school-ondersteuningsprofiel Saltoschool de Driestam

school-ondersteuningsprofiel Saltoschool de Driestam

schooljaar 2014-2015

Inhoud Inleiding 1. Algemene gegevens 1.1 Contactgegevens 1.2 Onderwijsvisie en schoolconcept 1.3 Kengetallen leerlingenpopulatie huidig schooljaar en de afgelopen 3 jaren

2. Basiskwaliteit 2.1 Basiskwaliteit van het onderwijs 2.2 Planmatig werken 2.3 Preventie en lichte curatieve interventies 2.4 School-ondersteuningsstructuur

3. Extra ondersteuning. Ondersteuningsarrangementen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften 3.1 Leer- en ontwikkelingsondersteuning 3.2 Fysiek medische ondersteuning 3.3 Sociaal- emotioneel en gedragsondersteuning 3.4 Ondersteuning in de thuissituatie

4. Randvoorwaarden 5. Ambities 5.1 Basisondersteuning 5.2 Extra ondersteuning

Bijlagen 1. Visie saltoschool de Driestam 2. Zorgverbreding 2014-2015 3. Protocol meer- en hoogbegaafde leerlingen op de Driestam 4. Protocol medisch handelen en medicijngebruik 5. Protocol dyslexie 6. Protocol dyscalculie(concept) 7. Zorgkalender 2013-2014

2

Inleiding Dit school ondersteuningsprofiel is geschreven om duidelijk te maken waar de expertise van Saltoschool de Driestam ligt in het kader van “Passend onderwijs”. Naast algemene gegevens en de visie van de school zullen we ingaan op de basiskwaliteiten van het onderwijs op de Driestam. Tevens willen we ingaan op de huidige onderwijs-ondersteuningsstructuur en de mogelijkheden voor extra ondersteuning. Dit profiel moet tevens verheldering geven in hoeverre de onderwijsbehoefte van een leerling past bij de mogelijkheden van de school en zal de basis zijn voor de communicatie met ouders. Op basis van dit profiel kan aan ouders uitgelegd worden wat de school wel of niet voor hun kind kan betekenen. Ook zal dit profiel het professionaliseringsbeleid van de school ondersteunen; welke extra competenties hebben we nodig en welke aanwezige competenties willen we versterken om onderwijs en ondersteuning te verzorgen zoals de school heeft omschreven. Dit school-ondersteuningsprofiel is opgesteld door zorgteam en directie en besproken in het team. Op maandag 11 november 2013 stond het school-ondersteuningsprofiel op de agenda van de MR en is ondertekend door de MR:

De Medezeggenschapsraad van Saltoschool de Driestam verklaart hierbij dat dit ondersteuningsprofiel in de MR is besproken en het vertrouwen van de MR heeft: Naam: Handtekening: Plaats: Datum:

3

4

1.

Algemene gegevens

1.1 school:

Contactgegevens Saltoschool de Driestam, Schoenmakerstraat 2, 5612 AD Eindhoven 040-2950840 [email protected] www.bs-driestam.nl

directie:

Johan Buizert, directeur Marc van de Laar, adjunct directeur

zorgteam:

Jopie Collart, interne begeleider bovenbouw en coördinator zorg Lony Bert, interne begeleider middenbouw Sandra Vugts, interne begeleider onderbouw

team:

Het team bestaat verder uit 25 persoenen. Deze collega leerkrachten zijn verdeeld over 17 stamgroepen in de onder- midden en bovenbouw. Groepsamenstelling: 1, 2/3, 4/5, 6/7 en 8

Saltoschool de Driestam is een school onder het bestuur van: Bestuur:

Salto Eindhoven Odysseuslaan 2 5631 JM Eindhoven 040-2606710 [email protected] www.salto-eindhoven.nl

Het bestuur participeert mee in het samenwerkingsverband Eindhoven e.o. WSNS Odysseuslaan 2 5631 JM Eindhoven Tel: 040-2968787 1.2

onderwijsvisie en schoolconcept.

Saltoschool de Driestam is een jenaplanschool en werkt volgens de principes van Peter Petersen. De vier basisactiviteiten zijn gesprek, werk, spel en viering. De school werkt met heterogene stamgroepen. De heterogeniteit komt ook terug in de clusters. Rondom een “huiskamer” zijn 4 lokalen. In elk cluster is minimaal een onder- een midden- en een bovenbouwgroep. In de “huiskamer” kunnen gezamenlijke activiteiten plaats vinden. Ook hier zie je dus kinderen van verschillende leeftijden samenwerken, met en van elkaar leren….! In de onderbouw van de Driestam wordt gewerkt met “Basisvorming” en “Kijk” voor een goede ontwikkelingslijn van de kinderen van groep 1 t/m 3. Zij werken met thema’s. De midden- en bovenbouw werkt volgens de principes van Ontwikkelings Gericht Onderwijs ook aan thema’s waarin de tussen- en einddoelen van o.a. de zaakvakken bewaakt worden. Kinderen leren hun eigen leervragen te stellen. O.a. samen werken in de stamgroep of in de huiskamer, oefenen voor de viering en werken aan je eigen leervragen binnen OGO geeft de kinderen mogelijkheden om hun

5

zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te tonen. Binnen afspraken hebben de kinderen vrijheid om dit uit te voeren. Vanuit dit concept hebben we een schoolvisie beschreven. Deze visie vind je achter dit plan als bijlage.

6

1.3.

kengetallen leerlingenpopulatie huidig schooljaar en de afgelopen 3 schooljaren

Overzicht van het aantal leerlingen 1 oktober 2010 373

1 oktober 2011 377

1 oktober 2012 402

1 oktober 2013

Overzicht van het aantal leerlingen met 0.3 en 1.2 leerlinggewicht 1 oktober 2010 0.3 1.2 33 27

1 oktober 2011 0.3 1.2 29 26

1 oktober 2012 0.3 1.2 27 24

1 oktober 2013 0.3 1.2 23 18

Overzicht van het aantal leerlingen dat de voor- of vroegschool heeft bezocht 2010-2011 *27 * Instroomleerlingen

2011-2012 *28

2012-2013 *39

2013-2014

*Overzicht van het aantal leerlingen dat in het ZAT is besproken 2010-2011 13

2011-2012 11

2012-2013 22

2013-2014

Overzicht van het aantal leerlingen dat is geplaatst in of teruggeplaatst uit het speciaal (basis-) onderwijs. 2010-2011 0

2011-2012 0

2012-2013 0

2013-2014

Overzicht van de uitstroomgegevens van de leerlingen 2010-2011 45

2011-2012 58

2012-2013 57

2013-2014

Overzicht van het aantal leerlingen dat verwezen is naar het speciaal onderwijs 2010-2011 0

2011-2012 1

2012-2013 1

2013-2014

Overzicht van het aantal leerlingen met een REC indicatie 2010-2011 8

*Het gaat om

2011-2012 9

2012-2013 7

2013-2014 8

2010-2011, 13 leerlingen waarvan 6 leerlingen 2x en 1 leerling 3 x 2011-2012, 11 leerlingen waarvan 5 leerlingen 2x 2012-2013. 22 leerlingen waarvan 9 leerlingen 2x

7

2. 2.1

Basiskwaliteit basiskwaliteit van het onderwijs

De basiskwaliteit op de Driestam is, naar het meest recente oordeel van de inspectie in april 2014, op orde. De resultaten van groep 8 op de eind-citotoets zijn op voldoende niveau, op grond van de kenmerken van de leerlingen. De Driestam staat onder normaal toezicht van de onderwijsinspectie. Zie (concept)conclusie:

HGW -Handelingsgericht werken Het team is de afgelopen jaren eerst aan de slag gegaan met het opbrengstgericht werken. Hiervoor zijn op een aantal studiedagen deskundigen van Edux uitgenodigd om het team te trainen om goed naar de resultaten van de leerlingen te kijken en de resultaten ook te kunnen analyseren. Vervolgens is de stap gemaakt om de ambitieniveaus te bepalen en hieraan volgens plan te werken in de eigen klassen. Speerpunt hierbij is het technisch lezen. In het schooljaar 2012-2013 is een start gemaakt met het opstellen van groepsplannen. Deze zijn in eerste instantie in een word-document opgesteld, in schooljaar 2013-2014 zijn we verder gegaan en zijn ze in Eduscope gezet.

8

Het team is gestart met het maken van groepsplannen voor Pluspunt rekenen omdat hiervoor al een format in Eduscope staat. Als deze groepsplannen door alle leerkrachten gemaakt zijn, wordt een start gemaakt met het maken van groepsplannen technisch lezen. Het benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen is op de Driestam in ontwikkeling. Hier wordt in plenaire teamvergaderingen en studiedagen veel aandacht en tijd aan besteed. Voor het schooljaar 2014-2015 is afgesproken om groepsplannen technisch lezen en rekenen op te stellen. Leerkrachtvaardigheden:        

    

Leerkrachten verkennen en benoemen de onderwijsbehoeften van leerlingen o.a. door observaties, gesprekken en het analyseren van toetsen Leerkrachten bekijken en bespreken de wisselwerking tussen de leerling, de leerkracht, de groep en de leerstof om de onderwijsbehoeften te begrijpen en daarop af te stemmen Leerkrachten reflecteren op hun eigen rol en het effect van hun gedrag op het gedrag van leerlingen, ouders, collega’s Leerkrachten zijn zich bewust van de grote invloed die zij op de ontwikkeling van hun leerlingen hebben Alle teamleden zoeken, benoemen en benutten de sterke kanten en interesses van de leerlingen, de leerkrachten, de ouders en het schoolteam Leerkrachten werken samen met hun leerlingen. Ze betrekken hen bij de analyse, formuleren samen doelen en benutten de ideeën en oplossingen van leerlingen Leerkrachten werken samen met ouders. Ze betrekken hen als ervaringsdeskundige en partner bij de analyse van de situatie en het bedenken en uitvoeren van de aanpak Leerkrachten benoemen hoge, reële SMARTI-doelen voor de lange (einde schooljaar) en voor de korte (tussendoelen) termijn. Deze doelen worden gecommuniceerd en geëvalueerd met leerlingen, ouders en collega’s Leerkrachten werken met een groepsplan waarin ze de doelen en de aanpak voor de groep, subgroepen en mogelijk een individuele leerling beschrijven Leerkrachten bespreken minstens drie keer per jaar hun vragen betreffende het opstellen, uitvoeren en realiseren van hun groepsplannen met de intern begeleider De onderwijs- en begeleidingsstructuur is voor eenieder duidelijk. Er zijn heldere afspraken over wie wat doet, waarom, waar, hoe en wanneer Alle teamleden zijn open naar collega’s, leerlingen en ouders over het werk dat gedaan wordt of is. Motieven en opvattingen worden daarbij inzichtelijk gemaakt

9

2.2

planmatig werken

De cyclus in de praktijk (schematisch) Jaaroverzicht in schema ACTIE Opbrengsten (ambitiedoelen) op schoolniveau formuleren:  Toetsresultaten (kennis)  leergebiedoverstijgende kerndoelen (gedrag)  Welbevinden, schoolbeleving

WIE Directie

- leerkrachten stemmen in bij teamvergadering

leerkrachten

Groeps- en leerlingbespreking: evt.: i.c.m. de overdracht van de groep Waarnemen:  Evalueren  Signaleren Begrijpen:  Onderwijsbehoeften benoemen

Interne begeleiding en leerkrachten verantwoordelijk voor de groepen leerlingen

WANNEER Augustus/ September

Interne begeleiding

Plannen:  Groepsplan opstellen, doelen op groepsniveau en individueel niveau  Handelingsplannen opstellen, op zorgniveau 3  N.a.v de groepsbespeking wordt zonodig een leerlingbespreking gepland (spreekuurtje) Uitvoeren groepsplan in de klas en evt. bijstellen hiervan. en: Zorgbesprekingen:  Zorgteam  Consultaties  Leerling-besprekingen  Oudergesprekken

Leerkrachten

Augustus/ september Augustus/ september

Augustus/ september

Interne begeleiding

Leerkracht, met steun van interne en externe begeleiding

september-februari

Najaarsmeting volgens afspraak Voorjaarsmetingrisicoleerlingen (Den E-score) Najaarmeting volgens afspraak Voorjaarsmetingrisicoleerlingen (Den E-score) februari

Ondersteuning en professioneel samenwerken:  Kennis delen, leren van elkaar  Lessen voorbereiden en evalueren  Klassenbezoeken  SVIB, coaching  e.d.  spreekuurtje  CLB -

SCOL, het afnemen van SCOL- Sociale Competentie Observatielijs

Leerkrachten, verantwoordelijk voor de groepen leerlingen

-

De leerlingSCOL wordt vanaf groep 6 afgenomen

leerlingen

Groeps- en leerlingbespreking: Waarnemen:

Interne begeleiding en leerkrachten

10

ACTIE  Evalueren  Signaleren Begrijpen:  Onderwijsbehoeften benoemen

WIE verantwoordelijk voor de groepen leerlingen

WANNEER

Plannen:  Groepsplan opstellen  Handelingsplannen opstellen

leerkrachten

februari t/m juni

Uitvoeren groepsplan in de klas en evt. bijstellen hiervan. en: Zorgbesprekingen:  Zorgteam  Consultaties  Leerling-besprekingen  Oudergesprekken

Leerkrachten, verantwoordelijk voor de groepen leerlingen met ondersteuning van interne begeleiding

Februari t/m juni

Interne begeleiding en leerkrachten verantwoordelijk voor de groepen leerlingen

Na groepsbespreking en/of een ander tijdstip

Evaluatiegesprekken:  Is er bereikt wat was afgesproken?  Is er gedaan wat was afgesproken?  Wat waren belemmerende factoren?  Wat heeft bevorderend gewerkt?  Groepsplan opstellen voor de leerlingen die in de stamgroep blijven

Interne begeleiding en leerkracht, verantwoordelijk voor de groepen leerlingen.

Juni

De evaluatie van de leerlingenzorg; evt. nieuwe beleidsvoorstellen bespreken met het team

Interne begeleiding, directie, zorgteam, team

Juni

Voert consultatiebesprekingen met externe deskundigen, dit gebeurt zowel op vooraf geplande tijdstippen als bij ad hoc situaties.

Interne begeleiding en leerkrachten verantwoordelijk voor de groepen leelingen Interne begeleiding

6 keer per jaar CLB Salto of ander tijdstip

Interne begeleiding

Februari en juni

Ondersteuning en professioneel samenwerken:  Kennis delen, leren van elkaar  Lessen voorbereiden en evalueren  Klassenbezoeken  SVIB, coaching  e.d. Leerlingbespreking/spreekuurtje Waarnemen:  Evalueren  Signaleren Begrijpen:  Onderwijsbehoeften benoemen Plannen:  Groepsplan opstellen  Handelingsplannen opstellen

Jaarplan interne begeleiding opstellen met de activiteiten, voorzien van een datum, die in het komende schooljaar zullen plaatsvinden. Zorgkalender Informeren over de juiste manier van afname en het invoeren van de resultaten

11

Augustus

ACTIE Draagt jaarlijks zorg voor een actuele toets kalender en voor de beschikbaarheid van materialen en toetshandleidingen. Toetsen worden afgenomen op de voorgeschreven tijdstippen. Zorgkalender Zorgt ervoor dat hij op de hoogte is van de toetsen en de inhoud ervan, die hij in het schooljaar dient af te nemen. Onderwijsprogramma gericht is op de inhoud van de toetsen. Dit houdt in dat de doelen die getoetst worden in de toets (minimaal voor 80%) aan bod moeten zijn geweest. Methode gebonden toetsen Formuleert aan het begin van het jaar en/of tussentijds op basis van de vorige toetsafname een concreet doel wat hij op klassenniveau wil behalen. Ambitiedoelen Indien de leerkracht in de loop van de periode denkt zijn doel niet te halen, dan plant hij aanvullende maatregelen en bespreekt dit met de intern begeleider De leerkracht neemt de toets van het LOVS exact af volgens de handleiding.  De leerkracht plant hiervoor geschikte momenten in de lesweek.  De leerkracht draagt zorg voor een veilig klimaat en helpt kinderen niet tijdens de toetsafname.  Hij draagt er zorg voor dat de leerlingen niet bij elkaar kunnen kijken.  De leerkracht zorgt voor een rustige omgeving.  De leerkracht heeft geregeld wat leerlingen wat kinderen kunnen gaan doen als zij klaar zijn met hun toets.  De leerkracht spreekt vooraf af, dat als de leerlingen klaar zijn, zij aan hun tafel blijven zitten.  De leerkracht draagt er zorg voor dat de leerlingen altijd onder toezicht de toets maken.  De leerkracht loopt niet te veel rond. De leerkracht kijkt tijdens de toets nog geen gemaakte toets na van de kinderen die al klaar zijn. De leerkracht neemt de toets af bij alle kinderen. Alleen als de leerlijn zodanig afwijkt en er een ontwikkelingsperspectief is opgesteld kan hiervan worden afgeweken. Dit gebeurt altijd in overleg met de intern begeleider. Groepsbespreking: Na afloop analyseert de leerkracht toetsresultaten van de eigen groep. Daarbij gaat hij eerst na in hoeverre hij de geformuleerde doelen op groepsniveau heeft gehaald, hij analyseert de gegevens en trekt conclusies. Vervolgens worden nieuwe doelen geformuleerd voor de volgende periode. De resultaten, analyses en conclusies zijn onderwerp van

12

WIE Interne begeleiding

WANNEER Augustus

Leerkrachten, verantwoordelijk voor groepen leerlingen Leerkrachten verantwoordelijk voor de groepen leerlingen

December en mei, voorafgaand aan de toetsperiode

Leerkrachten, verantwoordelijk voor de groepen leerlingen, met steun van de interne begeleider Leerkrachten, verantwoordelijk voor de groepen leerlingen en interne begeleiding Leerkrachten, verantwoordelijk voor de groepen leerlingen

Augustus/februari/ juni

Leerkracht met ondersteuning interne begeleider

Februari en juni of ander tijdstip

Augustus t/m juli

Februari/juni

Februari en juni

ACTIE gesprek met de intern begeleider.

WIE

WANNEER

Indien voor zorgleerlingen een afzonderlijk toetsprogramma wordt opgesteld dan moet ook hierbij de handleiding exact worden gevolgd. Ook moet duidelijk zijn met welke leerlingen het kind op dat moment wordt vergeleken. In het kader van het werken met een handelingsplan zorgt de leerkracht ervoor dat het te behalen doel geformuleerd wordt in te behalen toetsresultaten en dat er altijd een nulmeting voorhanden is die te vergelijken is met de te hanteren eindmeting. Hij draagt er zorg voor dat de condities waaronder de toets bij de nulmeting en de eindmeting wordt afgenomen identiek zijn. Een handelingsplan wordt alleen opgesteld in incidentele situaties bij kinderen die: Een rugzak hebben; Die niet in het groepsplan opgenomen kunnen worden.

Leerkracht met ondersteuning intern begeleider

Februari en juni of ander tijdstip

Bespreking groot zorgteam

Leerkrachten, uit iedere bouw een afgevaardigde, directie en interne begeleiding

2.3

Leerkracht met ondersteuning intern begeleider

6 keer per jaar

preventie en lichte curatieve interventies Zie bijlage 2: zorgverbreding Zie bijlage 3: meer- en hoogbegaafdheid Veiligheid school en kind: Zie map en archief (digitaal) Veiligheid Zie bijlage 4 Hierin is ook het protocol medisch handelen opgenomen

2.4

school-ondersteuningsstructuur

In de school is een ondersteuningsstructuur en expertise aanwezig om interventies te plegen.  Er is een klein zorgteam bestaande uit twee i.b.’ers verdeeld over de onder- midden- en bovenbouw.  Er is een groot zorgteam bestaande uit: IB-ers, leerkrachten uit alle bouwen en directie. Het groot zorgteam komt 6 keer per jaar bijeen.  Het zorgteam is ook verantwoordelijk voor de extra begeleiding van de zorgleerlingen.  Binnen de school werken we met een toetskalender en een schema voor leerlingenbesprekingen, rapportage evaluatie enz. (zie hierboven 3.2.)  Om zorgleerlingen extra te kunnen bespreken staan in de zorgkalender spreekuurtjes gepland De zorgkalender is bijgevoegd in bijlage 5. De gemiddelde groepsgrootte is 27 leerlingen per stamgroep. Nb stamgroepen zijn heterogeen samengesteld. Per stamgroep is 1 leerkracht ter beschikking. In ongeveer de helft van het

13

aantal stamgroepen is sprake van een duo-baan. Tevens wordt er zoveel mogelijk gebruik gemaakt van studenten van Hogeschool (pabo) en ROC (onderwijsassistenten) De professionals die van buiten de school direct beschikbaar voor ondersteuningsaanbod:  Jeugd en gezinswerker  Ambulante begeleiders  VCC  Orthopedagoog Salto  Breed Spilzorgteam Een overzicht van gecertificeerde expertise binnen de school      

Jopie Collart: RT, IB, Dyslexiespecialist, SVIB, Lony Bert: RT en dyslexie behandelaar en rekenspecialist Sandra Vugts: RT, IB, Dyslexiespecialist, SVIB Anneloes van Gelder, autisme specialist ( cert. 2010) Hanny Theunissen, autisme specialist ( cert. 2010) Ingrid Hofs, jonge risicokind

De samenwerkingsrelaties van de school, ook met organisaties die verantwoordelijk zijn voor jeugdhulp gerelateerde taken, en de manier waarop vroegtijdige afstemming tussen professionals van verschillende disciplines plaatsvindt. Het breed spilzorgteam komt vier keer per jaar bijeen om lopende en/of nieuwe casussen te bespreken. Het breed spilzorgteam bestaat uit: coördinator Spil van de Driestam, IB-er(s), manager (kinderopvangorganisatie) Dikkie en Dik, GGD, GGzE, Jeugd- en gezinswerker, CJG, bureau Jeugdzorg, zo nodig wordt een medewerker van de raad voor de kinderbescherming uitgenodigd.

3.

