SAMENSPEL: SPORTENDERWIJS OP SCHOOL WERKNEMERSVAARDIGHEDEN AANLEREN Een project op het NOVA College in Haarlem Eindrapport
30 december 2011 Annematt Collot d'Escury (Universiteit van Amsterdam, Mind at Work) Ivo Dokman (Windesheim) Marijn Blaisse (in opdracht van Mind at Work) Femke Reijenga (AStri Beleidsonderzoek en -advies) Elly Zeef (Mind at Work) Mind at Work, Almere, 2011
1
VOORWOORD Het is een genoegen om de resultaten van het project 'Samenspel' te presenteren. In dit project hebben leerlingen van het NOVA College in Haarlem deelgenomen aan speciale sportactiviteiten. Activiteiten waarbij impliciet vaardigheden getraind werden die niet alleen in sport, maar ook in werk belangrijk zijn. Samenspel is een project gefinancierd uit de experimenteerregeling Wajong van UWV. Samenspel is ontwikkeld en uitgevoerd door verschillende organisaties: naast Stichting Mind at Work – die hoofdaanvrager en penvoerder was – waren dat de faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam, onderzoeksbureau AStri, de afdeling Sport van Windesheim en niet in de laatste plaats het NOVA College in Haarlem. Naar de mening van de uitvoerenden is het project een succes gebleken: de vertaalslag van werknemersvaardigheden naar sportvaardigheden en het bedenken van sportactiviteiten waarin deze vaardigheden getraind kunnen worden, heeft het beoogde resultaat opgeleverd. In een serie themaweken in het schooljaar 2010-2011 hebben bijna 200 leerlingen van de AKA en de BKA opleiding van het NOVA College met grote inzet en enthousiasme onder leiding van het Samenspelteam gesport. Maar niet alleen dat: zij hebben laten zien dat ze de geoefende vaardigheden steeds beter onder de knie kregen en dat ze gaandeweg nieuwe vaardigheden erbij konden leren. Samenspel heeft daarnaast de betrokken docenten een frisse, nieuwe blik geboden op hun leerlingen en het aanleren van werknemersvaardigheden. Bij de afronding van het schooljaar heeft het NOVA College de intentie uitgesproken om de Samenspel aanpak te continueren en waar mogelijk ook binnen andere sectoren en onderwijsactiviteiten op de school te gaan toepassen. Onze dank gaat uit naar de medewerkers van de afdeling T & T van het NOVA College voor hun bereidheid om Samenspel als experiment aan te gaan. Speciale dank gaat ook uit naar alle docenten die hebben meegewerkt aan de sportactiviteiten, in het bijzonder de sportdocent Koos van Duijn. Tot slot dank aan de leerlingen van de AKA en BKA opleiding. We zijn bijzonder trots op de groei en op hun inzet die zij bij Samenspel hebben laten zien. We wensen hen veel succes toe bij hun verdere opleiding, stages en zeker bij hun entree op de arbeidsmarkt. We hopen dat zij baat hebben bij hetgeen zij samen met hun medeleerlingen in Samenspel hebben geleerd. Drs. E.J. Zeef, directeur Stichting Mind at Work
2
INHOUDSOPGAVE
1
INLEIDING
5
2
DE DOELGROEP VAN SAMENSPEL: KWETSBARE JONGEREN 2.1 Inleiding 2.2 De leerlingen van de AKA en BKA opleiding van het NOVA College 2.3 De populatie in bredere zin
7 7
3
7 11
SPORT ALS MIDDEL, DOEL EN OPZET VAN HET PROJECT 'SAMENSPEL' 3.1 Waarom werknemersvaardigheden trainen door middel van sport? 3.2 Doelstellingen van het project 3.3 De opzet en uitvoering van Samenspel
13 15 17
