere scholen. Taalverwerving en –onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders gezegd: het onderwijs in Nederlandse taal is er op gericht dat kinderen in de beheersing van deze taal in en buiten school steeds competentere taalgebruikers worden. De competenties zijn te typeren in vier trefwoorden: - kopiëren: zo letterlijk mogelijk een handeling nadoen (overschrijven van het bord bijvoorbeeld). - beschrijven: op eigen wijze (in eigen woorden) toepassen van een vaardigheid (verslag uitbrengen, informatie geven of vragen bijvoorbeeld). - structureren: op eigen manieren ordening aanbrengen. - Beoordelen: reflectie op mogelijkheden, evalueren. Deze trefwoorden zijn niet zonder meer tot formuleringen in kerndoelen te verwerken, omdat het vaak gaat om een combinatie van competenties. De schriftelijke taalvaardigheid neemt een belangrijke plaats in. “Geletterdheid” veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel vanuit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen. Ook al is de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid van belang, de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht. Uitbreiding van de woordenschat, aandacht voor taal en denken, toepassen van luisterstrategieën, voorlezen en vertellen: het zijn activiteiten die de mondelinge taalvaardigheid verder ontwikkelen, maar daarnaast voorwaardelijk zijn voor het schriftelijke domein. Beschouwing van taal en taalgebruik geeft kinderen ‘gereedschappen’ om over taal te praten en na te denken. Traditioneel ging het hierbij om grammatica, soms ook om de beschouwing van interessante taalverschijnselen. Tegenwoordig denkt men hierbij vooral aan inzicht in eigen en andermans taalgebruikstrategieën, zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter in te zetten. Naast aandacht voor taal als systeem, is er ook reflectie op taalgebruik. Taalbeschouwing dient geen op zichzelf staand onderdeel te vormen, maar geïntegreerd te worden met (onderdelen uit) de overige domeinen.

10

Onderwijs in Nederlands als tweede taal taal heeft vaak een wat ander karakter dan Nederland als eerste taal: de beginsituatie van de leerlingen is anders, de didactiek verschilt, het aanbod is soms anders gefaseerd, er ligt meer nadruk op woordenschatuitbreiding. Voor alle leerlingen gelden echter dezelfde doelen en hetzelfde aanbod. Veel van oorsprong autochtone kinderen die in achterstandssituaties opgroeien, zijn ook gebaat bij didactische inzichten die door ervaring met onderwijs aan allochtone kinderen scherper zijn geworden. Eén van die inzichten inzic is, dat taal in alle vakken een cruciale rol speelt bij het verwerven van kennis en vaardigheden in de ‘andere vakken’. Mondeling onderwijs: 1. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud ui te drukken bij het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. 3. De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat d informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren. Schriftelijk onderwijs: 4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen. 5. De leerlingen rlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van schoolschool en studieteksten en andere re instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. 7. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 8. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 10. De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen,te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. beoordele

11

4.2 Theorie volgens Rolf Robbe Onderwijs in begrijpend lezen. Begrijpend en studerend lezen zijn die vormen van lezen waarbij het accent ligt op het achterhalen en vastleggen van de betekenis en bedoeling van de woorden, de zinnen en de gehele tekst in hun onderlinge verband en binnen hun context met als doel dat de lezer er een passende reactie op geeft. Volgens Rolf Robbe hebben de volgende componenten van het begrijpend lezen te maken met de tekst op zich. Het bevindt zich op drie niveaus: Semantisch of woord(groep)niveau: het vóórkomen van moeilijke (voor de lezer niet te begrijpen) woorden en uitdrukkingen. Syntactisch of zinsniveau: al of geen ingewikkelde zinsconstructies. Tekstniveau: het onderwerp, de tekstsoort, de tekststructuur en de stijl (gebruik van stijlfiguren als beeldspraak, metaforen en ironie). Het begrijpen van een tekst op het ene niveau beïnvloedt het begrip op een of meer andere niveaus. Leesbegrip heeft te maken met de vele en gevarieerde leesvaardigheden die bij het begrijpen komen kijken, maar ook met intellectuele vaardigheden die je bij het begrijpen van teksten moet inschakelen. Dat maakt het lesgeven in lezen nog een stuk complexer. Het gaat om de volgende acht intellectuele vaardigheden: • kennis van begrippen (woordenschat en het onderkennen van kleine verschillen tussen woorden); • kennis van structuur in informatie, zoals schema of concept van een tekst; het kunnen herkennen van meerdere betekenissen in één begrip of object; • het herkennen van problemen, essentiële vragen en oorzaken; • het kunnen onthouden van feiten en gebeurtenissen; • het herkennen van de logica en interne samenhang in een tekst; • het kunnen ordenen van reeksen symbolen; • het kunnen herkennen van symbolen. Leesvaardigheden 1. tekst selecteren - Passende tekst gebruiken dat aansluit op het leesdoel. 2. strategie bepalen – Bijv. kopjes lezen, plaatjes kijken, woorden opzoeken in woordenboek. Waar gaat de tekst over? Wat weet ik er al van? Wat wil ik nog meer weten? 3. betekenis van woord(groep)en bepalen – betekenissen figuurlijk taalgebruik kennen, woorden vanuit de context begrijpen. 4. relaties in de tekst leggen – Je weet al welke functies de woorden en woordgroepen in de zin hebben, hoe de zin is opgebouwd en wat de onderlinge verhoudingen zijn. Daardoor kun je woorden en woordgroepen met elkaar in verband brengen en de betekenis van het geheel bepalen. 5. relaties buiten de tekst leggen - Verbanden leggen tussen gegevens binnen en buiten de tekst. 6. structuur van de tekst herkennen – Plaats en functie van tekstonderdelen herkennen. Als dit duidelijk is zie je de rode draad in het verhaal en kun je die beter volgen en onthouden. 7. tekstsoort herkennen – De uiterlijke kenmerken van de tekst en de functie in de leessituatie helpen je de tekstsoort te herkennen. 8. het thema van de tekst bepalen – Verhoudingen tussen woorden, zinnen en tekstdelen vaststellen. 12

9. het doel van de tekst vastleggen – Als je weet welk doel de schrijver heeft met zijn tekst, kun je die tekst beter begrijpen en beoordelen. Bijv. informatieve tekst, mening tekst, emotie laten beleven, aansporen tot het verrichten van een bepaalde handeling (iets kopen). 10. tekst beoordelen – Bijv. moeilijk geschreven, goed te volgen, biedt voldoende informatie, is onderhoudend, mate van gebruiksvriendelijkheid, amusementswaarde. Indeling van de leesvaardigheden: • Vaardigheden vooraf - Een tekst selecteren, - Een strategie bepalen. • Vaardigheden op letterlijk niveau (het kunnen volgen van de tekst) - De betekenis van woord(groep)en bepalen. - Relaties in de tekst leggen. • Vaardigheden op afgeleid niveau (het kunnen inschakelen van kennis die niet direct in de tekst zelf staat) - Relaties buiten de tekst leggen, - Structuur van de tekst herkennen, - De tekstsoort herkennen, - Het thema van de tekst bepalen, - Het doel van de tekst vaststellen. • Vaardigheden op kritisch niveau (een eigen oordeel kunnen geven over de tekst) - De tekst beoordelen. Van beginsituatie naar einddoelen. Een kind moet eigenlijk beginnen met methodisch begrijpend lezen als er qua leestechniek aan toe is, maar in de praktijk zal het er vaak mee starten in groep 4, samen met de hele groep. Hoe op een school gestalte wordt gegeven aan adaptief onderwijs zal ook wat dit betreft bepalend zijn. Sommige scholen werken in leesgroepen die de klassengrenzen overstijgen aan begrijpend lezen, vaker wordt er binnen de klas zelf aan gewerkt. Het moment waarop een kind de tussen(doelen) bereikt, is per kind verschillend. Het ligt aan de beginsituatie, de taalvaardigheid en bijvoorbeeld aan een meertalige achtergrond of thuissituatie. De eindtermen richten het leesonderwijs maar functioneren meer als streefdoelen. Elk kind zou idealiter ergens tijdens zijn schoolcarrière die doelen moeten halen. Opbouw van het leesonderwijs In dit overzicht is aangegeven tot welk niveau de leesvaardigheden aan bod komen in de verschillende jaargroepen van de basisschool. De opbouw is concentrisch, waarbij vaardigheden in een opklimmende moeilijkheidsgraad voortdurend terugkeren in aparte trainingen en geïntegreerde, levensechte situaties.

13

Leesvaardigheid

Niveau eind groep 4

Niveau eind groep 6

Niveau eind groep 8

Een tekst selecteren

Leerkracht selecteert de teksten, zo mogelijk op verzoek kind. Strategie wordt impliciet voorgeschreven door de leerkracht.

Leerkracht selecteert in overleg met de kinderen.

Kinderen selecteren, zo nodig in overleg met de leerkracht. Kind bepaalt in overleg met leerkracht de beste strategie en reflecteert erop. Kind kan betekenis van moeilijke woord(groep)en vaststellen m.b.v. een woordenboek. Kind legt zelf verwijsrelaties en logische relaties in de tekst.

Een strategie bepalen

De betekenis van woord(groep)en bepalen

Kind kan aangeven wat moeilijke woord(groep)en in de tekst zijn.

Relaties in de tekst leggen

Kind legt, eventueel op aangeven van leerkracht, verwijsrelaties in de tekst tussen mensen, zaken en situaties. Kind legt op vragen van leerkracht relatie met eigen voorkennis. Kind kan chronologisch verteld verhaal terugvertellen. Kind kent enkele fictionele tekstsoorten: een vertelling en voorleesverhaal.

Relaties buiten de tekst leggen De structuur van de tekst herkennen De tekstsoort herkennen

Het thema van de tekst bepalen

Kind kan op vragen van leerkracht aangeven waarover een verhaal gaat.

Het doel van de tekst vaststellen

Kind kan aangeven of een verhaal grappig, spannend of informatief is.

De tekst beoordelen

Kind kan aangeven wat het van een verhalende tekst vindt, gerelateerd aan de eigen verwachtingen (leuk, spannend, mooi).

Leerkracht bepaalt in overleg met kind expliciet strategie en reflecteert erop. Kind kan betekenis van moeilijke woord(groep)en aan de hand van de context vaststellen. Kind legt zelf verwijsrelaties in de tekst en, op aangeven leerkracht, ook logische relaties (voegwoorden). Kind legt zelf relaties met gegevens buiten de tekst. Kind kan tekstdelen onderscheiden en onderling verbinden. Kind kan veelvoorkomende, eenvoudige, zakelijke teksten uit de kinderwereld benoemen zoals brief, lijst en omroepgids. Kind kan, zo nodig op aangeven van leerkracht, hoofdzaken van bijzaken onderscheiden in korte teksten en tekstdelen. Kind kent het doel van enkele veelvoorkomende eenvoudige teksten uit de kinderwereld als brief, lijst of omroepgids. Kind kan aangeven wat het van een tekst vindt op het vlak van eigenschappen (moeilijk, lang) en waarheid (waar, niet waar).

Kind legt zelf relaties met gegevens buiten de tekst. Kind kan structuur herkennen van enkele veelvoorkomende teksten. Kind kan veelvoorkomende zakelijke teksten benoemen, zoals krantenartikel, interview en gebruiksaanwijzing. Kind kan hoofdzaken van bijzaken onderscheiden in langere teksten en tekstdelen. Kind kan doel van enkele veelvoorkomende teksten aangeven, zoals krantenartikel, interview en gebruiksaanwijzing. Kind kan aangeven wat het van een zakelijke tekst vindt op het vlak van juistheid (klopt, klopt niet), volledigheid, ethische normen (mee (on)eens) en gebruikersvriendelijkheid.

Componenten Tekst

Onderwerpen dicht bij huis (hier en nu). Teksten (AVI-niveau 5): eenvoudige woordkeus, formulering, opbouw en

Onderwerpen steeds verder van huis (toen en daar). Tekstniveau hoger (tot AVIniveau 10). Allerlei tekstsoorten uit 14

Schrijver Leessituatie Lezer

beperkte lengte. Beperkt aantal tekstsoorten. Nadruk op fictionele teksten. Herkenbare schrijver. Voorgeschreven of impliciet leesdoel. Leerkracht geeft leesdoel aan, stimuleert en activeert voorkennis.

dagelijkse leven. l Nadruk op zakelijke teksten.

Onbekende schrijver. Steeds meer expliciet en eigen leesdoel. Leessituatie en eigen doelen sturen kind steeds meer.

Toetsing Als kwaliteitseisen voor een toets gelden doorgaans drie criteria volgens SLO: 1 validiteit: de toets meet (alleen) datgene wat je wilt meten en niet iets anders; 2 objectiviteit: er zijn duidelijke voorschriften oer wat een goed antwoord is; 3 betrouwbaarheid: de toetsscore is onder alle omstandigheden gelijk. De resultaten komen dus niet toevallig tot stand door gokken of raden. Juist met de validiteit zijn er problemen problemen bij het toetsen van leesbegrip, omdat je vaak verschillende vaardigheden tegelijk meet. Methodetoetsen De meest voorkomende vorm van toetsen van leesbegrip is het lesje met vragen. Vrijwel alle methoden werken met deze vorm, ook in de fase van het het inoefenen en verwerken. Toetsen kun je afnemen op een aantal momenten, afhankelijk van het doel dat je ermee hebt: direct na een les of lessenserie of na verloop van een langere periode. Bij geïntegreerde lessen ben je voortdurend bezig met evalueren van van de manier waarop kinderen werken door gericht te observeren. Als je na een les of lessenserie wilt weten in welke mate de kinderen een specifieke doelstelling hebben gehaald, toets je zo snel mogelijk na de gegeven les(sen). Vaak kun je in dergelijke gevallen vallen gebruik maken van de toetsen uit de methode. De methodegebonden toets heeft als voordeel dat die is afgestemd op de leerstof van de methode en op dat deel wat jij juist hebt behandeld. onafhankelijke toetsen Methode-onafhankelijke Naast de periodieke methodegebonden toetsen bestaan er ook methode-onafhankelijke methode onafhankelijke toetsen van bijvoorbeeld Cito. Zij toetsen specifieke vaardigheden als het vinden van de hoofdgedachte, het logisch afleiden van informatie uit teksten of het maken van een samenvatting. Methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen functioneren als een externe standaard om het niveau van de kinderen te bepalen. De normering is landelijk, zodat je aan de hand van deze toetsen kunt vaststellen op welk niveau een groep of kind zit, vergeleken met de rest van Nederland. Je kunt er hiaten mee opsporen die kinderen hebben op het gebied van een van de leesvaardigheden. Hiaten waar je met behulp van de eigen gehanteerde leesmethode niet achter zou zijn gekomen. Veel van deze toetsen gaan over algemene algemene leesvaardigheid. Nadeel van de toetsen is dat de werken schrijfwijze van de kinderen onbekend is. Dat lossen sommige methoden weer op door frequent externe toetsen af te nemen binnen het gepresenteerde eigen programma. Zo raken kinderen gewend aan de externe toetsen en neem je tegelijkertijd de voordelen van de externe toetsen mee.

15

4.3 Effectief leesonderwijs Het perspectief van de goede begrijpende lezer. Om een goede begrijpende lezer te worden zijn de volgende 3 vaardigheden van groot belang: vlot teksten kunnen lezen; het beschikken over een goede leeswoordenschat; het kunnen toepassen van leesstrategieën. Vlot kunnen lezen heeft zowel invloed op de woordenschat als het kunnen toepassen van leesstrategieën en wordt dan ook in verschillende publicaties de brug naar begrijpend lezen genoemd. Kinderen die problemen hebben met vlot lezen en/of woordenschat, zijn dikwijls niet in staat om leesstrategieën toe te passen, hoewel er ook leerlingen zijn die een tekst vlot kunnen lezen, over een goede woordenschat beschikken maar toch moeite hebben om een tekst te begrijpen. Er moet in groep 1 tot en met 8 met behulp van programma’s en methoden op deze vakgebieden aandacht krijgen. Op deze manier worden van alle kinderen goede lezers gemaakt. Begrijpend leesstrategieën toepassen Een goede begrijpend lezer is zeer strategisch bezig als hij leest. Volgens Pressley (1999) hanteert hij tijdens het lezen de volgende strategieën: • De tekst overzien. • Selectief lezen • Samenvatten en ordenen van de informatie die hij later nodig denkt te hebben. Volgens Ambruster e.a. (2003) moeten leerlingen de volgende leesstrategieën leren om teksten goed te kunnen begrijpen, doelgericht te kunnen lezen en hun eigen leesproces actief te kunnen sturen: • Informatie uit de tekst samenvatten. • De belangrijkste informatie (hoofdgedachte/thema) kunnen vinden. • Inhoud van de tekst voorspellen en deze verifiëren. • Informatie over personen of ideeën afleiden. • Moeilijke onderdelen van de tekst langzamer lezen of herlezen. • De betekenis van onbekende woorden achterhalen. • Voorkennis activeren: nagaan wat je al weet over het onderwerp van de tekst. • Een schema of een web maken van de inhoud van de tekst.

16

Het is van belang dat leerkrachten deze strategieën behandelen in het onderwijs in begrijpend lezen en in alle kennisgebieden waarbij leerlingen teksten moeten lezen. Zij kunnen een flap met deze strategieën ophangen in de klas, zodat de leerlingen kunnen zien welke leesstrategieën zij bij het lezen en bestuderen van de teksten kunnen gebruiken. Het is raadzaam leerlingen aan te leren om zichzelf bij het lezen van teksten in ieder geval altijd de volgende vragen te stellen: Waar gaat de tekst over? (voorspellen) Wat weet ik er al van? (actualiseren voorkennis) Hoe kunnen scholen werken aan leesstrategieën? Een goede instructie bij begrijpend lezen heeft de volgende kenmerken: • De leerkracht legt de leesstrategieën expliciet uit. • De leerkracht doet de leesstrategieën voor, bijvoorbeeld door hardop te denken. • De leerkracht begeleidt de leerlingen bij het toepassen van de strategieën en laat hen dit in toenemende mate zelfstandig doen. Door de leerlingen daarbij te observeren, krijgt de leerkracht informatie die hij kan gebruiken om beter met de verschillen tussen leerlingen om te gaan. • Leerlingen passen de strategieën zelfstandig toe in ‘alledaagse leessituaties’. • Leerkrachten laten leesstrategieën als denkactiviteiten aan de orde komen in de drie fasen van het leesproces: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Een goede begrijpend leesles heeft de volgende kenmerken: • Het doel is vastgesteld. • De inhoud van de tekst staat centraal. • Preteaching; bijvoorbeeld denken-delen-uitwisselen rondom twee moeilijke woorden of over de vraag: waar gaat de tekst over en wat weet je er al van? • De leerkracht heeft een duidelijke uitleg met veel voorbeelden. • De leerkracht denkt hardop. • De leerkracht vergroot de betrokkenheid van de leerlingen, bijvoorbeeld door denkendelen-uitwisselen, door de inhoud van de tekst centraal te stellen en door de les niet te lang te laten duren (max. 20 minuten). • De leerkracht geeft gerichte feedback. • De leerkracht sluit de les af met de reflectie: wat hebben we vandaag geleerd? Motivatie Bij het leren lezen is het belangrijk dat kinderen gemotiveerd worden om te lezen, omdat daar de basis wordt gelegd voor leesplezier en het latere leesgedrag. Naast de kwaliteit van de leesinstructie, is het in dit kader relevant hoeveel de leerling binnen en buiten school leest. Het leesklimaat thuis is daarbij van groot belang, maar ook van de vriendengroepen waarvan het kind deel uitmaakt. Vinden deze groepen lezen niet belangrijk, dan heeft dat een negatief effect op de leesmotivatie van het kind.