Extra ondersteuning: ondersteuningsarrangementen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Leer- en ontwikkelingsondersteuning

In het schooljaar 2014-2015 heeft de Driestam 7 leerlingen met een indicatiestelling die nog recht hebben op LGF: Groep 1 19HT2 CVI 3-18-2013-0438 M Bekkersschool Groep 3 16SO CVI 3-18-2012-0039 Mytylschool Groep 5* 10OL CVI 4-18-2013-1203 de Rungraaf* Groep 7 10OL CVI 4-18-2013-1050 de Rungraaf Groep 7 10OL CVI 4-18-2012-0111 de Rungraaf Groep 7 10OL CVI 4-18-2013-1191 de Rungraaf Groep 8 17WM CVI 2-06-2013-0095 de Taalbrug * is met ingang van 25 augustus als gastleerling geplaatst op BSO JNS. Na een Triade op 3 september is besloten dat hij op de JNS geplaatst wordt tot augustus 2016. In juni 2016 wordt in gezamenlijk overleg bekeken en besloten of hij dan teruggeplaatst wordt op de Driestam of dat hij op de JNS blijft. 3.1

Leer- en ontwikkelingsondersteuning

De leer- en ontwikkelingsondersteuning wordt beschreven in het OPP dat is opgesteld door de intern begeleider en ambulant begeleider van de betreffende clusterschool.

14

Het OPP wordt bij de start van het schooljaar besproken en vastgesteld in een groot overleg met IB-er, ambulant begeleider, leerkracht en ouders. Het wordt ondertekend door ouders, ambulant begeleider en directie. In januari worden deze plannen geëvalueerd in het groot overleg en wordt het OPP opnieuw vastgesteld. Aan het einde van het schooljaar wordt de eindevaluatie in het groot overleg besproken. Wat zegt de inspectie over het OPP: Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de meeste voortgang boeken als zij zo lang mogelijk bij het programma van hun basisgroep worden gehouden, zo nodig aangevuld met geïntensiveerde oefening en instructie (convergente differentiatie). De inspectie vindt het belangrijk dat scholen kunnen aantonen (verantwoorden) dat deze leerlingen als gevolg van beperktere capaciteiten een eigen leerlijn hebben en niet als gevolg van lage ambities van de school of tekortkomingen in de kwaliteit van het onderwijs op de school. De inspectie eist hierbij overigens in het regulier basisonderwijs geen IQ onderzoek. Leerlingen die op de Driestam in aanmerking komen voor een OPP zijn leerlingen die: Leerlingen met een SO- of SBO-indicatie LGF-leerlingen (die een indicatie hebben) Een eigen leerlijn hebben Maximaal het eindniveau van groep 7 halen Dus niet het leerstofaanbod krijgen van de groep waartoe zij behoren 3.2

Aandacht, tijd en middelen

Voor het schooljaar 2014-2015 is de extra ondersteuning op school voor de leerlingen met een specifieke ondersteuningsbehoefte verdeeld over de twee intern begeleiders. Dit zijn bovengenoemde leerlingen die al een rugzak hadden op 1 oktober 2013. Jopie: Sandra:

4 leerlingen uit groep 7 en 8 3 leerlingen uit groep 1 en 3

2014-2015 is een overgangsjaar, de leerlingen die een indicatie hadden op 1 oktober 3013 blijven dit schooljaar recht houden op specifieke begeleiding. Uit groeidocument versie 4, 17-09-2014 Passend onderwijs Salto: Welke middelen zijn er beschikbaar voor Passend Onderwijs, ofwel: hoeveel zorgmiddelen staan er ter beschikking van de school? Betreft optelsom van middelen lichte ondersteuning (eerder zorg- of WSNS-middelen genoemd) en middelen zware ondersteuning (inclusief compensatiemiddelen rugzak volgens afbouwmodel). Vanuit het Samenwerkingsverband Passend Onderwijs (verder te duiden als SWV), ontvangt SALTO een aantal geldstromen: a. Middelen lichte ondersteuning (voorheen ook wel aangeduid als zorgmiddelen dan wel WSNS-middelen). b. Middelen zijnde overgangsregeling lgf-financiering. Per 1 augustus ontvangen scholen geen middelen meer voor rugzakbegeleiding. Vanuit de overgangsregeling komen er wel nog middelen beschikbaar, geënt op het aantal rugzakken Cluster 3 en Cluster 4 zoals geïndiceerd per 1 oktober 2013. Indicaties na deze datum afgegeven zijn niet meer van invloed op de toe te kennen bedragen. c. Middelen zware ondersteuning. Dit zijn middelen die beschikbaar worden gesteld door het SWV nadat alle andere te maken kosten zijn voldaan. d. Voor beide SBO-scholen geldt dat er aanvullend nog sprake is van overdrachtsmiddelen en financiering flexibele instroom. SBO-scholen worden door het ministerie rechtstreeks gefinancierd voor 2% van het totaal aantal leerlingen binnen het SWV. Indien meer leerlingen geplaatst worden binnen het SBO dient het

15

SWV zelf zog te dragen voor aanvullende financiering. Die financiering vindt plaats via de zogenaamde overdrachtsmiddelen. Met flexibele instroom worden de leerlingen bekostigd die na teldatum 1 oktober instromen gedurende de rest van het schooljaar. Hoe om te gaan met de begeleiding van de huidige rugzakleerlingen? Scholen ontvangen volgens hierboven aangegeven afbouwprincipe nog middelen voor deze leerlingen. Die ook volledig aan te wenden voor momenteel geïndiceerde kinderen? Scholen hebben de verplichting om ook na 1 augustus aanstaande de ondersteuning te verzorgen aan de huidige rugzakleerlingen. Het is aan de individuele school om te bepalen op welke wijze en in welke omvang deze ondersteuning vorm zal krijgen. Er worden geen nieuwe indicaties meer afgegeven. Vanaf nu gaat de expliciete ondersteuningsbehoefte leidend zijn bij het invulling geven aan het onderwijs. Binnen de beschikbare middelen dient dus de extra ondersteuning van álle leerlingen die daar behoefte aan hebben mogelijk gemaakt te worden (dus zowel de ‘oude’ geïndiceerde leerlingen, als de ‘nieuwe’ leerlingen met ondersteuningsbehoefte). Daarmee wordt afscheid genomen van het labelen en diagnosticeren en wordt de vraag van ieder kind centraal gesteld. Hoe om te gaan met ambulante begeleiding (AB) vanuit Cluster 3 en Cluster 4 dan wel via de bestaande CUAB-constructen (Contract Uitbesteding Ambulante Begeleiding)? Triade (REC4) heeft al aangegeven de huidige CUAB-contracten te willen continueren. Vraag is of AB enkel beschikbaar is voor de huidige geïndiceerde leerlingen dan wel ook voor niet geïndiceerde leerling waarbij zich gedurende de rit de behoefte aftekent. Nieuwe indicaties worden immers niet meer afgegeven; enkel de ondersteuningsbehoefte is bepalend. Aan kinderen die op dit moment geïndiceerd zijn (rugzakleerlingen Cluster 3 en 4) wordt ook ambulante begeleiding vanuit het SO toegekend. Meer en meer richt deze begeleiding zich op de omgeving van het kind dan dat er één op één met het kind gewerkt wordt. Het gaat ook om veranderend en zich ontwikkelend leerkrachtgedrag, waarmee de handelingsverlegenheid van de school hopelijk steeds verder afneemt. Rondom de AB Cluster 3 en 4 bestaan er drie sporen: e. AB door Cluster 3 scholen. Deze worden voorlopig waarschijnlijk op de oude, vertrouwde wijze voortgezet. Deze informatie dient nog definitief opgehaald te worden bij de Cluster 3 scholen, maar scholen kunnen in deze lijn acteren c.q. afspraken maken. f. AB door Triade (AB-dienst vanuit Cluster 4). Op een aantal SALTO-scholen verzorgt Triade nu rechtstreeks de AB en ook deze lijn wordt doorgetrokken. Op dit moment zijn we doende om de afspraken hieromtrent aan te scherpen en te zorgen dat de effectiviteit waar mogelijk kan toenemen. Om een idee te geven: 5 geïndiceerde leerlingen zouden grofweg recht geven op een hele dag AB op de school (om gevoel te krijgen bij het kwantitatieve recht; moeten we gefundeerd onderbouwen). Een eerste inventarisatie leert dat er op diverse wijze wordt aangekeken tegen de wijze van uitvoering van de AB. g. AB Cluster 4 verzorgd door eigen mensen vanuit de SBO-scholen. In dit geval worden gelden vanuit Cluster 4/Triade doorgesluisd naar SALTO c.q. de SBOscholen en verzorgen onze eigen mensen deze vorm van eigen ondersteuning. Voor volgend schooljaar geldt dat de scholen die op deze wijze ondersteund worden, het volgend jaar dezelfde werkwijze tegemoet mogen zien. Ook hier geldt de vraag: AB enkel ten goede laten komen aan de op dit moment geïndiceerde leerlingen of ook aan andere leerlingen die een specifieke ondersteuningsbehoefte (gaan) laten zien? Het moet mogelijk zijn om afstappend van labeling en diagnosticering ook hier breder te denken. Het is goed om vanuit visie (zoals ook beschreven in schoolondersteuningsprofiel) hier breder te denken. Let wel: in de afbouw van het rugzakverhaal geldt wel dat deze kinderen nog recht hebben op specifieke

16

begeleiding, ook vanuit de AB.

Protocollen, aanpakken, programma’s en materialen Zie bijlagen 2 t/m 6 3.3

Fysiek medische ondersteuning

Voor leerlingen met een verminderd gehoor: Ringleiding in vieringruimte Solo-apparatuur Voor leerlingen met dyslexie: Daisyspelers Kurzweil Voor leerlingen met een fysieke beperking: Er is een lift in het gebouw van de Driestam Er is een invalidentoilet op de begane grond Zie bijlage 4: overeenkomst gebruik geneesmiddelen 3.4

Sociaal-emotioneel en gedragsondersteuning

Twee leerkrachten hebben een opleiding gedragsproblemen, zie punt 3.4 Eén leerkracht heeft een opleiding het Jonge Risico Kind Rots en water SVIB Orthotheek Opgebouwde expertise team en IB 3.5

Ondersteuning in de thuissituatie

Jeugd- en gezinswerker 3.6

VVE

Op verschillende wijzen wordt hieraan gewerkt:  In overdracht vanuit peuterspeelzalen en andere vormen van kinderopvang wordt reeds geïnformeerd naar wat de achtergronden zijn en op welke wijze het kind eventueel een aangepaste aanpak nodig heeft.  In het overleg met de partner die peuterspeelzaalwerk verzorgd is er altijd sprake van een warme overdracht waarin dit onderwerp expliciet aan de orde komt.  In het breed- zorgteam-overleg binnen het spilcentrum komen leerlingkenmerken terug, zoals met bovenstaande bedoeld  In de leerlingenbesprekingen en het maken van de groepsplannen zal ook altijd aandacht zijn voor de achtergrond (en capaciteiten) van het kind.  VVE activiteiten met kinderen ( kinderen uit de onderbouw, op 1 moment in de week samennemen om VVE activiteit in kader van het thema te doen.) Bijgaande afspraken hieromtrent: Spilcoördinatie -Bewaken van de doorgaande lijn/ Startblokken- Basisontwikkeling -Overleg Gerda en Pietje - Uitvoering geven aan afspraken binnen pedagogisch raamplan.

17

VVE coördinatie Dikkie en Dik/ Tuimelaar: -VVE beleid verder uitwerken en op papier zetten, - Klassenbezoeken in kader VVE (Dit gebeurt door Pietje, Johan gaat ook de klassen in maar op een ander moment. Samen nog afstemmen wie waar naar gaat kijken.) - Inzet voor Dikkie en Dik? ( VVE gelden moeten in gezet worden voor hele spilcentrum, samen met Gerda afstemmen) - ouderbeleid op papier ( samen met Johan dit verder uitwerken en vormgeven) en mogelijk ook ouderbijeenkomsten voorbereiden en uitvoeren ( evt. samen met Berbe)

4.

Randvoorwaarden

Bij het bespreken van de leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte wordt in het groot overleg zo nodig de afweging gemaakt of de Driestam (nog steeds) passend onderwijs kan bieden. Hierbij worden de mogelijkheden besproken of het klimaat voor de leerlingen, medeleerlingen en leraren veilig is.

5.

Ambities

Voor het schooljaar 2014-2015 is het percentage leerlingen met een LGF ongeveer 2 á 3% van het totaal aantal leerlingen. Hiermee denken we de grens bereikt te hebben van wat de school aankan. Onze ambitie is om deze leerlingen zo goed mogelijk te blijven ondersteunen in hun specifieke onderwijsbehoefte tijdens hun schooltijd op de Driestam. Op school kan tegemoet gekomen worden aan specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met:  een OPP  een IQ rond 80 à 85 enerzijds en 130 à 140 anderzijds en/of een disharmonisch intelligentieprofiel(enkelvoudige) leerproblemen  een vertraagde lees- taalontwikkeling  dyslexie, die conform het dyslexieprotocol op school begeleid kunnen worden  een vertraagde rekenontwikkeling, dyscalculie, die conform het dyscalculieprotocol op school begeleid kunnen worden(enkelvoudige) gedragsproblemen, zoals: aandachts- en concentratieproblemen, hyperactiviteit, werkhoudingsproblemen

18

 5.1 Basisondersteuning. We kunnen ons als school vinden in de volgende lijst van ambities voor basisondersteuning:

19

We kunnen constateren dat we de meeste ambities bereikt hebben en “af kunnen vinken”. Echter.. het kan altijd beter en daar willen we graag aan werken. De volgende ambities kunnen nog verbeterd worden en daar willen we aan werken: Bij deskundigheid Wanneer ben je pedagogisch en/of didactisch competent? Wellicht kun je met het ene kind binnen passend onderwijs prima vooruit en bij een ander kind heb je moeite… Ook leraren zijn gelijkwaardig, maar niet gelijk. Het is aan de school om mensen in hun kracht te zetten en gebruik te maken van de aanwezige competenties. Met en van elkaar leren is hierbij belangrijk en dit is een continue proces. “een leven lang leren”. Bij planmatig werken. Er wordt hard gewerkt om de groepsplannen nog optimaler te laten zijn. We zijn hiermee al ver. We gaan met leerlingen de mogelijkheden en ondersteuningsbehoeften na, maar realiseren ons dat we dit consequenter en beter kunnen. Het is meer dan werkjes, portfolio en rapport bespreken…. Bij lichte ondersteuning Het doel is om in juni 2014 het dyscalculiebeleid te hebben beschreven en er naar te werken vanaf schooljaar 2014-2015 OPP Ook wij realiseren ons dat het goed doordenken en beschrijven van het ontwikkelingsperspectief (vooral bij kinderen die extra ondersteuning nodig hebben) heel belangrijk is. Het zorgteam is in dit schooljaar druk bezig zich hier verder in te verdiepen en hun deskundigheid te vergroten. We hopen dat het voornemen van Salto om gezamenlijk hiervoor tools in Eduscope te plaatsen, ons vooruit helpt. 5.2 Extra ondersteuning. Hierboven, in vorige hoofdstukken schreven we welke kinderen we willen en kunnen helpen en waar onze competenties en deskundigheid ligt. Op zorgniveau 2 en 3 wil je de zorg zo optimaal mogelijk organiseren en uitvoeren. Hierin zijn we ver. Voor kinderen die meer nodig hebben (zorgniveau 4) staan we open. We kunnen op dit moment deze kinderen (in de aantallen zoals we ze nu hebben) uitstekend helpen. Het gaat bij deze kinderen om heel verschillende vormen van zorg. Zoals we dat nu doen, willen we ook in de toekomst deze kinderen helpen en daar waar we eventueel extra hulp nodig hebben, deze inroepen. We zouden het een goede zaak vinden, dat dit binnen het samenwerkingsverband, maar misschien nog liever binnen Salto georganiseerd wordt. Wij constateren dat in de afgelopen jaren het prima werkt en we de zorgniveau 4 leerlingen goed kunnen opvangen en begeleiden in een veilige en prettige omgeving. We bespraken in het zorgteam hoe we onze deskundigheid kunnen vergroten op het gebied van weerbaarheid. De afgelopen jaren vingen we vaker kinderen op van andere scholen die we in onze jenaplanomgeving en met onze pedagogische uitgangspunten konden helpen om weer met plezier naar school te gaan.

20

Bijlage 1:

Visie Saltoschool de Driestam In het schoolplan hebben we de visie van de school in een aantal punten geformuleerd. Dit is samen met team en medezeggenschap besproken en vastgelegd. Deze punten zijn geactualiseerd en hieronder kort toegelicht om de verschillende punten een context te geven. De visie van Saltoschool de Driestam wordt hieronder beschreven.

Op Saltoschool de Driestam: 

werken we volgens de uitgangspunten en principes van het jenaplanonderwijs met een ritmisch weekplan waarin de componenten gesprek, werk, spel en viering altijd terug te vinden zijn. Saltoschool De Driestam heeft in het verleden de keuze gemaakt om te gaan werken vanuit de ideeën van Peter Petersen. De belangrijkste reden hiervoor was dat deze onderwijsvorm het beste paste bij de onderwijsvernieuwingen die reeds in gang waren gezet; het kind staat centraal, is uniek en moet worden uitgedaagd in een heterogene groep om zichzelf te ontwikkelen. Overal ter wereld praten mensen met elkaar, werken ze voor zichzelf of voor hun gezin of voor anderen, zullen ze zich verpozen en spelen in de vrije tijd en in alle culturen wordt gevierd. Blijkbaar zijn deze vier basisactiviteiten dus belangrijk en vind je ze terug in elke jenaplanschool.



is elk kind uniek

Wat we in het verleden al eens omschreven als: alle kinderen zijn gelijkwaardig, geen enkel kind is gelijk. We hebben oog voor de verschillen van de kinderen, niet alleen verschillen in karakter, ook de verschillen voor de beste didactische aanpak worden onderkend: we sluiten aan bij de onderwijsbehoefte van elk kind.



wordt gewerkt in een goed pedagogisch klimaat aan een omgeving en sfeer die veiligheid en vertrouwen waarborgt Juist in een veilige omgeving zijn de meeste kansen om kinderen aan te spreken op hun eigenheid, hun uniciteit en om te gaan met hun

21

verschillen. Veiligheid is voor kinderen ook belangrijk om zich te geven en open te stellen voor dialoog met stamgroepleider en medeleerlingen en ... met zichzelf. Veiligheid en vertrouwen is de basis voor een echte leef- en werkgemeenschap wat Saltoschool de Driestam als jenaplanschool graag wil zijn.



in deze omgeving willen we werken met de principes van basisontwikkeling in de onderbouw, en ontwikkelingsgericht onderwijs in de midden- en bovenbouw, waarbinnen kinderen zich ontwikkelen tot competente, autonome en sociale mensen

Op deze wijze leren kinderen dat wat ze doen er toe doet en leren ze in levensechte situaties. De betrokkenheid wordt groter en kinderen krijgen op deze wijze de kans meer te beleven in betekenisvolle, levensechte contexten.





dat betekent dat vaardigheden aangeleerd worden op sociaal-emotioneel, motorisch en cognitief gebied, waarbij we altijd op zoek gaan naar de zone van naaste ontwikkeling (welke volgende stapjes moet het kind nemen om zich te ontwikkelen) en dat betekent ook dat wereldoriëntatie en sommige taaldomeinen (cyclisch) in thema’s wordt aangeboden Naast het feit dat we moeten werken aan de tussen- en einddoelen voor het basisonderwijs, willen we kinderen meer meegeven. We gaan daarbij uit van de kracht en kwaliteit van elk kind. Elk kind heeft recht om zich competent te voelen en heeft recht op succeservaringen. Het gaat dus niet alleen om de competenties foutloos te kunnen spellen en goed te kunnen rekenen. Nee, ook samenwerken, zelfstandigheid, elkaar willen helpen, jezelf vragen durven en kunnen stellen en samen te ontdekken zijn belangrijke factoren.







gaan we er van uit dat elk kind in zijn eigen tempo kan werken en zich ontwikkelen, daarbij willen we het onderwijs doelgericht en effectief afstemmen op de verschillende onderwijsbehoeften van de kinderen en blijven we onszelf steeds de vraag stellen of we kunnen voldoen aan deze onderwijsbehoeften volgen we de cognitieve ontwikkeling met het CITO leerling- en onderwijsvolgsysteem en de sociale en emotionele ontwikkeling met een leerlingvolgsysteem voor sociale competenties (SCOL) willen we onze inspanningen beloond zien en werken we daarom opbrengst gericht, zodat we de ontwikkeling van kinderen kunnen volgen zonder afbreuk te doen aan onze pedagogische principes en uitgangspunten van het jenaplanonderwijs Aansluiten bij de onderwijsbehoefte van elk kind en rekening

22

houden met de uniciteit van elk kind vraagt veel van de stamgroepleider. We willen de kinderen leren kennen, we kijken en observeren gericht, hebben gesprekjes en beleven samen met de kinderen in de groep de individuele ontwikkeling. Dat betekent dat we zo veel mogelijk werken met het directe instructiemodel en rekening houden met de verschillen van de kinderen tijdens de instructie. We differentiëren bij het aanbieden van het werk en vervolgens bij de beoordeling van het product. Wat we zien en opmerken bespreken we met de kinderen en werken hiermee aan het recht van elk kind zich competent te voelen en succeservaringen te hebben. We houden de gegevens goed bij en kunnen daardoor de ontwikkelingslijn van elk kind laten zien en verklaren. Dit kan gebeuren door middel van toetsen (volgens de zorgkalender) en door “Mijn Driestam map”, waarin kinderen (een deel van) hun werk bewaren en waarin in de loop van de jaren de ontwikkeling is te zien.

     

leren kinderen om te gaan met vrijheid en leren ze te begrijpen dat vrijheid gebonden is aan afspraken die gezamenlijk in de stamgroep gemaakt zijn creëren we een prikkelende en stimulerende onderwijsleeromgeving staat samenwerken en samen leren hoog in het vaandel geven we de kinderen de mogelijkheden zelfstandig te zijn en (eigen)verantwoordelijkheid te dragen. werken we met heterogene clusters, met heterogene groepen, die we stamgroepen noemen en binnen de stamgroep kennen we tafelgroepen werken we in clusters van vier groepen waarin zowel de onder- de midden- als de bovenbouw vertegenwoordigd is.