DE GETRAINDE EN ONDERZOCHTE WERKNEMERSVAARDIGHEDEN
20
5
HET 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
25 25 25 27 28 29
6
DE RESULTATEN VAN DE LEERLINGEN 6.1 Deelname en aanwezigheid 6.2 De gemeten vaardigheden 6.3 Het observeren van de deelnemers 6.4 Vooruitgang bij de totale populatie 6.5 Na afloop van het schooljaar 6.6 Conclusies over de resultaten van de leerlingen
32 32 33 36 38 40 41
7
EVALUATIEPUNTEN VAN SAMENSPEL 7.1 Inleiding 7.2 Evaluatiepunten en ervaringen over en van de leerlingen 7.3 Evaluatiepunten en ervaringen over en van de docenten
42 42 42 44
4
SPECIFIEKE VAN DE SAMENSPEL-AANPAK Inleiding Stappen in de ontwikkeling van de Samenspel-aanpak Vuistregels bij het vertalen naar sport De geselecteerde sportactiviteiten Het meten van vaardigheden tijdens de activiteiten
3
13
7.4
Evaluatiepunten en ervaringen over het monitoren van vaardigheden Evaluatiepunten omtrent de organisatie van de themadagen Evaluatiepunten ten aanzien van het projectproces
46 48
8
AANDACHTSPUNTEN VOOR TOEKOMSTIGE IMPLEMENTATIE
49
9
CONCLUSIES EN TOEKOMST 9.1 Conclusies 9.2 De plannen van het NOVA College
53 53 54
7.5 7.6
46
REFERENTIES
55
BIJLAGE 1: TAAKVERDELING IN HET PROJECT ' SAMENSPEL'
58
BIJLAGE 2: VOORBEELDEN VAN EEN ACTIVITEITENKAART
59
BIJLAGE 3: OPZET EN MATERIAAL
60
BIJLAGE 4: DIDACTIEK: LOOPT 'T, LUKT 'T, LEEFT 'T
61
BIJLAGE 5: WERKNEMERSVAARDIGHEDEN
64
4
5
1
INLEIDING Sociale vaardigheden - werknemersvaardigheden Sociale vaardigheden van jongeren met beperkingen zijn nogal bepalend voor het al dan niet participeren in de maatschappij en in werk. Diverse bronnen (o.a. De Klerk (2007)) tonen aan dat werkgevers gemakkelijker om kunnen gaan met fysieke en cognitieve beperkingen van werknemers, dan met sociaal emotionele beperkingen. Dit gegeven was aanleiding voor de initiatiefnemers van Samenspel om te zoeken naar een mogelijkheid om kwetsbare scholieren – waarbij potentiële Wajongers – die vaardigheden aan te leren die werkgevers belangrijk vinden. Daarmee kunnen ze geholpen worden om hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Kansen op de arbeidsmarkt In de indrukwekkende internationale studie “Atlas” laten de onderzoekers Hamond en Haccou (2006) zien, welke vaardigheden werkgevers essentieel vinden bij hun werknemers. In het Atlas onderzoek zijn 132 communicatieve, relationele, sociale en emotionele aspecten geselecteerd, die bij afwezigheid de kans op uitval op het werk aanzienlijk vergroten. Jongeren met beperkingen ontberen in veel gevallen de gevraagde vaardigheden. Het is dus van groot belang op hen te trainen in die sociaal organisatorische vaardigheden die nodig zijn om een goed werknemer te zijn. Deze problematiek is voor de indieners van het project 'Samenspel' aanleiding geweest om te experimenteren met een geheel nieuwe aanpak bij het aanleren van werknemersvaardigheden bij cursisten in het kader van de experimenteerregeling Wajong. Samenwerking is gezocht en gevonden met het NOVA College in Haarlem en de sportopleiding van Windesheim in Zwolle. In het project 'Samenspel' hebben in principe alle 196 leerlingen van de AKA en BKA opleiding van het NOVA College gedurende het schooljaar 2010-2011 deelgenomen aan het project waarin op een speelse en sportieve wijze specifieke werknemersvaardigheden zijn aangeleerd. Leeswijzer In dit rapport zijn de resultaten van het project 'Samenspel' weergegeven, tevens wordt verslag gedaan van de evaluatie die binnen het project heeft plaatsgevonden, zodat leerpunten uit het project kunnen worden overgedragen. In hoofdstuk 2 wordt een omschrijving gegeven van de doelgroep en hun arbeidsmarkt kansen. In hoofdstuk 3 wordt stilgestaan bij de doelstellingen en
