Interventie
Lang Leve de Liefde - Bovenbouw
Samenvatting Doelgroep Aan de hand van het Intervention Mapping protocol is een theoretisch onderbouwd lespakket seksuele gezondheid voor middelbare scholieren in de bovenbouw havo/vwo scholieren ontwikkeld (klas 4-5-6). Doel Dit lesprogramma (Lang Leven de Liefde - Bovenbouw (LLL-BB)) gaat niet alleen in op veilig vrijen ter voorkoming van soa/hiv infecties of ongeplande zwangerschap maar behandelt ook expliciet relaties, grensoverschrijding (aangeven wensen en grenzen in de (seksuele) relatie) en seksuele diversiteit. Lang Leve de Liefde Bovenbouw stelt als doel het bevorderen van gezonde en gewenste (seksuele) relaties en het respectvol omgaan met seksuele diversiteit. Aanpak Een online lesprogramma van acht lessen gericht op het verbeteren van de seksuele gezondheid waarbij vier thema's aan bod komen (relaties, zwangerschapspreventie, soa-preventie, en seksuele diversiteit). Per thema zijn er twee lessen en voor elk thema is een aparte docentenhandleiding. Materiaal Het programma LLL-BB wordt volledig online aangeboden via een gemeenschappelijk portal (www.langlevedeliefde.nl) waarop ook de andere lesprogramma's zijn terug te vinden. Het programma bestaat uit een uitgebreide docentenhandleiding voor elk van de vier thema's (relaties, zwangerschapspreventie, soa-preventie, en seksuele diversiteit). Daarnaast zijn er verschillende lesmaterialen op de website te vinden ter ondersteuning van de lessen, zoals filmpjes, animaties, online vragenlijsten en discussie-opdrachten. Het lespakket is dusdanig ontwikkeld dat het aansluit op de eindexamentermen Biologie voor bovenbouw havo/vwo. Het is voor een deel lesstofvervangend (vak Biologie) en maakt gebruik van de concept-context benadering. Onderbouwing Het Intervention Mapping protocol is gevolgd: probleem - gedrag - determinanten - interventie implementatie - evaluatie. Werkzame elementen zijn de op theorie gebaseerde methoden, o.a.: elaboratie, modeling, belief selectie, empathie training. Deze methoden zijn effectief wanneer ze passen bij de relevant gebleken determinanten uit literatuur en aanvullend onderzoek en correct volgens de theoretische en empirische randvoorwaarden zijn toegepast. Gebruikte theorieën zijn o.a.: Reasoned Action Approach, Social Cognitive Theory, Elaboration Likelihood Model, theorieën over (seksueel) Zelfbeeld en over Stigma. Onderzoek De proefimplementatie met de daaraan gekoppelde proces en effectevaluatie is in Juni 2013 afgerond. Uit de procesevaluatie bleek dat gemiddeld 10-18 van de 18 lessen door de deelnemende docenten (N = 17) werden uitgevoerd (implementatiegraad van 65%-100%). Het lespakket werd ervaren als een verfrissende, positieve manier om een toch wel beladen onderwerp als seksualiteit makkelijker met de klas bespreekbaar te maken. Het gegeven dat het lesprogramma (voor het vak Biologie) grotendeels lesstofvervangend is werd erg gewaardeerd. Deelnemende leerlingen (N = 70 ) vonden het een welkome afwisseling van de normale
(kennis) lessen biologie en vonden alle thema's van belang. De effectevaluatie toonde een effect aan op waargenomen vatbaarheid voor soa en attributie t.a.v. homoseksualiteit. Dit laatste verschil werd voor een deel verklaard door een al bestaand verschil tussen de interventie-en controle groep op de voormeting. Op alle overige maten werden geen significante effecten gevonden. Sinds Januari 2013 is het programma vrij toegankelijk op internet (www.langlevedeliefde.nl). Erkenning Erkend door Deelcommissie jeugdgezondheidszorg, preventie en gezondheidsbevordering d.d 23-09-2014 Oordeel: Goed onderbouwd De referentie naar dit document is: Fraukje E. F. Mevissen Maastricht, Universiteit Maastricht (2013). Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving 'Lang Leve de Liefde - Bovenbouw'.Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Gedownload van www.nji.nl/jeugdinterventies
1. Probleemomschrijving 1.1 Probleem Nederland staat bekend om de relatief goede seksuele gezondheid van haar jeugd. Desondanks is de situatie verre van optimaal voor wat betreft o.a. de kwaliteit van seksuele relaties, veilig vrijen, grensoverschrijding en acceptie van homoseksualiteit. Daarbij bleek uit een analyse van het in 2008 aanwezige aanbod van voorlichtingsprogramma's (Kocken et al., 2007) dat er voor bepaalde groepen scholieren, waaronder bovenbouw havo/vwo scholieren, geen adequate en/of up-to-date programma's op de markt waren. Beperkte en niet op de doelgroep afgestemde voorlichting kan leiden tot de volgende vier aan seksuelegezondheid gerelateerde problemen, te weten: 1. Gebrek aan weerbaarheid tegen seksueel grensoverschrijdend gedrag en problemen met het aangeven van relationele en seksuele wensen & grenzen. 2. Kans op tienerzwangerschap door niet of inconsequent gebruiken van anticonceptie voor zwangerschapspreventie. Meer specifiek: 2a) Het niet aanschaffen van anticonceptie en 2b) Het niet consequent gebruiken/slikken van de pil 3. Kans op seksueel overdraagbare aandoeningen door onveilige seks dwz seks zonder condooms alvorens een soa-test te doen. Meer specifiek is dit probleem(zie ook onderdeel 4) op te delen in: 3a. Het niet kopen & bij zich dragen van condooms 3b. Het niet bespreken van condooms met (potentiële) sekspartner 3c. Het niet (goed) gebruiken van condooms 3d. Het niet volhouden van condoomgebruik 3e. Het niet doen van een soa-test alvorens te stoppen met condooms 4. (Verbale) Agressie en uitsluiting van mensen met een andere seksuele oriëntatie/ homonegativiteit. 1.2 Spreiding Ad1. Seksueel grensoverschrijdend gedrag Probleem, Spreiding en Gevolgen Hoewel de Nederlandse jeugd over het algemeen tevreden is over hun seksuele leven (in het seks onder je
25ste onderzoek geeft 67% van de jeugd aan zeer tevreden te zijn met betrekking tot bijvoorbeeld hoe vaak ze seks hebben, hoe het seksuele contact verloopt en hoe lekker de seks wordt ervaren (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005), worden er op enkele vlakken ook wel problemen geconstateerd. Daarbij hebben meisjes iets vaker problemen (bijv. geen zin hebben in seks, moeite met opgewonden blijven, niet kunnen klaarkomen, of pijn bij het vrijen) dan jongens (die lijken alleen probleem te hebben met te snel klaarkomen). De tevredenheid over het eigen seksleven neemt weliswaar toe met leeftijd bij meisjes, maar gelijktijdig daarmee ook de problemen, die bij hoog opgeleidemeisjes iets hoger scoren dan bij lager opgeleide meisjes. Ook het seksueel zelfbeeld is over het algemeen positief; maar meisjes zijn soms wat onzekerder dan jongens. De eerste keer seks gebeurt over het algemeen met wederzijdse instemming, maar meisjes geven dan toch wat vaker aan dat ze de eerste keer werden overgehaald dan jongens (11.9% vs. 4.0%), vooral bij anale seks (29.7% vs. 8.4%). Seks in ruil voor een beloning komt niet heel vaak voor maar wordt wel geconstateerd: Van de 15-17 jarige jongeren heeft 2% wel eens geld of een andere beloning gekregen voor seks. Zo een beloning komt bij hoog opgeleide jongeren minder voor (1%) dan bij laag opgeleide (2-3%). Een beloning geven doet 4% (jongens) tot 1% (meisjes) en hoog opgeleide minder vaak (3-0%) dan laag opgeleide (8-1%) (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Ook al zien we deze zogenaamde 'ruil-seks' dus minder onder hoogopgeleide jongeren; het gebeurt wel degelijk ook in die groep. Grensoverschrijdend seksueel gedrag komt in verschillende vormen voor, waarbij sommige vormen subtieler en minder opvallend zijn dan andere vormen. De volgende vormen van grensoverschrijding worden in de literatuur onderscheiden 1) met fysiek contact (verbale manipulatie, situatie gebonden misbruik, fysieke dwang) en 2) zonder fysiek contact (dit kan direct of via media)(Kuyper, De Wit, Adam, Woertman, & Van Berlo, 2009). Binnen de groep 14-15 jarige scholieren geeft 18% aan te maken te hebben gehad met grensoverschrijdende seksuele ervaringen waarbij 53% zonder fysiek contact en 20% met fysiek contact (Timmerman, 2005). Vormen van seksuele dwang lijkt vooral sneller bij oudere partners waar men minder verliefd op is en die men korter kent te gebeuren. De ervaring met de verschillende vormen van seksueel grensoverschrijdend gedrag kunnen tot verschillende (psychische) problemen leiden, vooral wanneer het grensoverschrijdende gedrag door een losse (bekende) partner werd vertoond (van een vaste partner wordt dwang sneller geaccepteerd; seks tegen je zin in een relatie is 'part of the deal'; Cense & van Dijk, 2010). Ervaring met grensoverschrijdend gedrag leidt tot gevoelens van verdriet (bij 15% - 45% van de jongeren), zich ongelukkig voelen (bij 31% - 48%), kwaad worden op zichzelf (29% - 47%), gevoelens van schaamte (24% - 49%) en zich niet meer goed bij seks voelen (19% - 38%). De hoogste percentages worden vooral bij vrouwen en lager opgeleide jongeren gevonden (Kuyper et al., 2009). Voor een samenvatting van de probleemanalyse t.a.v. grensoverschrijdend gedrag : zie Model 1 in de bijlage. 1.2 Ongeplande Zwangerschap Probleem, Spreiding en Gevolgen De ervaring met (ongeplande) zwangerschap neemt toe met leeftijd en komt bij laag opgeleide jongeren significant veel vaker voor dan bij hoog opgeleiden (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). In 2007 werden er in Nederland ongeveer 7000 meiden van 15-19 jaar zwanger, waarvan 63% uiteindelijk voor een abortus koos en dus 36% tienermoeder werd (Buijinck, Stals, Schutte, te Poel, & Meijer, 2009). Een groot deel daarvan zijn allochtone meisjes; hoewel toch nog de helft autochtoon is. Jongeren hebben vaak ambivalente gevoelens t.a.v. zwangerschap en jong ouderschap wordt vaak onderschat. Jong ouderschap, met name moederschap, maakt jongeren kwetsbaar en zorgt voor problemen; de tienerouders raken in een sociaal isolement, leveren slechte schoolprestaties, en maken hun opleiding niet af. Een tienerzwangerschap leidt ook vaker tot alleenstaand ouderschap en armoede. Voor een samenvatting van de probleemanalyse t.a.v. ongeplande zwangerschap: zie Model 2 in de bijlage. 1.3 Seksueel risicogedrag mbt SOA's Probleem, Spreiding en Gevolgen