Zelfstandigheid, verantwoordelijk willen en kunnen zijn, is binnen het jenaplanonderwijs een groot goed. Daarbij is het nodig de mogelijkheden te creëren om te kunnen samenwerken en binnen de groep de mogelijkheid te krijgen zelfstandig opdrachten uit te voeren, te leren daar zelf verantwoordelijk voor te zijn. Kunnen samenwerken betekent ook kunnen helpen, elkaars competenties aan kunnen vullen en misschien voor sommige kinderen wel hun eigen ontwikkelingsvragen te kunnen formuleren. Dit alles kan alleen in een context waar die mogelijkheden worden geboden. Daarom werken we met heterogene stamgroepen en daarbinnen met (gevarieerde) tafelgroepen, maken we zo veel mogelijk gebruik van de heterogeniteit van de clusters. Kinderen leren hiermee harmonieus samen te leven en te werken, komen daarmee tot hun recht en kunnen welbevinden ervaren.

    

gaan we er van uit dat je een school samen maakt met leerkrachten, kinderen èn ouders. is er voor ouders een omgeving van veiligheid, vertrouwen en wederzijds respect informeren we ouders bij het aanmelden over jenaplanonderwijs en maken we duidelijk dat leren en naar school gaan een gezamenlijk verantwoordelijkheid is hebben de ouders de ruimte om mee na te denken, initiatieven te nemen en zaken uit te voeren binnen de gemaakte gezamenlijke afspraken willen we dat de school een afspiegeling is van de inwoners van de stad Eindhoven en is er respect voor ieders cultuur

23

Dit willen we niet alleen bereiken door het organiseren van ouderavonden, het organiseren van een MR en een schoolraad, maar ook door de drempel zo laag mogelijk te houden. Ouders moeten altijd de mogelijkheid hebben zich zowel bij de leerkracht van hun kind als bij de directie vragen te stellen, suggesties te doen of hun zorg te uiten. In een leef- en werkgemeenschap werken je samen met alle partijen en daarbij is dus de ouder een partner. Het spreekt voor zich dat wat we belangrijk vinden voor de kinderen, hun eigen uniciteit, dat dit ook belangrijk is voor de ouders. Ook ouders hebben hun eigen kijk op allerlei zaken, ook ouders komen uit verschillende culturen en willen zich ook graag veilig voelen in een respectvolle omgeving. Dit respect moeten we voor elkaar opbrengen.



werken we met de partners volgens een pedagogisch raamplan aan een veilig Spilcentrum met een peuterspeelzaal, kinderdagverblijf en buitenschoolse opvang

Samen werken aan een ononderbroken ontwikkelingslijn voor kinderen van 2 tot 12 jaar of misschien zelfs wel van 0 tot 12 jaar is hierbij de grondgedachte; wat kunnen we samen doen om de kinderen zo goed mogelijk voor te bereiden op de basisschool? Het Spilcentrum moet een jenaplanspilcentrum worden; een leef- en werkgemeenschap waarin we allen met dezelfde ideeën naar kinderen kijken en kinderen laten ontwikkelen tot zelfstandige kleine mensen.



en .... willen we met bovenstaande punten bereiken dat alle kinderen met plezier naar school gaan en plezier blijven houden in leren als ze na acht jaar de school verlaten. Het spreekt voor zich, het is heel belangrijk.... juist het plezier in leren is een basis tot verdere ontwikkeling. Daar staan we voor, daar willen we samen aan werken en dan geven we kinderen ook nog iets mee voor hun toekomst en verdere leven! Voor deze kinderen een leven waarin je altijd zult moeten blijven leren…!

24

Bijlage 2 Zorgverbreding 2014-2015 Zorgverbreding: wat verstaan we daaronder? Onder ‘zorgverbreding’ verstaan we: de uitbreiding van maatregelen en activiteiten op school om een zo goed mogelijke zorg te garanderen voor alle kinderen en speciaal voor hen die specifieke pedagogische en/of didactische behoeften hebben. Als jenaplanschool willen we bovendien dat ieder kind als individu gerespecteerd en behandeld wordt.

Niemand buiten de boot laten vallen! Speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs Tot 1998 bestond er basisonderwijs en speciaal onderwijs. Het speciaal onderwijs was voor leerlingen die speciale zorg nodig hadden. In 1998 is het speciaal onderwijs gesplitst in het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs. Kinderen die speciale zorg nodig hebben komen niet meer automatisch op een speciale school terecht. Naast de speciale scholen voor basisonderwijs (SBO) zijn er scholen voor speciaal onderwijs (SO). DE SBO scholen vallen onder de wet primair onderwijs en de SO scholen vallen onder de Wet op de Expertisecentra (WEC). Deze scholen zijn voor kinderen met een handicap of beperking of een gedragsstoornis.

Met ingang van 2003 krijgen leerlingen die voor speciaal onderwijs in aanmerking komen een ‘rugzakje’ of de leerlinggebonden financiering (LGF). Hiermee kunnen zij worden aangemeld op het reguliere onderwijs, dus ook op onze school.

Als de ouders een kind met leerlinggebonden financiering aanmelden, zal de school samen met de ouders de hulpvraag van het kind bespreken en afwegen of met de extra middelen die beschikbaar komen, de school aan die hulpvraag tegemoet kan komen. Centraal hierbij staat het belang van het kind en de mogelijkheden van de school om het ontwikkelingsproces van het kind te ondersteunen.

25

Andere punten van afweging bij de toelating zijn onder meer de draagkracht van de groep waarin het kind wordt geplaatst, de ervaring van de leerkracht die het kind moet begeleiden, de situatie van het gebouw of lokaal, de inschatting die de school maakt om de leerling gedurende de rest van zijn basisschoolloopbaan verantwoord te kunnen begeleiden.

Bij het besluit (uiteindelijk zal het bevoegd gezag van onze school dit besluit nemen) tot toelating of weigering zal er altijd sprake zijn van een (zorg)teambesluit. We gaan er immers van uit dat -bij toelating- de leerling de gehele basisschoolperiode op onze school welkom zal zijn (zie ook bijlage “Leerlingenzorg en ouders”). Passend onderwijs Onderwijs en ondersteuning moeten aansluiten op de ontwikkeling van het kind, de mogelijkheden van het personeel en de wensen van de ouders. Kan een school niet aan de wensen van de ouders voldoen dan wordt nagegaan welke school in het samenwerkingsverband dit wel kan. Gezamenlijke schoolbesturen hebben hun onderwijsbeleid zo ingericht dat er voor alle leerlingen in die lokale/regionale situatie een passend onderwijsarrangement en een dekkend aanbod voor onderwijszorg is. Half april 2012 is duidelijk geworden dat de invoering van passend onderwijs wordt getemporiseerd; de ingangsdatum is nu 1-8-2014 In het zorgplan WSNS e.o. kunt u daar meer informatie over vinden. Directeuren en zorgteams zijn op dit moment druk bezig met het opstellen van een zorgondersteuningsprofiel; een document waarin de school beschrijft welke zorg door de school geboden kan worden. Het team en zorgverbreding

26

Het team van de Driestam vindt de zorgverbreding van groot belang. Er zijn formatie-uren vrijgemaakt ten behoeve van de zorgverbreding. De intern begeleiders (IB’er) houden het gehele proces in de gaten en ondersteunen de leerkrachten bij het realiseren van de zorg.

Sandra, Jopie Dit schooljaar bestaat het zorgteam uit 2 teamleden: Sandra Vugts IB’er onderbouw en middenbouw; Jopie Collart IB’er middenbouw en bovenbouw. Naast IB taken begeleiden zij ook leerlingen met een LGF of rugzak.

De IB’ers en directie voeren regelmatig werkoverleg. Zes keer per jaar komt het “grote zorgteam” bij elkaar. Dit zijn de IB’ers, de directeur en uit iedere bouw een vertegenwoordiger. Tijdens dit overleg wordt de zorgverbreding geëvalueerd en worden er beleidsmatige beslissingen genomen.

De vier zorgniveaus Er zijn vier niveaus waarop de zorg ingezet kan worden: 1.

Zorg op groepsniveau: goede instructie door de leerkracht en zo nodig reteaching en preteaching.

2.

Extra zorg op groepsniveau: de leerkracht geeft extra instructie aan een kleine groep, geeft extra hulp in de klas bijv. door het inzetten van remediërend materiaal vanuit de methode en geeft begeleiding op sociaal-emotioneel vlak.

3.

Extra zorg op schoolniveau door interne deskundigen: raadplegen en inzetten van IB’ers en/of collega’s met specifieke kennis (zoals dyslexie, gedrag, reken- en taalspecialist)

4.

Extra zorg op schoolniveau door externe deskundigen: raadplegen van de adviseur leerlingenzorg, inschakelen van bovenschoolse hulp, verwijzen naar het Speciaal basisonderwijs.

27

Het CITO leerlingvolgsysteem en Eduscope Voor een goede zorgverbreding is het nodig de ontwikkeling van de leerlingen goed in beeld te brengen en door de hele basisschoolperiode te volgen. Je wilt weten of je als leerkracht op de goede weg bent met de aanpak in de stamgroep, of de groepen goed op elkaar aansluiten en wat het niveau van de leerlingen en de school is. Hiertoe maakt de Driestam gebruik van een leerling- en onderwijsvolgsysteem dat als doel heeft de zorgverbreding binnen de school systematisch (planmatig) aan te pakken. Dit gaat volgens het cyclisch model leerlingenzorg: 1. 2. 3. 4.

problemen signaleren problemen analyseren interventies: - oplossingen voorbereiden - oplossingen toepassen evalueren.

Dit proces vindt plaats op het individuele niveau van de leerling, maar ook op groepsniveau (jaargroep en of stamgroep) en op schoolniveau. Er wordt niet alleen gelet op wat de leerling produceert (de resultaten van werk en of toetsen) maar ook op de onderwijsleersituatie (zoals: wat is de invloed van de groep, wat is de rol van de leerkrachten) en de specifieke leerlingkenmerken (capaciteiten, sociaal emotionele ontwikkeling, thuissituatie e.d.) Signaleren Het signaleren van problemen kan gebeuren door observatie van de leerkracht, ervaringen van ouders met het kind en door het groepsgewijs afnemen van toetsen.

We maken gebruik van het Cito leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS). Cito staat voor centraal instituut voor toetsontwikkeling. Deze toetsen zijn niet methodegebonden en genormeerd volgens landelijke richtlijnen. Ieder jaar wordt er een zorgkalender gemaakt

28

waarin genoteerd staat wanneer welke toetsen worden afgenomen, wanneer leerling- en groepsbesprekingen zijn, wanneer zorgteamvergaderingen en andere overlegmomenten plaats vinden. In groep 1 en 2 gebruiken we het CITO leerlingvolgsysteem om de ontwikkelingslijn van de kinderen vast te stellen op gebied van de taal en rekenen en het ruimtelijk inzicht. In het kader van basisontwikkeling heeft de onderbouw voor de overige ontwikkelingsgebieden zoals sociaal-emotionele, zintuiglijke en motorische ontwikkeling gekozen voor het observatieen registratie-instrument KIJK! In de groepen 3 t/m 8 gebruiken we toetsen die ons een beeld moeten geven van de resultaten van de kinderen op het gebied van het rekenen, spelling, technisch lezen, begrijpend lezen, luistervaardigheid, woordenschat en studievaardigheden. Schooljaar 2008-2009 is de school gestart met het invoeren van een nieuw instrument voor het volgen van de kinderen op sociaal-emotioneel gebied: SCOL Sociale Competentie Observatie Lijst Midden groep 8 wordt de Cito eindtoets afgenomen

Analyseren van problemen Als kinderen in hun ontwikkeling achter blijven proberen we eerst te achterhalen hoe dit komt. Dit doen we door de gemaakte toetsen te analyseren, gebruik te maken van andere analysetoetsen en (leer)gesprekken met het betreffende kind. Als er problemen zijn op sociaal emotioneel gebied worden deze middels observaties en

gesprekken met de leerling nader bekeken. De onderzoeken en observaties gebeuren door de groepsleerkracht, de IB’er. Zij maken hiervoor gebruik van de orthotheek: een verzameling van middelen en instrumenten ten behoeve van de zorgverbreding.

Groepsbesprekingen en leerlingbesprekingen. Bij de start van het schooljaar, na de 1e toetsperiode in februari en in juni bespreken de leerkrachten samen met de interne begeleider de groep. In deze groepsbespreking worden de resultaten van de toetsen besproken en vergeleken met de vorige afname, de onderwijsbehoeften van de leerlingen aangescherpt en bekeken hoe in de groep leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften op een haalbare manier geclusterd kunnen worden. De onderwijsbehoeften van de groep voor een bepaald vakgebied dat specifieke aandacht nodig heeft, wordt vastgelegd in een groepsplan. De groepsbespreking is tevens de schakel naar de individuele leerlingbespreking: het spreekuurtje. In het spreekuurtje kan de leerkracht samen met de IB’er de leerling uitgebreid handelingsgericht bespreken. Dit betekent dat de begeleidingsvraag van de leerkracht en de onderwijsbehoeften van de leerling centraal staan. Meestal kan in het groepsplan beschreven worden welke specifieke hulp de leerling nodig heeft maar soms wordt een individueel handelingsplan of OPP (ontwikkelperspectief) gemaakt. Bijvoorbeeld bij dyslectische leerlingen of leerlingen die vermoedelijk de einddoelen van groep 8 niet halen.

29

De individuele leerlingen die uitvallen of extreem hoog scoren worden vaker besproken. Ook de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen komt ter sprake. Als er nog vragen zijn rondom de juiste aanpak van de problemen van het kind worden deze besproken tijdens het zorgoverleg met de orthopedagoog van Salto: de heer Frans van de Schans. In dit geval worden de ouders door de leerkracht op de hoogte gehouden van de bespreking en de resultaten daarvan. Een conclusie kan zijn dat voor een kind een pedagogisch (didactisch) of psychologisch onderzoek nodig is. De school heeft een bepaald budget voor onderzoek van leerlingen. Ieder jaar zullen er wel prioriteiten gesteld worden aangezien het budget beperkt is. Natuurlijk gaat zo’n onderzoek altijd in overleg met en na schriftelijke toestemming van de ouders. De interventies. Tijdens een van de vorige stappen kan een interventie, zoals een handelingsplan of een andere oplossing, voorgesteld worden. De interventies worden zoveel mogelijk door de leerkracht in de groep uitgevoerd. Soms is dit moeilijk te realiseren, dan wordt een kind of een groepje kinderen buiten de klas geholpen door de remedial teacher of er is sprake van een combinatie van hulp in de groep en buiten de groep. Soms is het noodzakelijk dat een gedeelte van een handelingsplan ook thuis uitgevoerd worden, hiervoor is de medewerking van de ouders nodig. Evaluatie Op de afgesproken tijd en wijze kijken we of de aanpak geholpen heeft. Hierna worden verdere beslissingen genomen. Het beleid van de school is erop gericht om zoveel mogelijk de hulp t.b.v. de leerlingenzorg te bieden in de eigen groep door de groepsleerkrachten d.m.v. een goede afstemming van het onderwijs op de behoeftes van de verschillende leerlingen. Wanneer voor een leerling aanpassingen in leerstof nodig zijn omdat hij de einddoelen van het basisonderwijs naar alle waarschijnlijkheid niet gaat halen, wordt een specifiek leertraject beschreven in het zogenaamde ‘Maatpak’ of OPP (ontwikkelperspectief) SVIB School video Interactie Begeleiding (SVIB) is één van de begeleidingsmethodieken die de school hanteert om het onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen. Op onze school wordt het middel voornamelijk ingezet om leerkrachten te ondersteunen bij hun onderwijstaak. De methodiek wordt zowel ingezet bij vragen rondom leerlingenzorg, als bij vragen rondom onderwijsvernieuwing. Aan de school is een gespecialiseerde School Video Interactie Begeleider (Jopie Collart) verbonden, die korte video-opnames maakt in de klas en dit vervolgens met de leerkracht(en) nabespreekt.

30

SVIB kan ook ingezet worden bij individuele leerlingen (meestal uit de bovenbouw) met een hulpvraag. Vaak gaat het dan om gedrags- of werkhoudingproblemen. Ook hier wordt de leerling geactiveerd om zelf naar oplossingen te zoeken. De begeleider bespreekt de videoopnames met de leerling. De leerling noteert hulpvraag en ontwikkelpunten in een schrift. Dit schrift dient tevens als communicatiemiddel naar de leerkracht en eventueel ook de ouders. De beelden spreken weer voor zich; de leerling ziet vaak zelf wat er goed gaat en wat minder goed en kan zelf met ondersteuning van de begeleider naar handelingsalternatieven zoeken. Wanneer het voor het proces belangrijk is kan de leerkracht ook bij de nabespreking aanwezig zijn. De begeleider heeft zich te houden aan een gedragsconvenant, zodat de privacy van leerkracht en kinderen gewaarborgd is. Beelden gaan nooit zonder uitdrukkelijke toestemming van de leerkracht naar buiten. Videobeelden die in de klas gemaakt zijn, blijven onder het beheer van de SVIB’er en worden niet - zonder zijn uitdrukkelijke toestemming en die van de betrokken leerkracht aan anderen vertoond. Indien de methodiek wordt ingezet bij specifieke begeleidingsvragen van één of meer leerlingen, dan worden de ouders/verzorgers hiervan in kennis gesteld.

Hoe verder ? Als basisschool streven we ernaar ons onderwijsaanbod zo goed mogelijk af te stemmen op de onderwijsbehoefte van het kind. Mede doordat de laatste jaren onze deskundigheid op het gebied van zorgverbredingsmaatregelen aanzienlijk vergroot is, lukt dit bij vrijwel alle kinderen. Helaas lopen wij echter wel eens tegen de grenzen van de basisschool aan. In deze gevallen zijn er o.a. de volgende mogelijkheden: 1.

De school vraagt VCC (Veredelde Collegiale Consultatie) aan. Dit is hulp van een gespecialiseerde college die op een SBO school van Salto werkt.

2.

Het kind wordt aangemeld bij de P.C.L. (Permanente Commissie Leerlingenzorg) van het samenwerkingsverband Eindhoven e.o. van W.S.N.S. Deze geeft een advies voor de verdere aanpak.

3.

Verwijzing naar een school voor S.B.O. (Speciaal Basis Onderwijs), de ouders vragen via de school hiervoor een beschikking aan.

4.

Soms kiezen ouders ervoor om hun kind te laten onderzoeken en/of behandelen door een deskundige buiten het onderwijs en buiten het samenwerkingsverband, bijvoorbeeld een psycholoog/psychiater van Bureau Jeugdzorg, E.P.I., particuliere bureaus/onderzoekers enz.

5.

Kinderen met een leerlinggebonden financiering (rugzakje) worden begeleid door een ambulante begeleider van het Regionaal Expertise Centrum. Het handelingsplan wordt regelmatig geëvalueerd. Wanneer blijkt dat na een vooraf bepaalde periode nauwelijks of geen betekenisvolle ontwikkeling te zien is, dan wordt de ouders aanbevolen het kind alsnog aan te melden bij de school voor speciaal onderwijs die wel tegemoet kan komen aan de hulpvraag van het kind.

31

Opvoeden doe je samen: Sinds de Driestam een spilcentrum is, is aan de school een Jeugd en Gezinwerker verbonden. Wanneer de school een serieus sociaal-emotioneel probleem signaleert bij een kind, kan deze leerling besproken worden in een zorgoverleg met de Jeugd en Gezinswerker (JGW’er) en IB’er. 1x per maand staat zo’n overleg gepland op onze school. Samen wordt dan besproken op welke manier we het probleem het beste aan kunnen pakken.

Het bewaren van de gegevens Het bewaren van toetsgegevens, verslagen en rapporten gebeurt zorgvuldig, vanwege de privacy van kind en ouders. Op school worden de leerlinggegevens verzameld in een individuele dossiermap, die alleen ter inzage is voor directie, groepsleerkracht, IB’ers en ouders. Als gegevens uit de dossiermap naar buiten gaan (bijvoorbeeld naar externe deskundigen) zal daarvoor toestemming aan de ouders gevraagd worden. Eduscope, het digitale systeem, vervangt steeds meer de papieren dossiermap.

De orthotheek

begeleider onder bepaalde condities gebruik maken van de orthotheek.

Op de Driestam is een orthotheek aanwezig: een verzameling van middelen om onderwijs op maat gestalte te kunnen geven. Hierin zijn opgenomen: speciale programma's op de verschillende leer- en ontwikkelingsgebieden, allerlei toetsen en testen, naslagwerken, boeken om je te kunnen verdiepen in bepaalde problematieken, informatie over instanties die met zorgverbreding te maken hebben en over speciale scholen. Ouders kunnen in overleg met interne

32

Plannen voor de komende jaren 

Opbrengstgericht werken: nascholing t.b.v. het verkrijgen van een grotere deskundigheid op het gebied van:    

   

analyseren van toetsresultaten door zorgteam en teamleden versterken van het didactisch handelen en klassenmanagement het samenstellen van een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen die het eindniveau naar alle waarschijnlijkheid niet gaan halen. Het maken van groepsplannen

Handelingsgericht werken en het realiseren van passend onderwijs Het taalonderwijs blijft een speerpunt waarbij speciaal aandacht besteed zal worden aan het onderwijs aan woordenschat en aan het leesonderwijs. Eduscope: het vervolmaken van ons digitale systeem Eduscope Dyslexie en dyscalculie: het ontwikkelen van protocollen dyslexie en dyscalculie

Ouders en de zorgverbreding Uit het voorgaande heeft u al kunnen concluderen dat een goede zorgverbreding niet zonder de medewerking van de ouders kan. Als uw kind in beeld is, wordt u geïnformeerd, u wordt bij de aanpak betrokken, u geeft voor onderzoeken en sommige procedures toestemming. Als u zich om welke reden dan ook zorgen maakt om uw kind, neem dan contact op met school. Ook als iets u niet duidelijk is of als u het ergens niet mee eens bent. Wij zijn graag goed op de hoogte om uw kind op de juiste manier te kunnen helpen. Het zorgteam heeft een protocol ontwikkeld (“Leerlingenzorg en ouders”) waarin de ouderinspraak t.a.v. de zorg vastgelegd is zoals die volgens de wet plaats moet vinden. Iedereen die na het lezen van dit hoofdstuk nog meer wil weten over de zorgverbreding op de Driestam kan inzage krijgen in het Schoolplan Zorgverbreding.