17

Hoge, toetsbare doelen stellen Leesresultaten van de kinderen zullen niet verbeteren als de school geen hogere doelen stelt. Doelen stellen gaat altijd gepaard met het toetsen van de leesontwikkeling, omdat alleen dan duidelijk wordt of leerlingen zich in de gewenste richting ontwikkelen en of de gestelde doelen worden bereikt. Als de school duidelijke doelen formuleert, is het ook voor de leerlingen duidelijk wat er van hen wordt verwacht, namelijk dat zowel autochtone als allochtone leerlingen aan het einde van de basisschool teksten van minimaal niveau AVI 9 nauwkeurig, vlot en met begrip kunnen lezen en met een voldoende score voor begrijpend lezen op de Cito eindtoets de school verlaten. Voldoende tijd aan lezen De leesvorderingen van leerlingen zijn onder andere afhankelijk van de hoeveelheid tijd die er per dag aan leesonderwijs wordt besteed. Veel onderzoek, o.a. van Walberg, laat zien dat uitbreiding van de (instructie)tijd positieve effecten voor de leerlingresultaten heeft. Vooral voor risicoleerlingen en zwakke leerlingen is het belangrijk dat er voldoende tijd aan lezen wordt besteed en dat er daarnaast extra tijd voor hen wordt ingeruimd. Voor hen is het van belang om de gestelde doelen te realiseren. Zij hebben meer tijd nodig om een goede lezer te worden en lopen een groot risico op uitval als er onvoldoende tijd aan lezen wordt besteed. Meer instructie Zwakke lezers hebben herhaling en preteaching nodig. Herhaling is effectief voor deze kinderen. Soms moet een tekst wel drie keer worden herhaald. De zwakke lezer weet dan al vrijwel waar het in de komende les om zal gaan en kan de les zodoende beter en actiever volgen. Uitbreiding van de instructietijd leidt vrijwel altijd tot betere resultaten. Daarom is het nodig dat de leerkracht per week minimaal één uur extra instructie geeft aan zwakke lezers. Zonder die extra instructie, zullen zwakke lezers de gestelde minimumdoelen niet halen. Convergente differentiatie toepassen Convergente differentiatie is erop gericht dat alle leerlingen de genoemde minimumdoelen bereiken en dat de kloof tussen goede en zwakke lezers wordt gedicht. In de praktijk betekent dit dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie en dat vooral tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Goede lezers krijgen bijvoorbeeld verrijkingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde instructie (herhaling en preteaching) die rekening houdt met leesbehoeften. 18

Effectieve instructie geven Een goede leesinstructie wordt gekenmerkt door consistentie, een goede opbouw en doelgerichtheid (volgens Hiebert & Taylor (1994). We weten uit onderzoek dat instructie met een systematische en expliciete uitleg en veel voorbeelden betere resultaten oplevert dan ervaringsgericht of zelfontdekkend leren. Dit geldt vooral voor de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn, het leren lezen, het voortgezet technisch lezen, de woordenschatontwikkeling en het leren van leesstrategieën. Het is belangrijk dat leerkrachten zaken duidelijk uitleggen, veel woorden en veel voorbeelden geven. Daarnaast ondersteunen zij leerlingen bij het toepassen van het geleerde. Veel risicolezers begrijpen de uitleg van de leerkracht bij (verlengde) instructie wel, maar hebben er moeite mee om de informatie zelfstandig toe te passen. Daarom moet de leerkracht hen daarbij coachen en hen gerichte feedback geven over wat goed en wat minder goed gaat. Leerkrachten die goed leesonderwijs geven beschikken over de volgende kennis en vaardigheden: • Ze weten hoe het lezen zich bij kinderen ontwikkelt en dat de leesontwikkeling van de kinderen al is begonnen voordat ze op school komen. • Ze volgen/toetsen de leesontwikkeling van de kinderen en verbinden daaraan consequenties voor hun leesinstructie. • Ze brengen variatie aan in hun leesinstructie. • Ze stellen het lezen van teksten centraal. • Ze geven onderwijs op maat aan zwakke lezers. • Ze motiveren hun leerlingen. • Ze stimuleren zelfstandig lezen. • Ze verwachten hoge prestaties van hun leerlingen. • Ze helpen kinderen met leesproblemen. Vroegtijdig signaleren 40-75% van de kinderen die in de voor- en vroegschoolse periode spraak/taalproblemen hebben, krijgen later leesproblemen. Kinderen geven dus al vroeg – bijvoorbeeld in de kleutergroepen – signalen af die erop kunnen wijzen dat zich problemen zullen voordoen in de toekomstige leesontwikkeling. Tempoproblemen komen meestal voort uit onvoldoende geautomatiseerde letterkennis en problemen met de elementaire leeshandeling. Langzame lezers moeten eerst ondersteuning krijgen om hun leestempo te versnellen. Monitoren De school volgt de leesontwikkeling van de leerlingen nauwkeurig: - om vast te stellen of leerlingen de gestelde doelen halen; - om vast te stellen of de leerlingen profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen; - om vast te stellen of het curriculum en het onderwijs van de leerkracht effectief zijn. Elke leerkracht kijkt kritisch naar de taal/leesontwikkeling van de kinderen in de eigen groep. Groep 5: • Hoe ontwikkelt het vlot lezen zich? • Hoe gaat het met het lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid? 19

•

Leest het kind eind groep 5 teksten van op niveau AVI 9?

Groep 6, 7 en 8: • Blijft het kind voldoende vlot lezen? • Hoe is de woordenschat? • Begrijpt het kind teksten goed? Eind groep 8 is de vraag: verlaat het kind met minimaal niveau AVI 9 de basisschool? Leesdeskundige leerkrachten Om het streven ‘elke leerling een competente lezer’ mogelijk te maken, zal de schoolleiding zijn of haar deskundigheid op het gebied van lezen uit moeten stralen. Daarnaast moet het belang dat de schoolleiding aan het leesonderwijs toekent, blijken uit een schoolpraktijk, waarin dit onderwerp op bijna elke teamvergadering aandacht krijgt. De aandacht voor taal/lezen bepaalt in belangrijke mate de kwaliteit van het onderwijs dat een school realiseert. Een goede leesvaardigheid (inclusief woordenschat) heeft positieve effecten voor alle vakken die in de basisschool aan de orde zijn. Daarom dient taal/lezen een belangrijke plaats in te nemen in het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en wat de leerkracht op dat gebied in zijn of haar groep realiseert dient een centraal aandachtspunt voor de schoolleiding te zijn. Optimalisering van het primair proces in de groepen is een voorwaarde voor betere leesresultaten.

20

De belangrijkste zaken voor effectief leesonderwijs

21

4.4 Conclusie theorie Begrijpend lezen Om een goede begrijpende lezer te zijn, is het in de eerste plaats belangrijk dat kinderen bereid zijn om teksten te lezen en hier geen afkeer tegen hebben of te ontwikkelen. Daarnaast moeten kinderen: - Voldoende vlot kunnen lezen, zodat zij hun aandacht kunnen richten op de inhoud van de tekst. - Beschikken over voldoende woordenschat. Er is een direct verband tussen de omvang van de woordenschat van een kind en de score op toetsen voor begrijpend lezen. - Beschikken over voldoende kennis van de wereld. - Een (beperkt aantal) leesstrategieën beheersen en flexibel kunnen toepassen. Effectieve strategieën voor begrijpend lezen 1. Leesdoel bepalen: waarom ga ik de tekst lezen? 2. Voorspellen: Waar zou de tekst over gaan? Schema of web maken. 3. Gebruik maken van voorkennis over het onderwerp: Wat weet ik hier al van? 4. Jezelf vragen stellen tijdens het lezen: Begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp? 5. Visualiseren van de tekst: Voorstellingen maken bij de tekst, relaties in de tekst leggen. 6. Samenvatten van de tekst: Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema? Wat is de hoofdgedachte? 7. Jezelf vragen stellen na het lezen van de tekst: Heb ik voldoende informatie gekregen? Wat vind ik van de tekst? Wat weet ik nog niet? Belangrijke strategieën die leerlingen automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten. Deze stappen zijn niet alleen van belang tijdens de begrijpend leeslessen maar ook op andere momenten waarop teksten gelezen worden. Bijvoorbeeld tijdens lessen in de zaakvakken. Voor het lezen van de tekst Waarom ga ik de tekst lezen? Waar zou de tekst over gaan? Wat weet ik al? Tijdens het lezen van de tekst Begrijp ik de tekst nog? Wat doe ik als ik het niet meer snap? Na het lezen van de tekst De tekst visualiseren (schema, web) Tekst samenvatten (hoofdgedachte, thema) Vragen stellen over de tekst o Weet ik wat ik wilde weten? o Wat vind ik van de inhoud? o Wat weet ik nog niet? o Wat kan ik doen om daarachter te komen? Belangrijke schooleigenschappen Naast deze vaardigheden is het ook van belang dat de zwakkere kinderen extra aandacht krijgen. Zij moeten meer herhaling en preteaching krijgen. Herhaling is effectief en hierdoor zullen ook deze kinderen de gestelde doelen behalen.

22

-

De school moet duidelijke doelen stellen. Zijn er geen duidelijke doelen, dan weten de leerkrachten niet wat zij van de kinderen moeten verwachten en andersom. De school moet voldoende tijd besteden aan lezen. Het is voor de leerkrachten van belang dat zij beschikken over voldoende voldoend kennis en vaardigheden om begrijpend leesonderwijs aan te kunnen bieden. Een leerkracht kijkt kritisch naar de taal/leesontwikkeling van de kinderen in zijn eigen groep.

Toetsing Er zijn 3 criteria die gelden voor een toets: 1 validiteit: de toets meet (alleen) datgene wat je wilt meten en niet iets anders; 2 objectiviteit: er zijn duidelijke voorschriften over o er wat een goed antwoord is; 3 betrouwbaarheid: de toetsscore is onder alle omstandigheden gelijk. De resultaten komen dus niet toevallig evallig tot stand door gokken of raden. Toetsen kun je afnemen op een aantal momenten, afhankelijk van het doel dat je ermee hebt: direct na een les of lessenserie of na verloop van een langere periode. Bij geïntegreerde lessen ben je voortdurend bezig mett evalueren van de manier waarop kinderen werken door gericht te observeren, dat ook van hoge waarde is. De school kan gebruik maken van methodegebonden toetsen en methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen. Het voordeel van methodegebonden toetsen: toetsen - Toets is afgestemd op de leerstof van de methode en op dat deel wat jij als leerkracht juist hebt behandeld. Het voordeel van methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen: toetsen - Landelijke normering, dus zo kun je vaststellen op welk niveau de groep of het kind zit, vergeleken met de rest van Nederland. - Kinderen raken gewend aan de vraagstelling van de externe toetsen. Methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen functioneren als een extern hulpmiddel om het niveau van de kinderen te bepalen.

23

5. De school 5.1 Visie van de school Missie Vanuit de algemene onderwijsvisie, de identiteit en kijk op de samenleving omschrijven omschri we de missie/visie van de school als volgt: “Leren voor ’t leven ! “ Wij zien het als onze belangrijkste taak kinderen een een goede basis mee te geven voor hun toekomst in deze maatschappij. Belangrijk daarbij zijn: • • •

Uitdagend: voor zowel kinderen als leerkrachten Aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen: visueel aantrekkelijk onderwijs Partnerschap: waarbij wij als leerkrachten leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijskundige gedeelte, en wij samen met de ouders verantwoordelijk zijn voor het pedagogisch klimaat.

Op grond van deze uitspraken formuleren wij onze visie op onderwijs als volgt:

‘Leren voor het leven!’ Kinderen begroeten de wereld vol verwondering. Wij willen die verwondering blijvend prikkelen zodat ze met plezier een leven lang leren. Wij willen dat onze leerlingen respectvol met elkaar elkaar omgaan door ze te leren écht te zien en te horen zodat ze uitgroeien tot volwaardige mensen die durven staan voor normen en waarden, dit gelardeerd met een dosis humor. De Theresiaschool wil de kinderen die aan haar zorg zijn toevertrouwd opleiden tot to creatieve en kritisch denkende mensen. De cognitieve ontwikkeling van onze leerlingen stellen we voorop wetende dat hiervoor een gezond pedagogisch klimaat aanwezig moet zijn waarin we ook de sociaal-emotionele sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen zo goed mogelijk willen stimuleren. Structuur, rust en regelmaat zijn hierin centrale thema’s. De Theresiaschool staat open voor alle leerlingen waarbij we rekening houden met de mogelijkheden van en binnen onze school. We werken met het model B-H-V V (Basis-Herhaling-Verrijking), (Basis jking), wat inhoudt dat er binnen de groep op drie niveaus gewerkt wordt,hierbij kan het gebruik van multi-media multi media een grote rol spelen. Uit vernieuwingstendensen in het onderwijs maken we bewuste keuzes die bij ons passen, rekening houdend met onze eigen mogelijkheden ogelijkheden en die van onze leerlingen. Een goed contact met ouders en schoolgerelateerde instanties zoals kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, euterspeelzalen, Fontys PABO ’s-Hertogenbosch, ’s centrum voor Jeugd en gezin.

24

5.2 Onderwijsconcepten Onderwijsconcept rondom begrijpend lezen De jaargroepen 3 t/m 8, deze leerlingen zitten met eenzelfde leeftijd bij elkaar, binnen deze groepen spreken we over 3 niveaus; het BHV model ( basis-herhaling-verrijking) basis verrijking) werkt met een instructie , verlengde instructie en compactisering sering van de leerstof. Zo dus ook voor begrijpend lezen. De kinderen worden vaardigheden en strategieën bijgebracht, die ze kunnen gebruiken om de tekst zo goed mogelijk te begrijpen. Afspraken rondom begrijpend lezen Gemiddeld moeten er 2 lesuren per week week voor begrijpend lezen ingeroosterd worden. Daarnaast is de norm van de Theresiaschool hoger dan de landelijke norm. De norm van deze school is 85%. Daarmee wordt bedoelt dat zij willen dat aan het eind van het jaar 85% van de leerlingen een A of B of C scoort. Het doel van de school is om elk kind op zijn/haar hoogst mogelijke niveau te laten werken. Daarnaast moeten afspraken op elkaar worden afgestemd om aan de gestelde eisen te voldoen.

25

5.3 .3 Achtergrondinformatie Welke aanpakken hebben de leerkrachten al ondernomen? In het schooljaar 2010-2011 2011 hebben de leerkrachten van groep 7 besloten om “Cito-teksten” “Cito en lessen van “stillezen” te gebruiken voor het oefenen van begrijpend lezen. Dit zijn letterlijke teksten uit de Cito-toets. toets. Hiervan hebben hebben de leerkrachten boekjes gemaakt en deze gebruikt naast de methode “Goed Gelezen”. De leerkrachten hebben samen met de leerlingen de teksten gelezen, besproken en stap voor stap uitgewerkt en besproken. Hier hebben beide groepen 7 gebruik van gemaakt. Omdat O zij merkten dat de aanpak enorm hielp, hebben zij deze aanpak dit schooljaar 2011-2012 2011 weer ingezet. Schooljaar 2010-2011 • 57 leerlingen • 58 % van de leerlingen is gestegen • 32 % van de leerlingen is gedaald • 10% van de leerlingen blijft gelijk • De gemiddelde delde stijging in niveauwaarde is 0,6 • De gemiddelde daling in niveauwaarde is 0,6

Er is duidelijk te zien in de grafiek dat het merendeel van de leerlingen in groep 7 gestegen is in het jaar 2010-2011 2011 waarbij de leerkrachten zelf een aanpak gebruikt hebben om de leerlingen extra stof aan te reiken m.b.t. begrijpend lezen. Waardoor de resultaten volgens de leerkrachten vermoedelijk daalt De leerkrachten van de bovenbouw merken dat de resultaten dalen sinds het gebruik van de nieuwe methode hode “Goed Gelezen”. Zij vinden dat de methode: te weinig handvaten biedt om leerlingen verder te helpen of te ondersteunen; te makkelijke toetsen heeft (teksten zijn niet op niveau); een te lage puntentelling heeft; weinig diepgang in de teksten biedt. 26

6. Methode ‘Goed Gelezen’ 6.1 Aanpak methode ‘Goed Gelezen’ over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode Inleiding Goed Gelezen! is een methode voor voortgezet lezen, ontwikkeld voor de groepen 4 tot en met 8 van het basisonderwijs. De methode is na iedere methode voor aanvankelijk lezen te gebruiken. Daarnaast kan Goed Gelezen! ook in het speciaal basisonderwijs worden gebruikt, zodra kinderen teksten kunnen lezen op AVI 2-niveau. Goed Gelezen! kent twee modules: - Voortgezet Technisch Lezen (VTL), - Begrijpend en Studerend Lezen (BSL). Technisch lezen ondersteunt de instructie van de les begrijpend lezen. De instructie VTL wordt gegeven aan die leerlingen die deze technische instructie ook daadwerkelijk nodig hebben. Technisch lezen is een voorwaarde om te komen tot lezen om te weten en lezen om te genieten. Goed Gelezen! legt steeds het accent op het leren lezen met begrip. Onder begrijpend lezen wordt in deze methode verstaan: het achterhalen van de betekenis of bedoeling van een tekst. Begrijpend lezen is niet de som van technisch lezen en mondelinge taal, maar een ingewikkelder proces. Een belangrijke rol hierbij spelen: - wereldoriënterende kennis, - kennis van taal en van soorten teksten, - eigen ervaringen en creatief denken van zowel de kinderen als de leerkracht, - het evaluatief denken, - het bepalen van het doel van het lezen. Belangrijk kenmerk van Goed Gelezen! is dat kinderen actief betrokken worden bij het leerproces doordat er uitgegaan wordt van interactief onderwijzen en interactief leren. Begrijpend lezen in deze methode is uitgebreid met een leerlijn begrijpend luisteren, die werkt aan dezelfde doelen. Voorlezen vindt niet alleen plaats in lagere groepen, maar vormt een structureel onderdeel van de methode. De bedoeling van studerend lezen is, dat de informatie verwerkt wordt om deze te onthouden en mondeling of schriftelijk te reproduceren. In Goed Gelezen! wordt geen expliciet onderscheid gemaakt tussen begrijpend en studerend lezen. Uitgangspunten Organisatie Goed Gelezen! wil de instelling ten opzichte van het begrijpend lezen stimuleren door niet enkel productgericht met lezen bezig te zijn (Wat is het goede antwoord op deze vraag?), maar procesgericht. (Hoe kun je van een tekst iets leren?) Om dit evenwicht te bereiken dient een aanzienlijk deel van de voor lezen ingeroosterde tijd aan het lezen van teksten besteed te worden. Die tijd is op de eerste plaats nodig om vaardigheden en strategieën aan te leren: - voor BSL zijn per week twee lessen van drie kwartier nodig, waarvan één voor zelfstandig werken; - voor VTL zijn in groep 4, 5 en 6 per week twee lessen van een half uur nodig voor instructie. Daarnaast is er extra tijd nodig voor het maken van leesmeters. 27