Van de 15-17 jarigen heeft 42% ervaring met geslachtsgemeenschap; waarbij hoogopgeleide jongeren minder vaak al ervaring hebben dan laagopgeleide; onder 14-15 jarige heeft 8% van de hoog opgeleide tov 27% van de laag opgeleide al geslachtsgemeenschap gehad. Bij 16-17 jarige is dat respectievelijk 37% tov 56%. Naast opleidings niveau zijn ook geloof en etniciteit van invloed op ervaring met seks; jongeren die gelovig zijn en een niet-Nederlandse etniciteit hebben, hebben vaak minder sekservaring. De perceptie dat vrienden ervaren zijn (norm) zorgt juist voor meer sekservaring. De 15-17 jarige hoogopgeleiden hebben iets minder vaak al een vaste relatie dan laagopgeleide; en meisjes geven vaker aan een vaste relatie te hebben dan jongens (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Van de 15-17 jarige jongens met sekservaring heeft bijna 70% 2 of meer partners gehad, bij de meisjes is dat 45%. Bij hoog opgeleiden met sekservaring ligt dit percentage lager dan bij laag opgeleiden 65% t.o.v. 73%. Condoomgebruik is onder hoog opgeleide jongens lager (69%) dan onder laag opgeleide jongens (76%), zowel bij de eerste als bij de laatste partner. Het altijd condoomgebruiken neemt sterk af met de leeftijd; bij jongens van 67% naar 23% en bij meisjes van 85% naar 13%. En het 'alleen in het begin van de relatie gebruiken van de condooms en daarna niet meer' neemt toe; bij jongens van 0% naar 32% en bij meisjes van 5% naar 40%. De helft van de jongeren stopt binnen de eerste 3 maanden van een nieuwe relatie met condoomgebruik waarvan ¾ van de jongeren zegt dat dit in overleg met de partner gebeurde. Testgedrag (soa/hiv testen) neemt toe met leeftijd. Meisjes laten zich iets vaker testen dan jongens, waarbij hoogopgeleide meisjes iets minder vaak dan laag opgeleide meisjes. Voor een samenvatting van de probleemanalyse t.a.v. seksueel risicogedrag t.a.v. soa/HIV: zie model 3 in de bijlage. 1.4 Homonegativiteit en seksuele diversiteit Probleem, Spreiding en Gevolgen Het onderdeel seksuele diversiteit en homonegativiteit beschrijven we in drie delen. Eerst geven we een overzicht van het welzijn en de coming out van homoseksuele jongeren in Nederland. Daarna beschrijven we de mate van homonegativiteit onder Nederlandse scholieren. Tot slot beschrijven we een stuk over pestgedrag omdat dit aansluit op homonegativiteit in een school-setting. De literatuur over pesten heeft een belangrijke rol gespeeld in de ontwikkeling en uitwerking van het onderdeel homonegativiteit. Homoseksuele gevoelens Uit onderzoek blijkt dat het percentage van de jongeren dat aangeeft op iemand van het andere geslacht te vallen relatief laag is. Echter, wanneer de vraagstelling subtieler wordt blijkt dat een aardig percentage van de jongeren op andere seksueel-gerelateerde manieren toch met jongeren van het eigen geslacht bezig is. Volgens het onderzoek seks < 25ste; uitgevoerd in 2005, valt 1.3% van de meisjes en 2.0% van de jongens zowel, vooral of uitsluitend op iemand van het eigen geslacht (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Daarnaast geeft 3.6% van de meisjes en 3.0% van de jongens aan verliefd te kunnen worden op iemand van het eigen geslacht; 13.1% van de meisjes en 5.4% van de jongens zegt soms tot (heel) vaak te fantaseren over iemand van het eigen geslacht; en 19.2% van de meisjes en 10.2% van de jongens zegt (wel eens) gevreeën te hebben met iemand van het eigen geslacht of hier voor open te staan(de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Hoog opgeleide jongeren lijken iets minder snel uit te komen voor hun seksuele oriëntatie t.a.v. het eigen geslacht (jongens: 91% vs. 94%, meisjes: 92% vs. 100%) maar dit kan een bias zijn in de onderzoeksgroep (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Relaties & coming-out Een belangrijke bevinding is dat veel opvattingen over seks en relaties van homojongeren traditioneel te noemen zijn. Zij geven zonder uitzondering aan dat zij een monogame, vaste relatie als ideaal hebben. De meeste homojongeren spreken zich uit tegen losbandige seksuele contacten, maar opvallend genoeg denken zij zelf dat ze op dit punt een uitzondering zijn. De 'gemiddelde homo' zou volgens hen juist seksbelust zijn en niet zitten te wachten op een monogame relatie (Buijs & Hospers, 2010). De gemiddelde coming-out leeftijd is 17.8 jaar (d.w.z. vertellen aan de omgeving). Echter, coming out vindt meestal al eerder plaats online, namelijk tussen de 13 - 16 jaar. Over het algemeen lijken jongens weinig echte drama's te ervaren tijdens coming out. De reden dat veel jongens aangeven te 'schrikken' als zij constateren dat zij zich aangetrokken voelen tot jongens, is dat zij niets te maken willen hebben met de bestaande stereotypen over homoseksuelen (Buijs & Hospers, 2010). De homoseksuele jongens zijn niet in
alle sociale kringen even open over hun homoseksualiteit. Met name school, werk en sport zijn omgevingen waarin ze hun seksuele voorkeur nogal eens voor zich houden (Buijs & Hospers, 2010). Homonegativiteit Uit nationaal onderzoek blijkt dat de meeste Nederlanders aangeven homoseksualiteit okay te vinden, echter, wanneer de vraagstelling specifieker wordt verschuiven de percentages van mensen die het okay vinden (Kuezenkamp, 2010, ). Ook uit het onderzoek seks < 25ste blijkt dat ongeveer 20% van de jongeren het niet goed vindt als twee meisjes vrijen (14% van de jongens en 19% van de meisjes vindt het vies) (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Daarnaast vinden 39% van de jongens en 21% van de meisjes het niet goed als twee jongens vrijen en 55% van de jongens en 22% van de meisjes vindt het vies. Uit ander onderzoek (Keuzenkamp, 2010) blijkt dat jongeren - net als volwassenen - meer moeite hebben met zoenende jongens (jongens vs. meisjes resp. 67% en 31%) dan met zoenende meisjes (jongens vs. meisjes resp. 28% en 30%) t.o.v. een zoenend hetero stelletje (slechts 3% van de jongeren heeft daar moeite mee). En de eigen inschatting van 30% van de jongeren is dat het waarschijnlijk nogal lastig zou zijn voor homojongeren om op school uit de kast te komen. Voor een samenvatting van de probleemanalyse t.a.v. homonegativiteit: zie model 4 in de bijlage. Pesten en gepest worden Onderzoek van het SCP over de acceptatie van LHBT-jongeren laat zien dat een ruime meerderheid van deze jongernen die uit de kast zijn (91 procent) meldt dat zij weleens een negatieve ervaring of reactie hebben gehad vanwege hun seksuele voorkeur. Ongeveer een op de twintig jongeren krijgt minstens wekelijks met iets negatiefs te maken. Het gaat vooral om pesten, vervelende opmerkingen of belachelijk gemaakt worden, maar ook roddelen, negeren of fysiek geweld. Uit onderzoek van het COC (2003) blijkt dat ruim 70 procent van de LHBT-leerlingen dergelijke problemen heeft meegemaakt. Pesters zijn vaker jongens dan meisjes. Jongens pesten vaker direct, meiden gebruiken vaker indirect pesten. Veel pesters vertonen ook op latere leeftijd verschillende vormen van agressief en antisociaal gedrag. Ook komen ze vaker in de criminaliteit terecht. Pesten gebeurd tegenwoordig niet meer alleen 'life' maar ook 'online'. Uit een onderzoek in Amerika blijkt dat 20 tot 40% van alle jongeren minimaal één keer ervaring heeft gehad met online pesten. Onderzoeksresultaten over de effecten van gepest worden, meer specifiek de effecten van homonegativiteit, zijn nog niet geheel eenduidig maar lijken wel aan te tonen dat ervaring met gepest worden kan leiden tot verschillende psycho-sociale klachten zoals depressiviteit en angststoornissen die tot op latere leeftijd voort kunnen duren. 1.3 Gevolgen Zie onder 'Spreiding'.