1

Bijlage 3: Meer- en hoogbegaafdheid

Protocol hoogbegaafde leerlingen op de Driestam Inleiding Onder ‘zorgverbreding’ verstaan we: de uitbreiding van maatregelen en activiteiten op school om een zo goed mogelijke zorg te garanderen voor alle kinderen en speciaal voor hen die specifieke pedagogische en/of didactische behoeften hebben. Als jenaplanschool willen we bovendien dat ieder kind als individu gerespecteerd en behandeld wordt. Uit onderzoek is gebleken dat er in Nederland gemiddeld 2,5% van de leerlingen, binnen het primair onderwijs, hoogbegaafd is. Echter 13,5% van de leerlingen heeft een leervoorsprong.

Meer- en hoogbegaafden leerlingen hebben vaak ook specifieke pedagogische en didactische onderwijsbehoeften. Het beleid van de Driestam is dus ook gericht op leerlingen die meer aankunnen dan de basisstof. Onze school richt zich niet alleen op de hoogbegaafde leerlingen maar wil uitgaan van een brede benadering waarbij de meer begaafde leerlingen worden aangesproken. Wij spreken van de groep begaafde leerlingen.

Doel van dit protocol Met dit protocol willen we ouders informeren over hoe we als school omgaan met leerlingen die meer dan de reguliere leerstof aankunnen.

Hoogbegaafd of een leervoorsprong Wat is hoogbegaafdheid? Hoogbegaafdheid is een ruim begrip. Er kan sprake zijn van een hoge mate van intelligentie. Deze kan gemeten worden d.m.v. een intelligentietest en wordt uitgedrukt in een IQ-score. Hoewel de grens niet exact is vastgesteld, wordt er van hoogbegaafdheid gesproken als een kind een IQ-score van 130 en hoger heeft. De leerling heeft een didactische voorsprong van minimaal een jaar. Naast de intellectuele capaciteit is er sprake van een hoge mate van creativiteit die een kind kan aantonen. Hierbij wordt gedacht aan originele gedachtes die een kind heeft en de capaciteit om buiten het gegeven kader te denken. Het kind kan vragen stellen die anderen niet bedenken of weet antwoorden op ingewikkelde vraagstukken. Er worden creatieve oplossingsmethoden gebruikt. Tot slot wordt er gekeken naar de motivatie. Hoogbegaafden zijn vaak in grote mate gedreven en vastberaden om een taak te volbrengen. Ze hebben een brede interesse. Hoogbegaafde kinderen kunnen beneden hun niveau gaan presteren. Hiervoor zijn verschillende punten aan te merken.

2

- geen uitzondering willen zijn - te weinig cognitieve uitdaging Of een leerling hoogbegaafd is of een leervoorsprong heeft, is niet altijd gemakkelijk te bepalen. Op de Driestam gaan we uit van een brede benadering voor meer begaafde leerlingen en spreken niet specifiek over hoogbegaafden.

Signalering van meer begaafde kinderen Kenmerkend voor peuters en kleuters: Cognitief: -sterk geheugen -taalgebruik boven leeftijdsniveau -hoge score op Cito toetsen taal en rekenen voor kleuters -bedenkt creatieve oplossingen voor bepaalde problemen -ziet verbanden, grotere patronen -leert zichzelf lezen/rekenen Werkhouding: -een specifieke, gedurende lange tijd, interesse op bepaald terrein -nieuwsgierig -betrokken, neemt initiatieven -onderzoekend en experimenterend -sterke concentratie Sociaal-emotioneel: -humor -onafhankelijk, kan alleen spelen en werken -gevoelig en zorgzaam -rijke fantasie -geen aansluiting bij leeftijdsgenoten Kenmerkend voor kinderen vanaf groep 3: Cognitief: -een hoge score in het leerlingvolgsysteem op alle gebieden, m.n. rekenen en begrijpend lezen -taalgebruik boven leeftijdsniveau -een sterk geheugen -goede verwerking en toepassing van informatie -in grote stappen kunnen denken -bestudeert de leerstof ‘top down’ in plaats van ‘bottom up’ -snel problemen kunnen oplossen, hoofd- en bijzaken kunnen scheiden -bedenkt creatieve oplossingen voor bepaalde problemen -eventueel onderpresteren op schoolse zaken, om niet op te willen vallen Werkhouding: -een specifieke, gedurende lange tijd, interesse op een bepaald terrein -verveling Sociaal-emotioneel: - opvallend gedrag (volgt eigen weg; wil graag alles ter discussie stellen, het laatste woord hebben of maakt zich onzichtbaar) - voelt zich een eenling - gericht op oudere kinderen en/of volwassenen Volgens Alja de Bruin e.a. (2005) blijkt dat een intelligentiemeting pas een voorspellende waarde heeft vanaf 8 jaar. Intelligentietests worden ook wel vanaf 6 jaar uitgevoerd maar de voorspellende waarde neemt af naarmate het kind jonger is. Dit kan komen omdat bij jonge kinderen hun motoriek nog niet zo fijn ontwikkeld is. Dit kan testen beïnvloeden. Daarnaast kan de voorspellende waarde afnemen, omdat het milieu waarin het kind opgroeit het kind sterk verbaal beïnvloedt op jonge leeftijd. Naarmate het kind ouder wordt, zal het zelfstandig kennis tot zich moeten nemen en onderhouden door zich actief op te stellen.

3

Na het gesprek met de intern begeleider wordt bekeken of het starten van een onderzoek gepast is. Zijn er voldoende redenen, kan gestart worden met het signalerings-/diagnose-instrument SiDi-R van Alja de Bruin-de Boer en Jan Kuipers (2005). Dit helpt de leerkracht om tot een gedegen conclusie te komen. Deze conclusie is erop gericht de leerkracht, leerling en ouder te helpen om de leertijd zo effectief mogelijk te gebruiken en het onderwijs zoveel mogelijk aan te laten sluiten op de leerbehoeften van het kind. Een ouder, die van zijn kind graag een vaststelling wil ontvangen t.a.v. hoogbegaafdheid zal zich moeten wenden tot een daarvoor deskundig en bevoegd instituut. Een intelligentietest kan alleen uitgevoerd worden door een GZ-psycholoog of orthopedagoog met testbevoegdheid. Enkele verzekeraars hebben een intelligentieonderzoek uitgevoerd door een orthopedagoog of GZ Psycholoog in de basis- zorgverzekering opgenomen. De school bekostigt een dergelijk onderzoek niet. In principe zou externe diagnostiek niet nodig moeten zijn. In het protocol staat het handelen met de SiDi-R zwart op wit vastgesteld. Dit is de grens die de school aangeeft.

Handelingsmogelijkheden De behandeling met kinderen waarbij een leervoorsprong is vastgesteld is gericht op: • Plezier krijgen en/of behouden in het leren op school. • Zelfvertrouwen houden en/ of vergroten. • Het ontwikkelen van leerstrategieën. Sociaal emotionele ontwikkeling Vaak voelen kinderen met meerbegaafdheid zich anders dan andere klasgenootjes van die leeftijd. Hun belevingswereld sluit geregeld niet goed aan bij de ander klasgenootjes waardoor dit type kinderen zich geïsoleerd kunnen gaan voelen. Ze voelen zich vaak niet begrepen. Dit kan gevolgen hebben voor hun sociaal- emotionele gesteldheid. Kinderen kunnen zich gaan vervelen, het uiten van negatief gedrag of overgaan op onderprestatie om niet op te vallen. Het is essentieel dat deze kinderen succeservaringen opdoen en daarover gewaardeerd worden. Complimenten krijgen blijft zeker ook voor dit type kinderen belangrijk. Leren leren Een kind met een leervoorsprong pakt veel kennis op in zijn of haar naaste omgeving en zal over het algemeen weinig moeite moeten doen om nieuwe kennis eigen te maken. De uitdaging voor deze kinderen is daarom extra belangrijk. Het blijkt dat kinderen met een leervoorsprong later geregeld moeite hebben met studeren. De stof die hen aangeboden wordt is vaak nieuw en om die stof eigen te maken moet er gebruik worden gemaakt van leerstrategieën. Op dit punt kunnen kinderen met een leervoorsprong uitvallen en dat is zonde. Vandaar de keuze om kinderen te leren leren. Naast de basisstof worden er eisen gesteld aan de extra stof die een leerling moet maken/leren. Het is noodzakelijk dat de leerkracht van de meer begaafde leerling uitlegt dat hij zich, net als alle andere kinderen, moet leren inspannen en daarom gedifferentieerde taken wordt aangereikt. Wanneer de basisstof (soms weliswaar ‘ingedikt’), alsook het andere werk (verdieping) is afgewerkt dan is er tijd voor het mogen invullen van extra taken. Verplicht werk (moet) Basisstof + extra stof

extra werk (mag) extra verdieping/verrijking/keuze

Het doel is het zich leren inspannen en ook leren omgaan met falen. Structuur bieden vormt hierbij een belangrijk onderdeel. Op de Driestam gaan we ervan uit dat het (aangepaste)programma in de eigen groep wordt aangeboden door de eigen leerkracht. Er is niet voor niets op de Driestam gekozen voor een reken- en taalmethode die de leerstof op 3 niveaus aanbiedt en ook onze manier van werken volgens de principes van OGO (ontwikkelingsgericht leren en basisontwikkeling) leent zich uitermate voor aanbod op maat. Dit aanbod wordt door de leerkracht in een groepsplan vastgesteld in overleg met de Intern Begeleider. In dit groepsplan staan leermiddelen en een werkwijze beschreven waarmee het kind (of een groepje kinderen) verder geholpen en uitgedaagd kan worden. Er wordt gekeken naar de onderwijsbehoeften van het kind en ook

4

naar de mogelijkheden die passen binnen de schoolorganisatie zodat alle doelen ook uitvoerbaar zijn voor zowel de leerling als leerkracht. In het groepsplan worden data vastgesteld waarop geëvalueerd gaat worden. Tijdens zo’n evaluatie wordt gekeken of het groepsplan met een periode wordt verlengd, wordt aangepast of zal worden stopgezet. Op die manier worden er minimaal 2 groepsplannen gemaakt die aan het einde van het schooljaar overgedragen worden aan de nieuwe leerkracht zodat het groepsplan direct kan worden voortgezet in het nieuwe schooljaar. Voor kinderen waarbij de aanpak in de groep niet voldoende blijkt te zijn, wordt in overleg met de leerkracht, ouders en IB’er, vervolgstappen besproken. Deze vervolgstappen kunnen bestaan uit:  Leerlingbespreking met IB’er  Een oudergesprek  Inbreng in het zorgoverleg met orthopedagoog  Diagnostiek door middel van SIDI (protocol voor Signalering en Diagnosticering van Intelligente en (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs  Handelingsadviezen zoals bijvoorbeeld:  Een individueel handelingsplan  Afspraken over versnellen, verrijken of verdiepen  Een eigen leerlijn beschreven in een zogenaamd maatpak

Verrijken Zoals hierboven beschreven staat wordt verrijkingsstof aangeboden naast de verplichte basisstof en verdiepingsstof. In sommige gevallen kan ervoor gekozen worden om de basisstof te compacten. Wanneer een kind A+ scoort op de Cito toetsen kan ervoor gekozen worden om nog minder basisstof te laten maken en meer verrijkingsstof aan te bieden uit bijvoorbeeld Vooruit, een pakket voor hoogbegaafde leerlingen. Ook dit gaat altijd in overleg met IB’er en ouders. Versnellen In enkele gevallen heeft het kind een dermate hoge voorsprong dat verrijken alleen niet voldoende is. Er kan dan binnen de stamgroep gekozen worden om de reken- of taalinstructie te versnellen. Wij zijn ons ervan bewust dat dit een tijdelijke oplossing is. Mocht het kind een didactische voorsprong hebben van minimaal 12 maanden en voldoen aan onderstaande voorwaarden, dan is het ‘overslaan’ van een groep bespreekbaar. De volgende punten worden in acht genomen bij een beslissing om over te gaan tot versnellen:     



Het kind moet over meer dan gemiddelde mogelijkheden beschikken. (capaciteitenonderzoek) Het kind heeft een grote didactische voorsprong en dus een aansluiting met de volgende groep. Om dit te bepalen zal het kind dus doorgetoetst worden. Het kind beschikt over een grote spanningsboog Het kind beschikt over een werkhouding die geen belemmering vormt voor het meedoen in een hogere groep Het kind is voldoende zelfstandig om zich in de hogere groep te kunnen handhaven met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling; een kind moet aansluiting vinden bij kinderen die gemiddeld een jaar ouder zijn Voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong bestaat de mogelijkheid om in de onderbouw te versnellen, bijvoorbeeld door groep 2-3 in een jaar te doen.

Na uitgebreide signalering volgt een uitgebreide diagnostische fase (SiDi-R) met een oudervragenlijst, versnellingswenselijkheidslijst, observatielijsten en toetsanalyses. Het besluit om te versnellen wordt altijd genomen in overleg met zorgteam en ouders en wordt alleen genomen wanneer we unaniem achter dit besluit staan.

5

Want de ervaring leert dat leerlingen regelmatig in de bovenbouw of in het voortgezet onderwijs vast dreigen te lopen. Dit kan veroorzaakt worden door hun jonge leeftijd. Hun lichamelijke en mentale rijping loopt achter ter vergelijking met hun klasgenoten.

in de orthotheek van de Driestam: Centrum voor begaafdheidsonderzoek: Vooruit: Leerstof voor begaafde kinderen in de basisschool SLO Stichting Leerplanontwikkeling Enschede: Slimme Taal voor groep 3 t/m 8 : Thema’s kranten en tijdschriften en kinderliteratuur Eduforce: SI-BeL Observatielijst voor Signalering van Begaafde leerlingen in het primair onderwijs SIDI: protocol voor Signalering en Diagnosticering van intelligente en (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs (digitale versie bij Salto te leen) Versnellingswenselijkheidslijst Pluspunters Topklassers: techniek, cultuur, wetenschap, vreemde talen Denkwerk Kien En nog veel meer in de klassen

6

Bijlage 4:

PROTOCOL MEDISCH HANDELEN EN MEDICIJNGEBRUIK

Inleiding Om onnodige fouten te voorkomen, risico’s voor de kinderen te beperken en ter bescherming van haar werknemers voert Saltoschool de Driestam een zeer terughoudend beleid aangaande de verstrekking van geneesmiddelen. Deze zorgverantwoordelijkheid komt als het gaat om hygiëne en gezondheid uitsluitend aan de ouders toe. Zij zijn verantwoordelijk voor een juist gebruik van medicijnen van kinderen of voor het correct uitvoeren van kleine medische ingrepen. Waar mogelijk moeten medicijnen voor of na school of tussen de middag thuis worden toegediend. Doordat de kinderen gedurende een langere aaneengesloten periode in de school verblijven, is het niet helemaal uit te sluiten dat door een arts voorgeschreven medicijngebruik of medische handelingen onder schooltijd noodzakelijk zijn. Het kan dan gaan om geplande activiteiten, maar ook om handelingen als gevolg van een ongeval. Bij aanname van kinderen wordt op dit protocol gewezen. Bij inschrijving geven ouders/ verzorgers hun toestemming voor eenmalige medicijnverstrekking, zoals bedoeld onder punt 2, indien dat noodzakelijk of gewenst is. BIG-handelingen Onder BIG-handelingen vallen onder andere de volgende handelingen: injecties geven, handelingen rondom sondevoeding, insuline toedienen, meten bloedsuikerspiegel bij suikerpatiënten d.m.v. een vingerprikje. BIG staan voor Wet Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg. Deze mogen volgens de wet slechts toegediend worden door beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg. Mochten leerkrachten BIG-handelingen verrichten dan begeven zij zich op een terrein waarvoor zij niet gekwalificeerd zijn. Leerkrachten zijn in dat geval te allen tijde civielrechtelijk en strafrechtelijk vervolgbaar, ongeacht bekwaamheidsverklaring en/of schriftelijke toestemming van ouders. De wet BIG is niet van toepassing indien er sprake is van een noodsituatie. Iedere burger wordt dan geacht te helpen naar beste weten en kunnen. Toegestane handelingen De onderstaande medische handelingen mogen leerkrachten wel verrichten: 1. Medische handelingen of medicijntoediening na een ongeval. In het geval er sprake is van een ongeval, dan is de aard van het ongeval bepalend voor het handelen van het personeel. Indien er sprake is van een ongeval waarbij niet kan worden volstaan met de meest eenvoudige medische handelingen (schoonmaken / ontsmetten / pleister plakken) dan gaat het personeel als volgt te werk:  In veiligheid brengen van het kind.  Stabiliseren van het kind.  Hulp inroepen van bedrijfshulpverlener of arts.  Het naar eigen inzicht uitvoeren van handelingen in situaties die levensbedreigend zijn en waar de tijd ontbreekt om deskundige hulp in te schakelen.  Bij epilepsie en diabetes wordt vooraf in overleg met de ouders en de school schriftelijk bepaald hoe in een levensbedreigende situatie gehandeld moet worden, wanneer de tijd ontbreekt om deskundige hulp dan wel de ouders zelf in te schakelen. 2. Eenmalig, niet voorgeschreven medicijnverstrekking:

7

Saltoschool de Driestam heeft eenvoudige medicijnen in huis bijvoorbeeld paracetamol en een middel bij insectenbeten. Bij het toedienen daarvan zal de school de benodigde terughoudendheid betrachten. Deze middelen worden eventueel na overleg met de ouders oraal toegediend. Bij aanmelding wordt aangegeven waar het kind allergisch voor is. Het is aan de ouders om tussentijdse wijzigingen aan de school door te geven. 3. Medicijnverstrekking van tijdelijke aard of regelmatig terugkerend: Indien een kind regelmatig medicijnen toegediend krijgt, dienen ouders hiervoor schriftelijk toestemming te geven middels het formulier “Verzoek tot ondersteuning van medicijngebruik”. De handelingswijze op dit formulier dient zorgvuldig opgevolgd te worden. Kindgebonden medicatie wordt door de leerkracht in een afgesloten lade bewaard. Invulvoorbeeld medicijnverstrekking: Tijdstip

Naam medicijn (formele naam invullen)

Reden

Wijze van innemen

10.45 uur 13.30 uur

Naam medicijn Naam medicijn

Maagklachten

Oraal, 2 pillen, na fruit Inhalor, 1 pufje

Benauwdheid

Hoe te bewaren

Kamertemp. Koelkast

Dit overzicht wordt als groepsoverzicht opgenomen in Eduscope en in de klassenmap van de leerkracht. Op het formulier “Verzoek tot ondersteuning....” wordt aangegeven, of het gaat over ondersteuning bij het innemen, dan wel toezicht uitoefenen hierop. Aansprakelijkheid Indien aangetoond kan worden dat er zorgvuldig gehandeld is volgens het medisch handelingsprotocol, hebben ouders/verzorgers geen juridische gronden om een succesvolle aansprakelijkheidsprocedure tegen de leerkracht en/of salto te voeren. Leerkrachten hebben het recht om de hierboven beschreven medische handelingen te weigeren. Leerkrachten melden dit bij de schooldirecteur, waarna hier een notitie van opgenomen wordt in het personeelsdossier. 4. Medicijnverstrekking door derden Medicijnen worden alleen verstrekt volgens het hier bovenstaand protocol door onderwijspersoneel en/of onderwijsondersteunend personeel. Het medisch protocol geldt voor alle situaties, waarbij kinderen vallen onder de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling. Denk hierbij dus ook aan excursies, schoolkamp enzovoorts.

8

Toestemming tot handelwijze voor als het kind ziek wordt op school Het kan voorkomen dat uw kind gezond naar school gaat en tijdens de schooluren ziek wordt, zich verwondt, door een insect wordt geprikt of iets dergelijks. In zo’n geval zal de school altijd contact opnemen met de ouders, verzorgers of met een andere, door hen aangewezen, persoon. Een enkele keer komt het voor dat deze personen niet te bereiken zijn. Als deze situatie zich voordoet dan zal de leraar een zorgvuldige afweging maken of uw kind gebaat is met een ‘eenvoudige’ pijnstiller of dat een arts geconsulteerd moet worden. Als u met bovenstaande akkoord bent, wilt u dan dit formulier invullen? Ondergetekende gaat akkoord met bovengenoemde handelwijze ten behoeve van: Naam leerling:

… ……………………………………………………………………………

Geboortedatum:

......................................................................................................

Adres:

……………………………………………………………………………….

Postcode:

……………………………Plaats: ………………………………………..

Naam ouder(s) / verzorger(s): ………………………………………………………………………. Telefoon thuis:

……………………………telefoon werk: ……………………………….

Naam huisarts:

……………………………telefoon: ……………………………………...

Te waarschuwen persoon, indien ouder(s) / verzorger(s) niet te bereiken zijn: Naam:

……………………………Relatie tot kind: ……………………………..

Telefoon thuis/ werk: ……………………………………………………………………………… Mijn kind is overgevoelig voor de volgende zaken: ……………………………….................. …………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………….

Wilt u eventuele veranderingen zo spoedig mogelijk doorgeven aan de administratie? Het is zeer belangrijk dat deze gegevens actueel zijn. Datum: Naam:

handtekening:

Toestemming tot het verstrekken van medicijnen op verzoek Ondergetekende geeft toestemming voor het toedienen van de hieronder omschreven medicijn(en) aan: Naam leerling:

…………………………………………………………………………………

Geboortedatum:

…………………………………………………………………………………

9

Adres:

…………………………………………………………………………………

Postcode en plaats:

…………………………………………………………………………………

Naam ouder(s)/verzorger(s): ………………………………………………………………………………… Telefoon thuis:

…………………………….. Telefoon werk: ……………………………….

Naam huisarts:

…………………………………………………………………………………

De medicijnen zijn nodig voor onderstaande ziekte: ………………………………………………………………………………………………………………………. Naam van het medicijn: ………………………………………………………………………………………………………………………. Medicijn dient dagelijks te worden toegediend op onderstaande tijd(en): ………………………………………………………………………………………………………………………. Dosering van het medicijn: …………………………………………………………………………………………………………………….... Wijze van toediening: ……………………………………………………………………………………………………………………….