Niet alle kinderen doen mee met de instructie in VTL, maar uitsluitend die kinderen die dat nodig hebben. Didactiek De leesstrategieën worden aangeleerd via directe instructie, in een probleemgeoriënteerde context met nadruk op transfer naar andere teksten en andere contexten. Daarnaast worden kinderen gestimuleerd tot geleid ontdekkend leren. Na het lezen van een tekst worden kinderen aangezet om met elkaar over de inhoud te praten. Zo ontstaat er een goede balans tussen verticale (leerkracht-kind) en horizontale (kinderen onderling) interactie. Goed Gelezen! biedt een leerlijn samenwerkend leren. Het lesmodel van de methode besteedt veel aandacht aan onderlinge interactie. Samenwerkend leren maakt dat kinderen met elkaar en van elkaar leren. Het instructiemodel laat de leerkracht voldoende vrijheid om persoonlijke opvattingen over goed leesonderwijs in zijn of haar les te verwerken. Inhoud Lezen leren is in deze methode een betekenisvol, sociaal en strategisch proces. Er wordt een duidelijke link gelegd naar toepassing van het geleerde. Transfer naar wereldoriëntatie en toepassingen bij andere vakken vinden plaats door: - de Stap uit je boek-lessen (les 5), - de Stap uit je boek-opdrachten in iedere les, - de Stap in je rol-lessen (voordrachtslezen) bij VTL, - de opdrachten tijdens het zelfstandig werken bij het werken met bakkaarten, - de kopieerbladen Meervoudige intelligentie. In het leerlingenboek staat in de stap na het lezen het onderdeel: ‘Waar kun je dit bij gebruiken?’ Op dit punt in de les bespreekt de leerkracht de transfer van het geleerde naar andere vakgebieden. Uitbreiding van tijd leidt pas tot beter leesbegrip wanneer aan de volgende punten wordt voldaan: - kinderen moeten de mogelijkheid krijgen zelf teksten te kiezen die hen aanspreken, - kinderen moeten bij dat proces worden begeleid. Over de inhoud van de teksten moet gecommuniceerd worden. Dit wordt bevorderd wanneer twee kinderen samen een tekst lezen. Er moet gelegenheid zijn over het verhaal van gedachten te wisselen met de leerkracht of met andere kinderen. Praten over de tekst is voor kinderen een andere manier om aan te tonen dat ze de tekst begrepen hebben. Relatie BSL-VTL VTL en BSL hangen inhoudelijk samen. Bij VTL wordt gebruik gemaakt van de onderwerpen in de teksten van BSL. Alleen kinderen die het nodig hebben, de gemiddelde en zwakke lezers, volgen de instructie. De instructie wordt gevolgd door: - oefeningen op woordniveau, - oefeningen op zinsniveau, - oefeningen op tekstniveau. De leerlingen die deze instructie niet volgen gaan aan de slag met de opdrachten of gaan lezen op eigen niveau. 28

Herhaald lezen is een belangrijk principe in VTL. Kinderen uit de instructiegroep hebben de tekst al een keer gelezen tijdens de instructie BSL en soms tijdens de voorinstructie. Zwakke lezers moeten vooral veel ‘leesmeters’ maken. Didactiek Lesmodel Goed Gelezen! kent twee lesmodellen, die elk om de week aan bod komen: • leerkrachtgebonden lessen waarin het accent ligt op directe instructie, • leerkrachtgebonden lessen waarin het accent ligt op de eigen leesstrategie van kinderen en het ontdekkend leren. De instructie vindt hier achteraf plaats. Instructie is niet altijd klassikaal nodig. Een groep kinderen kan zelfstandig met een tekst aan de slag, terwijl een kleine groep instructie of uitleg krijgt. Stappenplan Het lesmodel voor groep 4 en 5 onderverdeeld in de volgende stappen: Voor het lezen • Wat zie je al? • Wat weet je al? • Wat ga je doen? Lezen • Tijdens het lezen beantwoorden de kinderen de ‘leesvraag’. Na het lezen • Dit kan ik al of dit kunnen we al • Waar kun je dit bij gebruiken Het stappenplan wordt in groep 6-8 vereenvoudigd. Vanaf groep 6 wordt het stappenmodel aangepast. De stappen worden aangegeven aan de hand van denkplaatjes. Samenwerkend leren De werkvormen van samenwerkend leren bevorderen, in een doordachte opbouw, het werken aan de doelen van begrijpend lezen. Er is sprake van samenwerkend leren als er voldaan wordt aan een aantal kenmerken: - positieve wederzijdse afhankelijkheid in de groep van het resultaat, van het middel en van de deelnemers onderling, - individuele verantwoordelijkheid voor de eigen bijdrage aan het eindresultaat. De leerkracht kan achterhalen wat ieders bijdrage is geweest, - directe interactie waarin veel kinderen deelnemen en tegelijk aan de beurt zijn, - samenwerkingsvaardigheden zijn aangeleerd en worden beheerst (luisteren, duidelijk spreken, elkaar aankijken), - het groepsproces wordt geëvalueerd. Zelfstandig werken De methode biedt een evenwichtige verdeling tussen interactief onderwijzen, samenwerkend leren en zelfstandig werken.

29

Kinderen werken met BSL minimaal 1 lesuur per week zelfstandig aan de bakkaarten. Bij de module VTL is er iedere week een half uur waarin de kinderen zelfstandig werken. Dan werken ze met de werkboekjes. Andere onderdelen waarbij de kinderen zelfstandig werken zijn de remediërende opdrachten bij de module BSL. De leerkracht kan tijdens dit werk ondersteuning op maat bieden. Interactief onderwijzen De interactieve didactiek is een uitstekend middel om: • Kinderen te betrekken bij het lezen van en uitwisselen over teksten, • Kinderen veel van elkaar laten leren over begrijpend-leesstrategieën, • Leren lezen een betekenisvol en strategisch proces te laten zijn Binnen veel interactief bedoelde lessen ontstaat al snel een vraag-antwoordspel, waardoor er vaak sprake is van een aaneenschakeling van een-tweetjes tussen de leerkracht en steeds één kind. (zonpatroon) Wanneer de leerkracht een spelverdeler is tussen antwoorden van kinderen en die deze doorspeelt, structureert en samenvat en die ervoor zorgt dat niet één of een paar kinderen, maar zo mogelijk alle kinderen actief meedenken en participeren, is er sprake van een kaatspatroon. Daarnaast is er ruimte voor reflectie van kinderen op hun eigen denkproces. Zelfreflectie is noodzakelijk voor de toepassing en transfer van het geleerde van de ene naar de andere context. In Goed Gelezen! komen de volgende typen vragen voor: - Reproductieve vragen; slechts één antwoord is juist, - Open vragen; vragen met meer mogelijkheden, - Reflectieoproepende vragen: Zou je daar een voorbeeld van kunnen geven? Wat zou je de volgende keer anders doen? Welke hulp kan ik je geven? Wat? Nou en? Wat nu? Wat weet je nog meer? Vergeleken met … (de vorige keer is het nu toch net zo), Het beste… ( van dit antwoord is dit stukje..), Op dezelfde manier… (moet je toch een hoofdpersoon weten te vinden), - Vragen die aanzetten tot kritisch denken: Klopt dat wat je nu zegt met wat je daarnet zei? Zou het kunnen zijn dat jullie elkaar tegenspreken? Begrijpend luisteren In Goed Gelezen! is een leerlijn begrijpend luisteren opgenomen. De doelen voor begrijpend luisteren komen overeen met de doelen voor begrijpend lezen. In de opdrachten begrijpend luisteren worden bepaalde luisterstrategieën aangeleerd. De lesbeschrijving geeft aan hoe de verworven luistervaardigheden binnen de les worden toegepast. Deze opdrachten zijn bedoeld voor de hele groep en bevorderen het bereiken van de doelen van begrijpend lezen. Differentiatie In Goed Gelezen! is differentiatie op verschillende manieren aan de orde. De voorinstructie kan gegeven worden aan de zwakke lezers van de groep. Hierin wordt aandacht besteedt aan woordenschat en het voorbereiden en het lezen van de tekst.

30

De opdrachten in het BSL-leerlingenboek zijn in principe voor alle kinderen bedoeld. De opdrachten bij de les kunnen op verschillende niveaus worden verwerkt. Hiervoor kunt u een beroep doen op meervoudige intelligenties van kinderen in de kopieermap of de opdrachten letterlijk begrip op de cd-rom en op de site. Ook zijn er luister-cd’s die zwakke lezers kunnen gebruiken. De kinderen kunnen de teksten beluisteren en meelezen. Daarmee zijn ook de dyslectische kinderen in staat de opdrachten te maken. Bij elk blok zijn leeskaarten gemaakt om zelfstandig te verwerken. Naast de leeskaarten zijn er bakkaarten waarvan de verwerking plaatsvindt in het oefenprogramma op de computer. Deze zijn geschikt voor alle niveaus. Structuur en organisatie Goed Gelezen! heeft een programma voor BSL (groep 4-8) en VTL (voor groep 4-6). In grote lijnen is Goed Gelezen! als volgt georganiseerd: - BSL en VTL hebben elk een programma van zes blokken per jaar, - elk blok van BSL en VTL bestaat uit vijf weken, - de leerkrachtgebonden lessen staan in de leerlingboeken van BSL en VTL, - voor de lessen zelfstandig werken zijn er voor BSL de leeskaarten (de baklessen) en voor VTL werkboekjes. Lesduur Zowel de leerkrachtgebonden les als de les zelfstandig werken duurt voor BSL 45 minuten en voor VTL 30 minuten. Dat wil zeggen dat er minimaal anderhalf uur per week nodig is voor het vak begrijpend lezen. Doelen Kerndoelen Nederlandse Taal Het onderwijs in Nederlandse taal is erop gericht dat de kinderen: • vaardigheden ontwikkelen waarmee ze deze taal doelmatig gebruiken in situaties die zich in het dagelijks leven voordoen, • kennis en inzicht verwerven omtrent betekenis, gebruik en vorm van taal, • plezier hebben of houden in het gebruiken en beschouwen van taal. Het tweede domein van de kerndoelen Nederlandse Taal bestrijkt het gebied van het lezen: • de kinderen weten dat men kan lezen met verschillende doelen, • de kinderen kunnen informatieve en betogende teksten, verhalen, poëzie en dialogen van hoorspel, poppenkast of toneel onderscheiden, hun manier van lezen aanpassen aan een door henzelf of door de leerkracht gesteld lezersdoel, hoofdzaken van een informatieve tekst weergeven, bij een betogende tekst de hoofdlijn van het betoog aangeven en weergeven hoe hun mening zich verhoudt tot de mening in de tekst. Doelen Voortgezet technisch lezen Algemeen: Het nauwkeurig en vlot kunnen verklanken van woorden, zinnen en teksten. Woordniveau: Woorden van verschillende lengte en moeilijkheidsgraad nauwkeurig en vlot kunnen identificeren en verklanken. Zinsniveau: Zinnen kunnen herkennen en in zijn geheel of in betekenisvolle delen kunnen verklanken. 31

Tekstniveau: Zwakke lezers leren leesstrategieën gebruiken en verbeteren. Alle kinderen leren op tekstniveau technieken hanteren voor het hardop voorlezen van een tekst.

Doelen Begrijpend lezen Letterlijk begrip Letterlijk begrip van de tekst vindt plaats als het kind: - informatie in de tekst kan herkennen, - zich informatie uit de tekst kan herinneren na het lezen van de tekst. Ordenend begrip Ordenend begrip van de tekst vindt plaats als het kind in staat blijkt informatie uit de tekst: - te analyseren, - te synthetiseren, - in eigen woorden weer te geven. Afgeleid begrip Afgeleid begrip houdt in dat een kind in staat is informatie uit de tekst aan eigenkennis te koppelen. Het kind kan hier dus impliciete informatie uit de tekst afleiden. Daarbij kan het deze informatie opslaan en toepassen in andere situaties. Oordelend begrip Er is sprake van oordelend begrip als het kind aan de hand van vooraf gestelde criteria een evaluatief oordeel over de tekst kan geven. Dit vereist groot tekstbegrip en een kritische houding van het kind. Doelen Samenwerkend leren • kinderen uitdagen tot actief en constructief leren, • kinderen stimuleren tot onderlinge interactie, • de verschillen tussen kinderen benutten als kansen om van elkaar te leren, • een bijdrage te leveren aan het realiseren van een goed pedagogisch klimaat. Toetsing De methode maakt onderscheid tussen breed en smal toetsen. Een brede toets geeft informatie over de gevolgde leesstrategie. Een brede toets geeft informatie over de gevolgde leesstrategie. De smalle toets meet vooral het resultaat van een opdracht (goed of fout). De smalle toetsing is methodeafhankelijk en voldoet aan de wens van scholen een cijfer te geven voor begrijpend lezen. Daarnaast is het van belang kinderen te laten wennen aan de wijze van toetsen die gebruikt wordt in de Cito Entreetoets en de Cito Eindtoets. Je kunt als leerkracht gebruik maken van toetsboekjes en van digitale toetsen die dezelfde inhoud bevatten. De digitale toetsen kunnen naar keuze worden voorgelezen. Bij brede toetsing is er sprake van samenhang tussen de inhoud en het proces van het begrijpend lezen. Breed toetsen vindt plaats door: - observeren, - reflectie op leerprocessen, - meten van procesdoelen, - leren van fouten, 32

- portfolio In de kopieermap zijn observatieschema’s opgenomen, opgenomen, waarmee een leerkracht een brede toets kan uitvoeren. Het observeren, het meten van procesdoelen en het leren van fouten is op deze observatiebladen opgenomen.

33

7. Cito 7.1 Vraagstelling / verwachtingen per leerjaar Cito Cito Begrijpend Lezen De toetsen Begrijpend lezen voor groep 3 t/m 8 maken deel uit van het Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) Begrijpend lezen. Met de toetsen Begrijpend lezen kunt u het niveau van de leesvaardigheid van leerlingen in groep 3 tot en met groep 8 vaststellen. Teksttypen in de toetsen Begrijpend lezen De opgaven in de toetsen Begrijpend lezen hebben in alle gevallen betrekking op teksten of delen van teksten. Deze teksten kunnen ondergebracht worden in een aantal teksttypen. We onderscheiden de volgende typen teksten: - Informatief-rapporterende teksten De schrijver geeft feitelijke informatie over de werkelijkheid. - Informatief-beschouwende teksten De schrijver geeft niet alleen feitelijke informatie over de werkelijkheid, maar voegt er ter verduidelijking ook zijn meningen, opvattingen en standpunten aan toe. - Regulerend-directieve teksten De schrijver wil vooral het denken van de lezer beïnvloeden. - Regulerend-argumentatieve teksten De schrijver wil vooral het denken van de lezer beïnvloeden. - Fictionele teksten De schrijver beschrijft een verbeelde werkelijkheid. Groep 5 De teksten in de toets voor groep 5 behoren voor het merendeel tot het teksttype: - Informatief-rapporterende teksten. - Informatief-beschouwende teksten. - Regulerend-directieve teksten. - Fictionele teksten Groep 6 De teksten in de toets voor groep 5 behoren voor het merendeel tot het teksttype: - Informatief-rapporterende teksten. - Informatief-beschouwende teksten. - Fictionele teksten Groep 7 De teksten in de toets voor groep 5 behoren voor het merendeel tot het teksttype: - Informatief-rapporterende teksten. - Informatief-beschouwende teksten. - Regulerend-directieve teksten. - Regulerend-argumentatieve teksten - Fictionele teksten Groep 8 De teksten in de toets voor groep 5 behoren voor het merendeel tot het teksttype: - Informatief-rapporterende teksten. - Informatief-beschouwende teksten. - Regulerend-directieve teksten. - Regulerend-argumentatieve teksten - Fictionele teksten 34

Tekstgenres in de toetsen Begrijpend lezen Groep 5 - Verslag - Bericht

Groep 6 - Verslag

Groep 7 - Artikel - Verslag - Verhaal

-

Groep 8 Artikel Brief Instructie Recentie Verhaal

Opgavenvormen in de toetsen Begrijpend lezen Groep 5 - Vragen over teksten - Husseltekstopgaven - Opgaven bij een invultekst - Teksttoetsopgaven

Groep 6 - Vragen over teksten - Opgaven bij een invultekst



Voorbeeldvragen van de opgavenvorm “vragen over teksten” Waarom heeft de schrijver deze tekst geschreven? A Hij wil de lezers een spannend verhaal over een ramp vertellen. B Hij wil de lezers instructies geven over wat ze moeten doen bij een ramp. C Hij wil de lezers overhalen om zich voor te bereiden op een ramp. D Hij wil de lezers overtuigen van de gevaren van een ramp. Lees: Als … doen (r. 2 t/m 7) Wat wordt in dit stuk van de tekst vooral duidelijk gemaakt? A dat de sirene waarschuwt voor gevaar in een bepaald gebied B dat de sirene waarschuwt voor stank en prikkelende lucht C dat bij een ramp iedereen op de hoogte moet zijn van de gevaren D dat bij een ramp niet alleen stank en prikkelende lucht gevaarlijk zijn Welke zin is waar volgens deze tekst? A Als de sirene loeit, dreigt er altijd gevaar. B De sirene geeft aan wanneer het weer veilig is. C Het is pas veilig als de overheid dit op de radio meldt. D Ook als de gemeente de sirene test, moet je naar binnen gaan. Welke titel past het best boven dit verhaal? A Een goede detective B Het rijk alleen C Kerstvakantie D Op bezoek Spannende muziek schetterde door het huisje. Waar past deze zin het best? A Achter: … tv. (r. 8) B Achter: … bezorgdheid. (r. 11) C Achter: … vocht. (r. 21) D Achter: … sputtervlammetje. (r. 26)

35

Voorbeeldvragen van de opgavenvorm “husseltekstopgaven” Zoek de eerste zin A Al mijn vrienden en vriendinnen vinden dat leuk. B Misschien gaan we naar het zwembad. C Voor mijn verjaardag geef ik een feestje. D Wat zullen we dan gaan doen? E Ze kunnen allemaal goed zwemmen.

Voorbeeldvragen van de opgavenvorm “opgaven bij een invultekst” Wat past het best op plaats 1? A Dat was gelukkig ook zo B Ik was blij met wat ik las C Maar helaas miste ik toch iets D Toch stond er iets heel vreemds Wat past het best op plaats 2? A afbreken B bewegen C bouwen D geluid Voorbeeldvragen van de opgavenvorm “teksttoetsopgaven” Bloed Er mogen geen stoffen in je lichaam komen waar je ziek van kunt worden. Soms gebeurt dat toch. Bloed 1 . Je bent vast wel eens op je knie gevallen. Je krijgt dan een wond. Daar loopt dan wat bloed uit. Meestal maar even. Je bloed vormt een korstje. De open plek in je huid wordt afgesloten. Daardoor kan er geen vuil meer in de wond komen. Wat past het best op plaats 1? A is soms nogal kleverig B kan daar wat tegen doen C kan niet zo lang bewaard worden D maakt lelijke vlekken E smaakt dan niet lekker

36

Opgaventypen in de toetsen Begrijpend lezen Opgaven in leestoetsen zijn te onderscheiden naar de verwerkingsprocessen die nodig zijn om de vraag te beantwoorden en naar de aspecten van teksten die de opgaven bevragen. Dit onderscheid bedoelen we als we in de paragraaf spreken van opgaventypen en –subtypen. Hierna ziet u een overzicht van de verschillende typen opgaven. Tekstgebaseerde vragen Binnen deze categorie vallen vragen naar informatie die expliciet in de tekst staat. Deze vragen zijn onder te verdelen in twee categorieën: - Betekenis en inhoud Bij deze opgaven wordt gevraagd naar specifieke inhoudselementen (woorden, begrippen, namen, plaatsen, etc.). - Opbouw en structuur Bij deze opgaven wordt gevraagd naar expliciete relaties binnen de tekst. Voorbeeld van een tekstgebaseerde opgave Betekenis en inhoud Lees: Een … gemeente. (r. 31 t/m 35) Welke maatregel helpt niet om je te beschermen bij een ramp? A De deuren op een extra slot doen. B De kieren bij ramen afplakken met plakband. C De stekker uit de afzuigkap halen. D De ventilatieroosters dichtdoen. Voorbeeld van een tekstgebaseerde opgave Opbouw en structuur Lees: Ze … meer. (r. 27 en 28) Wie zijn ze in regel 27? A de deskundigen op dit gebied B de kinderen uit de klas van Vera C de leerkrachten van Vera D de ouders van Vera

Tekst- en kennisgebaseerde opgaven Binnen deze categorie vallen vragen naar informatie die expliciet in de tekst staat in combinatie met informatie die niet expliciet vermeld staat (impliciete informatie). Ook deze vragen zijn onder te verdelen in twee categorieën: - Betekenis en inhoud Bij deze opgaven wordt gevraagd naar het thema of doel van de tekst, of wordt gevraagd voorspellingen te maken over de tekst. - Opbouw en structuur Bij deze opgaven wordt bijvoorbeeld gevraagd naar de volgorde van handelingen, de logische lijn, of het tekstgenre.