2. Beschrijving interventie 2.1 Doelgroep Uiteindelijke doelgroep Alle middelbare scholieren in de bovenbouw van havo/vwo (klas 4-5-6) vormen de doelgroep en indirect zijn de Homo&biseksuele middelbare scholieren een subdoelgroep binnen de totale groep. Intermediaire doelgroep Intermediaire doelgroep zijn de docenten die lesgeven in de bovenbouw van havo/vwo (klas 4-5-6). Selectie van doelgroepen Het lespakket is bedoeld voor alle leerlingen van de bovenbouw van havo/vwo. Scholen die aan de slag willen met het thema seksuele gezondheid kunnen gratis gebruik maken van het lespakket. 2.2 Doel Hoofddoel
Lang Leve de Liefde Bovenbouw stelt als doel het bevorderen van gezonde en gewenste (seksuele) relaties en het respectvol omgaan met seksuele diversiteit. Subdoelen Hieronder geven we de Gewenste Gedragingen weer. De volledige matrices van Determinanten en Veranderdoelen zijn te vinden in de bijlage: Matrix 1, Matrix 2, Matrix 3 en Matrix 4. 2.2.1. Jongeren hebben prettige en gewenste seks en relaties a. Kennen & formuleren eigen wensen/grenzen m.b.t. seks b. Beslissen om alleen gewenste seks te hebben c. Bespreken en geven eigen wensen/grenzen duidelijk (niet ambigue) aan partner aan d. Interpreteren correct de indirecte, non-verbale, en subtiele vormen van weigeren of wensen van partner e. Respecteren seksuele grenzen van partner f. Reguleren eigen seksuele gedrag wanneer dit de grens van de partner overschrijdt g. Jongeren hebben prettige, plezierige en gewenste seks h. Melden seksueel grensoverschrijdend gedrag bij vertrouwenspersoon 2.2.2. Jongeren voorkomen ongeplande zwangerschap a. Anticiperen / bereiden zich voor op de mogelijkheid dat ze seks hebben (meiden & jongens) b. Besluiten tot veilige seks om ongeplande zwangerschap te voorkomen/ jong ouderschap uit te stellen (meiden & jongens) c. Jongeren schaffen hormonale AC aan (met name meiden?) of: d. Jongeren hebben altijd AC/condooms bij de hand e. (Bespreken AC ter voorkoming van zwangerschap met partner) (met name jongens) f. Gebruiken AC correct en consistent (m.n. meiden) g. Ondernemen actie en nemen zorgvuldig besluit in geval van (potentieel) (on)bedoelde zwangerschap 2.2.3. Jongeren voorkomen soa/hiv besmetting a. Anticiperen / bereiden zich voor op de mogelijkheid dat ze (onverwacht) seks hebben b. Besluiten tot veilige seks om soa te voorkomen c. Kopen condooms d. Hebben condooms altijd bij de hand e. Communiceren over condoom gebruik & soa/hiv preventie met hun (seks)partner f. Gebruiken condooms correct g. Gebruiken condooms consistent zolang soa/hiv status van partner en / of zichzelf onbekend is h. Doen soa/hiv test > Na risicovolle seks > Alvorens te stoppen met condooms in vaste relatie i. Zoeken hulp bij positieve testuitslag of bij soa-gerichte fysieke klachten j. Maken afspraken met zichzelf en vaste partner alvorens te stoppen met condooms in vaste relatie 2.2.4. Jongeren accepteren seksuele diversiteit Daders: a. Accepteren afwijkingen van heteronorm / seksuele diversiteit b. Respecteren seksuele diversiteit c. Laten klasgenoten met (vermoedde) andere seksuele voorkeur met rust (d.w.z. geen (verbaal) geweld en niet buitensluiten of pesten) Omstander: a. Meldt vormen van discriminatie (geweld, buitensluiten, pesten) bij docent/ vertrouwenspersoon b. Komt op voor holebi klasgenoot c. Gaat goed om met eigen gevoel van ongemak/ onzekerheid (stigma-by-association) d. Betrekken holebi bij klas/school activiteiten e. Steunen holebi
f. Drukken empathie uit naar holebi Slachtoffers: a. Homoseksuele jongeren zoeken (sociale) steun indien nodig b. Homoseksuele jongeren gaan goed om met hun gevoelens van ongemak/onzekerheid/twijfel/geen houding weten c. Homoseksuele jongeren gaan goed om met negatieve reacties uit de omgeving d. Voorkomen pesten Als laatste groep de docenten, omdat zij een rol spelen in de bestrijding van pestgedrag: Docenten: a. Grijpen in wanneer er sprake is van discriminatie & pesten in en rondom school b. Geven steun aan holebi jongeren c. Stellen zich op de hoogte van anti-pest & discriminatie beleid van de school d. Drukken actief & duidelijk anti-discriminatie beleid (anti-pest protocol) uit. 2.3 Aanpak Opzet van de interventie Lang Leve de Liefde Bovenbouw (LLL-BB) is een (online) lesprogramma over seksuele en relationele vorming voor jongeren. Het programma is afgestemd op de ervaring en het denkniveau van leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo. LLL-BB is onderdeel van een doorlopende leerlijn seksuele gezondheid dat bestaat uit drie lesprogramma's afgestemd op de seksuele ervaring en het werk & denknivo van de leerlingen. Naast LLL-BB is er nog een pakket voor de onderbouw havo/vwo /vmbo (Lang Leve de Liefde Onderbouw)) en voor praktijkonderwijs (Lang Leve de Liefde - MBO). Het lesprogramma LLL-BB bestaat uit 4 thema's: 1) Relaties: wensen en grenzen; 2) Veilig en onveilig vrijen: anticonceptie; 3) Veilig en onveilig vrijen: soa's; 4) Seksuele diversiteit. Elk thema bestaat uit twee lessen. Elke les duurt 2x 40 minuten. Eén les bestaat uit een of enkele oefeningen. De oefeningen maken gebruik van verschillende werkvormen. Bij sommige oefeningen heeft de docent aanvullende materialen nodig, zoals filmpjes, teksten, of een online quiz. Dit materiaal is terug te vinden op de website www.langlevedeliefde.nl (bovenbouw); deels in de leerlingenomgeving en deels als bijlage in de docentenomgeving op dezelfde website. In de docentenhandleiding staat bij elke oefening steeds precies vermeld waar het aanvullende materiaal is terug te vinden. Locatie en uitvoerders Op middelbare scholen in Nederland door docenten in de bovenbouw havo/vwo. Inhoud van de interventie Relaties en seks In het eerste onderdeel van Lang Leve de Liefde - Bovenbouw (LLL-BB) wordt het thema relaties en seks geïntroduceerd. Dit onderdeel bestaat uit 3 oefeningen, verspreid over 2 lesuren. In de eerste les ligt de nadruk op de 'wensen'; wat is er leuk aan relaties (oefening 1) en hoe zit het met verlangen naar seks en intimiteit (oefening 2)? En verschilt dit tussen jongens en meisjes? In de tweede les gaat het over seksuele grenzen: hoe ver wil je gaan? En hoe laat je dat merken (oefening 3)? Veilig en onveilig vrijen In het tweede onderdeel van LLL-BB wordt het thema veilig en onveilig vrijen geïntroduceerd. Dit onderdeel bestaat uit 7 oefeningen, verspreid over 2 lesuren. Het onderdeel begint met een les waarin leerlingen door middel van animaties hun kennis over de geslachtsorganen, menstruatiecyclus en bevruchting kunnen ophalen (oefening 1 - 4). Deze les wordt afgerond met het gezamenlijk beantwoorden van de vraag wat veilig en onveilig vrijen is in het kader van zwangerschapspreventie en wat (on)veilig is in het kader van soa-preventie (oefening 5). De tweede les gaat over anticonceptie (oefening 6): welke soorten zijn er? Hoe gebruik je het? Hoe regel je het? En hoe ga je om met eventuele nadelen? De tweede les kan worden afgesloten met een animatie die de werking van hormonale anticonceptie laat zien (oefening 7).
Onveilig vrijen Het derde onderdeel van LLL-BB gaat verder door op het thema onveilig vrijen. In dit onderdeel gaat het over seksueel overdraagbare aandoeningen (soa's) en over soa-testen. Dit onderdeel bestaat uit 5 oefeningen verspreid over 2 lessen. In de eerste les wordt de kennis van leerlingen met betrekking tot veilig vrijen en soa's opgehaald door middel van een online kennis-quiz (oefening 1) en een opdracht waarin de verschillende soa's worden besproken (oorzaak, symptomen, behandeling; oefening 2). Deze les kan worden afgesloten met een animatie die toont wat chlamydia in je lichaam doet (oefening 3). De tweede les gaat over de soa-poli (oefening 4). Aan de hand van een filmpje zien leerlingen hoe een bezoek aan de soa-poli in zijn werk gaat. In de nabespreking wordt vervolgens dieper ingegaan op hoe en wanneer je zelf een soa-test zou doen. Als thuisopdracht kunnen de leerlingen de online vragenlijst invullen voor een inschatting van hun eigen risico op een soa (oefening 5). Seksuele diversiteit Het vierde onderdeel van LLL-BB gaat over seksuele diversiteit. In dit onderdeel van LLL-BB worden leerlingen gestimuleerd om na te denken over seksuele diversiteit. De eerste les richt zich op de zichtbaarheid van homoseksuele mannen en vrouwen en op vooroordelen en feiten rondom homoseksualiteit. Leerlingen denken eerst na over welke homoseksuele mensen ze kennen en of die bekendheid is gerelateerd aan een stereotype beeld dat bestaat van homoseksuele mannen en vrouwen (oefening 1). De volgende oefening is bedoeld om de verschillende termen gerelateerd aan seksuele diversiteit te verduidelijken (oefening 2). De les wordt afgesloten met een groepsdiscussie over het aangeboren of aangeleerd zijn van homoseksualiteit (oefening 3). In de tweede les brengen we homoseksualiteit 'dichter bij'. In oefening 4 denken leerlingen na over wat het betekent voor iemand die homoseksueel is om wel of juist niet uit de kast te komen. Daarna gaan we in oefening 5 een stapje verder: hoe veilig is het in de klas om uit de kast te komen? En op school? En hoe kan je iemand daarin ondersteunen? 2.4 Ontwikkelgeschiedenis Betrokkenheid doelgroep Tijdens de ontwikkeling van het lespakket zijn drie focusgroepinterviews gehouden met verschillende docenten verspreid over Nederland. Tijdens deze bijeenkomsten kregen de docenten de beoogde interventiedoelen en methoden voorgelegd waarop docenten vervolgens feedback konden geven. Ook werd de praktische haalbaarheid in de school- en klassetting met de docenten besproken. Daarnaast hebben de docenten door regelmatig contact via e-mail/telefoon feedback geleverd . Na elke stap in de ontwikkeling werd hen feedback gevraagd; op de doelen, de thema's, de geselecteerde oefeningen, de website, de ontwikkelde materialen. Leerlingen zijn ook om feedback gevraagd; op de website en door try-out van oefeningen in de klas. Buitenlandse interventie Niet van toepassing; NL is veel verder met seksuele voorlichting op scholen dan andere landen. 2.5 Vergelijkbare interventies In Nederland uitgevoerd Vergelijkbare lespakketten zijn er voor de onderbouw en het praktijk onderwijs die echter qua uitwerking verschillen omdat ze gericht zijn op verschillende doelgroepen met verschillende wensen/behoeften en kennis en vaardigheden. Lang Leve de Liefde 4 (Onderbouw) Lang Leve de Liefde MBO Het lesprogramma LLL-BB is ontwikkeld in nauwe samenwerking met de GGD-Rotterdam-Rijnmond, Soa Aids Nederland (SAN), TNO Kwaliteit van Leven en verschillende docenten en leerlingen uit de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (havo/vwo). Door deze samenwerking met de GGD en SAN is nu een doorlopende leerlijn seksuele gezondheid ontstaan met drie lesprogramma's afgestemd op verschillende onderwijsniveaus (onderbouw havo/vwo/vmbo en praktijk onderwijs, bovenbouw havo/vwo, MBO) met als overkoepelende naam 'Lang Leve de Liefde'.
Er zijn grote verschillen met betrekking tot de seksuele ervaring en het leer en denknivo tussen jongeren van verschillende leeftijden en van verschillende opleidingsniveaus. Daarom zijn er naast het al bestaande Lang Leve de Liefde programma voor de onderbouw vmbo/havo/vwo (LLL4) nu ook seksuele voorlichtingsprogramma's ontwikkeld voor de bovenbouw havo/vwo (LLL-Bovenbouw / LLL-BB) en voor het MBO (LLL-MBO). De verschillen kunnen als volgt worden gespecificeerd: . Bovenbouw (BB) leerlingen hebben relatief minder sekservaring dan MBO leerlingen maar meer sekservaring dan onderbouw (OB) leerlingen . Mentaal gezien zijn bovenbouw leerlingen verder ontwikkelt (hoger denknivo) en hebben ze inhoudelijk meer uitdaging nodig (hoger leernivo) dan onderbouw en MBO leerlingen. Dit uit zich in de verschillende lesprogramma's als volgt: . LLL-BB en LLL-MBO gaan meer in op seks en op homoseksualiteit t.o.v. LLL4 (OB). . LLL-BB maakt gebruik van methoden die beter aansluiten op de hogere mentale capaciteiten van BB leerlingen tov MBO en OB leerlingen. Overeenkomsten en verschillen Overeenkomsten: de thema's en de ontwikkeling via Intervention Mapping Verschillen: . de specifieke uitwerking van de onderwerpen is aangepast op basis van leeftijd & ervaring; Het LLL-BB programma gaat bijv. wat dieper in op seks in relaties terwijl LLL-OB de nadruk nog meer legt op eerste verliefdheid. . de geselecteerde methodes en strategieën zijn aangepast op leer & denknivo; zo maakt LLL-BB meer gebruik van interactieve discussie opdrachten terwijl LLL-MBO/ROC meer gebruik maakt van visueel materiaal en video's. Toegevoegde waarde Aangepast aan leernivo en ervaring van bovenbouw leerlingen (ze zijn o.a. later seksueel actief).