6
de opzet van het project 'Samenspel', waarna in hoofdstuk 4 de werknemersvaardigheden die in het project aan bod komen nader worden toegelicht. Tevens wordt aangegeven hoe de vaardigheden in het project zijn gemonitord. In hoofdstuk 5 wordt een uitwerking gegeven van de aanpak en de feitelijke activiteiten van Samenspel, alsmede van de “Loopt ‘t, Lukt ‘t, Leeft ‘t” zienswijze die gehanteerd is om de ervaringen van de leerlingen te kunnen volgen. In hoofdstuk 6 wordt verslag gedaan van de resultaten die de leerlingen lieten zien. Vervolgens worden in hoofdstuk 7 de leerpunten van het project 'Samenspel' weergegeven: wat ging er goed in het project, wat kon er beter. In hoofdstuk 8 worden aandachtspunten gegeven voor de projectmatige introductie van Samenspel. Daarna worden in hoofdstuk 9 de belangrijkste conclusies van het project samengevat.
7
2
DE DOELGROEP VAN SAMENSPEL: KWETSBARE JONGEREN
2.1
Inleiding Samenspel is gericht op leerlingen die de overstap van school naar werk moeten maken. Het betreft leerlingen voor wie deze overstap vaak lastig blijkt te zijn. De uitval in dit “schoolstage” jaar is groot. In dit hoofdstuk wordt deze groep nader beschreven. De AKA en BKA opleiding De AKA (Arbeidsgekwalificeerd assistent) opleiding wordt sinds 2005/2006 op het NOVA College aangeboden. Het is een brede opleiding op mbo-niveau 1. Bij het NOVA College kan gekozen worden uit de richtingen Economie (o.a. administratie, handel en horeca), Techniek (o.a. ICT) en Zorg & Welzijn (o.a. Haarverzorging). AKA biedt jongeren de mogelijkheid zich op niveau 1 te kwalificeren, De doelen voor de leerlingen worden individueel bepaald. Voor de één is dat een opstap naar een reguliere niveau 2 opleiding, voor anderen is dat een baan (met of zonder diploma). De opleiding is ondergebracht bij de afdeling Toeleiding en Toerusting (T & T): de leerlingen krijgen vanuit deze afdeling persoonlijke begeleiding. De begeleiding is expliciet (ook) gericht op het voorkomen van voortijdige schooluitval (bron: Jaarverslag 2009 NOVA College). Een aantal jongens volgt bij T & T de BKA opleiding: de opleiding tot beroepsgekwalificeerde assistent voor de motorvoertuigenbranche. Het profiel van deze jongens is vergelijkbaar met die van de AKA jongeren. Het enige verschil is in feite dat de jongeren die een BKA traject volgen op voorhand al heel duidelijk een beroepsprofiel hebben gekozen. Ook deze jongens hebben meegedaan aan Samenspel.
2.2
De leerlingen van de AKA en BKA opleiding van het NOVA College De jongeren (16-19 jaar) die deel hebben genomen aan het project zijn veelal afkomstig uit het praktijkonderwijs, voortgezet speciaal onderwijs en LWOO (zie tabel 2.1) Bij de start van het schooljaar waren 211 leerlingen bij NOVA voor deze opleiding ingeschreven.