Voorbeeld van een teksten kennisgebaseerde opgave Betekenis en inhoud Waarom heeft de schrijver deze tekst geschreven? A Hij wil de lezers een spannend verhaal over een ramp vertellen. B Hij wil de lezers instructies geven over wat ze moeten doen bij een ramp. C Hij wil de lezers overhalen om zich voor te bereiden op een ramp. D Hij wil de lezers overtuigen van de gevaren van een ramp.

37

Voorbeeld van een teksten kennisgebaseerde opgave Opbouw en structuur Lees: De … slapen! (r. 15 t/m 32) Welke titel past het best boven dit stukje tekst? A Dromen herinneren B Nachtmerries C Remslaap D Slecht humeur In de toetsen van groep 5 t/m 8 komen ook opgaven voor die een (taal)beschouwende en kritische kijk op teksten veronderstellen. De leerling moet bij het maken van van deze opgaven als het ware afstand nemen van de tekst zelf. Het gaat hier niet om tekstbegrip als zodanig, maar om reflectie op de kwaliteit, het belang en de integriteit van teksten. Voorbeeld van een teksten kennisgebaseerde opgave Taalbeschouwing Lees: Als … hoort. (r. 25 en 26) In welk zinsdeel is sprake van figuurlijk taalgebruik? A In: Als … ondervindt … (r. 25) B In: … van … afwijkingen (r. 25) C In: … sluit … ogen … (r. 25 en 26) D In: … en … hoort. (r. 26)

38

7.2 Analyse Cito-scores 2006-2011 Hieronder staat de gemiddelde score per vakgebied (Taal) van de school aangegeven ten opzichte van het landelijk gemiddelde van alle deelnemende scholen. De 0-lijn is het landelijk gemiddelde. Het I-teken geeft aan wat het gemiddelde van de school is van het vakonderdeel (Taal) De sterretjes links of rechts van het I-teken geven aan hoe er op dat sub-onderdeel (bijv. Begrijpend lezen) gemiddeld is gescoord door de school. Vanaf 2010 is het I-teken vervangen voor een X-teken. Vanaf 2010 zijn de sterretjes vervangen door streepjes.

2005-2006

2006-2007

2007-2008

39

2008-2009

2009-2010

2010-2011

In deze tabellen is te zien dat in het jaar schooljaar 2006-2007 hard gewerkt is aan begrijpend lezen en woordenschat. Je ziet dat deze 2 sub-onderdelen hoger liggen dan de rest. Zo is dit jaar minder gewerkt aan spelling. Na dit schooljaar zijn de niveaus van de leerlingen blijven dalen. Terwijl er toch zoals voorgaande jaren hetzelfde gewerkt werd aan begrijpend lezen. Er zijn geen extreme veranderingen opgetreden in leerkracht in de bovenbouw en ook heeft er geen niveauverandering opgetreden. Hetgeen dat er verandert is, is dat er in alle klassen van de bovenbouw wordt gewerkt met de nieuwe methode ‘Goed Gelezen!’. Hieronder is in een grafiek te zien hoe er gemiddeld op het vakgebied ‘Taal’ wordt gescoord door de school en op het sub-onderdeel ‘Begrijpend lezen’.

40

41

7.3. Conclusie ‘Goed Gelezen!’ en ‘Cito’ Bij de uitgangspunten van Goed Gelezen! wil de instelling ten opzichte van het begrijpend lezen stimuleren door niet enkel productgericht met lezen bezig te zijn (Wat is het goede antwoord op deze vraag?), maar procesgericht. (Hoe kun je van een tekst iets leren?) Om dit evenwicht te bereiken dient ient een aanzienlijk deel van de voor lezen ingeroosterde tijd aan het lezen van teksten besteed eed te worden. Dit in tegenstelling tot Cito. Cito bestaat vooral uit concrete antwoorden die uit een tekst gehaald moeten worden. Op deze manier toetsen zij of het het kind exact weet wat er in de tekst beschreven stond. Een tekst is namelijk niet altijd zoals het in de werkelijkheid gaat. Het ligt er namelijk aan wat voor tekst het is. Is het een informatieve tekst? Is het een regulerende tekst? Is het een fictionele tekst? Zodra de leerlingen het antwoord hierop weten, kunnen zij pas iets leren van de tekst. De schrijver kan zijn eigen mening vertellen, maar als een leerling niet weet dat dit een regulerende tekst is, kan het kind geen juiste antwoorden geven op de vragen.. Echter ontbreekt dit onderdeel in Goed Gelezen! In het leerlingenboek Goed Gelezen! staat in de stap na het lezen het onderdeel: ‘Waar kun je dit bij gebruiken?’ Op dit punt in de les bespreekt de leerkracht de transfer van het geleerde naar andere vakgebieden. Het is prima dat Goed Gelezen! dit koppelt naar andere vakgebieden. Dit wordt ook bij Cito gevraagd. Bij de toetsing van Cito gebeurt dit echter niet direct. Bij de toetsing kunnen de leerlingen geen eigen mening invullen. Terwijl dit wel het geval is bij Goed Gelezen! Bij Cito zijn er meerkeuzevragen. Zij kunnen dus kiezen uit een ee concreet antwoord. Goed Gelezen! geeft aan dat uitbreiding uitbreiding van tijd leidt pas tot beter leesbegrip wanneer aan de volgende punten wordt voldaan: - kinderen moeten de mogelijkheid krijgen zelf teksten te kiezen die hen aanspreken, - kinderen moeten bij dat proces worden begeleid. Het begeleiden van het proces en het praten over de tekst is voor kinderen een andere manier om aan te tonen dat at ze de tekst begrepen hebben. Op deze manier worden gedachten van leerkracht en leerling uitgewisseld en door anderen opgenomen. op Het kiezen van teksten die hen aanspreken is voor een kind stimulerend om te lezen en om het maken van de opdrachten. Bij de toetsing van Cito kan dit niet. Leerlingen moeten ook leren andere teksten te lezen ezen die hen minder aanspreekt. Cito toetst namelijk alle soorten teksten. Als leerlingen met dit soort teksten niet in aanmerking zijn gekomen, is het voor hen onmogelijk om de teksten van Cito te begrijpen. Naast dit allen is er een groot verschil in vraagstelling tussen Goed Gelezen! en Cito. Als eerste zijn de vragen van Cito allemaal meerkeuzevragen. Cito maakt gebruik van de volgende vraagstellingen: - Wat wordt in dit stuk van de tekst vooral duidelijk gemaakt? - Waarom heeft de schrijver deze tekst geschreven? geschreven - Welke zin is waar volgens deze tekst? - Welke titel past het best boven dit verhaal? - Wat past het best op plaats 1? 1 - Welke maatregel helpt niet om je te beschermen bij een ramp? - Wie zijn ze in regel 27? - In welk zinsdeel is sprake van figuurlijk taalgebruik? taalgebruik Een enkel van deze vraagstellingen komen overeen met de vraagstelling van Goed Gelezen!

Voor de vraagstelling van Goed Gelezen! zie bijlagen bijlag

42

8. Mini-enquêtes 8.1 Inhoud enquêtes over het gebruik van de methode ‘Goed Gelezen’ Voor de leerkrachten van de Theresiaschool heb ik mini-enquêtes mini enquêtes opgesteld. De enquêtes gelden voor de leerkrachten van groep 5 t/m 8. Uit deze enquêtes wil ik duidelijk hebben: - Of de leerkrachten gebruik maken van de aparte voorinstructie voor zwakke lezers zoals de methode ‘Goed Gelezen’ deze instrueert. - Of de leerkrachten gebruik maken van het stappenplan volgens de methode ‘Goed Gelezen’. - Of de leerkrachten bekend zijn van de 2 verschillende lesmodellen; Boekles en Bakles en of zij gebruik maken van deze modellen. - Of de leerkrachten alle lessen behandelen die aangegeven zijn via de handleiding. - Of de leerkrachten van groep 5 en 6 bekend zijn met de BSL-lessen BSL lessen en de VTL-lessen VTL en of zij hier gebruik van maken. - Hoe de leerkracht cht instructie geeft in zijn algemeen. - Of de leerkrachten nog eventuele opmerkingen hebben over het gebruik van de methode ‘Goed Gelezen’. De enquêtes zijn te vinden in de bijlagen.

8.2 Enquêtes in label Enquêtevragen Maakt u als leerkracht gebruik van een aparte voorinstructie voor de zwakkere lezers volgens de methode? Maakt u als leerkracht kracht gebruik van het stappenplan die de methode als voorkeur geeft? (voor het lezen – lezen – na het lezen)? Waarom wel/niet? Bent u als leerkracht op de hoogte van de 2 verschillende lesmodellen; Boekles en Bakles? Maakt u als leerkracht gebruik van deze 2 verschillende lesmodellen; n; Boekles en Bakles? Waarom wel/niet?

Behandelt u alle lessen die aangegeven zijn via de handleiding? Waarom wel/niet?

Antwoorden (leerkrachten groep 5) Ja Nee Ja Ja

‘de structuur hiervan is duidelijk voor de kinderen en komt ook terug in de les.’ les Ja Ja Ja Ja ‘Tijdens de bakles kan ik de zwakkere lezers instructie geven. Goed aan de bakles is ook dat de lessen gedifferentieerd zijn.’ ‘Het is belangrijk dat kinderen in de baklessen zelfstandig leren omgaan met de instructie tructie en strategieën van de boeklessen.’ Ja Ja en Nee ‘De ‘stap uit je boek’ les sla ik weleens over, niet alle lessen daarvan zijn even zinvol’. 43

Bent u bekend met de BSL-lessen en de VTL-lessen? Maakt u hier gebruik van? Hoe geeft u instructie in zijn algemeen?

Eventuele opmerkingen

Enquêtevragen Maakt u als leerkracht gebruik van een aparte voorinstructie voor de zwakkere lezers volgens de methode? Maakt u als leerkracht gebruik van het stappenplan die de methode als voorkeur geeft? (voor het lezen – lezen – na het lezen)? Waarom wel/niet?

Bent u als leerkracht op de hoogte van de 2 verschillende lesmodellen; Boekles en Bakles? Maakt u als leerkracht gebruik van deze 2 verschillende lesmodellen; Boekles en Bakles? Waarom wel/niet?

‘Dan kan ik zien wat belangrijke doelen zijn in de lessen’. Ja Ja Nee Ja ‘Voor het lezen: wat beschreven staat in de handleiding. Vaak is dit verkennen, voorkennis, activeren, leesvraag enz. Lezen: doe ik altijd samen met de kinderen (met name voor de technisch zwakkere lezers) Na het lezen: moeilijke woorden uit de tekst, opdrachten bespreken, ,leesvraag beantwoorden en bespreken “wat hebben we geleerd”.’ ‘Volgens directe instructie-model.’ ‘Extra instructie voor de zwakkere lezers doe ik tijdens bakles (we maken/bespreken dan vaak samen de kaart). Een kind uit de groep krijgt pre-teaching voor de boekles. De voorinstructie uit de methode verweef ik altijd door de directe instructie (in 1 les). Naast de boek en bakles van Goed Gelezen maak ik soms ook nog gebruik van de lessen van Stillezen als extra oefening.’ Antwoorden (leerkrachten groep 6) Nee Nee Nee Ja Ja Ja ‘Als de methode dat aangeeft, gebruiken meerdere collega’s dat en kennen de kinderen de stappen.’ ‘Voorinstructie: ik doe de les vaak klassikaal of in 2-tallen. De voorinstructie gebruik ik wel vaak voor de hele groep.’ ‘Structuur belangrijk voor alle kinderen.’ Ja Ja Ja Ja Ja Ja ‘Combigroep: Ene helft bakles, andere helft 44


Bent u bekend met de BSL-lessen en de VTL-lessen? Maakt u hier gebruik van?

Hoe geeft u instructie in zijn algemeen?



Bent u als leerkracht op de hoogte van de 2 verschillende lesmodellen; Boekles en Bakles? Maakt u als leerkracht gebruik van deze 2

boekles.’ ‘Volgens methode. Zo creëer je doorgaande lijn. Aantal lessen is toch al minimaal’. Ja Ja Ja ‘Dan kom ik een heel jaar door.’ ‘(boekles)’ ‘Volgens methode: houvast aan methode’. Ja Nee Ja Ja Nee Ja ‘Stappen volgen volgens de methode, 3x in de week estafette lezen, iedere ochtend 15 min. stil lezen’. ‘Voor het lezen samen doorlezen. Tekst gezamenlijk lezen. Tijdens het lezen veel vragen stellen over betekenis van woorden. Alvast vragen/antwoorden herleiden en laten verwoorden. Daarna verwerking in 2-tallen zwakke ll./sterke lln. of klassikaal’. ‘Voornamelijk klassikaal begin. Sommige kinderen nog verlengde instructie’. ‘Deze methode is nog veel uitgebreider (boekles) dan vaak uitgevoerd. Zo uitgebreid doen we het niet vanwege tijdgebrek. Deze methode bereidt lln. slecht voor op de vraagstelling van CITO.’ ‘Een methode met weinig lessen en weinig diepgang die weinig aansluit bij teksten’. Antwoorden (leerkrachten groep 7) Nee Nee Ja Ja

‘Maar niet bij iedere les. Het geeft de kinderen structuur’. ‘Om de voorkennis/beleving te starten zodat ze beter betrokken zijn’. Ja Ja Nee 45

verschillende lesmodellen; Boekles en Bakles? Waarom wel/niet?


Bent u bekend met de BSL-lessen en de VTL-lessen? Maakt u hier gebruik van? Hoe geeft u instructie in zijn algemeen?



Bent u als leerkracht op de hoogte van de 2 verschillende lesmodellen; Boekles en Bakles? Maakt u als leerkracht gebruik van deze 2 verschillende lesmodellen; Boekles en

Nee ‘Omdat wij voor de baklessen oude citoteksten/entreeteksten gebruiken omdat deze beter aansluiten op de vraagstelling van Cito. Er komen meer vaardigheden in terug’. ‘Boekles wel, Bakles incidenteel met zelfstandig werken of als uitdaging.’ Nee Ja en Nee ‘Les 5 sluit niet altijd even goed aan op de belevingswereld van het kind.’ ‘Wel alle lessen, soms op mijn eigen manier.’ / / ‘Voorblad bespreken (tekening+vragen), tekst samen lezen (verwijswoorden extra bespreken, herhalen waar het de vorige les over ging (samenvatting, kernwoord enz.)), vragen bespreken (laten maken, alleen, samen in tweetallen)’ ‘Voornamelijk heel veel hardop voordoen, hardop denken.’ ‘Methode mist een aantal belangrijke kerndoelen zoals: verwijswoorden, vraagstelling is totaal anders dan Cito, teruglezen in de tekst meer dan1 of 2 regels, wat zou er in de plaats kunnen komen voor…, woorden invullen op lege plaatsen, vaak korte teksten cito lange teksten.’ Antwoorden (leerkrachten groep 8) Nee Nee Ja en Nee Ja en Nee

‘Ligt aan de duidelijkheid van de instructie en de haalbaarheid ervan.’ ‘De leerlingen kijken op een andere manier naar de tekst als ze eerst de plaatjes e.d. bekeken hebben.’ Ja Ja Nee Nee 46

Bakles? Waarom wel/niet?


Bent u bekend met de BSL-lessen lessen en de VTL-lessen? Maakt u hier gebruik van? Hoe geeft u instructie in zijn algemeen?


‘Baklessen maken de organisatievorm vaak te gecompliceerd.’ ‘i.p.v. bakles geven wij losse begrijpend lezen teksten.’ Ja Nee ‘De stap uit je boek les (les 5) niet altijd omdat at ik kijk naar het onderwerp, als de stof/tekst leuk is dan wel.’ / / ‘Samen les lezen, doel omschrijven, vragen oplossen, zolang het geen gewetensvragen zijn/beoordelingen of meningen.’ ‘k behandel de stappen klassikaal, bij iedere stap geef ik instructie. De vragen maken ze int weetallen of alleen beoordeling. Als we de les ook klassikaal doen, krijgen de leerlingen geen beoordeling.’ beoordeling. ‘Over het algemeen redelijk simpel, niveau t.a.v. oude methode (wie dit leest), kinderen hebben snel een hoog cijfer. Methode spreekt kinderen wel aan!’

47

8.3 Analyse mini-enquêtes enquêtes leerkrachten over de methode ‘Goed Gelezen’ Het eerste dat opvalt is dat geen enkele leerkracht de methode precies volgt zoals deze het aangeeft. Natuurlijk is dit ook niet van belang, maar in grote lijnen varieert elke leerkracht met het aanbieden van de stof. In grote lijnen zijn de meningen hetzelfde, hetzelfde, maar elke leerkracht lost dit op een eigen manier op. Zo heeft de methode bijvoorbeeld een aparte opzet voor het geven van de voorinstructie voor de zwakke lezers. Uit de enquêtes is gebleken dat maar een enkeling van de leerkrachten hier ook daadwerkelijk rkelijk van gebruik maakt. Daarnaast is er ook het stappenplan (voor het lezen – lezen – na het lezen). Dit wordt wel gebruikt door de leerkrachten, omdat het zo de doorgaande lijn bevorderd en dit is in grote lijnen de manier van werken met de methode. De kinderen kennen de stappen. Alle leerkrachten kennen de lesmodellen uit de methode. Dit zijn “boeklessen” en “baklessen”. De boeklessen worden vaak klassikaal gevolgd en de baklessen worden zelfstandig uitgevoerd. Bij de groepen 5 en 6 is het opvallend dat dat zij deze lessen wel volgen. Zij kunnen de kinderen tijdens het zelfstandig werken, extra instructie geven, en de baklessen worden gedifferentieerd aangeboden. De groepen 7 en 8 zijn op de hoogte van de lessen, maar gebruiken deze niet. Dit omdat zij niet niet meer aansluiten op het niveau. Deze groepen maken gebruik van andere teksten die aansluiten op het niveau en die meer vaardigheden opwekken. Ook zit er verschil in het aanbieden van de les. Les 5 van elk hoofdstuk bestaat uit een ‘stap uit je boek les’. Deze worden vaak niet gedaan door de leerkracht, of op een eigen manier, omdat deze niet of nauwelijks zinvol zijn en daarnaast sluit het niet aan op de belevingswereld van het kind. Hier is het merendeel van de leerkrachten het mee eens. De leerkrachten van groep 5 en 6 kennen de 2 modules; BSL-lessen BSL lessen en VTL-lessen. VTL Het gebruik maken hiervan verschilt per leerkracht. De BSL-lessen BSL lessen worden voornamelijk aangeboden door hen. De reden dat ze de VTL-lessen VTL lessen niet aanbieden is vanwege; te weinig diepgang in de teksten of ze hebben er de tijd niet voor. Dit terwijl de VTL-lessen VTL een extra ondersteuning is voor de zwakkere lezers. De leerkrachten geven vrijwel allemaal op dezelfde manier instructie. Dit doen zij klassikaal volgens het instructie-model. model. Ook het lezen lezen van de tekst gebeurd klassikaal. Zodra het instructie-model model is afgewerkt, gaan de leerlingen zelfstandig of in tweetallen aan de slag met de vragen. Hierna wordt dit ook weer klassikaal besproken. Ondanks dat de leerkrachten de methode vrijwel allen volgt, maakt elke leerkracht gebruik van een eigen manier van aanbieden. Zowel hierboven beschreven wat de verschillen zijn. Naast dit waren de leerkrachten vooral van mening dat; - Er te weinig diepgang in de lessen zit die aansluit bij de belevingswereld van het kind. - De methode te uitgebreid is t.a.v. de lestijd die zij ervoor hebben. - De methode bereidt de leerlingen slecht voor op de vraagstelling van CITO. - Het niveau dat de methode aanbiedt is te laag. De leerlingen hebben snel een hoog cijfer. - De methode mist belangrijke kerndoelen, die wel verlangd worden door CITO.

48

8.4 Resultaten mini-enquêtes Label Aparte voorinstructie zwakke lezers Stappenplan Waarom wel/niet?

Op de hoogte van “Boekles en Bakles” Gebruikt u “Boekles en Bakles” Waarom wel/niet?