3. Onderbouwing 3.1 Oorzaken Hieronder beschrijven we per thema de verschillende oorzaken van de vier thema's/problemen. Grensoverschrijdend gedrag Naast het onderscheid tussen verschillende vormen van grensoverschrijding is het ook belangrijk om te kijken naar de verschillen tussen het ervaren enerzijds of juist het uitoefenen van grensoverschrijdend gedrag anderzijds en welke factoren daarop van invloed zijn. De hieronder beschreven factoren zijn herleid uit het onderzoek van Kuyper en collega's (2009) en Timmerman (2005): Ervaren van grensoverschrijdend gedrag Seksuele attitudes en motieven lijken geen unieke rol te spelen bij het ervaren van verbale manipulatie maar seksuele en relationele vaardigheden wel. Situatie gebonden misbruik (bijv. misbruik maken van het feit dat iemand onder invloed van alcohol is) komt vooral voor bij homo/biseksuele jongeren, jongeren met hogere mate van alcohol/drugs gebruik, jongeren die seks hebben om de partner tevreden te houden, jongeren die ambigue communiceren, en bij symbolisch verzet. Dwang komt vooral voor bij jongeren die meer internetten, naar gewelddadige porno kijken, internet-daten, en jongeren met een lagere seksuele eigen waarden. Direct grensoverschrijdend gedrag zonder fysiek contact - (na) roepen, video opnames maken - wordt beïnvloed door de relatiegerichtheid van de persoon (een meer relatiegerichte persoon heeft meer van deze ervaring) en door ambigue communiceren en niet lekker in je vel zitten. Indirecte (mediagerelateerde) grensoverschrijding is leeftijd afhankelijk (komt bij jongere leeftijdsgroepen meer voor) en ook van media gebruik (meer media gebruik, meer ervaring met grensoverschijding). Uitoefenen Zowel leeftijd (oudere leeftijdsgroepen) als gender (vrouw-zijn) zijn van invloed op het uitoefenen van verbale dwang. Daarnaast ook de neiging om relaties vooral aan te gaan voor seksuele sensatie of het gebrek aan
seksuele vaardigheden. Het uitoefenen van situationeel misbruik zie je vooral bij mannen, bij meer alcohol gebruik, en bij het veelvuldig kijken naar gewelddadige porno. Fysieke dwang zie je vooral bij niet-westerse jongeren en jongeren die gewelddadige porno kijken, seksueel sensatie zoeken of een lage eigenwaarde hebben. Grensoverschrijding zonder direct fysiek contact zie je vooral bij mannen, laagopgeleide jongeren, jongeren met veel alcohol gebruik, jongeren die veel internetten en e-daten, of jongeren die een positieve attitude hebben t.a.v. dwang, sensatie zoeken in de seks, of seks nodig hebben voor zelfbevestiging. Tot slot Seks onder dwang is voor alle jongeren over de grens (Cense & van Dijk, 2010) waarbij ze zelf specificeren dat het over de grens gaat als 1) het een vorm is van geweld; 2) het gedrag respectloos is, 3) het een vorm van vernederen is; 4) er geen sprake is van liefde of intimiteit, 5) je de controle kwijt raakt, en 6) het je reputatie schaadt. Echter, er heerst nog steeds een dubbele moraal; een vrouw moet niet te makkelijk zijn maar moet uiteindelijk wel toegeven (wie A zegt..) en mannen moeten lef hebben en initiatief tonen maar ook laten zien dat ze de grenzen van de vrouw accepteren. Meiden geven aan zich vaak overvallen te voelen door de situatie en dat ze de ander niet willen kwetsen. Bepaalde vormen van grensoverschrijding vinden ze ook normaal. Daarnaast leren meiden vooral grenzen aangeven en zijn ze onvoldoende bewust van hun eigen wensen. Jongens vinden het dan weer lastig om de grenzen van de partner te herkennen en zich kwetsbaar op te stellen (De Graaf, Van Dijk, & Wijsen, 2009). Tot slot is er dan nog de rol van alcohol binnen (seksuele) relaties. Alcohol beïnvloedt de waargenomen aantrekkelijkheid van de partner, leidt tot onderschatting van het risico op ongewenste seks, vermindert het vermogen om weerstand te bieden en bij de eigen principes te blijven, en het verlaagd het zelfvertrouwen. Jongeren voorkomen ongeplande zwangerschap De oorzaken van (on)bedoelde zwangerschap zijn vooral het ineffectief gebruiken van anticonceptie (AC). Daarnaast kan het hebben van meerdere sekspartners, een slechte of beperkte interactie/communicatie tussen partners, het veel of regelmatig hebben van seks en het op een jonge leeftijd al seks hebben de kans op een onbedoelde zwangerschap vergroten. Ook alcohol/drugs gebruik zijn van invloed. Verder zorgt een gebrek aan kennis en een idealisering van het moederschap of ambivalente gevoelens hierover en onrealistische ideeën over de gevolgen van jong moederschap ook tot een grotere kans op een onbedoelde zwangerschap (Buijinck, Stals, Schutte, te Poel, & Meijer, 2009). Onder leerlingen (en docenten) is er een behoefte aan informatie over zwangerschap (Buijinck, Stals, Schutte, te Poel, & Meijer, 2009). Ongeplande zwangerschappen zie je vooral bij meiden die denken dat het ze financiële onafhankelijkheid geeft, of dat het ze geliefder maakt bij hun familie en/of vriend. Jongens zien het vaderschap als teken van hun mannelijkheid en seksualiteit. Het komt ook relatief vaker voor bij jongeren zonder een duidelijk toekomstbeeld, ambities, of een levensdoel. Vaak wordt dan de baby het levensdoel. Bij hoger opgeleide jongeren is veel vaker wel een levensdoel aanwezig en daarmee een motivatie om zwangerschap te voorkomen (Buijinck, Stals, Schutte, te Poel, & Meijer, 2009). Tot slot is een lage risicoperceptie (het overkomt me niet) een belangrijke factor die de kans op een ongeplande zwangerschap bevordert. Pilgebruik neemt toe met de leeftijd en het opleidingsnivo van de meiden. Uberhaupt iets doen om zwangerschap te voorkomen neemt eerst toe en daarna weer af met leeftijd. Hoog opgeleide zijn consequenter dan laag opgeleide m.b.t. het voorkomen van zwangerschap. De pil is hierbij nog altijd veruit het populairst; 78% van de meisjes geeft aan de pil te gebruiken. Redenen om te stoppen met de pil zijn vooral de bijwerkingen van de pil (22%), zwanger willen worden (22%) of het vaak vergeten de pil (op tijd) te slikken (18%). Prijs en uitkomst verwachting (d.w.z. outcome efficacy; het geloof dat de pil effecetieve bescherming biedt) zijn hier nauwelijks op van invloed (resp. 4% en 3%) (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Consequent pilgebruik wordt afgeremd door gebrek aan kennis en door vooroordelen t.a.v de pil (zoals 'je kunt er dik of onvruchtbaar van worden'; 'het verhoogt de kans op kanker'; 'het biedt geen effectieve bescherming tegen zwangerschap' zie Buijinck, Stals, Schutte, te Poel, & Meijer, 2009). Ook een gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel (verantwoording voor zwangerschapspreventie wordt bij de partner gelegd), een lage risico perceptie, en een gebrek aan vaardigheden (planning; voorbereiding; overleggen met partners) heeft een negatieve invloed op correct en consequent pil gebruik.