Project Samenspel
8
Tabel 2.1 Schoolachtergrond van de doelgroep van Samenspel Schoolverleden VMBO
133
63%
Praktijkonderwijs
41
19%
ZMOK
17
8%
ISK
11
5%
MBO
7
3%
Anders
2
1%
Totaal
211
Een aantal leerlingen is tussen oktober 2010 en januari 2011 uitgestroomd naar een vervolgtraject of naar werk. Andere leerlingen zijn pas in januari ingestroomd. In totaal hebben 196 leerlingen dit schooljaar de kans gehad mee te doen aan het project 'Samenspel'. In hoofdstuk 6 wordt nader ingegaan op het aantal deelnemers aan Samenspel. De verdeling tussen jongens en meisjes is 127 om 84. De verhouding allochtoon en autochtoon is 60 om 151. Tabel 2.2
Leeftijdsopbouw van de doelgroep Leeftijd 15
18
9%
16
97
46%
17
57
27%
18
23
11%
19
11
5%
5
2%
20-23
De gemiddelde leeftijd is 16,7 jaar. Het aantal asielzoekers is noemenswaardig en over de jaren heen door het NOVA College als stabiel ervaren. In vergelijking met vorig jaar is het aantal slechts met één gedaald (11). Anders dan voorheen stroomt deze groep rechtstreeks in vanuit het VMBO (ISK) en niet via bijvoorbeeld asielzoekerscentra. Bij de intake stelt het NOVA College een profielschets op van de leerlingen. In tabel 2.3. is deze voor de doelgroep van Samenspel weergegeven.
Project Samenspel
9
Tabel 2.3
Profielschets leerlingen 2010 - 2011
Profielschets op basis van intakegegevens 2010-2011 Sexe
Herkomst Autoch-
Alloch-
Asielzoeker
V
M
toon
toon
Nee
Ja
Schoolverleden
71%
72%
69%
80%
71%
100%
Thuissituatie
57%
38%
43%
54%
45%
100%
Hulpverlening
61%
47%
55%
46%
54%
33%
Politie/Justitie
13%
20%
19%
11%
17%
0%
Leerprobleem
37%
30%
32%
37%
33%
33%
Gedrag
46%
43%
52%
41%
44%
33%
Medische problemen
13%
20%
19%
11%
17%
100%
Toelichting bij tabel 2.3: ‘Schoolverleden’: één of meerdere keren gewisseld van school al dan niet in combinatie met problemen met docenten en/of medecursisten. ‘Thuissituatie’: conflicten met ouders/verzorgers en/of broers/zussen al dan niet in combinatie met gescheiden ouders. ‘Hulpverlening’: er zijn contacten (geweest) met de jeugdhulpverlening. ‘Politie/Justitie’: er zijn contacten (geweest) met politie, justitie of reclassering. ‘Leerprobleem’: cursist leert moeilijk en/of is cognitief beperkt. ‘Gedrag’: cursist heeft problemen in de omgang met docenten en/of medecursisten, is vaak ‘schoolafwijzend’ en vertoont ongemotiveerd of agressief gedrag. ‘Medische problemen’: breed scala van medische problematiek, waaronder astma, ADHD en fysieke beperkingen. Van de jongeren die het cursusjaar 2010-2011 de AKA en BKA opleiding hebben gevolgd, is nog niet bekend wat zij na het volgen van de opleiding gaan doen. Van de 221 leerlingen van het cursusjaar 2009-2010 zijn 138 cursisten (62%) door gegaan met een of andere vorm van onderwijs. Het merendeel hiervan kiest voor een vervolg op het NOVA College (doorstroom naar een beroepsopleiding – meestal op niveau MBO 2). Van de overige (38%) cursisten gaat het merendeel werken.