Alle lessen behandelen Waarom wel/niet?

Antwoorden Ja + Nee ++++++++ Ja +++++++++ Nee ++ ‘de structuur hiervan is duidelijk voor de kinderen en komt ook terug in de les.’ ‘Als de methode dat aangeeft, gebruiken meerdere collega’s dat en kennen de kinderen de stappen.’ ‘Voorinstructie: ik doe de les vaak klassikaal of in 2tallen. De voorinstructie gebruik ik wel vaak voor de hele groep.’ ‘Structuur belangrijk voor alle kinderen.’ ‘Maar niet bij iedere les. Het geeft de kinderen structuur’. ‘Om de voorkennis/beleving te starten zodat ze beter betrokken zijn’. ‘Ligt aan de duidelijkheid van de instructie en de haalbaarheid ervan.’ ‘De leerlingen kijken op een andere manier naar de tekst als ze eerst de plaatjes e.d. bekeken hebben.’ Ja ++++++++ Nee + Ja +++++ Nee ++++ ‘Tijdens de bakles kan ik de zwakkere lezers instructie geven. Goed aan de bakles is ook dat de lessen gedifferentieerd zijn.’ ‘Het is belangrijk dat kinderen in de baklessen zelfstandig leren omgaan met de instructie en strategieën van de boeklessen.’ ‘Combigroep: Ene helft bakles, andere helft boekles.’ ‘Volgens methode. Zo creëer je doorgaande lijn. Aantal lessen is toch al minimaal’. ‘Omdat wij voor de baklessen oude citoteksten/entreeteksten gebruiken omdat deze beter aansluiten op de vraagstelling van Cito. Er komen meer vaardigheden in terug’. ‘Boekles wel, Bakles incidenteel met zelfstandig werken of als uitdaging.’ ‘Baklessen maken de organisatievorm vaak te gecompliceerd.’ ‘i.p.v. bakles geven wij losse begrijpend lezen teksten.’ Ja +++++++ Nee ++++ ‘De ‘stap uit je boek’ les sla ik weleens over, niet alle lessen daarvan zijn even zinvol’. 49

BSL-lessen en VTL-lessen bekend? (Groep 5 en 6) Gebruik maken van BSL-lessen en VTL-lessen? (Groep 5 en 6) Hoe instructie geven

Opmerkingen

‘Dan kan ik zien wat belangrijke doelen zijn in de lessen’. ‘Dan kom ik een heel jaar door.’ ‘(boekles)’ ‘Volgens methode: houvast aan methode’. ‘Les 5 sluit niet altijd even goed aan op de belevingswereld van het kind.’ ‘Wel alle lessen, soms op mijn eigen manier.’ ‘De stap uit je boek les (les 5) niet altijd omdat ik kijk naar het onderwerp, als de stof/tekst leuk is dan wel.’ Ja ++++ Nee + Ja +++ Nee ++ ‘Voor het lezen: wat beschreven staat in de handleiding. Vaak is dit verkennen, voorkennis, activeren, leesvraag enz. Lezen: doe ik altijd samen met de kinderen (met name voor de technisch zwakkere lezers) Na het lezen: moeilijke woorden uit de tekst, opdrachten bespreken, ,leesvraag beantwoorden en bespreken “wat hebben we geleerd”.’ ‘Volgens directe instructie-model.’ ‘Stappen volgen volgens de methode, 3x in de week estafette lezen, iedere ochtend 15 min. stil lezen’. ‘Voor het lezen samen doorlezen. Tekst gezamenlijk lezen. Tijdens het lezen veel vragen stellen over betekenis van woorden. Alvast vragen/antwoorden herleiden en laten verwoorden. Daarna verwerking in 2-tallen zwakke ll./sterke lln. of klassikaal’. ‘Voornamelijk klassikaal begin. Sommige kinderen nog verlengde instructie’. ‘Voorblad bespreken (tekening+vragen), tekst samen lezen (verwijswoorden extra bespreken, herhalen waar het de vorige les over ging (samenvatting, kernwoord enz.)), vragen bespreken (laten maken, alleen, samen in tweetallen)’ ‘Voornamelijk heel veel hardop voordoen, hardop denken.’ ‘Samen les lezen, doel omschrijven, vragen oplossen, zolang het geen gewetensvragen zijn/beoordelingen of meningen.’ ‘k behandel de stappen klassikaal, bij iedere stap geef ik instructie. De vragen maken ze int weetallen of alleen beoordeling. Als we de les ook klassikaal doen, krijgen de leerlingen geen beoordeling.’ ‘Extra instructie voor de zwakkere lezers doe ik tijdens bakles (we maken/bespreken dan vaak samen de kaart). Een kind uit de groep krijgt pre-teaching voor de 50

boekles. De voorinstructie uit de methode verweef verwee ik altijd door de directe instructie (in 1 les). Naast de boek en bakles van Goed Gelezen maak ik soms ook nog gebruik van de lessen van Stillezen als extra oefening.’ ‘Deze methode is nog veel uitgebreider (boekles) dan vaak uitgevoerd. Zo uitgebreid doen we het niet vanwege tijdgebrek. Deze methode bereidt lln. slecht voor op de vraagstelling van CITO.’ ‘Een methode met weinig lessen en weinig diepgang die weinig aansluit bij teksten’. ‘Methode mist een aantal belangrijke kerndoelen zoals: verwijswoorden, vraagstelling is totaal anders dan Cito, teruglezen in de tekst meer dan1 of 2 regels, wat zou er in de plaats kunnen komen voor…, woorden invullen op lege plaatsen,, vaak korte teksten cito lange teksten.’ ‘Over het algemeen redelijk simpel, niveau t.a.v. oude methode (wie dit leest), kinderen hebben snel een hoog cijfer. Methode spreekt kinderen wel aan!’ Ordening van labels betreffende mini-enquêtes mini leerkrachten groep 5 t/m 8 Voorinstructie + (1) Klassikaal/ Voorinstructie – (8) 2-tallen + (1) Stappenplan + (9) Voorkennis + (3) Structuur + (4) Stappenplan – (2) Haalbaarheid –(1) Bekend Boekles/Bakles + (8) Bekend Boekles/Bakles – (1) Gebruik Boekles/Bakles + (5) Doorgaande lijn + (1) Differentiatie + (3) Gebruik Boekles/Bakles – (4) Gecompliceerd – (1) Alle lessen + (7) Alle lessen – (4) BSL/VTL lessen bekend + (4) BSL/VTL lessen bekend – (1) BSL/VTL lessen gebruiken + (3) BSL/VTL lessen gebruiken – (2) Hoe instructie + (9) Opmerkingen - (5) Enquêtes in thema’s Inhoud Methodelessen de stappen Methodelessen alle lessen BSL/VTL lessen

Houvast methode + (4) Belevingswereld – (2)

Alleen BSL-lessen – (1) Volgens methode + (3) Klassikaal + (6) Simpel niveau – (4)

Andere kijk + (2)

Andere teksten gebruiken – (3) Eigen manier + (2) Eigen manier – (1)

Extra teksten – (1)

Gebruik door leerkrachten + 10 / - 10 + 12 / - 8 +3/-2

51

8.5 Inhoud enquêtes ‘behoefte voor een effectieve aanpak’ Voor de leerkrachten van groep 5 t/m 8 heb ik een open enquête opgesteld. Ik wil graag van ze te weten komen met welke effectieve aanpak zij graag zouden willen werken in de toekomst, om het niveau van de leerlingen weer te laten stijgen. Deze enquête is volledig naar eigen keus in te vullen. Ik wil de leerkrachten een eigen invulling laten geven, zodat ik deze zou kunnen gebruiken voor de aanbevelingen als deze vaker benoemd worden door leerkrachten. Op Op die manier krijg ik een beeld over de behoeftes van de leerkrachten. Ik heb de leerkrachten een aantal handreikingen gegeven voor het invullen van de enquête. Deze handreikingen zijn: - Denk aan bijvoorbeeld • Extra instructie • Beperken van de te geven methodelessen metho • Andere teksten gebruiken • Klassikaal werken of individueel werken De ingevulde enquêtes zijn te vinden in de bijlagen.

8.6 Enquêtes in label Antwoorden betreffende leerkrachten groep 5 t/m 8 - Methode ‘stillezen’’ ernaast gebruiken - Regelmatig ‘hardop voordoen’ - Teksten uit andere boeken van zaakvakken ook: ‘samenvatten, hoofdgedachte eruit halen, oorzaak/gevolg opzoeken e.d.’ - Ik zou graag iets willen waarin je ook met verlengde instructies kan werken. En waar meer verschillende soorten vraagstellingen aan bod komen. - Teksten behandelen die beter aansluiten bij Cito (ook in verband met vraagstelling). vraagstelling) - Differentiatie in teksten en aanpak (zodat er ook momenten zijn om in kleinere groepen instructie te geven). - Meer leerstof+gestructureerde estructureerde opbouw naar eindvorm. - Een grotere diversiteit aan leeronderdelen. - Veel klassikale instructie en daarna zelfstandig verwerken van stof. - Methode moet volledig zijn, geen hap-snap. hap - Methode hoeft niet perse ‘leuk’ te zijn. (het vak is nou nou eenmaal niet altijd leuk) Aangezien wij na aanleiding van Cito uitslagen een handelingsplan van begrijpend lezen gaan maken hebben wij de volgende dingen afgesproken: - 3 niveaugroepen instructie werkt helemaal met de leerkracht - Methode wordt helemaal al gevolgd - We werken met de methode ‘Stillezen’ - We gaan een aantal keer Cito teksten oefenen. - Tijdens zaakvakken werken aan verschillende strategieën - Ik mis lessen waar ze echt terug moeten zoeken. Goed Gelezen! heeft dat te weinig. ‘Stillezen’ veel meer. - Ik gebruik graag de instructievorm ‘hardop denken’. Dan doe ik precies voor hoe de kinderen het aan moeten pakken. - Ik vind dat de kinderen een goede strategie moeten leren. Met een goede aanpak kun je alle teksten aan! - Op dit moment gebruik ik van Goed Gelezen! alleen de boeklessen structureel, de baklessen 52

niet. Dat vind ik fijn werken. Ik vind de baklessen geen aanvulling. - Ik vind de methode daar en tegen niet voldoende dus gebruik extra teksten. - De methode: de lessen extra vragen maken/stellen, verwijswoorden, samenvatten, terug zoeken. - Extra teksten: Oude entree – Cito teksten – Stillezen - Samen met de kinderen de teksten maken. - Laten opschrijven waar ze het hebben gevonden in de tekst. - Kinderen zelfstandig de opdrachten laten maken en vervolgens de opdrachten bespreken. - Groep 8a volgt de methode Goed Gelezen! - Niveau vinden we bedenkelijk eenvoudig. - Veel ‘open vragen’ met meningen. - Tekst wordt samen gelezen en besproken, besproken, vragen worden individueel gemaakt. gemaa - Naast methode gebruiken we veel ‘eigen teksten’. Van moeilijker niveau! Helaas wel wat verouderd! - Tekst wordt individueel gelezen en vragen individueel beantwoord. - Nog meer teksten om te oefenen die anders zijn dan Stillezen & Cito teksten. - Materiaal om samen te werken - Leuke onderwerpen die passen bij de interesse van de leerlingen.

8.7 Analyses Uit de enquêtes is duidelijk gebleken dat leerkrachten kiezen voor het gebruik van extra teksten die aansluiten bij de vraagsteling van Cito. De leerkrachten geven aan dat zij dit nu al gebruiken en dat ze dit wel fijn vinden. Al willen ze wel graag werken met vernieuwde teksten die aansluiten bij de tijd van nu. Ook willen de leerkrachten een duidelijke strategie voor het aanbieden en het zelfstandig ze verwerken van de stof. De strategie moet een doorgaande lijn hanteren. Leerkrachten geven aan dat zij merken dat ze veel leren van klassikaal werken. Ze willen daarom graag een doorgaande lijn in de klassikale instructie en de verwerking veelal zelfstandig. De bespreking gebeurt hierna ook weer klassikaal. Naast het gebruik van de methode en de extra teksten willen de leerkrachten ook graag zien dat er gewerkt wordt aan begrijpend leesonderwijs tijdens de zaakvakken. De teksten uit de boeken vann de zaakvakken kunnen ook gebruikt worden voor het verwerken van verschillende strategieën. Het is van de leerkrachten vooral van belang dat er een gestructureerde opbouw is naar de eindvorm. Daarnaast willen zij een grotere diversiteit aan leeronderdelen leeronderdelen om begrijpend leesonderwijs aan te bieden.

53

8.8 Resultaten enquêtes Ordening antwoorden in labels Stillezen 6 Andere teksten Boeklessen 2 Goed Gelezen Klassikaal 5 Instructievorm Individueel 3 Verwerkingsvorm Niet perse leuk 1 Onderwerpen Differentiatie 3 Leerstof

Oude entree 1 Baklessen 1 Individueel Bespreking samen 4 Interesses 1 Vraagstelling 3

Enquêtes in thema’s Inhoud Andere teksten buiten Goed Gelezen! Leerstof aanpassen op Cito vraagstelling Strategieën tijdens instructie Klassikale bespreking

Behoeften door leerkrachten +13 +6 +7 +4

Cito teksten 6 Met strategieën 2 Zaakvakken 2 Materiaal 1

54

9. Eindconclusies Eindconclusies en aanbevelingen 9.1 Strategieën ‘Goed Gelezen!’ effectief? Uit het onderzoek is gebleken dat Goed Gelezen! niet leidt tot de beste resultaten op de CitoCito toetsen voor begrijpend lezen. Er zitten strategieën in de methode die aanbevolen worden. Deze strategieën zijn niet nodig om een goede begrijpend lezer te worden. Er zit ook veel tijd in het aanleren van deze strategieën. Daarnaast worden er op een andere manier vraagstellingen geformuleerd geformuleerd dan die bij Cito worden nagestreefd. Op deze manier worden kinderen verward en weten zij niet wat er van ze verwacht wordt. Bij alle lessen van Goed Gelezen! wordt aandacht gevraagd voor het leesdoel en het activeren van de voorkennis. Daarnaast moeten oeten de leerlingen steeds letten op de leesvraag. Het is voor elke leerkracht verstandig om na te gaan of de te geven les een zinvolle les is.

9.2 Lijst met aanbevelingen Algemeen - Ga na of het kind een vlot technisch lezer is en of het kind beschikt over een ruime woordenschat. Is dit niet het geval, dient de leerkracht hieraan te werken. - Veel leerlingen vinden begrijpend lezen geen leuk vak. Voorkom dat leerlingen weerstand tonen tegen de methode. - Laat hardop denkend zien hoe je de strategieën gebruikt. gebruikt. Begeleid leerlingen bij het gebruik maken van deze strategieën. - Leesstrategieën geven leerlingen de rest van hun schoolloopbaan en daarna instrumenten in handen waarmee ze teksten kunnen begrijpen. Het aanleren en oefenen van leesstrategieën is echter niet het enige waar het bij begrijpend lezen om draait. Maak ook naar kinderen duidelijk dat het uiteindelijk gaat om de inhoud van de tekst en dat de leesstrategieën hulpmiddelen zijn. - Naast het leren van leesstrategieën zijn het ontwikkelen van kennis van va de wereld en woordenschatontwikkeling van het allergrootste belang om leerlingen goede begrijpend lezers te laten worden. Gerichte instructie, maar ook veel lezen van teksten die je zelf gekozen hebt en die je belangstelling belangstelling hebben dragen hieraan bij. Met et de methode Goed Gelezen! - Beperk de te geven lessen. Geef in ieder geval de lessen die een effectieve strategie aanbieden. - Ga bij uzelf na of de te geven baklessen zinvol zijn. - Maak als school in een doorgaande lijn gebruik van dezelfde strategieën. - Laatt hardop denkend zien hoe je de strategieën gebruikt. Begeleid leerlingen bij het gebruik maken van deze strategieën. - Besteed bij het lezen van teksten steeds weer aandacht aan de zinvolle strategieën. - Bekijk de strategie die in de methode veel aandacht krijgt. krijgt. Bekijk vanuit het leesdoel per les of de vaardigheden een doel of middel zijn. Zijn de vaardigheden niet noodzakelijk voor het leesdoel, schrap sch deze les dan. 55

-

Zorg ervoor dat de zwakke lezers ook aan een extra instructie komen. Neem de kinderen aan de hand mee terwijl de rest van de leerlingen zelfstandig werkt. Geef de leerlingen nog wel de ruimte om zelfstandig de strategieën te verwerken. Zo kunt u hier bijvoorbeeld orbeeld om de week gebruik van maken.

Handreikingen buiten de methode - Leesstrategieën ook tijdens zaakvakken toepassen. - Laat hardop denkend zien hoe je de strategieën gebruikt. Begeleid leerlingen bij het gebruik maken van deze strategieën. - Gebruik maken van oude entree toetsen zodat leerlingen ook voorbereid worden op wat er van hen verwacht wordt. - Gebruik maken van Cito-teksten. Cito - Maak gebruik van de teksten die in Nieuwsbegrip staan. Deze methode biedt wekelijks nieuwe teksten aan, aan de hand van het nieuws, die aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de kinderen. In deze methode zit automatisch een verwerkingsboekje voor begrijpend lezen. Via deze weg kunnen de leerkrachten leerkra op een interactieve en uitdagende manier het begrijpend leesonderwijs aanbieden. Bovendien besteedt Nieuwsbegrip structureel aandacht aan lees-- en woordenschatstrategieën - Laat leerlingen bij het antwoord noteren waar ze dit antwoord gevonden hebben. Op deze manier worden antwoorden letterlijk uit de tekst geciteerd.

56

10. Opzet en uitvoering van het onderzoek 10. 1 Keuze van de onderzoekseenheden Wie heb ik benaderd? - De directeur - IB’er bovenbouw - Leerkrachten groep 7 - Leerkrachten groep 5 t/m 8 Om na te gaan wat de visie en het onderwijsconcept is van de school heb ik de directeur gevraagd voor een interview. Dit was nodig voor het vooronderzoek. Hierbij ben ik te weten gekomen welke doelen de school stelt, welke schoolafspraken er zijn en wat de gestelde norm is van de school op het gebied van begrijpend lezen. Ook heb ik de directeur en de IB’er van de bovenbouw gevraagd voor de uitslagen van Cito 2006 t/m 2011. Deze om aan te tonen dat de niveaus ook daadwerkelijk omlaag gaan. De leerkrachten van groep 7 hebben vorig jaar al actie ondernomen om het begrijpend lezen niveau te verbeteren. Voor mijn vooronderzoek heb ik een leerkracht van groep 7 gevraagd welke handelingen zij verricht hadden. Dit om te kunnen onderzoeken wat de resultaten van datt jaar zijn geweest en voor een eventueel gebruikelijke aanbeveling. Ik heb de leerkrachten van groep 5 t/m 8 gevraagd of zij een enquête voor mij wilden invullen. Dit om duidelijk te krijgen hoe de leerkrachten gebruik maken van de methode ‘Goed Gelezen’. Ook heb ik deze leerkrachten gevraagd om in te vullen wat voor soort aanbevelingen zij het liefst hebben. Of zij concrete aanbevelingen willen, of zij verschillende mogelijkheden willen waaruit zij kunnen kiezen en wat voor aanbevelingen zij dan graag zouden zouden willen gebruiken. Welke documenten heb ik gebruikt? - Kerndoelenboekje SLO - Boek Rolf Robbe ‘Begrijpend Lezen’ - Artikel ‘Effectief leesonderwijs nader bekeken’ - Handleidingen ‘Goed Gelezen’ groep 5 t/m 8 - Handleidingen ‘Cito’ groep 5 t/m 8 Het Kerndoelenboekje SLO heb ik gebruikt om na te gaan wat kerndoelen van begrijpend lezen zijn voor het basisonderwijs en om te weten waar de school zich aan moet houden ten opzichten van het aanbieden van begrijpend leesonderwijs. Het boek van Rolf Robbe ‘Begrijpend ‘Be Lezen’ en het artikel ‘Effectief leesonderwijs nader bekeken’ heb ik gebruikt om aan te geven wat de aandachtspunten zijn als school en als leerkracht om een kind een goede begrijpend lezer te laten worden. De handleiding van ‘Goed Gelezen’ heb ik gebruikt om te kijken of de methode voldoet aan de doelen die SLO stelt en of het aansluit op het niveau waarop Cito toetst. Daarbij heb ik ook de handleidingen van Cito gebruikt om te vergelijken met de methode ‘Goed Gelezen’. Door te onderzoeken hoe Cito toetst kan ik hieruit aanbevelingen doen die aansluiten bij wensen van de school en van de leerkrachten.