Jongeren voorkomen soa/hiv besmetting Condoomgebruik is onder hoog opgeleide jongens lager (69%) dan onder laag opgeleide jongens (76%), zowel bij de eerste als bij de laatste partner. Het altijd condoomgebruiken neemt sterk af met de leeftijd; bij jongens van 67% naar 23% en bij meisjes van 85% naar 13%. En het 'alleen in het begin van de relatie gebruiken van de condooms en daarna niet meer' neemt toe; bij jongens van 0% naar 32% en bij meisjes van 5% naar 40%. De helft van de jongeren stopt binnen de eerste 3 maanden van een nieuwe relatie met condoomgebruik waarvan ¾ van de jongeren zegt dat dit in overleg met de partner gebeurde. Redenen om te stoppen met condooms zijn vooral 1) al andere anticonceptie gebruiken, 2) condoom is minder lekker, 3) lange relatie en we vertrouwen elkaar. Bij anale seks en orale seks is het condoomgebruik nog veel lager; respectievelijk 51 71% (jongens vs meisjes) en 79-76% (jongens vs. Meisjes) van de jongeren geeft aan hierbij nooit een condoom te gebruiken (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Ook de internationale literatuur laat zien dat een relatie al snel als serieus bestempeld wordt en daarmee als een reden wordt gezien om met condoomgebruik te stoppen (Fortenberry, Tu, Harezlak, Katz, & Orr, 2002; Misovich, Fisher, & Fisher, 1997). Communicatie over condooms gebeurt zowel direct als indirect (Lam, Mak, Lindsay, & Russell, 2004); zei het vaak in beperkte mate (De Graaf et al., 2005). Testgedrag (soa/hiv testen) neemt toe met leeftijd. Meisjes laten zich iets vaker testen dan jongens, waarbij hoogopgeleide meisjes iets minder vaak dan laag opgeleide meisjes. Redenen om niet te testen zijn vooral een lage risicoperceptie, geen klachten hebben, er niet aan gedacht hebben, of geen onveilige seks hebben gehad. Slechts een klein aantal van de jongeren geeft aan een soa/hiv-test eng te vinden of niet te weten waar je kan testen. Er wordt vaker getest onder jongeren die meerdere partners hebben gehad en onder jongeren met voroal losse partnersen/of niet monogaam seksueel gedrag. Ervaring hebben met een positieve test-uitslag neemt toe met leeftijd maar verschilt niet significant met opleidingsnivo (de Graaf, Meijer, Poelman, & Vanwesenbeeck, 2005). Jongeren zijn over het algemeen goed geïnformeerd over HIV, hebben lage persoonlijke risico inschatting, en ervaren hun relaties niet als kort. De ervaring met seks & condooms zorgt voor een negatievere attitude t.a.v. condooms en de perceived norm t.a.v. condoomgebruik bij leeftijdgenoten is laag. Ze hebben moeite om de druk te weerstaan als iemand hen probeert over te halen tot onveilige seks (zie Schaalma & Kok, 2011). Jongeren accepteren seksuele diversiteit Uit het onderzoek van Keuzenkamp (2010) blijkt dat als een vriendin lesbisch blijkt te zijn dan vinden meisjes dat niet zo erg als er maar wel duidelijk over wordt gepraat en er duidelijk grenzen worden gesteld (bijv. ik wil geen relatie). Een vriend die homo is ligt bij jongens veel moeilijker want 'dan denken anderen dat je ook homo bent' of andere 'willen niet meer met je om gaan'. Of ze zijn bang om dan ook homo te worden. Of bang dat die vriend dan verliefd op ze word of 'iets' zal proberen. Een vriend die homoseksueel is pesten zullen ze waarschijnlijk niet doen; maar buitensluiten om deze reden wel. Opvallend is dat ze toenadering van een heterovrouw in geen enkele omstandigheid erg zouden vinden; zelfs al is ze onaantrekkelijk. Ze lijken niet te beseffen dat ze ook tegen een jongen gewoon 'nee' kunnen zeggen. Uit een onderzoek, in de eerste fase van het project uitgevoerd onder ruim 700 leerlingen van verschillende onderwijsniveaus (Graaf, 2009), bleken de volgende factoren het meest van invloed op homonegatief gedrag; sekse en etniciteit, contact hebben met homoseksuelen, motivatie om vooroordelen te onderdrukken, masculiniteit, attributie, attitude en affect (irritatie & opwinding). Deze factoren zijn de leidraad geweest voor de inhoud van het thema seksuele diversiteit, gecombineerd met recente reviews van de beschikbare literatuur zoals hier beschreven . Ongeveer een op de twintig jongeren krijgt minstens wekelijks met iets negatiefs te maken. Het gaat vooral om pesten, vervelende opmerkingen of belachelijk gemaakt worden, maar ook roddelen, negeren of fysiek geweld. Uit onderzoek van het COC (2003) blijkt dat ruim 70 procent van de LHBT-leerlingen dergelijke problemen heeft meegemaakt . Bij pesten op school zijn vier categorieen te onderscheiden; 1) pesters; 2) slachtoffers; 3) omstanders; 4) docenten. Pesters zijn aggressief naar zowel peers als ouderen (docenten, ouders). Ze hebben een positievere houding t.a.v. geweld, zijn meer impulsief, hebben een sterke behoefte tot macht en het domineren van anderen. Ze
kennen weinig angst en zijn weinig onzeker. Pestgedrag lijkt deels veroorzaakt door opvoeding. Pesters zijn vaak gemiddeld of juist minder populair onder peers, hebben een klein groepje meelopers en de beloning bestaat vaak uit het opbouwen van prestige. Echter; ook al worden pesters door peers vaak niet aardig gevonden (vaak omdat ze ook voor de bystanders/peers een bedreiging vormen), ze worden daarbij dan nog wel als cool en populair gezien. De meeste pesters zijn zich ws. wel bewust dat hun gedrag pijnlijk & onprettig is. Het blijkt dat jongeren die 'off-line' geen pester zouden zijn, dit wel on-line doen omdat on-line je een zekere anonimiteit geeft waardoor het laag-drempeliger wordt. Slachtoffers zijn vaker jongens die zich niet goed kunnen verdedigen. Er zijn twee types slachtoffer te onderscheiden; passief en provocatief. Een passief type is angstig, onzeker, voorzichtig, gevoelig, stil, teruggetrokken en heeft vaak gevoelens van schaamte. Het passieve type heeft ook vaak een negatief zelfbeeld en ook een negatief beeld van de pestsituatie. Dit type ziet zichzelf als mislukt, stom, en onaantrekkelijk. Passieve types zijn vaker eenzaam en hebben en negatieve houding t.a.v. geweld. Ze hebben moeite met zich te handhaven in een groep en praten meestal niet met hun ouders of een leraar over het feit dat ze gepest worden omdat dit 'kinderachtig' is. Het provocatieve type is angstig maar ook aggressief. Heeft vaak concentratie problemen en is hyperactief. Dit gedrag wekt vaak irritatie op bij leefstijdsgenoten wat het pesten verder in de hand werkt. Omstanders reageren verschillend: Sommigen moedigen de pester aan (meestal weinig empathie). Anderen komen op voor slachtoffer (hebben positieve peer-status). Weer anderen zijn neutraal (wel empathy, maar lage self-efficacy). Het geven van (subtiele) aanmoedigingen (lachen, feedback) moedigt de pester aan tewijl de pester uitdagen door voor het slachtoffer op te komen er voor kan zorgen dat de pester zich tegen jou keert. Leerkrachten moeten intervenieren. Het is echter voor docenten makkelijker om directe dan indirecte pesterijen te zien en te stoppen 3.2 Aan te pakken factoren Uit bovenstaande blijkt dat de belangrijkste aan te pakken factoren zijn: kennis, bewustzijn, attitude, rmotieven&verwachtingen, eigen effectiviteit&vaardigheden en de norm. Hieronder staat per determinant het (gedrags)doel waar het lespakket zich op richt. Doel 1: Jongeren hebben prettige en gewenste seks en relaties. We hebben de volgende determinanten geselecteerd voor onze interventie als belangrijke factoren die dit doel positief kunnen beinvloeden: . Kennis & bewustzijn. Wanneer jongeren zich bewuster zijn van situaties die kunnen leiden tot ongewenste seks of relaties dan kunnen ze daar op inspelen en die situaties voorkomen. . Attitude. Wanneer jongeren het belang in zien van het bepalen en bespreken van elkaars wensen en grenzen dan bevorderd dit een prettige (seksuele) relatie. . Motieven & verwachtingen. Wanneer jongeren erkennen dat motieven en verwachtingen voor en van een relatie onderling verschillen, dan kunnen ze hier beter op inspelen en worden teleurstellingen voorkomen. Dit werkt een prettige relatie in de hand. . Affect & empatie. Het zich kunnen inleven in de emoties van een ander (d.w.z. de partner) bevordert begrip voor elkaars wensen en grenzen en daarmee een prettige relatie. . Eigen effectiviteit & vaardigheden. Het vertrouwen hebben in de eigen vaardigheden om eventuele meningsverschillen of verschillen in wensen en grenzen tussen partners het hoofd te kunnen bieden alsmede het hebben van vaardigheden om dit te bewerkstelligen bevorderd een prettige en gewenste relatie. . Norm. Erkennen dat de norm m.b.t. seksuele en relationele wensen en grenzen tussen mensen kan verschillen kan een prettige relatie bevorderen. Bovenstaande selectie van determinanten is gebaseerd op o.a. de volgende referenties en theorien: Reasoned action approach (Fishbein, M., & Ajzen, I., 2010); Ott, Millstein, Ofner, Halpern-Felsher (2008); Tolman & McClelland (2011). Jongeren voorkomen ongeplande zwangerschap . Kennis & bewustzijn. Een gedegen kennis van de geslachtsorganen, de menstruatiecyclus, en (het
voorkomen van) bevruchting kan bijdragen aan het voorkomen van ongeplande zwangerschappen. . Risicoperceptie. Het erkennen van de eigen vatbaarheid voor een ongeplande zwangerschap, vooral bij het niet of niet correct en consistent gebruiken van anticonceptie, kan bijdragen aan het voorkomen van ongeplande zwangerschappen. . Attitude. Het erkennen van het belang van correct en consequent gebruik van anticonceptie kan positief bijdragen aan het voorkomen van ongeplande zwangerschappen. . Affect/geanticipeerde spijt. Het erkennen van gevoelens van spijt en stress wanneer anticonceptie niet (correct/consistent) is gebruikt kan positief bijdragen aan het voorkomen van ongeplande zwangeschappen. . Eigen effectiviteit & vaardigheden. Het vertrouwen hebben in alsmede het hebben van de vaardigheden om anticonceptie aan te schaffen en correct en consistent te gebruiken bevordert het voorkomen van ongeplande zwangerschappen. . Norm. Het ervaren van een positieve houding en steun van belangrijke anderen (bijv. de partner) kan positief bijdragen aan het voorkomen van ongeplande zwangerschappen. Bovenstaande selectie van determinanten is gebaseerd op de volgende referenties en theorien: Reasoned action approach (Fishbein, M., & Ajzen, I., 2010); Aids Risk Reduction Model (Catania et al., 1990); Sheeran et al., 1999; Cunningham et al., 2009. Jongeren voorkomen soa/hiv besmetting . Kennis/ bewustzijn. Wanneer jongeren zich bewuster zijn van situaties die kunnen leiden tot onverwachte seks dan kunnen ze daar op inspelen en die situaties voorkomen of goed voorbereid zijn. . Risicoperceptie. Het erkennen van de eigen vatbaarheid voor soa's kan positief bijdragen aan het voorkomen van een soa/hiv-infectie. . Attitude. Een positieve houding t.a.v. condooms en soa-testen kan positief bijdragen aan het voorkomen van een soa/hiv-infectie. . Affect/ geanticipeerde spijt. Het erkennen van gevoelens van spijt en stress wanneer condooms niet (correct/consistent) zijn gebruikt kan positief bijdragen aan het voorkomen van een soa/hiv-infectie. . Eigen effectiviteit en vaardigheden. Het vertrouwen hebben in alsmede het hebben van de vaardigheden om condooms aan te schaffen en correct en consistent te gebruiken en het doen van een soa-test bevordert het voorkomen van een soa/hiv-infectie. . Norm. Het ervaren van een positieve houding en steun van belangrijke anderen (bijv. de partner) kan positief bijdragen aan het voorkomen van soa/hiv-infecties. Bovenstaande selectie van determinanten is gebaseerd op de volgende referenties en theorien: Reasoned action approach (Fishbein, M., & Ajzen, I., 2010); Kirby (2002); Guyatt et al. (2000); Buijinck et al. (2009). . Kennis. Wanneer jongeren beseffen dat homoseksualiteit is aangeboren en niet aangeleerd dan kan dit de acceptatie van homoseksualiteit bevorderen. . Attitude. Het erkennen van het belang dat ook holebi-jongeren zich zelf kunnen zijn kan de acceptatie van homoseksualiteit bevorderen. . Affect/ empatie. Het kunnen benoemen van de emoties die gepaard gaan met gepest worden kan de acceptatie van homoseksualiteit bevorderen. . Eigen effectiviteit en vaardigheden. Vertrouwen hebben in alsmede het hebben van eigen vaardigheden om op te komen voor een holebi-klasgenoot kan de acceptatie van homoseksualiteit bevorderen. . Norm. Het ervaren van een positieve houding en steun van belangrijke anderen (bijv. klasgenoten, de docent) kan positief bijdragen aan de acceptatie van homoseksualiteit. Bovenstaande selectie van determinanten is gebaseerd op de volgende referenties en theorien: Reasoned action approach (Fishbein, M., & Ajzen, I., 2010); Vreeman & Carroll, 2007; Ttofi & Faarington, 2010; Stassen Berger, 2007; Parrott et al., 2006; Miller et al., 2004; Olweus, D. (1997b). 