Project Samenspel
10
Een zestal cursisten van 2009-2010 heeft als bestemming ‘residentieel’ achter hun naam gekregen: dat betekent dat zij zijn opgenomen in een hulpverleningsinstelling of vastzitten in een jeugdinrichting. Van 4 cursisten van het cursusjaar 2009-2010 is onbekend wat hun bestemming is. Bovenstaande laat zien dat de doelgroep van Samenspel geen ‘gemakkelijke’ doelgroep is. Er is vaak sprake van multiproblematiek, Het volgen van de AKA opleiding is voor veel van hen de laatste kans op een opleiding en een eventuele stageplaats. De opleiding geeft nog geen startkwalificatie, maar na de opleiding kunnen de leerlingen wel doorstromen naar MBO 2 niveau dat de startkwalificatie voor de arbeidsmarkt geeft. In onderstaande tabel wordt ingegaan op het al dan niet halen van een startkwalificatie door de cursisten, die de afgelopen 6 jaar bij de afdeling T & T stonden ingeschreven. Tabel 2.4
Al dan niet halen van een startkwalificatie periode 2004-
2010 Cohorten. Stand van zaken februari 2011
Aantal cursisten afgelopen 6 jaar: 927
Betreft cursisten die T&T hebben verlaten
Totaal Totaal
Pct
gaan doen
471
51%
Heeft een extra diploma behaald
129
14%
Is op enig moment een Nova vervolgtraject
Heeft startkwalificatie behaald
115
12%
Heeft perspectief op behalen startkwalificatie
166
18%
Uit bovenstaande tabel is af te leiden, dat gezien over de afgelopen zes jaar 88% van de leerlingen is uitgevallen vóór het behalen van een startkwalificatie. Van deze uitvallers heeft 18% nog zicht op een startkwalificatie, omdat ze niveau 1 wel hebben afgerond. Indien een niveau 2 diploma en daarmede een startkwalificatie niet in de rede ligt dan is de volgende stap in het leven van deze jongeren het zoeken en vinden van “ongeschoold” werk.
Project Samenspel
11
2.3
De populatie in bredere zin De doelgroep van Samenspel is zodoende te omschrijven als jongeren die vaak zijn afgewezen, verschillende problemen hebben (gehad), kwetsbaar en lastig te coachen zijn. De overgang van opleiding naar werk verloopt voor veel van de hierboven geschetste doelgroep uiterst moeizaam, het uitvalpercentage in met name MBO 1 ligt rond de 50 % (CFI, 2009). De kans op het niet behalen van een startkwalificatie en op falen in het vinden en behouden van werk is voor deze jongeren reëel. Veel van de jongeren uit dit type onderwijs kampen met sociale en organisatorische beperkingen en leerproblemen. ‘Leren’ gaat bij hen niet vanzelf, zeker niet als het op een schoolse wijze wordt aangeboden. Ook de kans op instroom in de Wajong is voor deze jongeren groot: (Wajongverkenningen, 2010 ). Hun perspectief op werk verbetert echter als werkgevers passende functies kunnen aanbieden. Gelukkig wordt er vanuit de overheid steeds meer nadruk gelegd op de rol van werkgevers in de aanpak van de arbeidsparticipatie van kwetsbare jongeren met een beperking. Enerzijds probeert de overheid de brug tussen onderwijs en werk te slaan met de oprichting van werkscholen. Daarnaast stimuleert de overheid werkgevers met het creëren van functies opgebouwd uit elementaire of specialistische taken zodat kwetsbare jongeren een volwaardige plek op de arbeidsmarkt kunnen verkrijgen. Het is niet alleen van belang dat werkgevers een realistisch beeld hebben van wat het inhoudt om te werken met (jonge) mensen met een beperking, het is ook van belang dat dergelijke jongeren basale werknemersvaardigheden zoals luisteren, samenwerken en initiatief nemen beheersen. Paradoxaal genoeg zijn het juist deze kwetsbare jongeren die te vroeg in hun carrière getoetst worden op hun werknemersvaardigheden. De jongeren leren niet makkelijk uit boeken; ze hebben een didactische achterstand en zijn sociaal communicatief gezien vaak beperkt. De onderwijssystemen spelen hierop in door hen te laten leren in de praktijk. Het lage cognitieve niveau van de meeste van deze leerlingen belemmert het theoretisch leren en al in klas 3 – op de leeftijd 15 jaar – wordt derhalve overgeschakeld op leren via stage en werk. Dit betekent echter dat de jongeren weinig gelegenheid hebben gehad om te oefenen in werknemersvaardigheden. Bijbaantjes beginnen weliswaar rond die leeftijd, maar zijn voor veel van deze jongeren vaak lastig te veroveren. Ze komen op het gebied van de “secundaire werknemersvaardigheden” vaak slecht beslagen ten ijs. Het leren van werknemersvaardigheden op school onder de noemer “voorbereiden op werk” zou idealiter in klas 2 of 3 moeten geschieden. In deze leef-