57

10.2 Dataverzamelingsmethoden Ik heb mijn gegevens verzameld door gebruik te maken van interviews, enquêtes en documentanalyses. Ik heb een interview gehouden om na te gaan wat de visie van de school is, wat de schoolafspraken en de onderwijsconcepten van de school zijn. Dit heb ik bij 1 persoon afgenomen (de directeur). Ook heb ik 1 leerkracht gevraagd om te omschrijven welke aanpakken zij vorig jaar heeft gebruikt voor het oefenen van begrijpend lezen. lezen. Op deze manier heb ik informatie gekregen op mijn vragen: ‘Welke achtergrondinformatie is er al rond de methode “Goed Gelezen”?’ ‘Welke effectieve aanpakken hebben de leerkrachten al gebruikt gebruikt tijdens de methode “Goed Gelezen”?’ De enquêtes heb ik bij de leerkrachten van groep 5 t/m 8 afgenomen. Dit waren 9 leerkrachten. Door middel van de enquête over het gebruik van de methode ‘Goed Gelezen’, heb ik antwoord gekregen op mijn deelvraag: ‘Wat ‘Wat zijn de instructiestrategieën die ‘Goed Gelezen’ aanbied, zijn deze duidelijk voor de leerkrachten en worden deze ook nagestreefd?’ Met de enquête over de aanbevelingen die de leerkrachten behoefte aan hebben, heb ik antwoord gekregen op de volgende deelvraag: deelvraag: ‘Waar hebben leerkrachten behoefte aan ten behoeve van een effectieve aanbeveling? Door een documentanalyse te maken van de theorie van Rolf Robbe ‘Begrijpend Lezen’ en de theorie van ‘Goed Gelezen’, heb ik antwoord antwoord gekregen op mijn deelvragen: deelvragen ‘Wat staat er in de theorie van “Goed Gelezen” over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode?’ ‘Wat staat er in het boek “Begrijpend lezen” van Rolf Robbe over begrijpend lezen?’ Daarnaast heb ik een documentanalyse gemaakt van de kerndoelen SLO voor het basisonderwijs. Hiervoor heb ik 1 document gebruikt dat van officieel van de site van SLO afkomt. Op deze manier heb ik antwoord gekregen op mijn vraag: ‘Wat zijn de kerndoelen van begrijpend lezen voor het basisonderwijs?’ Ik heb documentanalyses gemaakt van de handleidingen van ‘Cito’ en van de handleidingen van ‘Goed Gelezen’. Voor beiden heb ik 4 handleidingen gebruikt. De handleidingen van groep 5 t/m 8. Hierdoor heb ik antwoord gekregen op de vragen: ‘Wat staat er in de theorie rie van “Goed Gelezen” over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode?’ methode? ‘Welke vraagstelling gebruikt Cito?’ ‘Wat verwacht Cito per leerjaar dat de kinderen beheersen?’ Ook heb ik een documentanalyse gemaakt van de Cito-scores Cito begrijpend grijpend lezen vanaf het schooljaar 2006-2007 2007 tot het schooljaar 2010-2011. 2010 Dit waren 5 Cito-uitslagen uitslagen in totaal. Deze heb ik gebruikt om te zien wat voor dalende lijn er zit in het niveau van de school op het gebied van begrijpend lezen. Ik heb antwoord gekregen g op mijn vraag: ‘Wat Wat zijn de analyses van de Cito-scores Cito scores begrijpend lezen vanaf het schooljaar 2006-2007 2006 tot op heden?’

58

10.3 Materiaal verzamelen Voor mijn vooronderzoek heb ik leerkrachten benaderd om te weten wat zij hebben ondernomen het voorgaand jaar. Daarnaast heb ik met de directeur een afspraak gemaakt voor het houden van een interview. Dit interview heb ik opgenomen en uitgetypt. Deze is in de bijlagen te vinden. Dit was van belang om duidelijk te krijgen wat de visie van de school is en welk onderwijsconcept zij hanteren ten opzichte van begrijpend lezen onderwijs. Na mijn vooronderzoek ben ik van start gegaan met het verzamelen en bundelen van theorie. Als eerste de kerndoelen begrijpend lezen van SLO voor het basisonderwijs. Dit om alvast de hoofdlijnen en doelen te kennen voor het verder onderzoek. Daarna heb ik de theorie gebundeld en een conclusie getrokken over waar je als school en als als leerkracht op moet letten bij het aanbieden van goed begrijpend leesonderwijs. Hierna ben ik de methode ‘Goed Gelezen’ gaan uitwerken. Dit om een duidelijk beeld te krijgen van wat houdt de methode in en hoe bieden zij de methode aan? Daarna heb ik de leerkrachten een enquête gegeven om in te vullen, met daarop vragen over hoe de leerkrachten gebruik maken van de methode. Op deze manier heb ik een duidelijk beeld gekregen van hoe elke leerkracht werkt en omgaat met de methode ‘Goed Gelezen’. Ook hieruitt zijn duidelijke resultaten zichtbaar geworden. Nadat het me duidelijk was geworden, hoe de leerkrachten werken en hoe de methode begrijpend leesonderwijs aanbiedt, heb ik gekeken naar Cito. Wat verwacht Cito per leerjaar, leerjaar hoe toetst Cito en welke vraagstelling vraagstelling hanteren zij. Na dit allen heb ik gekeken naar wat de Cito-uitslagen uitslagen waren van leerjaar 2006-2007 2006 tot leerjaar 2010-2011. Ook heb ik onderzoek gedaan naar wat leerkrachten fijn vinden op het gebied van een duidelijke effectieve aanbeveling op dit vakgebied. Ik heb de leerkrachten een vrije invulling gegeven qua behoefte voor een aanbeveling. Zo om hen zelf na te laten denken of wat zij willen en niet een keus willen geven uit bestaande aanbevelingen. Dit is namelijk het uiteindelijke streefdoel. Door oor dit laatste heb ik uiteindelijk in zijn geheel een eindconclusie kunnen opmaken en effectieve aanpakken kunnen aanbevelen.

59

10.4 Registratie en verwerking van de gegevens met verantwoording Mijn verzamelde materialen: - interview directeur - enquête over methode ‘Goed Gelezen’ - enquête behoefte voor aanbevelingen Het interview met de directeur hoorde bij het vooronderzoek. Dit interview is wel geheel uitgewerkt, maar er is kort samengevat wat de belangrijkste punten waren die bij het onderwijsconcept jsconcept en de visie van de school hoorden. Het interview is samen met een andere Lio-stagiaire stagiaire gedaan. Dit omdat zij dezelfde vragen had maar dan op het gebied van woordenschat onderwijs. Deze tekst van het interview is niet geselecteerd en is niet gelabeld. gelab De enquêtes zijn gelabeld. Ik heb uit de enquête over het gebruik van de methode ‘Goed Gelezen’ gehaald wat ik uiteindelijk wilde weten. De enquête bestond uit duidelijke vragen, waarop kort geantwoord werd met ja/nee. Daarnaast was er de mogelijkheid mogelijkheid om de leerkrachten uitleg te laten geven over hun keuze of voor eventuele opmerkingen. Alle opmerkingen die de leerkrachten hebben gegeven heb ik geselecteerd en degene die op hetzelfde neerkwamen zijn gelabeld. Dit waren opmerkingen over het gebruik van de methodelessen en wat zij buiten de methode nog gebruiken of wat zij buiten de methode om nog aan begrijpend leesonderwijs doen. De punten die minimaal 2x benoemd waren heb ik meegenomen. Dit omdat er dus meerdere leerkrachten zijn die eenzelfde mening meni hebben over een onderdeel en deze mening van belang is voor een specifieke aanbeveling waarbij meerdere leerkrachten een voorkeur hebben. Daarnaast zijn er 5 duidelijke meningen uit de enquêtes gekomen over de methode ‘Goed Gelezen”. De enquête over dee aanbevelingen was geheel open. Ik vond dat een eigen invulling van de leerkrachten zou leiden naar meerdere ideeën die geschikt zouden zijn. Ik heb de enquêtes gelabeld en bekeken welke behoeften er door de leerkrachten het meest genoemd is. Deze behoeften ten heb ik meegenomen naar mijn aanbevelingen op het gebied van effectief begrijpend leesonderwijs.

60

10.5 Betrouwbaarheid en validiteit De onderzoeksvraag is tot stand gekomen doordat de school en de teamleden opmerkten dat de scores van de leerlingen daalden sinds een aantal jaar op het gebied van begrijpend lezen. Dit onderwerp interesseerde mij en voelde me aangetrokken tot dit onderzoek. Zo ben ik een opzet gaan maken over de stappen die ik zou moeten ondernemen, wie en wat ik daar allemaal bij nodig had en wat uiteindelijk het doel was. Om uiteindelijk de juiste conclusie en aanbeveling te krijgen heb ik gebruik gemaakt van verschillende methoden. Ik heb documentanalyses gedaan van de literatuur, daarnaast heb ik het leerlingvolgsysteem geanalyseerd, maar ook heb ik enquêtes aan de leerkrachten voorgelegd. Ik heb bij de documentanalyses van de literatuur gekeken naar wat is er nodig om een goed begrijpend lezer te worden. Wat moet de kinderen beheersen en wat moet de leerkracht en de school beheersen om de leerlingen zo goed mogelijk te ontplooien zodat zij een goede begrijpend lezer worden. Ik heb gebruik gemaakt van verschillend literatuur. Deze heb ik samengevat en uiteindelijk een duidelijk beeld geconcludeerd over de belangrijke punten die horen bij begrijpend leesonderwijs zoals hierboven beschreven. Naast de verschillende gebruikte literatuur heb ik ook de methode “Goed Gelezen!” uitgewerkt. Daarbij heb ik gekeken naar de uitgangspunten en de doelen, structuur en organisatie, de didactiek die de methode aanreikt en de differentiatie en daarnaast nog de toetsing. Nadat ik deze methode had uitgewerkt, heb ik gekeken naar wat de manier van toetsing is van Cito. Bij Cito heb ik gekeken per groep wat de teksttypen zijn en de opgavenvormen, de opgaventypen en de vraagstelling. De manier van werken met ‘Goed Gelezen!’ en de manier van toetsing van Cito heb ik vergeleken. Nadat ik de literatuur bestudeerd en beschreven had, heb ik gekeken naar de uitslagen van Cito die in het leerlingvolgsysteem waren vastgelegd. Zo heb ik gekeken naar wat de leerkrachten van groep 7 het voorgaand jaar hadden gedaan om begrijpend lezen al te verbeteren. Deze uitslagen heb ik erbij genomen. Ik heb gekeken naar wat de resultaten waren van dat jaar. Naast deze resultaten heb ik ook de resultaten per leerjaar van de eindcito erbij genomen. Deze uitslagen heb ik in een grafiek gezet. Zo was er duidelijk te zien dat er een achtergang zat in het niveau van de kinderen. De leerkrachten van groep 5 t/m 8 hebben van enquête gehad over het werken met de methode ‘Goed Gelezen!’. Uit deze enquête wilde ik duidelijk hebben of de leerkrachten volledig gebruik maakte van alle methodelessen, het stappenplan en hoe de leerkrachten instructie gaven. Ik heb de uitslagen gelabeld en daarbij de handelingen die leerkrachten extra deden naast de stappen van de methode gelabeld. Ook heb ik de extra opmerkingen over het niveau van de teksten gelabeld. Op deze manier is mij helder geworden hoe elke leerkracht van elke groep gebruik maakt van de methode. Naast de enquête over het gebruik van de methode heb ik nog een open enquête in laten vullen door de leerkrachten van groep 5 t/m 8. Deze enquête was gericht op de behoeften van de leerkrachten. Zij mochten geheel naar eigen keus invullen waar zij in de toekomst mee willen werken, wat een verbetering zal opleveren voor het niveau van de kinderen. Doordat de leerkrachten hierin vrij waren, zijn er verschillende uitslagen gekomen. Deze uitslagen heb ik nauwkeurig bekeken en weer in een label gezet. De aanpakken die door de leerkrachten het 61

meest zijn benoemd, zijn ook daadwerkelijk terug te vinden in mijn lijst lijst met aanbevelingen. Dit omdat de leerkrachten deze manier van werken prettig vinden. Doordat zij het zelf ingevuld hebben, staan zij ook achter deze aanpak en zullen zij het ook gebruiken. Doordat ik deze stappen allemaal heb doornomen, is er een uiteindelijke lijst met aanbevelingen tot stand gekomen.

62

10.6 Discussie en evaluatie Discussie De onderzoeksvraag is: “Welke aanbevelingen kan ik de bovenbouw van de Theresiaschool doen op het gebied van onderwijs in begrijpend lezen opdat het niveau van de kinderen weer kan stijgen?” Naar aanleiding van mijn verzamelde gegevens is het duidelijk geworden welke aanbevelingen ik de school kan bieden om het begrijpend leesonderwijs weer te laten stijgen. Ik heb gekeken naar hoe leerkrachten gebruik maken van de methode ‘Goed Gelezen’ en wat zij daarnaast nog doen aan extra begrijpend leesonderwijs. Ook is er al van een aanpak gebruik gemaakt het voorgaand leerjaar door de leerkrachten van groep 7. Uit deze aanpak was duidelijk te zien dat het effect had op de resultaten. Dit is al een duidelijke aanbeveling die ik de leerkrachten kan geven. Deze aanpak heeft duidelijk effect gehad, dus is al een zekerheid voor de toekomst om het niveau weer te laten stijgen. Daarnaast heb ik gekeken naar wat de voorkeuren zijn van de leerkrachten ten behoeve van een aanpak die zij zullen gebruiken in de toekomst. Om de leerkrachten een eigen invulling te geven hierover, kan ik er ook zeker van zijn, dat zij deze aanbevelingen ook zullen gebruiken. Wat ik met zekerheid kan concluderen is dat de leerkrachten gebruik zullen maken van de aangereikte aanpakken. Of deze ook daadwerkelijk zullen leidden tot een beter niveau van de leerlingen is de vraag. Dit zou dus een vraag kunnen zijn voor een vervolgonderzoek. Uit een aanpak die al ondernomen is, is wel een duidelijke stijging te zien qua niveauscores. Ook zou een vervolgonderzoek kunnen zijn welke specifieke aanpak de school zou kunnen gebruiken zodat elke leerkracht hetzelfde doet. Hierdoor zou er een doorgaande lijn ontstaan binnen de school. In het voorgaand schooljaar hebben Lio-stagiaires een soort gelijk onderzoek gedaan op een andere school binnen Skipos, op het gebied van begrijpend leesonderwijs en hoe dit te kunnen verbeteren. Als ik met hen in contact was gekomen en had kunnen spreken over wat zij hebben ondernomen, had mijn onderzoek beter gekund en had ik handgrepen gehad vanuit een andere hoek. Evaluatie Het maken van mijn projectplan ging goed. Het was erg duidelijk naar wat de bedoeling was van het onderzoek. Zo ben ik dus vrij snel begonnen met mijn projectplan en de opzet van het onderzoek. Nadat ik dit af had, heb ik hem laten nakijken door de directeur en mijn begeleiders. Er was enige verwarring tussen wat de directeur en de basisschoolcoach bedoelden, maar dit was al snel opgelost, waardoor ik mijn projectplan heb gewijzigd en zo nu en dan heb laten nakijken door de begeleiders. Ik liep op schema en heb hem voor de herfstvakantie laten keuren door de expertdocent, waarnaar ik te horen kreeg nog 1 ding te verduidelijken. Hierna is hij daadwerkelijk goed gekeurd. Omdat ik na de herfstvakantie mijn blok van 5 weken ging lopen, lag het onderzoek even stil. Hierna ben ik gestart met de uitvoering van het onderzoek. Omdat ik fulltime 6 maanden op stage was, kon ik 2 dagen per week werken aan het onderzoek. Dit vond ik persoonlijk erg prettig. Nadat ik een dag eraan gewerkt had, kon ik de volgende dag meteen eraan verder werken, zonder even terug te kijken waar ik was gebleven, wat ik moest doen. Zo kon ik elke week een onderdeel afsluiten.

63

De obstakels die ik ben tegengekomen waren de documentanalyses van de Cito-scores vanaf schooljaar 2006-2007. Het was erg lastig om de juiste uitslagen te vinden in het ParnasSys Systeem. Dit omdat ze in dat schooljaar nog geen gebruik maakte van dit systeem. Na lang gezocht te hebben, hebben we de uitslagen van de Eindtoetsen van Cito gebruikt voor het constateren van de dalende lijn. In deze uitslagen waren de scores te vinden van het landelijke niveau, en de groepsscore van de school per vakonderdeel en subonderdeel. Het werken met enquêtes vond ik erg prettig. De leerkrachten werken mee aan het onderzoek en waren bereidt om enquêtes serieus in te vullen. Doordat ze zo serieus ingevuld waren, heb ik een duidelijk beeld gekregen over hoe de leerkrachten graag zouden willen werken met het aanbieden van begrijpend leesonderwijs. Ik zou volgende keer weer eerst mijzelf verdiepen in de theorie, zodat ik weet wat er belangrijk is voor begrijpend leesonderwijs, waar ik op moet letten als leerkracht, waar je als team/school op moet letten enz. Omdat ik dit als eerste gedaan heb, en hieruit een conclusie heb opgemaakt, was het makkelijk te controleren of de school en de leerkrachten ook daadwerkelijk gebruik maakten van de punten die belangrijk zijn voor het begrijpend leesonderwijs. Als ik nog een onderzoek zou moeten doen, zou ik nog vaker tussendoor wat laten controleren, zit ik op de juiste weg enz. Ook zou ik leerkrachten observeren tijdens een begrijpend leesles, daarbij kijkend naar hoe de leerkracht de stof aanbiedt en hoe kinderen reageren. Daarnaast zou ik kinderen kunnen interviewen, wat vinden zij van de lessen, vinden zij het te makkelijk of te moeilijk enz. Door het uitvoeren van dit onderzoek, heb ik er zelf ook erg veel van geleerd. Zo heb ik geleerd wat de strategieën zijn voor het aanbieden van begrijpend lezen, daarnaast heb ik geleerd wat de kinderen al moeten beheersen voordat zij een goede begrijpend lezer kunnen worden. Daarnaast heb ik geleerd hoe ik zelf begrijpend leesonderwijs kan verbeteren aan de hand van extra werk buiten de methode. Zelf sta ik in groep 7 en werk ook met extra werk buiten de methode. Daardoor merk en zie ik een duidelijke stijgende lijn in de scores van de kinderen. Dit onderzoek heeft op de volgende punten een bijdrage geleverd aan mijn competentieontwikkeling: Competentie

-

-

-

Hoe ontwikkeld? Vakinhoudelijk en didactisch Beoordelen van leeractiviteiten - documentanalyses / literatuuronderzoek naar hoofd, hart en hand - onderzoeken van strategische voorgaande Constructief werkoverleg aanpakken Beoordelen van leermiddelen - besprekingen met leerkrachten - documentanalyses / literatuuronderzoek Organisatorisch Vooruit plannen van activiteiten - plannen van de onderzoeksactiviteiten Verschillende leermiddelen en - het gebruik van en de manier van leermaterialen gebruiken aanbieden van begrijpend leesonderwijs door mijzelf Samenwerken met collega’s Omgaan met verschillen, - bundelen van de enquêtes / concluderen meningen, normen en waarden van eindresultaten 64

-

-

Constructief werkoverleg

-

besprekingen met leerkrachten, directeur en begeleiders Reflectie en ontwikkeling Scheppen van een gezond - strategieën aanbevelen waar de hele ontwikkel en leerklimaat school gebruik van wil/kan maken

65

De literatuurlijst Online-bron: Bron: Maria J.A. van der Hoeven, Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (2006) Kerndoelenboekje primair onderwijs [4 paragrafen]. http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboe http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/ Artikel: Bron: Dr. Kees Vernooy, De paper Effectief leesonderwijs nader bekeken (oktober 2007) Taal Pilots, [11 pagina’s] Rolf Robbe.. Begrijpend lezen (Taal & Didactiek) 1998, Groningen. 3e druk 2007 Handleiding: Ruud Terpstra & Han Wossink (2005). ‘Goed gelezen’’ begrijpend en studerend lezen. (Oktober 2005 Eerste druk) Malmberg ’s-Hertogenbosch. ’s Cito: Begrijpend lezen Handleiding, Hiske Feenstra. Cito B.V. Arnhem, 2009

66

Bijlagen 1. Vragenlijst interview directeur 2. Uitwerking interview directeur 3. Ingevulde enquêtes over ‘Goed Gelezen’ 4. Ingevulde enquêtes over aanbevelingen 5. Vragen ‘Goed Gelezen!’ uit het lesboek 1. Vragenlijst interview •

Met welk onderwijsconcept werkt de Theresiaschool? - Is er verschil in onderwijsconcept in de onderbouw en de bovenbouw?