Ondergetekende, ouder/verzorger van genoemde leerling, geeft hiermee aan de school c.q. de hieronder genoemde leraar die daarvoor een medicijninstructie heeft gehad, toestemming voor het toedienen van de bovengenoemde medicijnen. Datum: Naam:

handtekening:

10

Bijlage 5

Protocol leerlingen met dyslexie op de Driestam

11

Inhoud Inleiding

pag. 3

Zorgniveaus

pag. 4

Dyslexieprotocol groep 1 en 2

pag. 5-8

Dyslexieprotocol groep 3

pag. 9-13

Dyslexieprotocol groep 4-8

pag. 14-18

Afspraken met betrekking tot dyslectische leerlingen pag. 19-22 Dyslexie zorg na 1-1-2015

pag. 22

12

Protocol leerlingen met dyslexie op de Driestam

Inleiding Onder ‘zorgverbreding’ verstaan we: de uitbreiding van maatregelen en activiteiten op school om een zo goed mogelijke zorg te garanderen voor alle kinderen en speciaal voor hen die specifieke pedagogische en/of didactische behoeften hebben. Als jenaplanschool willen we bovendien dat ieder kind als individu gerespecteerd en behandeld wordt. Doel van het protocol Met dit protocol willen we beschrijven hoe we op de Driestam omgaan met leerlingen met dyslexie. Wat is dyslexie? Dyslexie betekent letterlijk: niet kunnen lezen. De term komt uit het Grieks. Dys = niet goed functioneren, beperkt, en lexis = taal of woorden. Bij dyslexie gaat lezen, spellen en ook zelf schrijven, gezien de leeftijd en het onderwijsniveau, veel te moeizaam, terwijl iemand wel een gemiddelde intelligentie heeft. Er is alleen sprake van dyslexie als er geen andere oorzaken zijn die de leesproblemen kunnen verklaren. Bij dyslexie kunnen zowel leesals spellingsproblemen voorkomen, maar deze komen ook los van elkaar voor. Definitie Officieel wordt dyslexie in Nederland aangeduid als: "Een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau." Hardnekkigheid is een belangrijk kenmerk van dyslexie, niet alleen bij het leren lezen en spellen, maar ook bij het snel en vlot kunnen lezen.

Hoe vaak komt dyslexie voor? In het onderzoek dat ten grondslag heeft gelegen aan de vergoedingsregeling dyslexie staat dat 3,6% van de leerlingen ernstige enkelvoudige dyslexie heeft. Dit zijn afgerond 7200 gevallen per jaargroep van 200.000 leerlingen.

13

Zorgniveaus Zorgniveau 1: goed lees- en spellingonderwijs

 Leestijd  Kwaliteit instructiegedrag  Klassenmanagement  Juist en effectief gebruik van methodes  Toetsen en monitoren Zorgniveau 2: extra begeleiding en instructie (zwakste 25%)

 Differentiatie en aanpak binnen de klas  Vaststellen van potentiële uitvallers Zorgniveau 3: zeer intensieve begeleiding (zwakste 10%) Zorgniveau 4: Diagnostiek en behandeling in zorginstituut

 Vaststellen van dyslexie (psychodiagnostisch onderzoek)  Afstemming onderwijs-zorg Coaching van leerlingen met lees- en spellingproblemen of dyslexie Kwaliteitsbeleid met betrekking tot leesproblemen en dyslexie Professionalisering en ontwikkeling

14

Dyslexieprotocol in groep 1 en 2

Signalering van de taalontwikkeling in groep 1 en 2 Bij kleuters in groep 1 en 2 van de basisschool is het belangrijk dat de leerkracht let op signalen van uitblijvende interesse in letters en woorden. Observeren Heeft de leerkracht een vermoeden van problemen met de taalontwikkeling van een kleuter, dan wordt er spelenderwijs extra aandacht te besteed aan het stimuleren van de taalontwikkeling. Voor kleuters met een vergroot risico op dyslexie (door achterblijvende taalontwikkeling en/of dyslexie in de familie) is het goed om eind groep 2 zoveel mogelijk letters te kennen. Als deze kinderen niet uit zichzelf experimenteren met letters, is het volgens het protocol van belang ze daarin te stimuleren. Dit kan via allerlei activiteiten met bijvoorbeeld stempels, magnetische letters of grote drukletters uit tijdschriften. Spelenderwijs Belangrijk is rekening te houden met de interesses van een kind en spelenderwijs te oefenen. Lettters moeten altijd aangeleerd worden in de combinatie klank en schriftteken. In combinatie met plaatjes uit bijvoorbeeld A-B-C boekjes lukt dat vaak nog beter. Thuis oefenen Ouders kunnen thuis met hun kleuter oefenen met bijvoorbeeld spelletjes, ABC-boekjes en andere speelse activiteiten.

15

Risicokleuters Bij kleuters is er altijd een groep bij wie het proces van de ontluikende geletterdheid zorgelijk verloopt. Belangrijk zijn de volgende observatiepunten:  De mate waarop kinderen op een functionele manier met geschreven taal omgaan (letterkennis, boekjes ‘voorlezen’)  De mate waarop kinderen willekeurige reeksen en betekenisloze combinaties onthouden (kleuren, namen van kinderen, dagen van de week). Problemen hiermee kunnen wijzen op een automatiseringsprobleem)  Spraak- en taalproblemen; kinderen die logopedie hebben gehad of zouden moeten hebben  Kinderen uit gezinnen waar dyslexie voorkomt  Kinderen met D(IV)- of E (V)-score bij Taal voor Kleuters en/of bij Rekenen  Kinderen waarvan de leerkracht denkt dat zij een risico kunnen lopen

Preventie/ interventies groep 1 en 2. Om jonge kinderen al zo vroeg mogelijk te stimuleren om met geschreven taal om te gaan zijn er de volgende interventiemogelijkheden:  -

Boekoriëntatie: ervaringen opdoen met boeken en verhalen (Prenten)boeken voorlezen Inhoud voorspellen adhv illustraties, titel,e.d. Beseffen dat boeken van voor naar achteren worden gelezen Vragen stellen nav de inhoud

 -

Verhaalbegrip. Kinderen begrijpen de taal van leesboeken. de inhoud van het verhaal bespreken het verhaal na laten vertellen dmv rollenspel na laten spelen gebruik maken van de kleine kring voor grotere betrokkenheid



Functies van geschreven taal: kinderen begrijpen dat briefjes, teksten, boekjes, etc een communicatief doel hebben. naamkaartjes op de stoel naamkaartjes bij voorwerpen in de klas een leesschrijfhoek in de klas briefjes laten maken (b.v. in de huishoek) pictogrammen gebruiken

  -

Taalbewustzijn: kinderen leren onderscheid maken tussen letters, woorden en zinnen. Rijmen Lettergrepen klappen Letter van de week: letter centraal stellen en voorwerpen erbij laten zoeken auditieve oefeningen met begin- of eindklank analyse-en syntheseoefeningen Alfabetisch principe:kinderen ontdekken dat bij een klank ook een grafeem hoort (klanktekenkoppeling). lettermuur eigen naam schrijven leesschrijfhoek 16

 -

Functioneel lezen en schrijven: kinderen maken zelf kleine briefjes en ‘lezen’ zelf een prentenboek stempelen typen magneetletters abc-boeken Kijk mijn letter.

Toetsen In de kleuterbouw wordt gebruik gemaakt van een kleuterobservatiesysteem, KIJK genaamd. Aan de hand van vragenlijsten kunnen de leerkrachten kinderen gericht observeren en zo hun ontwikkeling volgen. De vragenlijsten hebben onder meer betrekking op auditieve vaardigheden, taalontwikkeling en op de ontwikkeling van de geletterdheid. Daarnaast nemen we bij de oudste kleuters (groep 2) de volgende Cito-toetsen af: Rekenen en Taal voor kleuters. Deze toetsen worden halverwege het schooljaar afgenomen; de uitvallers IV- en V scores worden in mei nogmaals getoetst. Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid en dyslexie Cito en het Expertisecentrum Nederlands hebben in opdracht van het Masterplan Dyslexie een Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid voor groep 2 en 3 ontwikkeld. Hiermee kunnen leerlingen met een risico op leesproblemen vroegtijdig worden opgespoord en doorverwezen naar de zorg. Daar kunnen ze, indien van toepassing, de diagnose dyslexie krijgen en worden behandeld. Het Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid bestaat uit:   

een digitale, adaptieve toets die het inzicht in de klankstructuur van de gesproken taal meet (fonologisch bewustzijn) een digitale toets voor receptieve letterkennis (letters herkennen) een papieren toets voor productieve letterkennis (letters lezen)

Fonologisch bewustzijn en letterkennis zijn de beste voorspellers voor de leesvaardigheid: een trage ontwikkeling wijst op een verhoogd risico op het ontwikkelen van leesproblemen. Wanneer kleuters bij deze screening matig tot zwak scoren dan komen zij in aanmerking voor extra begeleiding . Daarnaast maakt de leerkracht extra gebruik van auditief oefenmateriaal om analyse, synthese en auditief geheugen extra te trainen. Oktober/november 

Invullen KIJK groep 1-2

Januari 

LOVS Taal voor kleuters M2

Februari

17



invullen KIJK groep 1-2



groep 1: alle kinderen die > 2 maanden op school zijn

Maart 

Afname digitale toets: Screeningsinstrument beginnende geletterdheid LOVS: Fonologisch bewustzijn en receptieve letterkennis E2



LOVS Taal voor kleuters E1-E2

Juni

18

Dyslexieprotocol in groep 3

Signaleren van leesproblemen in groep 3 In groep 3 kan de leerkracht periodiek diverse onderdelen van de leesontwikkeling toetsen. Het resultaat van de toetsen moet vastgelegd worden in het LOVS. Het protocol geeft aan welke vaardigheden getoetst worden: 1. auditieve vaardigheden: analyseren hoe een woord klinkt en weer samenvoegen van klanken tot een woord ('hakken en plakken') 2. het technisch lezen 3. het woordniveau 4. het tekstniveau 5. het begrijpend lezen 6. het begrijpend luisteren 7. de spelling 8. de woordenschat Daarnaast kan de leerkracht de werkhouding, taakuitoefening en concentratie van de leerling observeren. De houding en manier van werken kan ook duiden op problemen. Toetsmomenten Door het volgen van het protocol, zijn er een aantal momenten waarop de leerkracht de leerlingen toetst of kan toetsen. Deze toetsmomenten zijn: rond de herfstvakantie, rond februari, eind maart en mei/juni.

19

Toetsen-onderzoeken in groep 3: Oktober/november  Herfstsignalering: Toetsen uit de Leessleutel aangevuld met eigen toetsen Grafementoets Fonemendictee Woorden lezen Tekst lezen  Toetsen beginnende geletterdheid groep 2 en 3: Fonolologisch bewustzijn Receptieve letterkennis Bij leerlingen die een zwakke score hebben op de herfstsignalering worden de deelvaardigheden afgenomen door de intern begeleider.

Januari  LOVS DMT: M3 (kaart 1A en 2A), M4 (kaart 1C,2C en 3C)-M5-M6-M7-M8 (zie afnameschema handleiding blz. 11 en 12)  LOVS AVI M3  LOVS Spelling M3

Juni   

DMT nieuw E3(zie afnameschema handleiding blz. 11 en 12) AVI E3 (doortoetsen tot eerste instructieniveau; dyslectische kinderen tot hoogste instructieniveau) LOVS Spelling 2008 E3

Aanpak Elk toetsmoment in groep 3 vormt een mogelijk startpunt voor behandeling en extra begeleiding van een kind. De eindmeting in mei/juni is het eerste moment dat mogelijk dyslexie is vast te stellen. Houden de problemen dan - ondanks extra hulp - nog steeds aan, dan is dit het moment om een extern deskundige in te schakelen. Signaleert de school dat de taalontwikkeling achterblijft, dan zal gestart worden met extra begeleiding, eventueel met behulp van een stagiaire/onderwijsassistent/vrijwilliger. Begeleiding in fases De eerste fase van begeleiding in groep 3 bestaat uit: het opbouwen van letterkennis, het omzetten van woorden in zuivere klankcodes (kat opsplitsen in k-a-t) en het ontwikkelen van het fonemisch bewustzijn (het bewustzijn dat gesproken woorden uit verschillende klanken bestaan). De tweede fase van begeleiding is gericht op de volledigheid van letterkennis en de decodeersnelheid (snelheid waarmee schriftletters in klanken worden omgezet).

20

De derde fase van begeleiding heeft als doel dit proces te automatiseren en te 'verankeren' in de hersenen. Soort begeleiding Voor zwakke lezers is het uiterst belangrijk om zoveel mogelijk te lezen. De strategieën die leerlingen met leesproblemen en mogelijke dyslexie gebruiken, zijn globaal te verdelen in te lang blijven spellen (spellende lezers) en te snel raden wat er staat (radende lezers). Ook worden beide strategieën door elkaar gebruikt. De leerkracht houdt hier bij de aanpak rekening mee. Afhankelijk van de resultaten bij de meetmomenten in groep 3 maakt de leerkracht een keuze uit het type interventie. Het protocol Leesproblemen en dyslexie, geeft hiervoor een stappenplan. Aanhoudende problemen Heeft de extra hulp op school aan het eind van groep 3 nog weinig tot geen resultaat gehad, dan kan er sprake zijn van dyslexie. Het is dan aan te raden om het kind voor onderzoek door te verwijzen naar een extern deskundige voor een diagnostisch onderzoek. Zie afspraken met betrekking tot dyslectische kinderen.

Directe instructiemodel

Op de Driestam wordt gewerkt volgens het model directe instructie. Lessen in het directe instructiemodel zijn opgebouwd volgens een vast stramien: 1. Dagelijkse en periodieke terugblik 2. Presentatie nieuwe inhouden 3. Begeleide inoefening van vaardigheden 4. Individuele verwerking met regelmatige feedback De aanbevolen effectieve leertijd is dagelijks 45 minuten.

21

Interventies in groep 3 Uit de meetmomenten komen al een aantal punten aan het licht; het kan dan gaan om het volgende: - de letterkennis is onvoldoende - de synthese komt niet op gang - de analyse verloopt moeizaam - de visuele discriminatie is onvoldoende Om bovenstaande problemen goed aan te pakken proberen we via diverse methodieken de letterkennis en de leesontwikkeling te stimuleren. Zowel op auditief, visueel, tactiel en emotioneel gebied wordt er aandacht besteed aan de oefenstof. Hierbij wordt extra leesbegeleiding gegeven door de leerkracht/stagiaire/onderwijsassistent/vrijwilliger

Auditieve ondersteuning:      

Leessleutel Werken met het klik-klakboekje Oefenen met de letterdoos Tekst hardop samen lezen Leesladder Regelmatig structureerstroken en letters herhalen, flitsletters en flitswoorden.

Visuele ondersteuning: Hieronder volgen suggesties om het lezen en de letterkennis visueel te ondersteunen:  Oefenen met het klik-klakboekje  Letterdoos  Extra oefenen met de werkbladen uit de Leessleutel: waar zie je die letter? Zet er een rondje om  Leesladder  Regelmatig flitsen van de geleerde letters op letterkaartjes  Flits en Leesverneller  Oefenen met de structureerstroken  Een bepaalde letter laten markeren in een stuk tekst Kinesthetische ondersteuning (mbv bewegingen): Suggesties om met de spieren te oefenen:  Letters in de lucht schrijven met de hele arm meebewegend  De letter groot overtrekken op het bord met verbale ondersteuning  De letters eerst groot schrijven alvorens over te gaan op de regulieren werkbladen  Schrijfdans  In het zand schrijven (bak met fijn zand, vingers)  Lopende letters (Zwijsen)

22

Tactiele ondersteuning: Suggesties om de letters tactiel te oefenen:  Oefenen met schuurpapieren letters  Schrijven van letters op een dienblad met zand Emotionele ondersteuning: Wanneer de betrokkenheid en het inlevingsvermogen vergroot wordt zal een kind eerder in staat zijn om letters te onthouden. Dat kan op de volgende manieren:  Spreekbeeld aanbieden met een klein verhaaltje  Leesteksten voorbereiden door te praten over de titel, de illustratie, de voorkennis.  Syntheseoefeningen doen met woorden die de leerling aanspreken Leesladder: Zwakkere lezers oefenen met het programma Leesladder. Het startniveau is Leesladder 1 of 2. Leessleutelboekjes Connect lezen Connect is een interventieprogramma voor zwakke lezers uit groep 3 en 4 en is ontwikkeld door Anneke Smits. Het totale connectprogramma bestaat uit drie afzonderlijke delen, namelijk 'Connect Klanken en Letters' (oktober-februari groep 3) en 'Connect Woordherkenning' (februari-juni groep 3) en 'Connect Vloeiend Lezen' (groep 4). Binnen Connect wordt op zeer directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. Uit onderzoek is gebleken dat dit een positief effect heeft op het leren lezen.

Spelling in groep 3: Naast het aanvankelijk lezen en het leren schrijven van letters komt het schrijven van woordjes in groep 3 ook op gang. Deze woordjes zijn nog niet gekoppeld aan spellingsregels, maar hebben betrekking op de woorden die geleerd zijn in de thema’s. De opdrachten bestaan uit het leggen van woordjes op de letterdoos, en het schrijven van woordjes. Problemen met het nauwkeurig schrijven van woordjes in groep 3 zijn nog geen signaal voor dyslexie: op deze leeftijd is het combineren van letterkennis, woordbeeld en schrijfmotoriek nog complex voor veel kinderen. Aanbevolen wordt om minimaal drie keer per week 20 minuten extra instructie- en oefentijd in te plannen. De interventie voor zwakke lezers en spellers kan het beste plaatsvinden in een een-op-een situatie of in kleine groepjes van maximaal vier leerlingen.

23

Dyslexieprotocol groep 4 t/m 8:

Signaleren In groep 4 gaan de kinderen verder met technisch lezen en spellen waarmee ze in groep 3 gestart zijn. Een op de tien kinderen blijkt echter moeite te hebben met leren lezen en spellen. Deze kinderen hebben begeleiding nodig om succesvol te kunnen zijn op school. Hoe eerder leerkrachten leesproblemen herkennen, hoe effectiever de interventie. Dit boek geeft leerkrachten en leesspecialisten (intern begeleiders, remedial teachers, logopedisten) handvatten voor het signaleren en effectief begeleiden van leerlingen met lees- en spellingproblemen in groep 4. Toetsen/onderzoeken: Januari    

AVI nieuw: M3-M4-M5-M6-M7-M8 (A versie) zie handleiding blz. 11 DMT: M3 (kaart 1A en 2A), M4 (kaart 1C,2C en 3C)-M5-M6-M7-M8 (zie afnameschema handleiding blz. 11 en 12) LOVS Begrijpend Lezen M4-M5-M6-M7- (M8) LOVS Spelling 2008 M3-M4-M5-M6-M7- (M8)



Woordenschat 2010 M3-M4-M5-M6-M7- (M8)

Interventies op gebied van lezen: Groep 4: In groep 4 stromen bijna jaarlijks nog kinderen binnen die op AVI-M3 / - E3 niveau lezen. Bij deze kinderen is de klankletterkoppeling vrijwel altijd goed op gang gekomen, maar blijven er problemen bestaan op het gebied van: - tweetekenklanken - het lezen van langere woorden - het nauwkeurig lezen - het leestempo. Begeleiding bij spellende en radende lezers 24

Bij dyslexie komen zowel spellende als radende lezers voor. Voor beide soorten lezers is een andere aanpak nodig. Aanpak bij spellende lezers Bij spellende lezers wordt onderscheid gemaakt tussen: 1. leerlingen die lang blijven spellen en veel fouten maken Bij de groep leerlingen die lang spellend leest maar ook nog veel fouten maakt, ligt de nadruk op het aanleren van letters. Eventueel kunnen deze kinderen een persoonlijk lettergroeiboek ontwerpen. 2. leerlingen die lang blijven spellen, maar nauwelijks fouten maken Bij leerlingen die lang spellend blijven lezen maar weinig fouten maken, ligt de nadruk op snelheid. Dit kan bijvoorbeeld geoefend worden met een computergestuurd flitsprogramma.

Aanpak bij radende lezers Bij radende lezers ligt de nadruk op het langzamer, maar nauwkeuriger leren lezen. Dit kan bevorderd worden door met de vinger te laten bijwijzen, moeilijke letters of lettercombinaties in de tekst te laten accentueren of met boekje en audiobandje tegelijk te laten lezen. ( zie ook Hulpmiddelen). De radende lezers zullen het tempo pas mogen opvoeren als alle letters bekend zijn. Ze moeten het tempo stap-voor-stap leren opvoeren, om niet weer in de fout van de radende lezer te trappen.

Vormen van leeshulp Connectlezen: De zwakke lezers lezen 3 à 4 keer per week samen met de leerkracht. De andere kinderen besteden hun tijd aan vrij lezen. De oefentekst ligt op of net boven hun leesniveau en deze wordt gedurende de hele week herhaald. De leerkracht leest de tekst en bespreekt de moeilijke woorden. Een paar woorden worden gebruikt als oefenwoorden om te schrijven. Door de combinatie van koorlezen en duolezen en het herhalen van de tekst wordt de leesvaardigheid en het zelfvertrouwen vergoot. Daarnaast wordt een stukje spelling mee geoefend. Vloeiend en vlot Aantal boeken in Vloeiend & vlot Zelfstandig de leesvaardigheid oefenen: dat kan met Vloeiend & vlot. Met Vloeiend & vlot tillen kinderen zelfstandig hun leesontwikkeling naar een hoger niveau. Er zijn 10 boekjes: van AVI E3 tot en met AVI Plus. Ze zitten boordevol oefeningen om de woordherkenning te automatiseren en te oefenen op zins- en tekstniveau. Wat houdt het in? Vloeiend & vlot behandelt per AVI-niveau de leesmoeilijkheden op woord-, zins- en tekstniveau. Kinderen kunnen er zelfstandig (individueel of in tweetallen) of onder begeleiding gericht hun technische leesvaardigheid mee verbeteren. Een voorbeeld zijn de analogierijtjes, waarbij de nieuwe leesmoeilijkheid in kleur is afgedrukt. Een volgende kaart oefent de nieuwe leesmoeilijkheid dan 25

samen met eerder aan bod gekomen leesmoeilijkheden. Zo worden nieuwe leesmoeilijkheden geautomatiseerd. Hoe wordt het ingezet? De boekjes worden ingezet als extra oefening op woord-, zins- en tekstniveau. Met Vloeiend & vlot wordt ook het vloeiend lezen (met nadruk voor intonatie) of op tempo lezen van een tekst geoefend. Verder kunt u de kaarten inzetten als extra instructie over een bepaalde leesmoeilijkheid. Leesladder: Alle zwakke lezers kunnen oefenen met het programma Leesladder van Zwijsen. Afhankelijk van het leesniveau oefenen zij met de programma’s 1 t/m 4. Flits 3 Bij het lezen is Flits een programma voor het lezen van losse woorden, dat tot doel heeft letterspellende of lettergroep-spellende leerlingen te brengen tot directe woordherkenning. Met behulp van 13! verschillende flitstechnieken wordt de directe woordherkenning getraind. Leesversneller Leestraining vanuit een betekenisvolle context. Uitgangspunt van Leesversneller is het lezen van teksten waarbij zowel talig als leestechnisch met een tekst wordt getraind. Hierbij wordt de woordenloep, de plaatjesknop en de woordenboekknop gebruikt en de oefenbladen. De moeilijke woorden uit de tekst worden getraind met Flits 3 op tempo en nauwkeurigheid. Met de versneller traint u de leerling om een aantal woorden per minuut te lezen. De leerling leest de tekst, maar een autootje haalt de woorden met het ingestelde tempo weg. De leerling moet de auto dus voorblijven. Deze oefening vraagt veel concentratie van de leerling. Het ingestelde aantal woorden per minuut moet daarom goed haalbaar zijn voor de leerling. Nieuwsbegrip Op AA of A niveau, in groep 7/8 op A of B niveau, afhankelijk van het niveau van het kind. Duolezen Twee keer per week op dinsdag en donderdag Klassikale leesvormen De leerkracht als model: * hardopdenkend, interactief lezen * voor-koor-door lezen * meelezen * theaterlezen * OGO teksten lezen Lezen en flitsen buiten de groep: * Tutorlezen en/of flitsen met oudere jaars * Lezen/flitsen met ouder * Lezen/flitsen met ondersteuner

26

Daisyspeler, * De leerlingen die ’uitbehandeld’ zijn bij de vergoede behandeling krijgen een Daisyspeler. Over het algemeen gaat het om leerlingen van de bovenbouw. Kurzweil * Hiermee wordt in de bovenbouw incidenteel gewerkt. Het is een duur softwareprogramma. Saltobreed wordt bekeken of dit voor alle Saltoscholen aangeschaft kan worden.