3.3 Verantwoording Bij de overgang van doelen naar aanpak zoeken en kiezen we theoretische methoden die geschikt zijn om de relevant gebleken determinanten (bv self-efficacy & skills) van het gewenste gedrag (bijv. Hebben vertrouwen in het kunnen omgaan met emoties die gepaard gaan met nadenken over wensen en grenzen t.a.v. seks en relaties) te veranderen. De gekozen methoden (bijv. Planning coping responses) vertalen we in bestaande of
nieuwe praktische toepassingen (bijv. oplossingen zoeken bij verschillende scenario's) Ten slotte controleren we of alle veranderdoelen in deze toepassingen opgenomen zijn. Deze aanpak is in het verleden succesvol gebleken bij andere vergelijkbare programma's in NL (Schaalma & Kok, 2011) en in de USA (Safer Choices, www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15581523). Een beschrijving van alle gebruikte theoretische-onderbouwde methoden zou te uitgebreid worden. Daarom geven we u hieronder enkele voorbeelden. Van Veranderdoelen - Methoden - Toepassingen en Programmaonderdeel: 1. Relaties: Wensen en grenzen Veranderdoel: K1.1.1 noemen dat seksuele en relationele wensen en grenzen per persoon/situatie/ ervaring/leeftijd/opvoeding verschillen. Determinant: Kennis en Bewustwording Methode (randvoorwaarden): Elaboratie (nieuwe kennis toevoegen). Theorie: Elaboration likelihood model (Petty et al., 2009) Toepassing: Discussie aan de hand van stellingen. Programma: Les 1, oefening 1. Veranderdoel: A1.1.1 erkennen belang en noemen voordelen van nadenken over en bepalen van eigen wensen en grenzen t.a.v. seks en relaties. Determinant: Attitude Methode (randvoorwaarden): Zelf-re?valuatie (combinatie van cognitief en affectief). Theorie: Trans-Theoretical Model, Social Cognitive Theory (Prochaska et al., 2008) Toepassing: Situatiebeschrijvingen, vragen en antwoorden. Programma: Les 2, oefening 3a.Veranderdoel: SE1.1.1 Hebben vertrouwen in het kunnen omgaan met emoties die gepaard gaan met nadenken over wensen en grenzen t.a.v. seks en relaties. Determinant: Self-efficacy & skills Methode (randvoorwaarden): Planning coping responses (identificatie en oefening). Theorie: Attribution Theory and Relapse PreventionTheory, Theories of Self-Regulation (Marlatt & Donovan, 2005) Toepassing: Oplossingen zoeken bij scenarios. Programma: Les 2, oefening 3b. 4. Seksuele diversiteit Veranderdoel: k.6.d.1.3 noemen dat er verschillende uitingen (gedrag, leefstijl) van homoseksualiteit bestaan. Determinant: Kennis en Bewustwording Methode (randvoorwaarden): Stereotype-inconsistente informatie (veel voorbeelden). Theorie: Theories of Stigma and Discrimination (Bos et al., 2008) Toepassing: Collectief voorbeelden geven uit eigen omgeving. Programma: Les 7, oefening 1. Veranderdoel: A.6.D.1.1 erkennen dat 'jezelf kunnen en mogen zijn' ook geldt voor holebi. Determinant: Attitude Methode (randvoorwaarden): Empathy training (voorstellen hoe de ander zich voelt). Theorie: Theories of Stigma and Discrimination (Batson et al., 2002) Toepassing: Voorstellen hoe het is om uit de kast te komen. Programma: Les 7, oefening 5. 3.4 Werkzame elementen Voorbeelden van werkzame elementen vanuit de theorie - Elaboratie (elaboration likelihood model): - Modeling (sociaal cognitieve theorie) - Belief selectie (reasoned action approch),
- Empathie training (theories of Stigma). Werkzame elementen gericht op de uitvoering . Aansluiting op niveau en behoefte van doelgroep . Goede handleiding met aandacht voor de randvoorwaarden van de toepassing van effectieve technieken (zie toelichting hieronder) . Aantrekkelijk en gratis pakket Toelichting randvoorwaarden effectieve technieken In de vier docenthandleidingen wordt steeds, onder het kopje 'Als er tijd te kort is', aangegeven welke oefeningen de docent het beste kan kiezen voor klassikale uitvoering en welke eventueel als huiswerkopdracht kunnen worden meegegeven. Ook wordt per onderdeel onder het kopje 'Belangrijk' aangegeven waarop de docent bij de uitvoering moet letten. Tenslotte worden alternatieve werkvormen genoemd. Bijvoorbeeld bij les 1 (met drie oefeningen): Tijd te kort? Bij tijdgebrek is het aan te bevelen om in ieder geval oefening 3 (les 2) te behandelen. Deze kan eventueel ook al thuis, als huiswerkopdracht, worden voorbereid. Oefening 1 (les 1) kan ook eventueel thuis als huiswerk worden voorbereid. Oefening 2 (les 1) kan eventueel zelfstandig door de leerlingen thuis worden bekeken indien de thuis situatie zich daar voor leent. Bij oefening 3 Indien de situatie in uw klas zich hier niet voor leent, kunt u er voor kiezen om de onderwerpen individueel te laten voor bereiden en daarna klassikaal te bespreken i.p.v. in kleine groepjes. Belangrijk (bij oefening 3) Deze oefening is niet bedoeld om jongeren schrik aan te jagen. Het is bedoeld om jongeren te laten nadenken over wat ze wel of niet zouden willen op seksueel en relationeel gebied en vooral hoe je dat dan duidelijk communiceert. Het is goed als jongeren beseffen wat er mis kan gaan, maar vervolgens is het dan vooral belangrijk om te weten hoe ze dit kunnen voorkomen.
4. Uitvoering 4.1 Materialen Uitvoering: zie www.langlevedeliefde .nl website met (online) oefeningen, materiaal dat docenten kunnen downloaden zoals o.a. docentenhandleiding. De werving loopt via SANL (zie onder implementatie). Een adoptiefolder met informatie over het lesprogramma is ontwikkeld. 4.2 Type organisatie Middelbare scholen in Nederland. 4.3 Opleidingen en competenties In principe zijn docenten van de Bovenbouw die ge?nteresseerd zijn, competent om LLL-BB te geven. Op basis van focusgroep interviews met docenten én vragenlijstonderzoek onder docenten is vastgesteld dat er geen specifieke training nodig is; docenten hadden hier geen behoefte aan. In de proces evaluatie bleek dat de docenten de LLL-BB handleidingen erg duidelijk vonden. Er zijn geen problemen bij de uitvoeringen geconstateerd. 4.4 Kwaliteitsbewaking SAN houdt contact met docenten en geeft feedback en hulp. In het pilot project zijn de ervaringen van docenten in kaart gebracht en verwerkt in het herziene programma. Er volgt ook nog een real-life implementatieonderzoek waarin opnieuw naar de ervaringen van docenten wordt gekeken, inclusief eventuele onvolledige implememntatie. 4.5 Randvoorwaarden
LLL-BB is een grotendeels online lesprogramma. Om het gebruik van LLL-BB zo laagdrempelig mogelijk te houden worden alle materialen gratis en publiekelijk beschikbaar gesteld via internet. Daarnaast zijn een groot deel van de oefeningen zo vormgegeven dat ze ook nog uitvoerbaar zijn wanneer er een gebrek is aan voldoende PC's met internetverbinding. Uiteindelijk zijn dan de randvoorwaarden; Middelen om de materialen in voldoende aantallen te hebben zoals printers Internet toegang, voldoende PC's, en vooral voldoende tijd om het programma geheel te doorlopen. 4.6 Implementatie Implementatie wordt aangestuurd vanuit Soa Aids Nederland voor alle drie de LLL programma's. SAN heeft daar al een lange ervaring mee en is daarin, gezien het implementatiesucces van LLL4, zeer effectief. Verspreiding & Adoptie SAN heeft het afgelopen jaar in verschillende regio's in Nederland informatieavonden georganiseerd om docenten kennis te laten maken met LLL. Daarnaast heeft SAN, i.s.m. UM, zowel het afgelopen jaar als ook in 2014 een workshop gegeven en een stand gehad op het NIBI congres; hét congres voor Biologie docenten in zowel de onderbouw als de bovenbouw. De workshop en de LLL stand zijn zowel in 2013 als in 2014 zeer goed bezocht (de overige standhouders lieten vaak blijken jaloers te zijn op de hoge interesse voor de LLL stand). UM heeft i.s.m. SAN een adoptiefolder ontwikkeld voor LLL-BB. SAN heeft de folder via het NIBI congres en via de post onder veel docenten verspreid. SAN en UM hebben verschillende jaren achter elkaar een workshop over LLL gegeven op het Nationale Soa/HIV congres. Die workshops weredn goed bezocht door medewerkers van de GGD. De GGDmedewerkers worden ook van LLL-adoptie folders voorzien om verdere verspreiding, adoptie, en implementatie van LLL te bevorderen. SAN heeft een LLL stand gehad op het congres voor docenten Maatschappijleer. Implementatie UM en SAN hebben een overdrachtovereenkomst opgesteld waarin SAN ondertekent de verantwoording voor een goede verspreiding, adoptie en implementatie van LLL-BB als belangrijk speerpunt van SAN op zich te nemen. UM en SAN hebben voor komend jaar nog een real-life implementatie onderzoek in gepland om implementatie van LLL-BB verder te bevorderen. Omdat niet alle leeringen in de Bovenbouw biologie nog als vak volgen, zal SAN (vermoedelijk i.s.m. UM) de mogelijkheden uitzoeken om LLL-BB actief onder de aandacht te brengen van docenten Maatschappijleer of Mentoren. 4.7 Kosten Er zijn geen kosten verbonden aan het gebruik van het programma. Alle materialen worden gratis online aangeboden. De enige kosten zijn die om het materiaal te printen (pdf's zoals de docentenhandleiding) en eventueel die voor de aanschaf van PC's met internetverbinding. Echter, dit zijn inmiddels basis materialen op alle middelbare scholen in Nederland. Met betrekking tot de tijdsduur: het uitvoeren van het gehele lesprogramma neemt ongeveer 8 lesuren á 40 minuten in beslag. De voorbereidingstijd is door de uitgebreide handleiding beperkt en zal vermoedelijk per les ongeveer een half uur zijn. Naarmate er vaker met het programma is gewerkt zal de voorbereidingstijd steeds korter worden.