•

Wat is de visie van de Theresiaschool? - Wat is de visie gericht op woordenschatonderwijs? - Wat is de visie gericht op begrijpend lezen?

• •

Welke doelen op het gebied van woordenschatonderwijs streeft de Theresiaschool na? Welke doelen op het gebied van begrijpend lezen streeft de Theresiaschool na?

• •

Zijn er schoolafspraken mbt. het aanbieden van woordenschatonderwijs? Zijn er schoolafspraken mbt. het aanbieden van begrijpend lezen?

•

Heeft de inspectie iets over woordenschatonderwijs/begrijpend lezen gezegd?

•

Waar ligt volgens u het probleem dat de Theresiaschool de 85% norm mbt. woordenschatonderwijs niet haalt? Waar ligt volgens u het probleem als het gaat over de verslechterde resultaten op het gebied van begrijpend lezen?

•

2. Uitwerking interview Ton van Malsen Uhm, ja het onderwijsconcept van de Theresiaschool, ja welk onderwijsconcept gebruiken jullie? Ja, naja, welk onderwijsconcept gebruiken we. Uhm, als je het zeg maar specifiek gaat om leerstofjaarklassensysteem, dan is het leerstofjaarklassensysteem, ja het houdt dus in dat de leerlingen op leeftijd bij elkaar zitten in principe en daarnaast, kijk op het moment dat je praat over leerlingen op leeftijd bij elkaar zitten, dan heb je te maken met het BHV-model “Basis, Herhaling, Verrijking”. Hmhm. Dat is eigenlijk het systeem waarin wij werken, behalve bij de kleuters. Want bij de kleuters in ontwikkelingslijn bij de groepen 1-2, zijn er dan teveel beslismomenten of een leerling wel of niet in de ontwikkeling past zeg maar. Dus we hebben bij de groepen 1-2 ervoor gekozen om ze twee jaar bij elkaar te houden, als het nodig is, want uiteraard zit er in al die modellen zitten altijd plussen en minnen en er zijn leerlingen die het niet redden en die uhm, zeg maar verlengde leertijd krijgen. In principe kan dat niet, want dat zou eigenlijk niet passen he, want dat betekent dat je leeftijd niet meer klopt. 67

Hmhm. Dus ja of je dan echt op leeftijd kijkt of juist ook op, zeg maar inhoud kijkt. Ja dat is dan natuurlijk de discussie die je kunt voeren. Ja. Wij kiezen er wel voor als we mogelijkheden zien om leerlingen zeg maar uhh de achterstand weg te laten werken, om dan wel de verlengde leertijd toe te passen. Ja, oké. En er zijn op dit moment op onze school volgens mij afgelopen jaar zeg maar een ja tussen de 1,5 en de 2% van de leerlingen is dat. Dus dat zijn zeg maar 5 tot 10 leerlingen. Ja. En dan hebben we bij de kleuters uhm, ja is natuurlijk wel minder sprake van dat BHVmodel, die werken toch meer vanuit zeg maar ontwikkelingsmateriaal en uhm keuzebordactiviteiten en thema’s. Dus ja goed, maar het zit wel in het niveaus verhaal zeg maar. Ja. Dus ja of het onderbouw en bovenbouw hetzelfde is, ik denk in principe als uitgangspunt wel. Maar je hebt dan altijd te maken natuurlijk met een organisatievorm. Dus eigenlijk moet je ook zien dat je een onderwijsconcept, kijk het onderwijsconcept uhm, vroeger hadden we “van en met elkaar leren”, nou ja dat speelt natuurlijk wel een rol, alleen wij hebben gezegd van als we van en met elkaar leren hebben, dan moet ik dat ook terug zien in de praktijk. Dus we hebben nu het zeg maar naar aanleiding van de visiebesprekingen “een leven lang leren” genoemd. Oké. Uhm, omdat ja wij natuurlijk ook heel veel nieuwe mensen hebben gekregen de afgelopen vijf jaar. En ja wij ook wel vinden dat wij het fenomeen “van en met elkaar leren” wel toepassen. Maar uiteindelijk het toch gaat om ja, datgene wat ze geleerd hebben. Ja, dat is natuurlijk ook het verschil onderbouw-bovenbouw. Ja, nee ja goed daar ligt natuurlijk ook een visie onder dat je uhm, kijk er zijn een aantal dingen die je uhm, voor een kind van belang kunnen zijn. Kijk uiteindelijk worden wij afgerekend op de getallen. Ja. Op het resultaat. Dus een visie van de school is om in ieder geval te proberen uit de leerling te halen datgene dat erin zit. Dat betekent dat je dat op alle vlakken doet. Creatief, cognitief, sociaal emotioneel. Voor de Theresiaschool is het nog steeds zo dat cognitief een erg belangrijk facet is. Ja. Omdat uhm, ja de resultaten eigenlijk opzich denk ik uh, best aardig zijn en dat die uhm, daar wordt je op afgerekend. Inspectie kijkt alleen maar naar uhm, ja naar getallen. Wat is het uiteindelijke resultaat en wat is uiteindelijk hetgeen wat de leerling presteert, en hoe komt die binnen en hoe eindigt die en wat hebben jullie in tussentijd gedaan, wat is het leer-rendament. En dan de plek op het voortgezet onderwijs. Ja. Dus ja als je praat over visie, ik denk dat je moet kijken, dat wij proberen te kijken naar het hele kind, maar uiteindelijk als je inderdaad naar de speerpunten kijkt, dan zitten wij meer naar de cognitieve kant dan naar de creatieve kant. Ja oké. Ja en je kunt cognitief volgens mij niet presteren als het sociaal-emotioneel niet goed zit. Ja goed en op de 500 leerlingen zijn er, ja misschien zo’n zelfde aantal die we net noemde, die het wat minder goed naar hun zin hebben. Ja. Nouja we hebben natuurlijk wel te maken met het doel halen, wordt wel steeds lastiger, omdat ja natuurlijk ook wel steeds meer leerlingen met problematiek uhm, op school blijven. Ja, zo stond het inderdaad ook precies in de visie. 68

Ja nouja kijk het verhaal is, is denk ik vrij simpel. Kijk je begint op 0 en je probeert naar 100 te komen. Daar zal voor uhm, van de 500 leerlingen lukt dat voor 480 leerlingen lukt dat wel, en of dat nou 98 is of 103 of 105 is, ik bedoel dat maakt niet uit. Maar er zijn ook een aantal leerlingen waar je het niet bij redt, die misschien maar op 80 komen, omdat die of een eigen leerlijn hebben of een stoornis hebben of en er zijn leerlingen die aan de andere kant zitten. Ja die wat meer in huis hebben en ja daar zit voor ons denk ik wel, is wel wat te halen denk ik, met name leerlingen die wat meer in huis hebben. Ja, oké. Maar goed, daar zijn we ook al meer mee bezig, maar dat komt niet echt uhm, dat is nog geen gewoon goed zeg maar uhm, dat collega’s denken dat uhm, dat deze leerlingen ook veel extra nodig hebben. Dus toch nog veel bij collega’s van, die komen er toch wel. Ja. Ja en daar moeten we natuurlijk wel tegenin proberen te werken, maar daar gaan we komend jaar aan werken. Komt goed. Wat is dan precies de visie van de Theresiaschool echt gericht op woordenschat onderwijs? Want dat kon ik eigenlijk niet ergens iets over vinden. Nou ja, in principe is dat natuurlijk, woordenschat is een onderdeel van taal, is een onderdeel van talig zijn, is een onderdeel van een belangrijk cognitief vak. Want op het moment dat je een behoorlijk brede woordenschat hebt, betekent dat je in teksten in tekst verklaren in begrijpend lezen in dingen die je zegt, in dingen die je doet, dat je daar meer mogelijkheden voor hebt. Dus wat opgevallen is, is dat landelijk gezien niet onder de grens zitten. Nee dat klopt. Maar wij zijn zelf er niet echt over te spreken, zeg maar de populatie van de zeg maar ouders hier, de opleiding van ouders, de uh zeg maar de sociale context wat ze hier wonen. Dus ja, in ons optiek zou de woordenschat hoger moeten zijn. Ja, oké. Dus ja en wat heb je daar voor visie over. Kijk uiteindelijk is woordenschat een onderdeel van. Het is een onderdeel van een groter geheel. Je moet het ook niet groter maken want dat is het eigenlijk. Woordenschat kan belangrijk zijn op het moment dat je met elkaar communiceert, op het moment dat je dingen moet uitzoeken. Maar ja, je komt ook wel uit zonder, of met minder goeie woordenschat, alleen het is dan anders. Ja. Dus ja het is wel een, het meest belangrijke is eigenlijk dat je, iets geconstateerd hebt vanuit zeg maar, de cijfers. Het opbrengstgericht werken heeft ons geleerd, dat woordenschat, uhm, voor ons onder het niveau zit, van wat wij graag wensen. Dat wil niet zeggen onder het niveau landelijk, maar wat wij graag wensen. Ja, van de Theresiaschool. Ja, wij stellen iets hogere normen dan dat Cito doet en dat de inspectie doet. Ja. Wij willen graag 85% van onze leerlingen A, B scores hebben. En terwijl het landelijk gezien zeg maar uh, 75 is. Ja, dat had ik gezien ja. Dus ja, dat hebben we, uhm, ja is ons ook wel een beetje ingefluisterd door inspectie dat wij hogere normen, hogere doelen moeten stellen. Kijk op het moment dat je geen hoge doelen stelt, betekent dat je verslapt he. Want ja dan heb je het toch gehaald, enne ja dat halen we meestal wel. Ja dus je haalt het wel maar dan zegt de inspectie dus wel dat het voor deze school eigenlijk goed is dat je de doelen iets hoger stelt.

69

Kijk ja, de inspectie die vraagt aan mij en de algemeen directeur, de populatie van het dorp gestel. Ja. Wij zijn 1 scholen, categorie 1 scholen. Categorie 1 scholen betekent dat wij voor 90% van onze mensen middelbaar of hoger opgeleid zijn. De ouders he, wat overigens niks zegt over de leerling. Maar dat doet de inspectie wel, dus die zegt jullie hebben een hoog opgeleid achtergrond zeg maar, of uhm, opvoeders. Dus dat betekent dat je ook het niveau van de leerlingen moet optrekken. Terwijl het landelijk gezien, kijk je hebt bij Cito uiteindelijk heb je landelijke resultaten die zitten van 534 tot 536, dat is het gemiddelde. 534 zijn dan de scholen met bijvoorbeeld meer leerlingen met allochtone achtergrond, en 537 zijn zeg maar onze scholen. Nouja dus wij moeten daar boven zitten. Maar dat loopt vooruit op vragen waarschijnlijk. Ja, haha, maar dat geeft ook niks. Begrijpend lezen dat zal dan waarschijnlijk de volgende vraag zijn. Ja, dat klopt. Nouja, ik denk dat begrijpend lezen is, zeg maar in het gebied uhm, van onderwijs een belangrijkere poot, een grotere poot dan woordenschat. Want uiteindelijk is begrijpend lezen bijna de basis ook voor straks studievaardigheden, voor straks studiehouding, voor straks ook voor de vreemde talen, ook voor de zaakvakken, dus begrijpend lezen.. Kijk ik heb liever dat een leerling goed kan begrijpend lezen dan dat hij goed in woordenschat is. Ja het liefst allebei maar als ik ze mag vergelijken, dan zal het kind met begrijpend lezen iets verder komen dan het kind met goede woordenschat, terwijl het wel veel met elkaar te maken heeft eigenlijk. Ja. Indirect heeft het veel met elkaar te maken maar ja begrijpend lezen is gewoon een groot vak op school. Is misschien wel het belangrijkste vak. Daar zeg ik iets waar ik veel over twijfel maar, ja ik denk dat het het belangrijkste vak is. Want uiteindelijk is daar alles op geënt. Vraagstelling, vragen beantwoorden, vragen lezen, vragen analyseren, uhm, opdrachten analyseren, het is allemaal met begrijpend, ja “lezen”, want het heeft met name met begrijpend te maken. Ja, ik denk dat begrijpend een groter stuk onderwijs zeg maar inhoud dan woordenschat, want woordenschat is een onderdeel van taal. Ja dat klopt, maar even een vraag dan tussendoor. Als je een beperkte woordenschat hebt, dan is het toch ook moeilijk om te kunnen begrijpend lezen, want dan begrijp je toch vaak ook niet al die begrippen? Nee het is, ik zeg al een soort dubbelwerking ik denk overigens dat iemand die minder woordenschat heeft, wel goed begrijpend lezen zou kunnen. Ja, dat kan ook wel dat klopt. Kijk en iemand die goed begrijpend leest die zou waarschijnlijk wel een behoorlijke woordenschat hebben, maar dat zijn allemaal aannames he. Kijk het zou interessant zijn om te kijken of het inderdaad zo is. Ja, dat is weer een ander onderdeel. Nee maar kijk daar heeft het natuurlijk mee te maken. Het zijn aannames die we hebben he, net zo goed als ik zeg dat ik begrijpend lezen het belangrijkste vak vind. Het is helemaal niet het belangrijkste vak. Dat zijn ook aannames die je hebt en uit ervaring opdoet. Ik denk dat iemand die goeie woordenschat heeft, hoeft niet per definitie in begrijpend lezen goed te zijn. En iemand die goed in begrijpend lezen is, hoeft per definitie geen goede woordenschat te hebben. Maar er zijn een aantal facetten die voor begrijpend lezen wel van belang zijn en voor woordenschat ook van belang zijn. Woordenschat is veel dingen voorbij zien komen, veel vertellen, veel horen, veel kijken, naja, bij begrijpend lezen is het doorzien van allerlei zaken. Dus er zit wel een verschil in. Ze versterken elkaar denk ik wel. 70

Enne, heeft op het gebied van begrijpend lezen, heb je daar dan ook een bepaalde norm voor? Ja die norm ligt hetzelfde als voor anderen zeg maar, voor andere vakken. De norm die gesteld wordt proberen we ook 85% A-B te halen. Dus in wezen is die norm niet anders. Kijk en er zijn natuurlijk altijd uitzonderlijke leerlingen. Leerlingen met dyslexie, leerlingen die de leesstof niet onder de knie hebben, die worden weer anders ingeschaald. Maar uiteindelijk.. Kijk, begrijpend lezen is bijna, misschien wel de belangrijkste basis om de keuze voor het voortgezet onderwijs te maken, want daar hangen zoveel dingen mee samen. Uhm, dus die norm probeer je zo reëel mogelijk te leggen voor iedereen. Kijk, dat doen we niet maar dat zouden ouders wel willen. Maar we kunnen in groep 5 al best zeggen in welk voortgezet onderwijsschool wij denken. Dat doen we niet maar, daar zitten wij niet veel naast. Omdat je een aantal van die facetten natuurlijk mee neemt. Ja, oké. Ja, het is gewoon een belangrijk vak. Ja woordenschat is ook belangrijk maar wordt toch wat minder gemeten zeg maar, er wordt minder gewogen. Begrijpend lezen is een belangrijk weegvak zeg maar ook voor het voortgezet onderwijs. En ja dat doen wij zelf natuurlijk ook. Kijk als een kind goede studievaardigheden en een goed begrijpend lezen houding heeft en het ook kan, ja dan heb je wel een plusje zeg maar. Ja, dat is natuurlijk ook. Oké de doelen dan, heb je bepaalde doelen op het gebied van en woordenschat en begrijpend lezen? Uhm, ik heb niet zoveel doelen in die zin, kijk er ligt natuurlijk een bepaalde norm en bepaalde tijdsinvestering. Ik denk dat je moet kijken naar, heeft de instructie het rendement dat je graag wilt hebben. En uiteindelijk moet elke leerling zijn eigen leerrendement proberen te realiseren. Dus elke leerling moet proberen zijn hoogst mogelijke niveau te halen. Als ik een doel zou hebben voor woordenschat en begrijpend lezen. Ik weet zeker dat al die dingen op school gebeuren, maar “hoe” ze gebeuren en “wat” iedereen doet en hoeveel tijd dat er geïnvesteerd wordt, ik denk dat je daarin een doelstelling wel al het een en ander kunt winnen. Van waar werken we naar toe, wat is de tijdsinvestering die we ervoor nodig hebben, hoe loopt een instructie, hoe loopt uhm ja voorbeeldlessen die je met elkaar kunt delen, dus de doorgaande lijn zeg maar in, die onderdelen is denk ik wel heel essentieel. Kijk als ik na het onderzoek kan stellen dat daar zeg maar een bepaald beeld voor is, dat wil niet zeggen dat ze het morgen zo moeten uitvoeren maar dat het duidelijk is dat er verschil zit tussen het aanbod van woordenschat in groep 4 en de woordenschat in groep 7, maar even als voorbeeld. Kijk daar zou ik wel iets aan willen doen, en als er uit het advies iets komt van nou ja luister woordenschat is een essentieel onderdeel binnen taalonderwijs, maar wordt niet aangeboden in de taalmethode, of wordt niet aangeboden bij de thema’s van de kleuters. Kijk op het moment dat die aanname er is, of het onderzoek dat uitweidt. Dan moet er dus iets aan gebeuren. Dus uiteindelijk is het doel, natuurlijk is het doel om verhoogde woordenschat te creëren en natuurlijk is een doel om begrijpend lezen beter te maken, maar er zit ook een ander fenomeen onder en dat is afstemming. Kijk uhm, ik heb jou zeg maar dingen heb je ook met Marianne besproken. Kijk, ik wil niet terug kijken. Ja. Er zijn keuzes gemaakt ook naar taalmethodes, naar leesmethodes. Dan is het fijn om te zeggen, de vorige methode was beter. Ja So What, dan had je niet moeten kiezen. Dus als je een keuze maakt met elkaar om te zeggen we gaan voor deze methode, met deze doelstellingen, met deze activiteiten, met deze instructie, met deze verwerking, in het kader kijkend van BHV, past het in het groepshandelingsplan, past het in Parnassys, nou ja allerlei andere zaken die daarmee te maken hebben. Dan moet je daarvoor gaan. En als je daar iets in mist, dan mag je wel kijken van hoe zat het met de oude methode, maar niet om de oude methode weer terug te halen naar voren. 71