Groep 5 en hoger:

Ook in de bovenbouwgroepen wordt er 4 keer per week vrij gelezen. De zwakkere lezers lezen samen met hun leerkracht op de manier van Ralfilezen R: repeated, dus 3 à 4 keer per week A: assisted, de tekst wordt samen gelezen, in koor gelezen, zachtjes voorgezegd. (het kind hoeft nooit te zwoegen op een woord) L: level, moeilijke, leeftijdsadequate teksten, die het kind een positief gevoel geven. F: feedback, veel positieve ondersteuning (gisteren vond je het nog erg moeilijk, maar nu kun je het al!) I: interaction, instruction, directe interactie tussen kinderen en leerkracht, meteen instructie hoe je een moeilijk woord kunt lezen.

Het Ralfilezen houdt in dat de kinderen boeken of teksten lezen die minimaal 2 niveaus hoger liggen dan hun eigen leesniveau. Hiervoor kunnen B-boeken gebruikt worden, maar ook teksten uit informatieve boeken. Deze tekst wordt de hele week geoefend en op vrijdag leest de leerling de tekst zelf hardop. Onze school heeft geen technisch lezen methode; de kinderen lezen uit de boeken die op school aanwezig zijn. Wel is er de afgelopen jaren extra geld uitgegeven aan het aanschaffen van aantrekkelijke leesboeken, die qua inhoud aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. Er is een “Makkelijk lezen plein” ingericht voor dyslectische leerlingen en leerlingen met leesproblemen. Hierin zijn allerlei boeken van leesniveau M3 tot E6 te vinden. De leerlingen houden in een lijst bij welk boek ze meenemen naar de klas om te lezen. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van een wisselcollectie van de bibliotheek.

Interventies op het gebied van Spelling Spelling in Beeld: Dyslectische kinderen krijgen bij de methode Spelling in Beeld de dictees mee om te oefenen naast de woorden van de week. Leesladder: Naast het lezen oefent Leesladder ook spelling. Zwakkere spellers krijgen een wachtwoord voor dit programma, zodat zij zelfstandig aan de slag kunnen. Het programma slaat de geoefende items op, waardoor een leerling steeds weer een stapje verder kan maken.

27

PI-dictee: Wanneer er een vermoeden is van dyslexie of wanneer er sprake is van een D(IV) of E (V) score bij Cito Spelling wordt het PI-dictee afgenomen. Dit dictee analyseert de gemaakte fouten. De categorieën die problemen opleveren kunnen in de klas of thuis geoefend worden. Werkwoordspelling, Zuid-Vallei: Deze remediërende methode geeft stap voor stap aan hoe het zit met de Nederlandse werkwoordspelling. De map bevat instructie voor de leerkracht, een instaptoets, oefenbladen en controletoetsen voor de kinderen.

28

Afspraken met betrekking tot dyslectische kinderen: Dyslexieonderzoeken Voor kinderen waarbij de aanpak in de groep niet voldoende blijkt te zijn, wordt in overleg met de leerkracht, ouders en IB’er, vervolgstappen besproken. Deze vervolgstappen kunnen bestaan uit:  Leerlingbespreking met IB’er  Een oudergesprek  Inbreng in het zorgoverleg met orthopedagoog  Handelingsadviezen zoals beschreven in het Protocol Leesproblemen en dyslexie Voor leerlingen waarbij ondanks de geboden interventies, zoals hierboven beschreven, is gebleken dat de problemen hardnekkig zijn wordt een dyslexieonderzoek aangevraagd. De onderzoeksinstituten waar de Driestam deze leerlingen aanmeldt voor onderzoek zijn:  IWAL Instituten voor Dyslexie  Fontys Fydes in Eindhoven Als uit het onderzoek blijkt dat er sprake is van ernstige enkelvoudige dyslexie komen deze leerlingen in aanmerking voor vergoede behandeling. Nadere bijzonderheden behandeling Fontys Fydes  Het kind krijgt individuele begeleiding, 45 minuten per week.  Ouders/ school doen oefeningen thuis/op school ter ondersteuning.  Duur: 40 behandelingen.  Op verschillende vaste momenten tijdens de behandeling wordt de voortgang van het kind geëvalueerd. Aan de hand hiervan wordt besloten of de behandeling moet worden veranderd en het behandelingsplan worden aangepast. Uitgangspunten bij de behandeling van dyslexie bij Fontys Fydes 

   

Het vergroten van de lees- en spellingsvaardigheid van het kind door middel van een vaste methode. Hierbij ligt grote nadruk op het herkennen van de (klank)structuur van woorden en het bevorderen van het vloeiend lezen. Aandacht voor specifieke problemen van het kind. Vergroten van de lees- en/of spellingmotivatie. Het kind leren omgaan met zijn/haar lees- en / of spellingproblemen. Er wordt gehecht aan een goede samenwerking met ouders en scholen. Het is belangrijk dat ouders thuis tijd vrijmaken om hun kind te helpen met het huiswerk. Er wordt naar gestreefd in samenwerking met de basisschool naar afstemming van de reguliere lesstof op de behandeling. Ouders / verzorgers, leerkrachten en interne begeleiders hebben een nadrukkelijke plaats in het traject.

29

Behandeling door IWAL beschreven: De LEXY methode Door behandeling van dyslexie met de LEXY-methode krijgt de cliënt inzicht in de structuur van woorden, in het bijzonder de klankstructuur. De behandeling is individueel, waardoor we rekening kunnen houden met de specifieke problemen van iedere cliënt. De LEXY-behandeling is sterk gestructureerd en wordt ondersteund door het computerprogramma LEXY®. Dit programma bestaat uit een aantal modules waarin de kennis stap voor stap aan de leerling wordt aangeboden. Uit een onderzoek dat aan de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam is uitgevoerd, blijkt dat deze taalpsychologische behandeling in veel gevallen tot goede resultaten leidt, ook op lange termijn. De resultaten van dit onderzoek zijn gepubliceerd in internationale wetenschappelijke tijdschriften. Een standaardbehandeling varieert tussen 12 en 18 maanden, overeenkomend met 40 tot 60 behandelingen. Het gaat om behandelsessies van één uur per week, ondersteund door oefeningen thuis (10-20 minuten per dag op de andere dagen van de week). In geval de behandeling niet vergoed wordt Als na onderzoek blijkt dat de leerling wel dyslectisch is, maar waarbij geen enkelvoudige ernstige dyslexie gediagnosticeerd is, kunnen de volgende interventies in gang gezet worden: *de lees- en spellinghulp zoals hierboven beschreven, volgens het protocol Leesproblemen en Dyslexie *de leerling aanmelden voor RT, dit betalen ouders zelf

Dispensatie, compensatie Kinderen met dyslexie hebben in de meeste gevallen beduidend meer moeite om zich het lezen en/of schrijven eigen te maken. Omdat het hen veel meer inspanning kost dan de overige leerlingen willen we hen zoveel mogelijk tegemoet komen. Hieronder staat een reeks maatregelen die in de klas uitgeprobeerd kunnen worden. Een goed overleg tussen leerling en leerkracht is hierbij van groot belang. -

Vergroten van leesteksten Afdekbladen in lesboeken om de lay-out rustiger te maken Eventueel opdrachten uit een boek kopiëren en een voor een aanbieden De tekst van zaakvakken voorlezen i.p.v. laten lezen Extra tijd geven bij toetsen Een tafelkaart laten gebruiken Bij AVI-toetsen de instructietijd hanteren voor het beheersen van een tekst ipv de tijd van het beheersingsniveau In elke bovenbouw groep worden de kaarten met spellingsregels opgehangen Dictees worden door de leerkracht voorgelezen en door de leerkracht herhaald, dus niet door de leerlingen om slechte articulatie te voorkomen In de klas mag er gebruik worden gemaakt van een spellingspiekschrift. Dit mag niet bij de toetsen De LVS-toetsen worden voorgelezen als er sprake is van een groot leesprobleem. Dat geldt ook voor de Cito Eindtoets. 30

Leerlingen mogen onder schooltijd naar een particulier r.t. mits dit in overleg met de leerkracht gebeurt. Bij voorkeur vindt deze r.t. plaats na schooltijd of wanneer er in de klas geen instructielessen plaatsvinden. Geen enkele leerling is hetzelfde; dat geldt ook voor kinderen met dyslexie. Bovenstaande maatregelen zijn ervoor bedoeld om uitgeprobeerd te worden. Pas op deze manier kun je het kind hulp op maat bieden! -

Eind Cito groep 8: Toetsversies voor leerlingen met dyslexie Het aantal aangepaste versies van de papieren opgavenboekjes is in 2013 flink uitgebreid. Voor zowel de Eindtoets Basis als de Eindtoets Niveau is er een gesproken versie (op audio-cd of daisy-cd), een vergrote versie, een zwart-witversie en een brailleversie. Ook biedt Cito voor het eerst voor beide toetsen een Kurzweilversie aan. Vooral geschikt voor leerlingen die al gewend zijn om op school en/of thuis met Kurzweil (dyslexiesoftware) te werken. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen leerlingen met en zonder een dyslexieverklaring.  

Leerlingen met een dyslexieverklaring kunnen gebruik maken van een gesproken versie op audio-cd, daisy-cd of Kurzweil, of een vergrote versie op A3 formaat Leerlingen zonder dyslexieverklaring kunnen gebruik maken van een zwart/wit versie of een vergrote versie van het opgavenboekje. De vergrote versie bevordert de woordherkenning

Voorlezen mag niet Omdat de Cito Eindtoets een gestandaardiseerde toets is moet de afname plaatsvinden volgens de richtlijnen van Cito. Het gebruik van door Cito aangepaste versies is toegestaan, maar de toets mag niet worden voorgelezen door een leerkracht. Extra tijd Een leerling met dyslexie kan extra tijd krijgen om de toets te maken. Hiervoor zijn geen richtlijnen. De leerkracht bepaalt hoeveel extra tijd een leerling krijgt. De hoeveelheid extra tijd kan overeenkomen met de extra tijd die ook wordt gegeven bij het maken van een taak. Let wel: leerlingen met dyslexie maken gewoon dezelfde opgaven als leerlingen zonder dyslexie. Alleen de wijze van afname is anders. Overdracht van basis- naar voortgezet onderwijs Is dyslexie op de basisschool geconstateerd, dan is het belangrijk dat de begeleiding van de basisschool goed aansluit op de begeleiding van het voortgezet onderwijs. Op het moment dat een dyslectische leerling doorstroomt naar het Voortgezet Onderwijs draagt de Driestam zorg voor overdracht van benodigde informatie middels het reguliere onderwijskundig rapport. Daarbij wordt helder aangegeven welke specifieke onderwijsbehoeften deze leerling heeft en welke hulp tot dan toe is geboden. Ouders zijn verantwoordelijk voor het overdragen van de dyslexieverklaring aan het Voortgezet Onderwijs.

31

Intakegesprek Na de overdracht volgt een intakegesprek op de nieuwe school waar ouders de gelegenheid krijgen vragen te stellen over de begeleiding in de brugklas. De volgende vragen kunnen gesteld worden:   

  

Krijgt mijn kind de faciliteiten en ICT-hulpmiddelen die de deskundige adviseert? Wat voor extra begeleiding krijgt mijn kind in de brugklas? Welke voorzieningen verleent de school mijn kind? (bijv. gebruik van laptop, extra tijd bij overhoringen, opgaven met vergrote letter, kosteloos aantekeningen kopiëren van docent of medeleerling) Wie wordt het aanspreekpunt van mijn kind en voor mij als ouder? Als mijn kind het niet redt, welke hulp kan hij/zij dan verwachten? Wanneer is het eerstvolgende overleg om de eerste ervaringen van mijn kind in de brugklas te bespreken?

Dyslexie zorg na 1-1-2015 De diagnostiek en behandeling van Ernstige Enkelvoudige Dyslexie zal als aparte regeling per 1-52015 overgeheveld worden naar de gemeenten. Samen met de jeugd GGZ komt ook de vergoedingsregeling dyslexie onder de verantwoordelijkheid van de gemeenten. Er zijn tot op heden nog veel onbeantwoorde vragen. Maar via deze website(steunpuntdyslexie.nl) houden wij u op de hoogte van de ontwikkelingen. Waarschijnlijk zullen de volgende regels gaan gelden: 1. gemeenten hebben zorgplicht dus ook wat betreft de Ernstige Enkelvoudige Dyslexie 2. gemeenten krijgen beleidsvrijheid (o.a. over prijs en het aantal te behandelen kinderen) 3. de gemeenten gaan afzonderlijk de diagnostiek en behandeling vorm geven Aan de samenwerkingsverbanden zal worden gevraagd om de uitvoering van de vergoedingsregeling te coördineren Lees meer :Kwaliteitsinstituut Dyslexie:zorg na 1-1-2015 (zie links) School is poortwachter Om te voorkomen dat te veel basisschoolleerlingen met lees- en/of spellingsproblemen aangemeld worden voor dyslexieonderzoek binnen de vergoeding via de zorgverzekering, heeft de school de functie van poortwachter.

32

Bijlage 6

Protocol leerlingen met (ernstige)rekenproblemen en dyscalculie op de Driestam

33

Inhoud Inleiding

pag.1

Zorgniveaus

pag.2

Dyslexieprotocol groep 1 en 2

pag. 3-6

Dyslexieprotocol groep 3

pag. 7-11

Dyslexieprotocol groep 4-8

pag. 12-18

34

Protocol leerlingen met (reken)problemen en dyscalculie op de Driestam Inleiding Onder ‘zorgverbreding’ verstaan we: de uitbreiding van maatregelen en activiteiten op school om een zo goed mogelijke zorg te garanderen voor alle kinderen en speciaal voor hen die specifieke pedagogische en/of didactische behoeften hebben. Als jenaplanschool willen we bovendien dat ieder kind als individu gerespecteerd en behandeld wordt. Doel van het protocol Met dit protocol willen we ouders informeren hoe we op de Driestam omgaan met leerlingen met (ernstige)rekenproblemen en dyscalculie. Wat is dyscalculie? Dyscalculie betekent letterlijk 'niet kunnen berekenen'. Het is net als bij dyslexie in feite een andere term voor ernstige en hardnekkige problemen bij het aanleren van bepaalde schoolse vaardigheden, die niet worden veroorzaakt door een gebrek aan intelligentie of te weinig onderwijs. Bij dyscalculie gaat het om ernstige en hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-wiskundekennis (feiten/afspraken). Deze definitie van dyscalculie geeft net als bij dyslexie een beschrijving van de problemen en noemt geen oorzaken of verklaringen. In onderzoek naar problemen met rekenen wordt onderscheid gemaakt tussen de begrippen rekenproblemen en rekenstoornissen. Om te kunnen spreken van een rekenstoornis moet worden voldaan aan een aantal criteria. Een rekenprobleem is een ruimer begrip, waarvoor slechts geldt dat er sprake moet zijn van een ervaren probleem in het (leren) rekenen. In de DSM-IV TR™ wordt gesproken van het begrip rekenstoornis. In de hulpverleningspraktijk en wetenschappelijk onderzoek worden de termen rekenstoornis en dyscalculie gebruikt, waarbij met beide wordt gedoeld op de rekenstoornis zoals die wordt omschreven in de DSM-IV TR™. Echter, er kan pas van dyscalculie worden gesproken wanneer dit als zodanig is gediagnosticeerd. Het kind heeft een rekenstoornis en we noemen dit dyscalculie. Volgens de DSM-IV-TR™ is er sprake van een rekenstoornis, als aan de volgende criteria wordt voldaan: A. De rekenkundige begaafdheid ligt, gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test, aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en de bij de leeftijd passende opleiding van betrokkene. B. De stoornis van criterium A interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden waarvoor rekenen vereist is. C. Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de rekenproblemen ernstiger dan die welke hier gewoonlijk bij horen.

35

Ernstige rekenproblemen worden in sommige gevallen een rekenstoornis of dyscalculie genoemd, op dezelfde manier als waarop we een ernstig leesprobleem in bepaalde gevallen als dyslexie aanduiden. Het is van meet af aan belangrijk op te merken dat de term ‘dyscalculie’ een beschrijvende term is, die niet verwijst naar een oorzaak of verklaring. Het ernstige rekenprobleem is dus niet het gevolg van dyscalculie, maar het is de dyscalculie. Dyscalculie definiëren we - naar analogie van dyslexie- als volgt: Dyscalculie is een complexe stoornis omdat bij rekenen meer hersengebieden worden gebruikt, waaronder ook het taalcentrum. Een getal bestaat uit het woord 'vijf, het cijfer '5' en de hoeveelheid *****. Deze 3 aspecten bevinden zich in 3 verschillende hersengebieden. Een van deze 3 speelt ook een rol bij dyslexie. Daarnaast is bij rekenen ook nog het frontale hersengebied van belang, dat een rol speelt bij planning en probleemoplossing. Rekengeschiktheid In de eerste jaren van het basisonderwijs worden de basisvaardigheden van het rekenen intensief geoefend met het doel ze te automatiseren. Een leerling weet dan dat 5 plus 4 negen is en stapt moeiteloos over naar 15 plus 4 of 15 plus 14. Hetzelfde geldt voor eenvoudige aftrek-, vermenigvuldig- en deelsommen. Deze vaardigheden zitten dan opgeslagen in het langetermijngeheugen en worden daar zo nodig zonder enige moeite (automatisch) uit naar boven gehaald. Er hoeft dan geen energie besteed te worden om eenvoudige sommen en onderdelen van bewerkingen uit te rekenen. Dat is handig, want een kind kan van opgeslagen kennis gebruik maken als de rekenopgaven ingewikkelder worden. Kinderen met dyscalculie slagen er niet in zich deze rekenvaardigheden vlot eigen te maken. Er is bij hen sprake van een beperkte 'rekengeschiktheid' in vergelijking met wat ze kunnen begrijpen van rekenen/wiskunde. In het algemeen geldt voor rekenzwakke leerlingen:   

Zij hebben nauwkeurige afstemming nodig Zij hebben meer onderwijstijd nodig Het onderwijsaanbod moet afgestemd zijn op hun niveau van denken en rekenen (ook als de rest van de groep dit aanbod niet meer nodig heeft)

Hoe vaak komt dyscalculie voor? In Nederland gaat men uit van 2 tot 3 % van de schoolkinderen.

36

Uit het Protocol ERWD:

Diagnosticerend onderwijzen In het rekenwiskunde-onderwijs spelen drie variabelen een rol: de rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling, het rekenwiskunde-onderwijs en de leraar. Zij vormen de pijlers van dit protocol. Deze pijlers worden in hun onderlinge samenhang beschreven. Elk van de pijlers beïnvloedt de andere. Het protocol zoekt steeds naar de optimale combinatie om de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen zo goed mogelijk te laten verlopen. Pijler 1: De leerling De rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen wordt in vier fasen onderscheiden. Elke fase heeft een eigen kleurcode die in de afbeelding wordt gebruikt. In de volgorde van fase groen naar fase rood neemt de zorg en dus ook de specifieke afstemming toe. De leerling kan tijdens een bepaalde periode van zijn rekenwiskundige ontwikkeling tot de ene fase behoren en op een ander moment tot een andere fase. De pijltjes in het schema geven aan dat een leerling kan wisselen van de ene fase naar de andere. Vier fasen De rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen wordt in vier fasen onderscheiden. Elke fase heeft een eigen kleurcode die in het schema wordt gebruikt. In de volgorde van fase groen naar fase rood neemt de zorg en dus ook de specifieke afstemming toe. De leerling kan tijdens een bepaalde periode van zijn rekenwiskundige ontwikkeling tot de ene fase behoren en op een ander moment tot een andere fase. De leerling kan wisselen van de ene fase naar de andere. Fase groen Een normale rekenwiskundige ontwikkeling. De onderwijsbehoeften zijn niet specifiek. Fase geel Er doen zich in de ontwikkeling geringe rekenproblemen voor op deelgebieden. Op die deelgebieden ontstaan specifieke onderwijsbehoeften. Fase oranje Er doen zich ernstige rekenproblemen voor, die in principe door deskundige begeleiding oplosbaar zijn binnen de school. Er is sprake van specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen.

37

Fase rood Er doen zich ernstige en hardnekkige rekenproblemen voor, die in principe zijn te begeleiden binnen de school, maar waarbij mogelijk externe ondersteuning gewenst is. De specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen zijn structureel.