5. Onderzoek naar praktijkervaringen Uit een online onderzoek onder docenten met betrekking tot hun gebruik van online lesmateriaal bleek dat slechts iets meer dan de helft van de docenten aangaf regelmatig gebruik te maken van digitaal lesmateriaal. Doorslaggevend voor gebruik zouden voornamelijk de beliefs van docenten t.a.v. online lesmateriaal zijn. De gegevens uit dit onderzoek kunnen deels worden ingezet bij het bevorderen van de implementatie van LLL-BB. Daarnaast hebben de resultaten uit dit onderzoek, in combinatie met de input vanuit de docenten in de begeleidingscommissie, er voor gezorgd dat het LLL-BB lesprogramma ook voor docenten met beperkte digitale mogelijkheden toch goed uitvoerbaar is.
Daarnaast is er een uitgebreide procesevaluatie uitgevoerd tijdens de pilot implementatie van LLL-BB. Voor de procesevaluatie zijn alle docenten die tijdens de proefimplementatie van LLL-BB in de interventiegroep zaten geïnterviewd (N = 17). Daarnaast is aan deze docenten gevraagd om een groepje van ongeveer 5 leerlingen samen te stellen voor een focusgroep discussie over LLL-BB. Hieraan hebben uiteindelijk in totaal 70 leerlingen meegedaan, verspreid over 13 focusgroepen. Het interview protocol was gebaseerd op elementen uit het adoptie en implementatie model van Paulussen et al. (1994) en van Wiefferink et al. (2005). Tijdens de interviews met de docenten lag de nadruk op completeness (d.w.z. welke lessen en onderdelen zijn wel of niet uitgevoerd en waarom) en op fidelity (d.w.z. zijn de lessen uitgevoerd zoals bedoeld volgens de richtlijnen van de docentenhandleiding). Daarnaast is LLL-BB meer algemeen geëvalueerd (bijv. vond men het leuk/moeilijk etc. om met LLL-BB te werken), is er gevraagd naar de waargenomen reacties van leerlingen, en naar intenties om komend jaar ook met LLL-BB aan de slag te gaan. Bij leerlingen lag de nadruk op de algemene evaluatie van LLL-BB. Procesevaluatie docenten Alle gevraagde docenten gaven aan hun deelname aan Lang Leve de Liefde te hebben ervaren als een verfrissende, positieve manier om een toch wel beladen onderwerp als seksualiteit makkelijker met hun klas bespreekbaar te maken. De algemene indruk van de docenten was dat LLL-BB tot levendige discussies heeft geleid en dat leerlingen er enthousiast over waren. De wijze waarop LLL-BB werd ingezet verschilde per school en per docent. Sommige docenten gebruikten LLL-BB volledig ter vervanging van hun reguliere lesmethode (dus ter vervanging van het hoofdstuk 'seksualiteit' uit de reguliere biologieboeken) terwijl andere docenten het vooral ter aanvulling van hun reguliere lesmethode gebruikten. Tijdens de ontwikkeling van LLL-BB werd al duidelijk dat het voor docenten erg belangrijk was dat LLL-BB lesstof vervangend zou zijn (zie ook onze beschrijving in het eindrapport van september 2012). Hiertoe is LLL-BB ook ontwikkeld als een programma dat duidelijk op bepaalde onderdelen 'lesstof vervangend' is. We kunnen dus concluderen dat we hier uiteindelijk goed in zijn geslaagd. De docenten gaven aan tussen de 10 en 18 van de 18 beschikbare opdrachten te hebben behandeld. Dit komt neer op een implementatie range tussen de 56% en 100%. Redenen voor het niet uitvoeren van alle oefeningen waren voornamelijk tijdgebrek en het moeten stellen van prioriteiten. Binnen de uitgevoerde opdrachten waren grote verschillen in de manier waarop dit gedaan werd. Opdrachten werden als huiswerkopdracht meegegeven in verband met tijdsgebrek, of in tweetallen, groepjes of klassikaal gedaan. De meeste docenten liet zich hierbij vooral leiden door de omstandigheden van dat moment (tijd, sfeer in de klas, beschikbaarheid computers, groepsgrootte). In de ontwikkeling van LLL-BB hadden we hier al rekening mee gehouden door bij een groot deel van de oefeningen alternatieve werkvormen aan te bieden. Hiermee kunnen we voorkomen dat docenten bepaalde oefeningen niet uitvoeren omdat de situatie er zich niet voor zou lenen. Daarnaast kozen ten minste 3 docenten ervoor de oefeningen van het thema SOA aan te vullen met afschrikwekkende plaatjes van onbehandelde SOA. Aangezien meerdere onderzoeken al hebben aangetoond dat afschrikwekkende voorlichting averechts werkt, is het noodzakelijk om in de docentenhandleiding te benadrukken dat dit soort plaatjes niet wenselijk zijn. De website werd door de docenten (en ook door de leerlingen) als aantrekkelijk en overzichtelijk gekenmerkt. Het online lespakket leek an sich geen belemmering voor gebruik, maar bleek wel een extra uitdaging voor de meeste docenten, met name met betrekking tot de planning en organisatie van de lessen. Zo moesten zij veel vooruit denken over bijvoorbeeld bij welke lessen er een computerlokaal of laptoptrolley nodig was. Dit lijkt vooral een planningsprobleem van de docenten zelf. In de handleiding staat namelijk een duidelijk overzicht van de benodigde materialen voor elke les. Daarnaast halen ze het materiaal van internet en kunnen ze dus van te voren weten dat het lesprogramma online componenten bevat. We gaan er vanuit dat dit vooral nog te maken heeft met de 'nieuwheid' van het lesprogramma en dat dit bij herhaald gebruik geen problemen meer zal veroorzaken. Alle docenten gaven aan dat zij de intentie hebben om het volledige programma of delen ervan volgend jaar opnieuw te gebruiken. Echter, een terugkerend commentaar is dat docenten LLL-BB graag als volledig lesstof vervangend zouden zien. Ze geven vaak aan dat ze juist het biologische/hormonale aspect in LLL-BB missen. Deze opmerking kregen we ook al tijdens de ontwikkelingsfase van LLL-BB. In overleg met enkele nauw betrokken docenten hebben we echter geconcludeerd dat het belang van LLL-BB juist is dat leerlingen vaardigheden ontwikkelen en niet puur kennis verzamelen. De biologische kennis kunnen ze uit het biologieboek halen. Het is niet de bedoeling dat LLL-BB dit hele biologische verhaal kopieert uit het biologieboek. In de docentenhandleiding stond precies aangegeven welke (biologische) onderwerpen de
docent uit de eigen boeken moest behandelen. Uit de terugkerende commentaren kunnen we echter concluderen dat deze boodschap nog duidelijker aan de docenten moet worden gecommuniceerd. Daarnaast, zoals ook beschreven in het eerdere eindverslag, blijft het interessant dat docenten toch vooral de nadruk op kennis blijven leggen i.p.v. op vaardigheden. Dit blijkt o.a. uit de opmerking dat ze het lesprogramma soms ook als 'makkelijk' hebben ervaren. Tot slot werd het door docenten als een gemis ervaren dat leerlingen zonder het vak biologie niet hebben deelgenomen aan Lang Leve de Liefde. Het is positief dat docenten LLL-BB blijkbaar als dusdanig positief hebben ervaren dat ze ook graag andere leerlingen er mee aan het werk zouden zien. Het onder de aandacht brengen van LLL-BB bij bijvoorbeeld maatschappijleer docenten voor verdere verspreiding van LLL-BB blijft dus een belangrijk punt van aandacht. Procesevaluatie leerlingen Opvallend was dat wat docenten en leerlingen zeiden, niet altijd overeen kwam. Dit benadrukt dus het belang van zowel het betrekken van docenten als leerlingen in de procesevaluatie om een volledig beeld te krijgen. Terwijl sommige docenten geneigd waren om aan bepaalde onderdelen iets minder uitgebreid aandacht te besteden (bijv. de verschillende soorten anticonceptie en de verschillende soa's) in de veronderstelling dat 'leerlingen dit in de onderbouw al gezien zouden hebben en zouden weten', gaven leerlingen juist aan 'toch veel nieuwe dingen gehoord en gezien te hebben over anticonceptiemiddelen' en ook dat ze het jammer vonden dat sommige onderdelen (deels) werden overgeslagen omdat ze die juist erg interessant vonden. Op basis van de uitkomsten van de procesevaluatie zijn enkele aanpassingen doorgevoerd. Daarnaast waren de leerlingen een stuk minder uitgesproken over Lang Leve de Liefde dan de docenten en kostte het vrij veel moeite om ze aan het praten te krijgen september 2012). Wel gaven ze aan dat ze duidelijk meer aandacht voor de docent en de lesstof hadden dan tijdens reguliere biologielessen omdat het 'eens een keer wat anders dan anders was'. Ook gaven de groepen aan (waarbij dit onderwerp aanbod kwam) alle vier de thema's belangrijk te vinden. Thema één, wensen en grenzen omdat het een goede introductie in het onderwerp was, thema's twee en drie (soa's en zwangerschap) omdat deze hen veel nieuwe informatie bracht, en thema vier, seksuele diversiteit, werd ook als een belangrijk en interessant onderwerp gezien. Ondanks wat opmerkingen over de filmpjes (slechte acteerprestaties, te oude dame die vertelt) waren de leerlingen (en overigens ook de docenten) unaniem van mening dat dit zeer boeiende en informatieve onderdelen van LLL-BB waren.