Project Samenspel
12
tijdscategorie weten jongeren echter nog niet goed wat ze willen: werk staat ver van hen af. Daarbij ontbreekt bij hen het inzicht in het belang van de sociaal didactische vaardigheden in relatie tot werk. Voor de jongere is werk simpelweg 'datgene wat je doet' van kassen nat houden tot transportbanden regelen, tot auto’s spuiten. De bijkomende werknemersvaardigheden worden door hen als niet relevant beschouwd bij het verrichten van werk. Daar komt nog bij dat deze jongeren niet alleen over een beperkt cognitief niveau beschikken, maar ook in sociaal emotioneel opzicht vaak een vertraagde rijping tonen (Collot d’Escury, 2007; Bexkens, Huizinga & Collot d’Escury, 2009). Bekend is dat ze niet goed bestand zijn tegen kritiek, zich niet goed kunnen concentreren tijdens instructie, niet goed kunnen focussen op taken deels door hun inherente kwetsbaarheid, deels door een gebrek aan getrainde geleerde vaardigheid. Een belangrijke manier van leren voor deze jongeren is door middel van het inslijpen van automatismen. Zowel op het functionele, werktechnische terrein als in het sociale didactische domein. Dit betekent leren door te oefenen, oefenen en nog eens oefenen. Of, om in termen van sport te spreken, door te trainen en nog eens te trainen. Samenspel is er op gericht de secundaire maar niet minder essentiële werknemersvaardigheden in een speelse context te trainen. Een context die beoogt aan te sluiten bij de leerstijl van deze groep jongeren.
Project Samenspel
13
3
SPORT ALS MIDDEL, DOEL EN OPZET VAN HET PROJECT 'SAMENSPEL'
3.1
Waarom werknemersvaardigheden trainen door middel van sport? De boven beschreven jongeren leren het beste door te doen en door veel en vaak bepaalde activiteiten te doen zodat deze activiteiten kunnen inslijpen tot automatismen. Dit geldt zowel in het functionele, werktechnische domein als in het sociale didactische domein. In de sport is het herhaaldelijk trainen van (technische, tactische en sociale) vaardigheden een normaal gegeven. Vaardigheden worden op een realistische manier getraind en automatismen worden tijdens het sporten met de tijd ingeslepen. Sport vraagt tal van vaardigheden die ook in een setting van werk geëist worden. Zoals: stipt zijn, samenwerken, luisteren tijdens instructies, gezag erkennen, spelregels naleven en leren omgaan met tegenslag. Ook die vaardigheden horen er iedere keer en honderd keer per sporttraining bij. Sport biedt de mogelijkheid om vaardigheden op een impliciete manier aan te leren. Zoals het overwinnen van frustraties en reflecteren op eigen gedrag leren. Vaardigheden die in gesprekken moeilijk zijn aan te leren omdat ze op innerlijke weerstand stuiten. Het trainen van bijvoorbeeld werknemersvaardigheden binnen de sport is derhalve een goed uitgangspunt. Hieronder staan enkele voorbeelden van sportactiviteiten waarin het aanleren van werknemersvaardigheden kan worden opgenomen. Enkele voorbeelden Doekvolleybal In het spel Doekvolleybal wordt het op en met elkaar afstemmen gestimuleerd. In teams van twee of meer moet de bal met behulp van een doek worden opgevangen en overgespeeld. Dit lukt alleen wanneer de personen die de doek vasthouden gelijktijdig de zelfde kant op rennen en met elkaar een vang of een werp beweging inzetten. Deze activiteit geeft de begeleider veel inzicht in of en hoe de cursisten samenwerken. Omdat de gevolgen direct zichtbaar zijn en ook vrij hilarisch (de jongeren hebben zelf doorgaans door dat het niet werkt als ze alle twee op een verschillend moment aan een kant van het doek trekken), zijn tips vaak heel direct mogelijk en werpen ook direct vruchten af. Trainers kunnen observaties benoemen die cursisten uitdagen het beter te doen en of tips geven. Verbetering in de manier van spelen (bijvoorbeeld door afspraken te maken, of het eigen gedrag aan te passen aan dat van de ander) levert zichtbaar resultaat op: de bal vliegt over het net.