Fase groen1(zorgniveau 1): goed rekenonderwijs  Rekentijd  Kwaliteit instructiegedrag  Klassenmanagement  Juist en effectief gebruik van methodes  Toetsen en monitoren

Fase geel (zorgniveau 2): extra begeleiding en instructie (zwakste 25%)  Differentiatie en aanpak binnen de klas  Vaststellen van potentiële uitvallers

Fase oranje (zorgniveau 3): zeer intensieve begeleiding (zwakste 10%) 38

Fase rood (zorgniveau 4): Diagnostiek en behandeling in zorginstituut  Vaststellen van dyslexie (psychodiagnostisch onderzoek)  Afstemming onderwijs-zorg

Pijler 2. Het rekenwiskunde-onderwijs Goed of passend rekenwiskunde-onderwijs houdt in dat de leraar zijn onderwijsaanbod optimaal afstemt op de rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling en de daaruit voortvloeiende onderwijsbehoeften. Dit betekent een continu proces van observeren, signaleren, analyseren, registreren, interpreteren en daardoor komen tot afstemming op specifieke onderwijsbehoeften. Om die afstemming op de ontwikkeling van de (individuele) leerling te realiseren, zijn zorgvuldige analyses van de vorderingen van de leerling en programmering van onderwijsactiviteiten noodzakelijk. Daardoor kan de leraar differentiatie toepassen, dat wil zeggen dat leerlingen niet allemaal op hetzelfde ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze hetzelfde werk doen. Dit is kenmerkend voor diagnosticerend onderwijzen. Het begrip diagnosticerend onderwijzen lijkt uit te gaan van het perspectief van de leraar. De nadruk ligt echter op diagnosticerend, wat betekent dat de leraar zich concentreert op het denken en handelen van de leerling en zijn eigen pedagogisch en didactisch handelen daar zo goed mogelijk op afstemt. Pijler 3. De leraar In het protocol ERWD worden drie sporen van lesgeven onderscheiden. Deze zijn afhankelijk van de didactische begeleiding die een leraar aan een groep kan geven. Met name de manier waarop de leraar in staat is differentiatie toe te passen is bepalend. De bekwaamheid van de leraar is bepalend voor de mate waarin hij kan differentiëren. Een leraar kan groeien in zijn bekwaamheid. De drie sporen zijn: • Spoor 1. De leraar benadert de klas als een homogene groep. Hij kan omgaan met geringe verschillen in de groep. • Spoor 2. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen. • Spoor 3. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen en individuele leerlingen. Spoor 2 zien wij als de basis voor onze school en voor passend onderwijs. Op spoor 2 krijgt diagnosticerend onderwijzen vorm, waardoor afstemming kan worden gerealiseerd. De leraar kan differentiëren naar subgroepen. Op spoor 3 voert de leraar diagnosticerend onderwijzen verder door om – waar nodig – tot individuele afstemming te komen.

Intern diagnostisch onderzoek Wanneer bij een leerling in fase geel het vermoeden bestaat dat zelfs door gerichte afstemming de gewenste vooruitgang niet wordt geboekt, dan komt de leerling in fase oranje. Bij deze overgang gaan de leraar en de interne rekenexpert in overleg met het team en de ouders/verzorgers over tot een intern diagnostisch onderzoek. Dit onderzoek is diepgaander dan de rekengesprekken die de leraar op spoor 2 of 3 zelf voert in de klas. Wij spreken van diagnostiek als het gaat om: • een geplande interventie, 39

• met een duidelijke vraagstelling, • in een systematisch gesprek met de leerling, • aan de hand van een weloverwogen selectie van rekenwiskunde-opdrachten, • met de bedoeling beter te begrijpen hoe de leerling denkt en rekent. De interne onderzoeker (de interne rekenexpert) is speciaal opgeleid om dergelijk onderzoek uit te voeren. Hij onderzoekt de (totale) rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling (wat kan hij al?) en de wijze waarop de leerling leert rekenen. Hij neemt waar dat er mogelijk ook kindkenmerken een rol spelen. Een of meer diagnostische gesprekken met een individuele leerling leiden tot een onderwijskundig rapport. Dit biedt het vertrekpunt om de afstemming voor deze leerling verder te verfijnen naar zijn specifieke onderwijsbehoeften. De interne rekenexpert stelt samen met de leraar een individueel handelingsplan voor de begeleiding van deze leerling. Dit plan bevat ontwikkeldoelen op korte en langere termijn. In het gunstige geval zijn de maatregelen afdoende en komt het ontwikkelingsproces weer op gang. De leerling gaat terug naar fase geel. De leerling gaat naar fase rood als blijkt dat de rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling dreigt vast te lopen of te stagneren. Externe deskundige hulp is noodzakelijk. De leerling krijgt een verwijzing voor extern diagnostisch onderzoek.

Extern diagnostisch onderzoek Het kan gebeuren dat onze school de grenzen heeft bereikt van haar eigen mogelijkheden om het onderwijs op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling af te stemmen. Er is meer specialistische diagnostische kennis nodig om te onderzoeken welke factoren de ontwikkeling van de leerling belemmeren. Vanuit die diagnose wordt bepaald welke intensieve begeleiding – zorgvuldig afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling – noodzakelijk is. Deze vorm van onderzoek is de competentie van een externe onderzoeker, die hiervoor is opgeleid en geregistreerd. Hij is zelf tevens rekenexpert of werkt nauw samen met een rekenexpert. De school en de ouders/verzorgers melden de leerling aan voor een extern onderzoek (meestal Fontys Fydes). De school doet in het aanvraagformulier verslag van de maatregelen die zij heeft getroffen. Zij vermeldt tevens de hulpvragen van de school, van de ouders/verzorgers en van de leerling, of hun gezamenlijke hulpvraag. De school beschrijft de specifieke hulp die geboden is aan de leerling en de bereikte resultaten daarvan. De opbrengsten van de externe diagnostiek zijn uiteindelijk: 1. Een beeld van de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling binnen de vier domeinen van rekenen-wiskunde. 2. Een beschrijving van het perspectief op lange termijn (koersbepaling). 3. Handelingsadviezen en concrete aanknopingspunten voor de begeleiding. De externe onderzoeker schrijft een inhoudelijk verslag van zijn onderzoek met een handelingsadvies voor de begeleiding van de leerling. Indien van toepassing geeft de onderzoeker een ERWD-indicatie voor de leerling af. De leerling houdt gedurende een half jaar intensieve, individuele begeleiding. De verantwoordelijkheid het handelingsadvies voor de intensieve begeleiding optimaal uit te voeren ligt bij de school. Na een periode van maximaal een half jaar vindt de evaluatie plaats en worden afspraken gemaakt voor vervolg. Bij een goede, intensieve begeleiding, eventueel met externe ondersteuning, en bij aantoonbaar effect heeft de leerling zicht op terugkeer in fase oranje. Blijkt echter dat de ernstige problemen hardnekkig blijven en dat de leerling aantoonbaar (methodegebonden toetsen en LOVS) niet of onvoldoende vooruit gaat, dan kan de externe onderzoeker een dyscalculieverklaring verlenen. Deze verklaring is geldig voor de hele verdere schoolcarrière van de leerling. Bij deze verklaring geeft de externe onderzoeker aan welke faciliteiten en begeleiding de leerling nodig heeft. Deze verklaring kan in principe alleen worden afgegeven voor leerlingen vanaf groep 40

6 en met voldoende intelligentie. Bij jonge kinderen wordt tot aan eind groep 5 alleen een ERWDindicatie afgegeven.

Begeleiding De beschrijving van de begeleiding van leerlingen in de fasen groen, geel wordt gedaan in groepsplannen. Voor leerlingen in de fase oranje en rood wordt een maatpak (groep 1 t/m 5) of handelingsplan (groep 6 t/m 8) (of OPP) geschreven. De organisatie, planning en uitvoering van de begeleiding zijn beschreven in het zorgbeleid. De begeleiding wordt ingepland in het model: groepsplan, werken met subgroepen, met daarbinnen individuele accenten. De begeleiding van leerlingen in fase geel vindt plaats in subgroepen (verlengde instructie). Voor de afstemming van de begeleiding van leerlingen in de fasen oranje en rood worden individuele momenten gecreëerd. De begeleiding wordt in principe uitgevoerd door de leraar met ondersteuning van de interne rekenexpert. De begeleiding vindt zo veel mogelijk plaats binnen de eigen groep. Soms kan een deel van de individuele begeleiding ook buiten de groep worden uitgevoerd. Het streven is dat de leerling een vloeiende overgang ervaart tussen de inhoud en de aanpak van de begeleiding en van de activiteiten in de groep. Dit vereist een goede afstemming van inhoud en didactiek tussen alle betrokkenen. De begeleiding gaat uit van actieve betrokkenheid van de leerling. Het groepsonderwijs wordt inhoudelijk uitgebreid en versterkt met elementen uit de begeleiding. Dat kan ook een positieve uitwerking hebben op de andere leerlingen in de (sub)groep. Voor de leerlingen in de fasen oranje en rood wordt een individueel handelingsplan opgesteld op basis van het intern of extern diagnostisch onderzoek. Dit plan beschrijft waaruit de begeleiding van de individuele leerling moet bestaan. De interne rekenexpert en de groepsleraar stellen op basis hiervan een handelingsplan op. Dit omvat de volgende componenten: • doelen op lange en korte termijn; • inhoud; • werkwijze; • uitvoering (planning en organisatie); • evaluatie.

41

Schematisch overzicht:

42

groep 1 en 2

Kleuters (groep 1 en 2) In de onderbouw van de basisschool (groep 1 en 2) wordt veel aandacht besteed aan getalbegrip en andere aspecten van voorbereidend rekenen. Gesproken wordt ook wel van 'ontluikende gecijferdheid'.

Getalbegrip Getalbegrip bestaat uit een aantal aspecten waaronder vergelijken (groot-klein, hoger-lager etc.), ordenen (van klein naar groot etc.) en tellen.

Rekentaal Bij voorbereidend rekenen gaat het verder onder andere om het kennen en kunnen gebruiken van begrippen die bij rekenen belangrijk zijn zoals: voor, achter, links, rechts, morgen, gisteren, zwaar, licht, vol, leeg, meer, minder. Dit wordt ook wel 'rekentaal' genoemd.

Verschil in tempo Kinderen in de kleuterleeftijd verschillen sterk in het tempo waarin zij zich getalbegrip en rekentaal eigen maken. Zij kunnen soms in korte tijd grote ontwikkelingssprongen maken. Achterstanden in het voorbereidend rekenen kúnnen, maar hoeven daarom niet per se een voorbode te zijn van latere rekenproblemen. Op school wordt geoefend met kleuters in groep 2 die moeite hebben met getalbegrip en andere aspecten van voorbereidend rekenen. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van telspelletjes. Dan zijn ze in groep 3 beter voorbereid op het formele rekenonderwijs.

Verhoogd risico op rekenproblemen Als kinderen met één of enkele aspecten van voorbereidend rekenen moeite hebben is dit niet alarmerend. Pas als het kind met meerdere onderdelen moeite heeft én deze problemen niet overgaan na extra oefening kan sprake zijn van een verhoogd risico op latere rekenproblemen. In de literatuur worden onder andere de volgende signalen bij kleuters genoemd:         

moeite met het vergelijken van hoeveelheden het niet in een keer kunnen overzien van kleine hoeveelheden niet vlot kunnen opzeggen van de getalrij tot 10 moeite met synchroon tellen (tellen van voorwerpen door ze een voor een aan te wijzen) niet gemakkelijk resultatief kunnen tellen (bepalen van aantal voorwerpen) niet snel kunnen benoemen van vormen en kleuren een zwakke ruimtelijke oriëntatie moeite met het (na)bouwen van constructies van blokken of lego een gebrekkig richtinggevoel 43

  

een zwak auditief geheugen moeite met rekentaal: begrippen die voor het latere rekenen belangrijk zijn geen interesse in puzzelen en in activiteiten met tellen

Signalering van de rekenontwikkeling in groep 1 en 2 Bij kleuters in groep 1 en 2 van de basisschool is het belangrijk dat de leerkracht let op bovengenoemde signalen. Observeren Heeft de leerkracht een vermoeden van problemen met de (voorbereidende) rekenontwikkeling van een kleuter, dan wordt er spelenderwijs extra aandacht te besteed aan het stimuleren van deze rekenontwikkeling. Preventie/interventie In de groepen 1 en 2 zijn rekenzwakke leerlingen vaak nog moeilijk te herkennen. Bij een vermoeden van een minder gunstige ontwikkeling worden extra activiteiten aangeboden. De aard van de activiteiten zijn dezelfde als voor de hele groep. We werken aan:    

Voldoende activiteiten die gericht zijn op verkennen, onderzoeken en (fysiek) ervaren We laten kinderen experimenteren, doen alsof en concrete problemen oplossen binnen een context (bv. genoeg bordjes laten halen voor alle kinderen in de groep, subject gebonden) Het leren afbeelden door kinderen en afbeeldingen leren begrijpen (objectiveren, object gebonden) We laten kinderen vertellen wat ze doen en hoe ze dat doen

Spelenderwijs Belangrijk is rekening te houden met de interesses van een kind en spelenderwijs te oefenen. Cijfers (en rekentekens) moeten altijd aangeleerd worden in de combinatie klank en schriftteken. Thuis oefenen Ouders kunnen thuis met hun kleuter oefenen met bijvoorbeeld (kim)spelletjes, rekentaal in dagelijkse context (meer-minder etc.) en andere speelse activiteiten. Risicokleuters Voor risico kleuters kan op school gebruik gemaakt worden van de methode: Op weg naar rekenen Een remediërend programma voor kleuter rekenen dat is bedoeld voor kleuters die een achterstand laten zien op het gebied van voorbereidende rekenvaardigheid.

44

Toetsen

Diagnostische toets Voor kleuters met een vergroot risico op rekenproblemen (door achterblijvende rekenontwikkeling) kan op school een diagnostische toets afgenomen worden. Hiervoor is de UTRECHTSE GETALBEGRIP TOETS (UGT) aanwezig. Met deze toets kan het niveau van de beheersing van het getalbegrip worden gemeten. De toets wordt individueel afgenomen in groep 1, 2 of 3. Om het niveau te kunnen bepalen, moet de toets in januari/februari worden afgenomen. De toets is een zeer geschikte indicator om te bepalen of een leerling een verhoogd risico loopt om uit te vallen met rekenen. Een voldoende mate van beheersing van getalbegrip is een voorwaarde voor het kunnen volgen van het formele rekenonderwijs. Als uit de toets uitslag blijkt dat de kinderen een rekenachterstand hebben, dient het half jaar tot aan de overgang naar groep 3 besteed te worden aan het alsnog behalen van de doelen. De UGT kent 8 toets onderdelen: Vergelijken Begrippen als meeste, minste, hoger, lager. Classificeren Onderscheid kunnen maken of overeenkomsten herkennen zodat voorwerpen gegroepeerd kunnen worden. Correspondentie Vergelijken van hoeveelheden: zes blokjes – zes stippen op de dobbelsteen. Seriëren Ordenen van objecten aan de hand van criteria, bijvoorbeeld van groot naar klein. Telwoorden Hardop tellen van de kardinale (een, twee, drie) en ordinale (eerste, tweede, derde) getallen. Ook vooruit- en terugtellen. Synchroon en verkort tellen Tellen en aanwijzen. Ook direct herkennen van hoeveelheden (bijvoorbeeld dobbelsteenstructuren). Resultatief tellen Tellen van hoeveelheden. Gestructureerd, ongestructureerd en afgedekt. Zonder op de vingers te tellen. Toepassen van de kennis van de getallen Getallen onder de twintig in eenvoudige probleemsituaties gebruiken. In de kleuterbouw wordt gebruik gemaakt van een kleuterobservatiesysteem, KIJK genaamd. Aan de hand van vragenlijsten kunnen de leerkrachten kinderen gericht observeren en zo hun ontwikkeling volgen. De vragenlijsten hebben onder meer betrekking op rekenvaardigheden, taalontwikkeling en op de ontwikkeling van het gecijferd bewustzijn. Daarnaast nemen we bij de oudste kleuters (groep 2) de volgende Cito-toetsen af: Rekenen en Taal voor kleuters. Deze toetsen worden halverwege het schooljaar afgenomen; de uitvallers (D (IV)- en E(V) scores ) worden in mei nogmaals getoetst.

Oktober/november 

Invullen KIJK groep 1-2

Januari

45



LOVS Rekenen voor kleuters M1-M2

Februari 

invullen KIJK groep 1-2



groep 1: alle kinderen die > 2 maanden op school zijn



invullen KIJK groep 1-2



LOVS Rekenen voor kleuters E1-E2

Juni

46

groep 3 t/m 8 Basisschool Rekenproblemen worden pas echt duidelijk als kinderen vanaf groep 3 formeel rekenonderwijs krijgen. De problemen van kinderen met rekenproblemen en dyscalculie kunnen erg van elkaar verschillen en door deskundigen worden dan ook diverse subtypen dyscalculie onderscheiden. Hieronder wordt een aantal signalen bij kinderen in de basisschoolleeftijd genoemd die kunnen wijzen op dyscalculie. Daarbij geldt: hoe meer signalen, hoe groter de kans op dyscalculie. En: als intensieve extra instructie en oefening van het specifieke rekenprobleem niet leidt tot (voldoende) vooruitgang en er dus sprake is van een hardnekkig probleem dan is de kans groter dat sprake is van dyscalculie. 

       

veel moeite met het aanleren en vlot toepassen (automatiseren) van optellen en aftrekken tot 20, de tafels en telhandelingen. Kinderen met deze problemen blijven heel traag en vaak tellend rekenen en/of maken veel rekenfouten bij eenvoudige sommen veel fouten in het correct lezen en schrijven van getallen (bijv. 23 wordt 32) veel moeite met het inzicht in getalopbouw (wat is de waarde van 3 in het getal 235?) moeite met de volgorde van stappen bij ingewikkelde berekeningen (bijvoorbeeld bij grote vermenigvuldigingen of optel-/aftreksommen met tientaloverschrijding) veel moeite met opdrachten waarbij ruimtelijk inzicht een grote rol speelt het niet kunnen onthouden van rekenregels, symbolen (zoals % en< ) en formules en moeite blijven houden met de rekentaalbegrippen moeite met klokkijken niet goed schattend kunnen rekenen door moeite met het overzien van hoeveelheden de rekenresultaten zijn vaak onvoorspelbaar en leiden tot onzekerheid waardoor het kind faalangstig kan worden, rekenangst kan ontwikkelen en een hekel aan rekenen krijgt

Referentieniveaus Om de prestaties van leerlingen op het gebied van taal en rekenen te verhogen zijn door het ministerie van OCW referentieniveaus vastgesteld. Deze geven aan wat kinderen in verschillende fasen van hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen. Daarnaast zorgen de referentieniveaus voor een betere aansluiting van het basisonderwijs op het vervolgonderwijs. Het geheel aan referentieniveaus wordt het referentiekader genoemd.

Referentie niveaus 1F en 1S Voor rekenen in het basisonderwijs gelden twee niveaus: 1S (streefniveau) en 1F (fundamenteel niveau). Het ministerie heeft bepaald dat bij rekenen 75% van de kinderen niveau 1S moet behalen aan het eind van het basisonderwijs. Kinderen op 1S-niveau stromen uit naar vwo, havo en vmbo gemengde en theoretische leerweg. Als de leerkracht en andere betrokkenen vaststellen dat bepaalde kinderen niveau 1S niet aankunnen, dan volstaat niveau 1F. Deze kinderen krijgen minder leerstof en werken met eenvoudigere doelen. Het ministerie stelt voor rekenen als eis dat 85% van de kinderen niveau 1F moet behalen. Dit is ook het streefdoel van de Driestam.

Kinderen op dit niveau stromen uit naar de kader- en beroepsgerichte leerwegen in het vmbo.

47

Er zullen ook nog kinderen zijn voor wie 1F te hoog gegrepen is. Voor hen zijn speciale doelen en leerroutes geformuleerd; zie voor meer informatie over de referentieniveaus: www.taalenrekenen.nl

1F - rekenen De leerling:  weet eenvoudige getallen, bewerkingen en symbolen correct te noteren en te gebruiken.  kan getallen lezen en uitleggen hoe getallen uit cijfers opgebouwd zijn;  kan hoofdrekenen met en zonder notatie van tussenresultaten;  kan hoofdbewerkingen (+, -, x, :) met gehele en eenvoudige decimale getallen op papier uitvoeren, evenals bewerkingen met eenvoudige breuken;  kan berekeningen uitvoeren om problemen op te lossen en de rekenmachine op verstandige wijze inzetten;  kan in de context van verhoudingen eenvoudige berekeningen uitvoeren, ook met procenten en verhoudingen;  kan veel voorkomende en eenvoudige meetinstrumenten gebruiken en aflezen, met maateenheden rekenen en in eenvoudige gevallen maateenheden in elkaar omzetten;  heeft een gevoel ontwikkeld voor standaardmaten in veel voorkomende situaties;  kent namen van enkele meetkundige figuren en begrippen en kan deze gebruiken om situaties in de ruimte te beschrijven;  kan eenvoudige tabellen, diagrammen en grafieken gebruiken bij het oplossen van problemen, ook om eenvoudige berekeningen uit te voeren. 1S - rekenen Getallen De leerling:  heeft de eigenschappen van getallen en bewerkingen (efficiënt rekenen) paraat en maakt hiervan gebruik bij het rekenen met grotere getallen, decimale getallen, moeilijkere breuken en gemengde getallen;  kan standaardprocedures met inzicht gebruiken binnen situaties waarin gehele getallen, breuken en decimale getallen voorkomen;  weet waarom er procedures zijn die altijd werken en weet waarom dat zo is. Verhoudingen De leerling:  kan rekenen met percentages, ook met moeilijke getallen en kan breuken, verhoudingen en percentages in elkaar omzetten;  weet dat een percentage relatief van karakter is;  kent de decimale structuur van het metriek stelsel. Kan rekenen met vergrotingsfactoren en schaal. Meten en Meetkunde De leerling:  kan gegevens van meetinstrumenten interpreteren en alledaagse aanduidingen in gebruik herkennen;  heeft de standaardoppervlaktematen en inhoudsmaten paraat;  kan redeneren welke maat in welke context past; 48

  

kan redeneren met symmetrische figuren en meetkundige patronen voortzetten; weet formules te gebruiken en te verklaren bij het berekenen van oppervlakte en inhoud van eenvoudige figuren; kan redeneren en uitleg geven bij de samenhang tussen omtrek, oppervlakte en inhoud van figuren en objecten.