6. Onderzoek naar effectiviteit 6.1 Onderzoek in Nederland Een kleinschalige effect evaluatie laat weliswaar beperkte significante effecten zien maar op veel factoren is er een tendens in de positieve richting waar te nemen. Effectevaluatie In het totaal hebben 17 scholen meegedaan aan de proefimplementatie van LLL-BB waarvan 9 scholen in de interventie groep en 8 scholen in de controle groep. Verspreid over de 17 scholen zijn in totaal 32 docenten met 45 klassen en 1094 leerlingen betrokken geweest bij de effect evaluatie. Deelnemende scholen lagen verspreid over Nederland. Achtergrond variabelen en seksuele ervaring De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 15,4 jaar en de man-vrouw verdeling was vrijwel gelijk: 46,2% van de deelnemers was man. De meerderheid had een Nederlandse achtergrond (88,4%) en de meerderheid hechtte weinig waarde aan geloofsovertuigingen (74,4%). Van alle leerlingen had slechts een krappe meerderheid ervaring met zoenen (58%) en de helft had al eens verkering gehad (51,7%). Daarnaast had een minderheid ook al ervaring met seks (17%). Het gemiddeld aantal partners lag op M = 2.8. Echter, dit aantal is gebiased doordat enkele leerlingen een onrealistisch aantal sekspartners op gaf (bijv. N = 69). In dit geval is het dus beter om naar de Mediaan te kijken en die ligt op 1 sekspartner. Geconcludeerd kan dus worden dat de leerlingen die deelnamen aan LLL-BB relatief weinig ervaring hebben met relaties en seks. Dit komt overeen met de bevindingen uit het seks onder je 25ste onderzoek. Afhankelijke variabelen
In de pilot-studie is de effectiviteit van LLL-BB gemeten op aan TPB-gelieerde concepten; kennis, waargenomen vatbaarheid voor soa, waargenomen vatbaarheid voor ongeplande zwangerschap, Attitudes t.a.v. condooms / praten over seks / wensen en grenzen aangeven / anticonceptie / homoseksualiteit, affectieve reacties t.a.v. homoseksualiteit, attributie t.a.v. homoseksualiteit, self efficacy t.a.v. condoom gebruik / wensen en grenzen aangeven / anticonceptie en intentie t.a.v. condoomgebruik / wensen en grenzen aangeven. Daarnaast is gekeken naar gedragsfactoren zoals communicatie met partners, bij zich dragen van condooms, condoomgebruik en soa-testen. Multilevel analyses waarin school, docent, klas en leerling als level werden meegenomen toonden een significante interactie aan tussen conditie en tijd voor de waargenomen vatbaarheid voor soa (p = .017) en voor attributie t.a.v. homoseksualiteit (p = .014). Op alle overige maten werden geen significante effecten gevonden. De daarop volgende ANOVA's lieten zien dat leerlingen in de interventiegroep op de nameting significant hoger scoorden (p = .003) op waargenomen vatbaarheid voor SOA (M = 2.89, SD = 0.67) in vergelijking met leerlingen in de controle groep (M = 2.75, SD = 0.72). Daarnaast scoorden leerlingen in de interventiegroep op de nameting significant hoger (p < .001) op attributie t.a.v. homoseksualiteit1 (M = 3.66, SD = 0.67) in vergelijking met leerlingen in de controle groep (M = 3.30, SD = 0.72). Echter, een deel van dit verschil wordt verklaard door een al bestaand verschil tussen interventie en controle groep op de voormeting. 1Attributie t.a.v. homoseksualiteit geeft de mate aan waarin men denkt dat homoseksualiteit is aangeboren vs. aangeleerd. Een hogere score is positief en wil zeggen dat men meer van mening is dat homoseksualiteit is aangeboren. 6.2 Onderzoek naar vergelijkbare interventies Ja; naar LLL4 en ook naar LLL-MBO. Resultaten zijn nog niet bekend
7. Overige informatie 7.1 Ontwikkeld door Universiteit Maastricht & Soa Aids Nederland 7.2 Websites www.langlevedeliefde.nl
8. Aangehaalde literatuur Abraham, C., Sheeran, P., Norman, P., Conner, M., De Vries, N., & Otten, W. (1999). When Good Intentions Are Not Enough: Modeling Postdecisional Cognitive Correlates of Condom Use. Journal of Applied Social Psychology, 29, 2591-2612. Bartholomew, L.K., Parcel, G.S., Kok, G., Gottlieb, N.H. & Fernández, M.E. (2011). Planning health promotion programs: an intervention mapping approach, 3rd ed. San Francisco: Jossey-Bass. Basen-Engquist, K. (1992). Psychosocial predictors of "safer sex" behaviors in young adults. AIDS Education and Prevention, 4(2), 120-134. Batson, C.D., Chang, J., Ryan, O. (2002). Empathy, attitudes, and action: Can feeling for a member of a stigmatized group motivate one to help the group? Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 1656-1666. Bos, A.E.R., Schaalma, H.P., & Pryor, J.B. (2008). Reducing AIDS-related stigma in developing countries: The importance of theory- and evidence-based interventions. Psychology, Health, and Medicine, 13, 450-460 Buijinck, G., Stals, M., Schutte, L., te Poel, F., & Meijer, S. (2009). Zwanger...en dan? Planmatige ontwikkeling van een aanvullende module rondom (on)bedoelde zwangerschap voor het lespakket Lang Leve de Liefde: Fiom & SANL. Catania, J. A., Kegeles, S. M., & Coates, J. T. (1990). Towards an understanding of risk behavior: An AIDS Risk Reduction Model (ARRM). Health Education Quarterly, 17(1), 53-72. Cense, M., & van Dijk, L. (2010). Niet zomaar seks. Jongeren over seks en grenzen. utrecht: Rutgers Nisso Groep.
Cunningham, S.D., Kerrigan, D.L., Jennings, J.M., Ellen, J.M. (2009). Relationship between perceived STDrelated stigma, STD-related shame and STD screening among a household sample of adolescents. Perspectives on Sexual and Reproductive Health, 41, 225-230. de Graaf, H., Meijer, S., Poelman, J., & Vanwesenbeeck, I. (2005). Seks onder je 25e. Seksuele gezondheid van jongeren in Nederland anno 2005. Delft: Rutgers Nisso Groep / Soa Aids Nederland. De Graaf, H., Van Dijk, L., & Wijsen, C. (2009). Leefstijlcampagne seksuele weerbaarheid. Voorbereidend literatuuronderzoek. Utrecht: Rutgers Nisso Groep. Fishbein, M., & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior: The Reasoned Action Approach. New York: Taylor & Francis. Fortenberry, J. D., Tu, W., Harezlak, J., Katz, B. P., & Orr, D. P. (2002). Condom use as a function of time in new and established adolescent sexual relationships. American Journal of Public Health, 92(2), 211 - 213. Guyatt, G.H., DICenso, A., Farewell, V., Willan, A., Griffith, L. (2000). Randomized trials versus observational studies in adolescent pregnancy prevention. Journal of Clinical Epidemiology, 53, 167-174. Hawker, D.S.J., & Boulton, M.J. (2000). Twenty years' research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Jounral of Child Psychology and Psychiatry, 41, 441-455. Keuzenkamp, S. (2010). Steeds gewoner, nooit gewoon. Acceptatie van homoseksualiteit in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Kirby, D. (2002). Antecedents of adolescent initiation of seks, contraceptive use, and pregnancy. American Journal of Health Behavior, 26(6):473-485 Koss, M. P., Abbey, A., Campbell, R., Cook, S., Norris, J., Testa, M., et al. (2007). Revising the SES: a collaborative process to improve assessment of sexual aggression and victimization. Psychology of Women Quaterly, 31, 357-370. Kreiss, J.L. & Patterson, D.L. (1997). Psychosocial issues in primary care of lesbian, gay, bisexual, and transgender youth. Journal of Pediatric Health Care, 11(6), 266-274. Kuyper, L., De Wit, J., Adam, P., Woertman, L., & Van Berlo, W. (2009). Laat je nu horen! Een onderzoek naar grensoverschrijdende seksuele ervaringen en gedragingen onder jongeren. Utrecht: Universiteit Utrecht. Lam, A. G., Mak, A., Lindsay, P. D., & Russell, S. T. (2004). What really works? An exploratory study of condom negotiation strategies. AIDS Education and Prevention, 16(2), 160-171. Marlatt, G.A., & Donovan, D.M. (Eds.). (2005). Relapse prevention; maintenance strategies in the treatment of addictive behaviors (2nd ed.). New York: Guilford. Milhausen, R. R., McDermott Sales, J., Wingood, G. M., Diclemente, R. J., Salazar, L. F., & Crosby, R. A. (2007). Validation of a partner sexual communication scale for use in HIV/AIDS prevention interventions. Journal of HIV/AIDS Prevention in Children & Youth, 8, 11-33. Miller, D.A., Smith, E.R., Mackie, D.M. (2004). Effects of intergroup contact and political predispositions on prejudice: role of intergroup emotions. Group Processes & Intergroup Relations, 7, 221-237. Misovich, S. J., Fisher, J. D., & Fisher, W. A. (1997). Close relationships and elevated hiv risk behavior: Evidence and possible underlying psychological processes. Review of General Psychology, 1(1), 72-107. Olweus, D. (1997b). Bully/victim problems in school: Facts and intervention. European Journal of Psychology of Education, 12, 495-510. Ott, M.A., Millstein, S.G., Ofner, S., Halpern-Felsher, B.L. (2008). Greater expectations: Adolescents' positive motivations for sex. Perspectives on Sexual and Reproductive Health, 38(2):84-89 Parrott, D., Zeichner, A., Hoover, R. (2006). Sexual prejudice and anger network activation. Mediating role of negative affect. Aggressive Behavior, 32, pages 7-16.
Petty, R.E., Barden, J., Wheeler, S.C. (2009). The elaboration likelihood model of persuasion: Developing health promotions for sustained behavioral change. In R.J. DiClemente, R.A. Crosby, & M. Kegler (Eds.), Emerging theories in health promotion practice and research. (2nd ed., pp. 185-214). San Francisco: JosseyBass. Powell, M.D., & Ladd, L.D. (2010). Bulying: A review of the literature and implications for family therapists. The American Journal of Family Therapy, 38, 189-206. Prochaska, J.O., Redding, C.A., Evers, K.E. (2008). The trans theoretical model and stages of change. In K. Glanz, B.K. Rimer, & K. Viswanath (Eds.), Health behavior and health education: Theory, research, and practice (4th ed., pp. 97-121). San Francisco: Jossey-Bass. Schaalma, H.P. & Kok, G., 2011. A school HIV-prevention program in the Netherlands. Case study 3 at the Wiley companion site for Bartholomew et al., 2011. http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&itemId=0470528516&bcsId=6246. Schröder, K. E. E., Hobfoll, S. E., & Jackson, A. P. (2001). Proximal and distal predictors of Aids risk behaviors among inner-city african american and european american women. Journal of Health Psychology, 6(2), 169190. Sheeran, P., Abraham, C., & Orbell, S. (1999). Psychosocial correlates of heterosexual condom use: a metaanalysis. Psychological Bulletin, 125(1), 90-132. Sionéan, C., Diclemente, R. J., Wingood, G. M., Crosby, R. A., Cobb, B. K., Harrington, K., et al. (2002). Psychosocial and behavioral correlates of refusing unwanted sex among African-American adolescent females. Journal of Adolescent Health, 30, 55-63. Stassen Berger, K. (2007). Update on bullying at school: science forgotten? Developmental Review, 27, 90126. Tokunaga, R.S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26, 277-287. Tolman, D.L., McClelland, S.I. (2011). Normative sexuality development in Adolescence: A decade in review, 2000-2009. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 242-255. Ttofi, M.M. & Farrington, D.P. (2010). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, DOI 10.1007/s11292-010-9109-1 Vreeman, R.C., Carroll, A.E. (2007). A systematic review of school-based interventions to prevent bullying. Archieves of Pediatric Adolescent Medicine, 161, 78-88. Witte, K. (1992a). Putting the fear back into fear appeals: The extended parallel process model. Communication monographs, 59, 329-349.
Deze informatie is op 25 juni 2016 gedownload van www.nji.nl.
Samenwerking erkenningstraject Het erkenningstraject wordt in samenwerking uitgevoerd door het Nederlands Jeugdinstituut (NJi), het RIVM Centrum Gezond Leven (CGL), het Nederlands Centrum Jeugdgezondheid (NCJ), het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB) en MOVISIE. Door samen te werken aan het beoordelen van interventies volgens eenduidige criteria streven wij naar kwaliteitsverbetering in de betrokken werkvelden.