Project Samenspel
14
Goalbal Luisteren kan gestimuleerd worden met een activiteit als Goalbal. Bij deze activiteit zitten twee geblinddoekte spelers tegenover elkaar. Ze rollen een bal naar elkaar toe, proberen te scoren in het goal achter de tegenspeler. Om het luisteren extra aandacht te geven, staat er achter beide spelers een ziende coach. Deze mag tips geven over waar de bal moet worden tegen gehouden. Wanneer een speler goed luistert, ervaart hij succes: een redding! Wanneer hij de tips van de coach niet goed opvolgt, scoort de tegenstander. Tegelijkertijd kan met dezelfde activiteit een andere vaardigheid worden getraind: het geven van informatie. De coach is namelijk steeds bezig met het geven van informatie en komt er tijdens het spelen achter dat het handiger is om ‘meter naar links!’ te roepen dan het meer algemene ‘daar!’. Door tussentijdse momenten in te lassen waarin de sportcoach en speler kunnen overleggen, worden beide vaardigheden nog verder gestimuleerd: ‘hoe gaat het luisteren, doet de speler wel wat de coach zegt?’, ‘krijg de speler de aanwijzingen op tijd?’, ‘snapt de speler wat de coach bedoelt of wat kan duidelijker?’. Zoals eerder aangegeven is sport als middel niet nieuw. Sport wordt ingezet op school, op het werk en daar buiten, ten behoeve van de lichamelijk gezondheid en belastbaarheid (Sint Joga, 2008; Eling & Klerken, 2002; www.interventiesnaarwerk.nl/gezondheidstraining/mindatwork). Sport wordt in een therapeutische setting of orthopedagogische setting ingezet ten behoeve van het ontwikkelen van onder meer het zelfvertrouwen (Jellema & Boscher, 2009). Bovendien biedt sport een didactische structuur die aansluit bij de leerstrategie van deze jongeren: het is ervaringsgericht leren, leren door te doen (van Hoogstraten 2009), het is realistisch en het leren komt in verschillende vormen aan de orde, via de medespelers, de trainer/coach, de scheidsrechter, het publiek, het biedt dus differentiatie en generalisatie. Sporten biedt ook de mogelijkheid om te experimenteren met gedragsalternatieven en het goed omgaan met energie. Tijdens het sporten leren jongeren spelenderwijs hoe een alternatieve gedragswijze invloed heeft op een bestaande situatie en wanneer hun inbreng het meest effectief is. Tijdens het sporten worden grenzen verkend en nieuwe ervaringen opgedaan. Door tevens te generaliseren naar ervaringen in het dagelijks leven van de jongere, kan de jongere volgens Jellema en Bosscher tot gedragsverandering komen (Jellema en Bosscher, 2009).
Project Samenspel
15
Sport als middel om werknemersvaardigheden te oefenen is wel nieuw. Daarmee draagt het project ook bij aan de kennis over de mogelijkheden van sport in de leersetting van een specifieke groep jongeren.
3.2
Doelstellingen van het project De primaire doelstelling van het project 'Samenspel' is het ontwikkelen en in praktijk brengen van een methodiek, die leerlingen uit de doelgroep helpt om werknemersvaardigheden aan te leren tijdens gerichte sportactiviteiten. Onder leiding van ervaren trainers en met hun eigen docenten als begeleiders worden de leerlingen in groepen “sportenderwijs” getraind in vaardigheden die zowel voor de sportactiviteit zelf als voor toekomstig werknemerschap relevant zijn.