Verbanden De leerling:  kan berekeningen uitvoeren op basis van informatie uit tabellen, grafieken en diagrammen en is in staat hieruit conclusies te trekken over een (toekomstige) situatie;  kan punten in een assenstelsel plaatsen en coördinatoren aflezen;  kan conclusies trekken op basis van een voorstelling van een verband en kan in globale zin grafieken schetsen;  kan patronen in eenvoudige rijen getallen ontdekken.

Op de Driestam wordt gewerkt met de methode Pluspunt. De referentie niveaus en Pluspunt De referentieniveaus zijn zichtbaar verwerkt in de methode: in groep 7 en 8 staat één ster gelijk aan uitstroom aan het eind van het basisonderwijs op het fundamenteel niveau 1F, twee sterren aan 1S en drie sterren aan 1S+ (boven streefniveau).

• Het 1 ster niveau werkt toe naar het 1F-niveau eind basisschool • Het 2 ster niveau werkt toe naar het 1S-niveau eind basisschool. • Het 3 ster niveau werkt toe naar het 1S+ niveau eind basisschool. Bij het één ster niveau hoort veel extra instructie, met de bedoeling de kinderen (terug) op het niveau en de inhoud van twee sterren te krijgen. Voor kinderen die het twee sterren niveau goed aankunnen, is er de drie-ster-leerstof. Zij stromen uiteindelijk boven het niveau 1S uit. Dit niveau is niet officieel beschreven, maar wij noemen dat in onze communicatie 1S+. Met de drie ster-opgaven worden goede rekenaars meer uitgedaagd om eigen oplossingen te bedenken. Voor de echt rekenzwakke kinderen die ook het niveau 1F niet aan kunnen kan Maatwerk rekenen worden ingezet. In de Pluspunt-handleiding staan standaard verwijzingen naar deze methode. Groep 6 - overgangsjaar Vanaf groep 6 gaan de niveaus meer uiteenlopen en zullen de verschillen tussen leerlingen groter worden. Het is daarom een soort ‘schakeljaar’. Tot groep 5 werd de hele groep bij elkaar gehouden, maar in groep 7 en 8 zal dat niet meer helemaal lukken. In groep 6 wordt duidelijk welk niveau de kinderen aankunnen. Ze verwerken dan de lesstof op hun eigen niveau. De meeste kinderen doen dat op het basisniveau (2 sterren werkboeken). Enkele kinderen zullen op het plusniveau werken (3 sterren werkboeken). En bij enkele kinderen kan het dus nodig zijn om te kiezen voor de 1 ster- werkboeken. Het plaatsen van een kind op 1-ster niveau is altijd een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Dat beslist een leerkracht niet alleen, maar in samenspraak met de IB-er, directie en ouders.

49

Groepen 7 en 8 Instructie op de twee eindniveaus Vanaf groep 7 gaat de differentiatie nog verder en vindt de instructie op 2 niveaus plaats: 1F niveau (1 ster) en 1S niveau (2 sterren). Alle kinderen doen mee aan de instructie op het 1F niveau. Hierbij gaat het om basale kennis en inzichten die nodig zijn voor alle kinderen. Na deze instructie gaan de kinderen die werken op het 1F niveau de leerstof verwerken. De rest van de kinderen gaat door met de instructie op 1S niveau. Verwerking op 1F Verwerking op 1F-niveau gebeurt in het 1 ster werkboek. Hierin komen alle rekenonderwerpen en vaardigheden aan bod maar op een voor hen haalbaar niveau, zoveel mogelijk toepassingsgericht (voorbeeld: rekenen met breuken komt aan bod, maar dan gesteund door voorbeelden van concrete situaties waarin dergelijke sommen uitgerekend moeten worden). De sommen op 1F niveau zijn over het algemeen dus minder complex. Er wordt ook consequent aandacht besteed aan extra inoefening van basale rekenvaardigheden zodat deze leerlingen meer tijd hebben om deze rekenkennis (alsnog) op peil te brengen of te houden. Ze leren goed rekenen en hun zelfvertrouwen groeit. Verwerking op 1S en 1S+ De gemiddelde en sterke rekenaars gaan na de instructie op 1S niveau de lesstof verwerken op hun eigen niveau in het 2 sterren werkboek (1S) of het 3 sterren werkboek (1S+). Door ook opgaven aan te bieden op een niveau hoger dan 1S bedienen we de kinderen die meer aan kunnen. Zo is ook voor hen de verhouding tussen succeservaring en uitdaging optimaal. Ook de betere rekenaar heeft er immers recht een zo hoog mogelijk niveau te kunnen bereiken. Voor zowel de opgaven op 1F niveau als op die op 1S niveau is natuurlijk nauwkeurig gekeken naar de eisen die zijn geformuleerd in het referentiekader. Zichtbaar in het materiaal De referentieniveaus zijn vanaf groepen 7 en 8 duidelijk zichtbaar in het materiaal. Op de linker pagina van het leerling materiaal staat de stof op 1F niveau, op de rechter pagina staat de stof op 1S niveau. De niveaus zijn ook op deze manier zichtbaar in de toetsen.

Signaleren van rekenproblemen in groep 3 t/m 8 In groep 3 t/m 8 zal de leerkracht periodiek diverse onderdelen van de rekenontwikkeling toetsen. De methode gebonden toetsen (Pluspunt) worden per blok van 12 lessen afgenomen. De leerkracht registreert en evalueert deze toetsen in het groepsplan. Het resultaat van de CITO toetsen wordt vastgelegd in het LOVS. Daarnaast wordt in de groep 3 t/m 5 minimaal 2 maal per jaar de Tempo Toets Rekenen afgenomen. Er wordt getoetst op de onderdelen:    

Getallen en getal relaties Optellen en aftrekken Vermenigvuldigen en delen Meten

Daarnaast zal de leerkracht de werkhouding, taakuitoefening en concentratie van de leerling observeren. De houding en manier van werken kan ook duiden op problemen. Toetsmomenten Okt/nov Groep 8 Rekenen/Wiskunde CITO B8 Januari LOVS Rekenen-Wiskunde M3-M4-M5-M6-M7- (M8) digitaal 50

Januari

TTR groep 4-5

Mei/juni Mei/juni

LOVS Rekenen-Wiskunde 2008 E3 E4 E5 E6 E7 TTR groep 3-4-5

Aanpak Elk toetsmoment in groep 3 t/m 8 vormt een mogelijk startpunt voor behandeling en extra begeleiding van een kind. Houden de problemen dan - ondanks extra hulp - nog steeds aan, dan is dit het moment om eventueel een extern deskundige in te schakelen. In principe wordt dyscalculie zelden eerder vastgesteld dan eind groep 5 of begin groep 6. Men gaat uit van een achterstand van minimaal twee jaar. Er is geen algemene ontwikkelings- of leerstoornis aanwezig. Criteria: Groep 8: score IV of V op de E6 van het CITO-LOVS Groep 7: score IV of V op de E5 van het CITO-LOVS Groep 6: score IV of V op de E4 van het CITO-LOVS De betreffende leerling wordt dus indien nodig onder andere terug getoetst. Signaleert de school dat de rekenontwikkeling achterblijft, dan zal gestart worden met extra begeleiding, eventueel met behulp van een stagiaire/onderwijsassistent/vrijwilliger. Tijdig signaleren is de eerste stap om te kunnen ingrijpen. Er worden vier hoofdlijnen onderscheiden: Proces van het leren rekenen: 1. 2. 3. 4.

begripsvorming (concept-ontwikkeling en betekenis verlenen) ontwikkeling van oplossingsprocedures vlot leren rekenen (automatiseren en memoriseren) flexibel toepassen

51

Hoofdlijn 1: begripsvorming (concept-ontwikkeling en betekenis verlenen). Signaal 1: Problemen met het verlenen van betekenis. Rekenzwakke leerlingen hebben moeite met het verlenen van betekenis aan getallen en bewerkingen. Signaal 2: Gebrekkige conceptvorming. Rekenzwakke leerlingen ondervinden vaker problemen bij de ontwikkeling van rekenwiskundige concepten. Ze vinden het moeilijk het concrete, informele handelen te koppelen aan formele bewerkingen. Daardoor kunnen gebrekkige concepten ontstaan. Hoofdlijn 2: ontwikkeling van oplossingsprocedures. Signaal 3: Problemen met het verwerven van basisbewerkingen. Sommige leerlingen blijven hardnekkig tellen en komen niet tot echt rekenen. Daardoor ontstaat een gebrekkige basis voor het leren optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Signaal 4: Problemen met het leren van de tafels. Als de leerling de basisbewerkingen onvoldoende beheerst, wordt het leren van de tafels een onmogelijke opgave. Rekenzwakke leerlingen kunnen hier al in hun ontwikkeling stagneren. Signaal 5: Problemen met het uitvoeren van complexere bewerkingen. Het verwerven van meer complexe rekenwiskundige concepten verloopt moeizaam. Rekenzwakke leerlingen komen niet of moeizaam tot begripsvorming en onwikkeling van complexere oplossingsprocedures op het gebied van breuken, procenten, verhoudingen, decimale getallen en meten. Signaal 6: Problemen met het verwerven van algoritmes. Rekenzwakke leerlingen hebben vaak moeite met het verwerven van de complexe procedures van algoritmes (Een algoritme is een serie instructies voor het uitvoeren van een wiskundige berekening). Hoofdlijn 3: vlot leren rekenen (automatiseren en memoriseren). Signaal 7: Onbegrepen procedures en losse feitenkennis in de basisvaardigheden leiden tot fragmentarische kennis en vaardigheden.

52

Onbegrepen kennis en procedures worden niet of onvoldoende opgeslagen in het geheugen. Dit kan leiden tot lossen feitenkennis binnen de basisvaardigheden optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Dit leidt tot fragmentarische kennis en vaardigheden waardoor een zwakke basis ontstaat (gatenkaas). Signaal 8: Problemen met standaard algoritmes en complexe procedures automatiseren belemmeren het vlot leren rekenen. Fragmentarische kennis en vaardigheden bij de basisbewerkingen heeft als direct gevolg problemen met het automatiseren van complexe procedures, zoals de algoritmes en bij bewerkingen met verhoudingen, breuken, decimale getallen en procenten. Signaal 9: Problemen met het memoriseren leiden tot het niet goed georganiseerd opslaan van informatie. Het ontwikkelen van associatieve kennis leidt tot georganiseerd opslaan in het geheugen en is daardoor sneller oproepbaar (weten). Niet goed opgeslagen informatie leidt tot niet goed automatiseren en memoriseren en is daardoor minder snel oproepbaar of wordt vergeten. (denk aan opslaan op archiveren op de harde schijf: opslaan in mappen). Hoofdlijn 4: flexibel toepassen. Signaal 10: Gebrekkige oplossingsprocedures en tekorten in het strategisch denken en handelen, belemmeren het flexibel toepassen. Zwakke rekenaars die gebrekkige oplossingsprocedures ontwikkelen profiteren niet of onvoldoende van hun oplossingsprocedures bij het uitwerken van complexere berekeningen. Dit belemmert tevens de ontwikkeling van het strategisch denken en handelen. Rekenzwakke leerlingen die over minder zelfsturing beschikken zijn ook minder in staat hun cognitieve handelingen aan te sturen. Zij nemen nieuwe informatie gebrekkig in zich op en ontwikkelen daardoor fragmentarische kennis en oplossingsprocedures of vergeten weer wat ze hebben geleerd. Aanhoudende problemen Heeft de extra hulp op school aan het eind van groep 5/begin groep 6 nog weinig tot geen resultaat gehad, dan kan er sprake zijn van dyscalculie. Het is dan aan te raden om het kind voor onderzoek door te verwijzen naar een extern deskundige voor een diagnostisch onderzoek. Zie afspraken met betrekking tot kinderen met dyscalculie. Soort begeleiding Directe instructiemodel

Op de Driestam wordt gewerkt volgens het model directe instructie. Lessen in het directe instructiemodel zijn opgebouwd volgens een vast stramien: 5. Dagelijkse en periodieke terugblik 6. Presentatie nieuwe inhouden 7. Begeleide inoefening van vaardigheden 8. Individuele verwerking met regelmatige feedback De aanbevolen effectieve rekentijd is dagelijks een uur in groep 4 t/m 8.

53

Interventies in groep 3 t/m 8 Als extra oefening/instructie nodig is wordt deze extra rekenbegeleiding gegeven door de leerkracht/stagiaire/onderwijsassistent/vrijwilliger. Deze kan bestaan uit extra instructie in kleine groepen of extra oefening via de computer en/of tablet (bv. oefeningen in automatiseren) Rekensprint: Daarnaast wordt op de Driestam gebruik gemaakt van Rekensprint: Een pakket voor leerlingen met automatiseringsproblemen tot 20 en tot 100 (basisbewerkingen). De rekentrainingen bevatten een programma voor 40 weken met weekkaarten, volgformulieren en setjes sprintkaarten. Er wordt 4 keer per week 15 minuten geoefend, éénmaal met leerkracht/iber en driemaal met ouder of vrijwilliger. Maatwerk: Maatwerk rekenen is een volledig op zichzelf staande rekenmethode voor rekenzwakke kinderen. Maar het kan ook prima naast de reguliere rekenmethodes worden gebruikt. Voor kinderen die dat nodig hebben heeft Pluspunt remediëringsoefeningen na de toets. Mocht een leerling bij een specifiek rekenonderwerp toch nog meer of andere uitleg en oefening nodig hebben, dan kan de leerkracht ervoor kiezen om hiervoor oefeningen uit Maatwerk rekenen te gebruiken. Op de Driestam kan Maatwerk op 3 manieren worden toegepast. 1. Remediëring Voor kinderen in groep 3 t/m 8 die achterblijven in de elementaire rekenvaardigheden. Maatwerk wordt gebruikt als remediëring. Kortom, in aanvulling op uw reguliere rekenmethode. 2. Minimumprogramma Voor kinderen die helemaal niet kunnen meekomen met de gewone rekenles. Maatwerk rekenen is in dit geval een compleet dekkend minimumprogramma. Het eindniveau is toereikend voor de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo. Met het Routeboekje wordt het totaalprogramma uitgestippeld. Wanneer een leerling afhaakt van het reguliere programma wordt hiervoor een OPP gemaakt. 3. Extra oefening voor iedereen Voor elk kind in het basisonderwijs dat wat extra oefening kan gebruiken. Veel oefeningen in Maatwerk rekenen zijn namelijk heel geschikt voor de hele groep of een deel van de groep. Emotionele ondersteuning: Op de Driestam wordt er alles aan gedaan om rekenangst te voorkomen. Rekenangst kan ontstaan omdat rekenen een bouwwerk is dat je laag voor laag moet inrichten. Veel van die laagjes zijn zo elementair, zo simpel dat een leerkracht ze wel eens over het hoofd kan zien. Een leerling kan onzeker worden wanneer er bepaalde laagjes ontbreken. We gaan uit van de volgende stappen:  De leerkracht zoekt een punt in de stof waar de leerling zich werkelijk veilig voelt. (ijsberg model)  Eén denkstapje tegelijk  We brengen rekenregels en routines bij  We nemen waar nodig de leerling bij de hand  We aanvaarden dat de vooruitgang langzamer gaat dan bij de gemiddelde leerling (ondanks de methode)  We staan geregeld stil bij de vooruitgang die er wordt geboekt.

Afspraken met betrekking tot kinderen met (ernstige) rekenproblemen of dyscalculie: 54

Dyscalculie onderzoeken Voor kinderen waarbij de aanpak in de groep niet voldoende blijkt te zijn, wordt in overleg met de leerkracht, ouders en IB’er, vervolgstappen besproken. Deze vervolgstappen kunnen bestaan uit:  Leerlingbespreking met IB’er  Een oudergesprek  Inbreng in het zorgoverleg met orthopedagoog  Handelingsadviezen zoals beschreven in het Protocol ERWD Voor leerlingen waarbij ondanks de geboden interventies, zoals hierboven beschreven, is gebleken dat de problemen hardnekkig kan vanaf groep 5 een dyscalculie onderzoek aangevraagd worden. Het onderzoeksinstituut waar de Driestam deze leerlingen aanmeldt voor onderzoek is:  Fontys Fydes in Eindhoven Als uit het onderzoek blijkt dat er sprake is van dyscalculie, kunnen deze leerlingen in aanmerking komen voor aanpassing- en compensatie regelingen. Er bestaat voor dyscalculie geen vergoede behandeling door de zorgverzekeraar. Een dyscalculieverklaring is geldig gedurende de verdere schoolcarrière van de leerling. Interventies na onderzoek: Als na onderzoek blijkt dat de leerling dyscalculie heeft, kunnen de volgende interventies in gang gezet worden: *de rekenhulp zoals hierboven beschreven, volgens het protocol ERWD *de leerling aanmelden voor RT, dit betalen ouders zelf

Dispensatie, compensatie Kinderen met dyscalculie hebben in de meeste gevallen beduidend meer moeite met het rekenen. Omdat het hen veel meer inspanning kost dan de overige leerlingen willen we hen zoveel mogelijk tegemoet komen. Hieronder staat een reeks maatregelen die in de klas uitgeprobeerd kunnen worden. Een goed overleg tussen leerling en leerkracht is hierbij van groot belang. -

Het toestaan van het gebruik van een rekenmachine bij alle rekenactiviteiten, ook bij toetsen Het gebruik van uitrekenpapier Het gebruik van rekenhulp kaarten Het bieden van dertig minuten extra tijd bij toetsen Het bieden van een rustige werkplek tijdens toetsen De keuze tussen het maken van toetsen op papier of digitaal Leerlingen mogen onder schooltijd naar een particulier remedial teacher mits dit in overleg met de leerkracht gebeurt. Bij voorkeur vindt deze r.t. plaats na schooltijd of wanneer er in de klas geen instructielessen plaatsvinden.

Geen enkele leerling is hetzelfde; dat geldt ook voor kinderen met dyscalculie. Bovenstaande maatregelen zijn ervoor bedoeld om uitgeprobeerd te worden. Pas op deze manier kun je het kind hulp op maat bieden! Overdracht van basis- naar voortgezet onderwijs 55

Is dyscalculie op de basisschool geconstateerd, dan is het belangrijk dat de begeleiding van de basisschool goed aansluit op de begeleiding van het voortgezet onderwijs. Overdracht aan het Voortgezet Onderwijs Op het moment dat een leerling met dyscalculie doorstroomt naar het Voortgezet Onderwijs draagt het Primair Onderwijs zorg voor overdracht van benodigde informatie middels het reguliere onderwijskundig rapport. Daarbij wordt helder aangegeven welke specifieke onderwijsbehoeften deze leerling heeft en welke hulp tot dan toe is geboden. Ouders zijn verantwoordelijk voor het overdragen van de dyscalculieverklaring aan het Voortgezet Onderwijs.

Intakegesprek Na de overdracht volgt een intakegesprek op de nieuwe school waar u als ouder de gelegenheid krijgt vragen te stellen over de begeleiding van uw kind in de brugklas. U kunt daar de volgende vragen stellen:   

  

Krijgt mijn kind de faciliteiten en ICT-hulpmiddelen die de deskundige adviseert? Wat voor extra begeleiding krijgt mijn kind in de brugklas? Welke voorzieningen verleent de school mijn kind? (bijv. gebruik van laptop, extra tijd bij overhoringen, gebruik van rekenmachine, gebruik van rekenhulpkaarten, kosteloos aantekeningen kopiëren van docent of medeleerling) Wie wordt het aanspreekpunt van mijn kind en voor mij als ouder? Als mijn kind het niet redt, welke hulp kan hij/zij dan verwachten? Wanneer is het eerstvolgende overleg om de eerste ervaringen van mijn kind in de brugklas te bespreken?

56

Bijlage 7 Zorgkalender de Driestam

periode 1

2014/2015

week

datum

activiteit

toelichting/specificatie

34

22 aug.

vaststellen zorgkalender

in plenaire teamvergadering

35

26 aug

groepsbespreking groep 8

groep 8 bespreken + procedure adviezen VO met Jopie

37

9 sept.

spreekuurtje

gelegenheid om zorgleerlingen te bespreken met Sandra of Jopie van 15.15-16.15 uur

38-39- 15 sept.-3 40 okt.

individuele

39

CLB Frans

23 sept.

afspraak met Sandra of Jopie maken

groepsbesprekingen 15.00-17.00 uur leerkrachten brengen leerlingen in ter bespreking. leerlingen zijn van tevoren al besproken met zorgteam

40

1 okt.

WIB 13.15-17.00 uur (Saltohuis)

overleg IB’ers

41

7 okt.

groot zorgteam

vergadering van 15.30-17.00 uur

45

3-7 nov.

herfstsignalering risicoleerlingen groep 3

toetsen uit de Leessleutel aangevuld met eigen toetsen Grafementoets Fonemendictee Woorden lezen Tekst lezen

toetsen beginnende geletterdheid

Fonologisch bewustzijn

B3: alle leerlingen groep 3 (behalve die al een AVI niveau behaald hebben)

Receptieve letterkennis

44-45

27 okt7nov.

invullen KIJK groep 1-2

44-45

27okt.-7

invullen SCOL en leerlingScol voor

groep 1(oudste 1e jaars) 2-3-4-5-6-7-8

57

45

nov.

groep 6-7-8

3-7 nov.

toetsen groep 8

Rekenen-wiskunde B8 Begrijpend lezen B8 Spelling B8 DMT (of in januari)

46

11 nov

voorlopige adviezen groep 8

intern bespreken met Betty, Hanny en Jopie van 15.30-17.00 uur

46

12 nov.

individuele groepsbespreking

herfstsignalering groep 3 bespreken van 8.45-15.00 uur met Sandra en groep 2 kijk bespreken

47

19 nov.

Individuele groepsbespreking

groepen 1 bespreken met Sandra

48

25 nov.

CLB Frans

15.00-17.00 uur leerkrachten brengen leerlingen in ter bespreking. leerlingen zijn van tevoren al besproken met zorgteam

49

3 dec.

WIB (Saltohuis) 13.15-16.45 uur

overleg IB’ers

50

9 dec.

groot zorgteam

vergadering van 15.30-17.00 uur

51

16 dec.

spreekuurtje

gelegenheid om zorgleerlingen te bespreken van 15.15-16.30 uur met Sandra/Jopie

58