Ten eerste dat is terug naar af, dus daar wil ik het ook helemaal niet over hebben. Ik wil het helemaal niet meer hebben over hoe het toen was. Misschien wel de strategieën. Want uiteindelijk, een strategie om woordenschat aan te leren, dat is van belang. Strategie om begrijpend lezen te leren is van belang. En als die strategie goed geweest is dan mag je er best naar kijken als hij nu anders is, wat ik overigens niet geloof. De strategie van Goed Gelezen komt volgens mij voor 80% overeen met de oude methode, want dat kan bijna niet anders. Huhu. Dus ja, ik, ik, als je zegt het uiteindelijke doel, het uiteindelijke doel is natuurlijk om het niveau te verhogen. Dat moet uiteindelijk het doel zijn. Met daarbij wel een uhm, uhm, subdoel is vind ik wel euhm, euhm, proberen dat op een of andere manier gelijk gestemd te krijgen. En dat kan nooit voor iedereen, want jij hebt een andere instructie dan Ellen. En euhm, euhm, jij legt dingen anders uit, hebt misschien wat meer tijd nodig en jij bent weer meer van herhaling of jij bent meer van terug komen op. Dat maakt niet uit, uiteindelijk gaat het om dat je voor jezelf mag zeggen: ik, ik heb nu groep 5, ik heb nu 60% van mijn kinderen op A/B, ik wil euhm, euhm, in het midden van groep euhm groep 5 op 70% A/B hebben. En aan het einde van het jaar wil ik 85% op A/B hebben, want uiteindelijk moet dat het doel zijn. Ja, ja. En daar heb je manieren winsten, maar wel in die 25,5 uur die we maar hebben natuurlijk he. Want ja uiteindelijk is dat altijd een beetje de bottle nek altijd. Dus als je al die dingen wilt normeren dan heb je op bepaalde momenten dan euhm, 40 uur per week lesgeven. Ja, ja Nou ja, dat moet je ook niet willen. Nee, dat euhm. Maar goed. Maar zijn er ook afspraken gemaakt binnen het team over, over het aanbieden van woordenschatonderwijs? Nee. Of is dat, zijn er geen afspraken? Nee, nee, dus de enige conclusie die er geweest is naar aanleiding van euhm, woordenschat, is zeg maar, de toetsing is nog niet zo heel lang he? Nee, dat klopt. Dat weet ik. De Cito toetsing is nog niet zo heel lang dus het was ook niet altijd even duidelijk. Nee. En het opbrengstgericht werken van de laatste jaren geeft daar ook wat meer aanleiding voor, want mensen zien nu ook zelf zeg maar de resultaten. Ja. Dus we merken nu ook van verrek, daar besteden we misschien wel te weinig aandacht aan. En we zien nu ook in die taalmethode, we hebben nu de nieuwe taalmethode van groep 4, als pilot. Daar zit woordenschat los in. Ja. Dus ook zeg maar, euhm, euhm, uitgevers en ook de bedenkers van methodes die gaan daar natuurlijk ook op anticiperen. Die zien, euhm, dat het heel wezenlijk is dat er wel iets mee gebeurt. Ja. En ja, ik denk ook dat het voor heel veel te maken heeft, maar goed, dat moet het onderzoek maar eens uitwijzen. Ik denk dat onze kinderen euhm van deze tijd euhm, erg visueel zijn ingesteld. Ja, dat denk ik ook. En dat betekent dus dat ze visueel krijgen ze heel veel binnen. Ze krijgen, euhm, dat zie ik ook bij mijn kinderen de euhm, Engelse termen, die ze zo kunnen ophoesten. 72

Ja. In bepaalde categorieën. Maar echt communiceren, dan euhm, de tijd en de druk die ouders hebben. Kijk, wij gingen vroeger. Ja, dat klinkt heel euhm, euhm, oubollig, maar wij gingen vroeger met onze kinderen naar het bos om euhm, om ze euhm, allerlei dingen wijs te maken over de blaadjes en over de paddenstoelen en weet ik veel. Ja. Ik zeg niet dat ouders dat nu niet meer doen, maar er is wel minder tijd. Er lijkt minder tijd te zijn, want ja, anders hebben we een aanname he. En de tijd die je hebt kun je natuurlijk wel effectief besteden, maar goed dit betekent wel dat een kinderdagverblijf bijvoorbeeld, die probeert wel die rol over te nemen, maar is natuurlijk toch een, is meer een gemeenschappelijk verhaal, dan dat het individueel is. Maar goed, dat moeten jullie in jullie onderzoek maar eens uitzoeken. Nee, maar dat is. Dat is misschien wel een interessante vraag. Dat je daarover nadenkt van dat zou wel een onderzoeksvraag kunnen zijn natuurlijk he. Ja, daar zijn onderzoek naar gedaan ja. Goed. Ja, zijn er dan ook schoolafspraken over euhm, begrijpend lezen. Nee, ja, die zijn er wel, maar die zijn gedateerd naar de groepen 4 en 5. Die heb ik overigens wel. Die euhm, zitten in het afsprakenboek. Bijvoorbeeld dat euhm euhm, ja begrijpend lezen in groep 4 pas na de herfstvakantie start. Dat euhm, in de eerste periode zeg maar euhm de mondelinge begeleiden, die afspraken euhm zitten er allemaal in. Dus ja, voor estafette zeg maar euhm, en voor goed gelezen zit er wel wat afspraken die euhm lopen ja. Voor de rest, ja goed, proberen wij zoveel mogelijk te werken vanuit de methode he. Ja, oké. Uiteindelijk is het zo dat, doordat de euhm methode uit een aantal blokken bestaat en die blokken die heb je gewoon aan het eind van het jaar afgewerkt, moeten hebben. En d’r liggen natuurlijk onderhuids wel wat afspraken met leerlingen met dyslectie en allerlei andere zaken, maar het is niet zo dat alles op papier staat. Maar er liggen wel afspraken hoor dus.. Ja, die kun je zo hebben als je wil… Oké, dat is goed. Helemaal geen probleem. Oké, prima. En ja, dat is overigens wel, dat is ook altijd wel aardig. D’r is een soort vliegwiel he, euhm, je maakt een afspraak en vervolgens. Begrijpend lezen stond bijvoorbeeld tot nu in groep 4 op het eerste rapport. Maar goed, je je maakt zo’n afspraak van tot de herfstvakantie vinden wij technisch lezen belangrijk. Want dat moet we intensiveren. Dat betekent dat je niet alles kunt doe he, want je hebt maar die 23,5 uur he, voor de groepen 4. Dus we gaan euhm euhm begrijpend lezen anders invoeren dus we gaan technisch lezen voor begrijpend lezen stellen, want euhm das de basis om te kunnen begrijpend lezen. Ja. Nou, dat betekent dat je je rapport weer moet aanpassen. Dus het is is ook een soort, ’t euhm, euhm, ja, hoe moet ik dat zeggen. Het verfijnt zich steeds meer. Ja, prima. En woordenschat, ligt echt niks van vast. Nee. Dat idee had ik ook nog niet, want daar had ik ook nog niet echt iets over gehoord. Nee, en er zijn wel mensen die euhm naar aanleiding van vorig jaar euhm, wat zaken hebben euhm, euhm, opgepakt he. In huiswerken of in euhm, opdrachten of in verwerken of, maar het ligt niet vast. Nee. 73

De euh euh, dat heeft denk ik ook wel te maken met dat het een onderdeel is van. Van euhm, ja, inderdaad. Kijk, begrijpend lezen is dan wat makkelijker omdat een groter vakgebied is ja. Maar woordenschat is een onderdeel van dus euh, ja. Ja, nee, dat begrijp ik. Iets over de inspectie. Ja, ik zie het staan. Ja, daar hebben we het eigenlijk al een beetje over gehad. Nou ja, die euh woordenschat wordt voor hem niet meegenomen. Helemaal niet? Nja, nee, eigenlijk niet. Kijk ze hebben eigenlijk maar vier euhm hoofdonderwerpen. Dat zijn: technisch lezen, begrijpend lezen, rekenen en wiskunde en spelling. Ja. Zij kijken dus niet het kind zeg maar. En ja, daar ben ik het eigenlijk niet mee eens, maar ja daar kan ik allerlei dingen over bedenken en allerlei dingen over zeggen. Maar deze vier onderdelen die worden beoordeeld. Kijk, voor technisch lezen daar hanteer je de DMT, de drie minuten test, avi en euh… Begrijpend lezen dat spreekt voor zich, dat zijn de Cito toetsen die euh, das ook weer beperkt he. Dat zijn alleen maar Cito toetsen, die overigens maar 1x per jaar afgenomen worden. Maja, daar kan je ook al over discussiëren he. Dat da, kijk alle Cito toetsen worden allemaal 2x per jaar afgenomen. Om juist meetpunten te creëren. Om de groepsplannen te maken die een half jaar lopen. En hoezo heb je dan maar 1x per jaar begrijpend lezen. Maar ja, dat is voor jou. Ja, haha. Euh, euh, voor woordenschat is is is da, dat is een onderdeel van taal. Kijk, eigenlijk zit taal er helemaal niet in. Da klinkt, ja spelling. Eigenlijk zit het complete taal gebeuren zeg maar, zit er niet in. Uiteindelijk wel weer in de eindtoets he. Ja, dat wel. Maar goed, dan ben jij in jouw onderzoek acht jaar verder zeg maar dus ja’. Welke punten zijn er nog? Ja, euh. Ja, die normen hebben we het net al over gehad. Nou ja, dat die norm heeft echt te maken met, die hebben wij zelf gesteld. En eigenlijk moet ik eerlijk zeggen, is het toch een beetje dit (nattevingerwerk). Want die is niet.. Ja, die is wel ergens op gebaseerd, maar die is niet wetenschappelijk bewezen, die is niet ook afgelopen jaren gecheckt of euh. Dit is gewoon een norm die lijkt haalbaar. Maar misschien moeten we wel naar 80%, uiteindelijk. Maja, je moet ook voor jezelf denk ik proberen gewoon hoge doelen te stellen. Om ook mensen euhm, te kunnen laten reflecteren naar van verrek het is nog niet zover. Dus, want als iedereen 80 zou zeggen en iedereen zou makkelijk 80 halen, dan kunnen mensen ook achterover gaan leunen. Ja, dat klopt inderdaad. Wat dat betreft zal dat duidelijk zijn. Dat is in de sportwereld ook he. Je moet ook op niveau je tegenstanders gaan zoeken, anders dan euhm, verslap je gewoon. Ja, het probleem daar heb je eigenlijk net ook al over verteld. Ja, als je het niet haalt, zijn er ook geen consequenties. Er zit niks aan vast zeg maar, dus het is niet zo van Och God, euh je krijgt een of andere reprimande. Wij hebben nu zeg maar, daar zitten we nu in de kinderschoenen. We hebben nu een analyse gemaakt van het hele team, voor de resultaten voor het hele team. Voor alle leerjaren. Mensen hebben nu groepsplannen gemaakt, dus nu in januari is zeg maar de eerste evaluatieronde. Dan hebben de leerkrachten een gesprek met de ib’ers. Met daarnaast de resultaten vanaf juni afgelopen jaar, tot januari nu wordt er gekeken van wat is het leerrendement geweest, wat heb je geïnvesteerd, hoeveel heeft het je gekost, wat heeft het je opgeleverd? Wat kunnen we tot ongeveer juni verwachten? En in juni, dat hebben we nu nog niet gedaan, maar in juni krijgen ze met mij 74

een gesprek en ib’er, om te kijken of ze dat werkelijk gehaald hebben. En dan kom je aan situaties zoals bijvoorbeeld da euh euhm, vorig jaar hebben Floor en Marianne ingestoken op begrijpend lezen. Vanuit hun eigen visie zeg maar he. Wat dingen uitgeprobeerd, want ik vind ook dat je dingen, je moet mensen ook wel de ruimte geven om wat dingen uit te proberen. Euh, dus uiteindelijk bleek dus dat het resultaat op heeft geleverd. Dan zou het interessant zijn van wat kunnen wij voor groep 8 voor gebruiken en wat kunnen we dat voor groep 6 gebruiken. Ja, ja, daar gaat het eigenlijk om. Kijk en mensen alert maken op resultaten en ik denk dat dat onderwijs te lang is bezig geweest van het moet leuk en gezellig zijn. En uiteindelijk werden we wel afgerekend op getallen. En niet dat we alleen maar met getallen bezig moeten zijn, want ik ik bedoel, we doen zat leuke dingen op school. Maar uiteindelijk moeten de hoofdvakken wel euh. Ja, daar worden we wel echt in euh. Kijk en ouders willen het ook. Als ik hier naar groep 7 al te zeuren. Ja Lenny heeft het meegemaakt. Dat ze in groep 7 al liggen te zeuren over wanneer komt de entreetoets en wanneer komt dit en wanneer komt het advies? Want dan wordt het lastig. Kijk, in groep 1/2 hebben ze het er nog niet over. Nee, dat klopt nee. Maar zo gauw als, dan moet het nog leuk zijn. Maar ja, ze vergeten wel dat daar wel de basis wordt gelegd. Ja, oke, euhm, dan euhm. Waar ligt volgens u het probleem als het gaat over de verslechterde resultaten op het gebied van begrijpend lezen? Want jullie hebben dan gemerkt dat euh de resultaten dus dalen. Ik denk dat er één ding erg belangrijk is. En dat wordt erg onderschat denk ik. Misschien schop ik wel tegen benen, maar dat kan zo zijn. Ik denk dat de opleiding euh een belangrijk onderdeel euh niet genoeg bij jullie brengt en dat is, het kennen en het doorhebben van leerlijnen. En das niet een verwijt naar jullie toe, want das daar hebben ook mijn collega’s van 25 en ook mijn collega’s van 30 misschien wel. Het niet doorzien van leerlijnen, het niet goed weten wat uiteindelijk jouw einddoel is voor jouw groep. In elk vakgebied. Welke stappen moet je ondernemen om daar en daar te komen. Om te doorzien dat een leerling daar vastloopt, wat ik dan moet doen. Ik denk dat daar dus euh, het zit hem in instructie en het zit hem in vaardigheden, maar ook in kennis. Oke. Dus, ja, die drie dingen zorgen ervoor dat je. Kijk, je kan alles naar de leerling toe halen, maar ik denk dat het met name de kwaliteit is en de reflectie is van het personeel. Ik wil zeggen, uiteindelijk is het zo, elk kind kan bijvoorbeeld leren lezen. Elk kind kan woordenschat kan een betere woordenschat krijgen. Maar dat is maar een persoon die dat kan doen. En das degene die voor de klas staat. Maar die zal wel weten wat die moet doen. Ja, dat is wel belangrijk. Ja, nee maar, tis ik zie het gewoon hier om me heen. Kijk, als ik jonge collega’s binnen heb, die euh euh die die. En natuurlijk hoeven die niet meteen van A tot Z de leerlijnen te weten. Maar uiteindelijk moet je na euh. Naja goed, laten we even zeggen na een jaar moet je weten van: ik start hier, daar wil ik naartoe. En ik merk dat ook wel, collega’s hebben dat ook wel in de gaten van euh, euh, als iemand voor de eerste keer groep 3 heeft dan gaan ze steigeren, want dan weten ze absoluut niet wat er in november aan niveau verwacht wordt en ze worden onrustig want ze gaan nog niet lezen, terwijl het pas in februari helemaal het zeg maar het moment is om, juist dat lezen zeg maar euh euh volledig aan de gang te krijgen. Maar mensen worden onrustig, worden naja. Dus, maar op het moment dat je de leerlijnen door hebt en je je ja goed, wij hebben dan mazzel met die parelencollega’s. Ja, ik bedoel dat is op zich voor ons gewoon wel heel fijn. Dat je een ervaren leerkracht euh euh naast je hebt staan vaak. Kijk, dan heb je toch met elkaar even over van hoe loopt het bij jou? Hoe zit het bij jou, hoe kunnen we en wat kunnen we ermee doen? Maja, uiteindelijk zitten die drie dingen: kennis, vaardigheden

75

en ja kijk, zeker de instructie is essentieel. En ja, euh een ander belangrijk deel is denk ik ook wel tijd. Keuzes maken. Ja. Je moet keuze maken om te zeggen, dit is een belangrijk fenomeen en daarin euh denk ik. Kijk, wij hebben wel afspraken gemaakt over zeg maar tijdsinvestering van die vakgebieden. Maar dat zou wat mij betreft wel nog anders kunnen. Maja, vervolgens krijgen we vandaag te horen in het strategisch beleidsplan van SKIPOS dat we vier uur per week aan creatieve vakken moeten besteden. Ja, volgens mij loopt dat niet helemaal parallel. Nee. Het is, het blijft altijd een euh euh, soort balans, tussen het een en het ander. Kijk en nu zullen wij de komende vijf jaar veel bezig zijn met opbrengstgericht werken. En over vijf jaar zijn we waarschijnlijk weer bezig met een nieuw soort onderwijs, passend onderwijs. Want dan gaan resultaten weer anders worden. Want dat betekent dat we anders soort leerlingen in huis houden. Kijk voor Melle, zo’n leerling met het syndroom van down zullen we een andere norm moeten hanteren dan voor Menzo die euh euh een iq heeft van 142. Dus ja, kijk het is. Maar als je aan mij vertelt, waar ligt het begrijpend lezen aan? Ik denk dat het niveau van begrijpend lezen, ja, ik denk dat we dat onszelf mogen verwijten. En onszelf is de school aan zich. Ja, ja, oke. En ja, da heeft en dat geldt ook voor woordenschat hoor, net zo goed. Natuurlijk kun je een aantal dingen ook buiten je jezelf leggen en kun je. En kijk een kind wordt niet alleen op school geprogrammeerd. Ook de ouders en ook grootouders en ook de kinderdagverblijven en ook de peuterspeelzaal die hebben ook allemaal een rol in die… In die ontwikkeling. Alleen ik denk dat wij onze rol wel redelijk onderschatten. En ja, er moet ook veel gebeuren op school. En ook veel leuk, want als je het niet leuk doet, dan beginnen ouders te steigeren in eerste instantie. Maar als je uiteindelijk de resultaten niet haalt, dan beginnen ouders te zeiken, maar ook de inspectie te zeiken. Nou ja, dus het is euh een soort van, euhm, hoe moet ik het zeggen. Het is bijna en euhm bal waarin allerlei dingen spelen. En uiteindelijk gaat het er volgens mij ook om dat euh, uiteindelijk gaat het uiteindelijk voor iedereen om het resultaat. Ja, oke. Dat willen we niet hardop zeggen, maar uiteindelijk is dat wel zo. Ja, want je wordt erop afgerekend. Maar dat geldt eigenlijk voor jullie toch hetzelfde of niet? Uiteindelijk zeggen jullie toch ook, ja tuurlijk wil je een bepaald proces doorlopen, maar uiteindelijk wil je toch je diploma? Want dat is het resultaat. Ja, want euh zonder diploma. Ja, zonder is het niks. En dat geldt eigenlijk voor de leerlingen natuurlijk ook. Alleen het moet wel bij de leerling passen. Kijk, je moet niet iets van een leerling willen wat niet kan. En dat moeten ouders eigenlijk ook niet willen maar dat maja, dat is soms lastig. Ja, ik vind dat de kinderen soms wel erg veel druk opgelegd wordt. Ook door ons hoor, maar daar zijn wij zelf ook een onderdeel van. Maar ik vind dat ouders soms niet reëel zijn naar verwachtingspatronen. En ja, dat is een lastige van deze maatschappij denk ik. Mensen leggen ook die norm, die wijzelf ook verhogen. Die leggen ouders ook hoger he. En euh, niet alleen de ouders, maar ook de maatschappij aan zich. Ook de mensen die, zeg maar, dat bedoel ik niet lullig. Maar die vroeger met een lbo opleiding een goede euh euh, baan konden krijgen. En die nu gewoon een mbo opleiding moeten hebben, om überhaupt zo’n baan te krijgen. Ja, en de overheid doet dat natuurlijk ook. Ja, zeker.

76

3. Ingevulde enquêtes ‘Goed Gelezen!’

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

4. Ingevulde enquêtes over aanbevelingen

95

96

97

98

99

100

101

102

103

5. Vragen ‘Goed Gelezen!’ uit het lesboek

104

105

106

107

108

Effectief leesonderwijs in de bovenbouw

Recommend Documents