Project Samenspel
16
Per niveau gelden de volgende subdoelstellingen: Op leerlingen niveau: -
Het aanleren en trainen van werknemersvaardigheden tijdens speciaal daartoe ontwikkelde sportactiviteiten.
-
Het in kaart brengen van de mate waarin de werknemersvaardigheden door de individuele leerlingen gedemonstreerd zijn.
Op docenten niveau: -
Kennisoverdracht van de ontwikkelde methodiek naar de sportdocent van het NOVA College, zodat deze gaandeweg het project – en daarna – de coördinatie van de activiteiten op zich kan nemen.
-
Trainingsbijeenkomsten voor de sportdocent en de cursistbegeleiders, waarin vooral het anders kijken naar (en monitoren van) de vaardigheden van de leerlingen tijdens de sportactiviteiten aan bod is gekomen.
Op schoolniveau: -
Binnen het NOVA College het ontwikkelen en in de praktijk brengen de Samenspel-methodiek, met de intentie dat de school dit later – zonder het Samenspelteam – breder en in meerdere contexten zou kunnen opnemen.
De projectorganisatie beoogt niet zozeer een fundamenteel onderzoeksproject, maar juist een praktijkgericht project, waarin een aantal duidelijk omschreven en doelgerichte activiteiten zouden worden ondernomen. De aanpak, activiteiten en resultaten zijn tijdens het project geëvalueerd, teneinde te kunnen beoordelen of de doelstellingen gehaald zijn en om tussentijds verbeteringen in de aanpak en in het project te bewerkstellingen. De evaluatie heeft plaatsgevonden door middel van bijeenkomsten van de begeleidingscommissie, door middel van projectgroepbijeenkomsten en individuele interviews met projectbetrokkenen bij NOVA evenals bij de samenwerkingspartners. De bevindingen zijn steeds teruggekoppeld.
Project Samenspel
17
3.3
De opzet en uitvoering van de Samenspel Onder leiding van de Samenspeltrainers zijn de leerlingen in 12 groepen sportender wijs getraind in een aantal specifieke vaardigheden. De groepsgrootte liep uiteen van 12 tot 16 leerlingen. De sportdocent van NOVA heeft de activiteiten gecoördineerd en de “cursistbegeleiders” (de klassendocenten van de deelnemende leerlingen) hebben voor de groepsbegeleiding gezorgd. In totaal zijn 20 docenten van NOVA bij Samenspel betrokken geweest. Impliciete opzet Voor de leerlingen is Samenspel louter sport en spel: hen is niet verteld dat de training op specifieke vaardigheden is gericht en dat deze vaardigheden niet alleen geselecteerd zijn voor het trainen in sport, maar ook voor het trainen in toekomstig werknemerschap. Voor deze strategie is bewust gekozen. Indien expliciet was verteld dat het project over werknemersvaardigheden gaat, zouden de jongeren wellicht hun spontaniteit en enthousiasme hebben laten varen. De lading “werk” zet hen waarschijnlijk op het verkeerde been, terwijl sporten op zich dat niet doet. De sportactiviteiten vormen een verplicht onderdeel van de opleiding. Ze hebben plaatsgevonden tijdens 5 themaweken en één gezamenlijke slotdag verdeeld over het schooljaar. De leerlingen trainen in principe 6 maal 4 uur. Trainers vanuit het project 'Samenspel' hebben de regie bij de activiteiten gehad, de sportdocent van NOVA heeft voor een goede overdracht gezorgd naar de cursistbegeleiders die de groepjes leerlingen hebben begeleid. De geselecteerde vaardigheden bij de leerlingen zijn in de loop van het schooljaar door de trainers en de cursistbegeleiders geregistreerd. De sportdocent van NOVA en de betrokken cursistbegeleiders zijn getraind in de Samenspelmethodiek en in het monitoren van de vorderingen van de leerlingen; zij hebben van de Samenspeltrainers feedback hierop gekregen.
Gewijzigde aanpak De uitvoering van het project is op een aantal belangrijke punten anders verlopen dan in het projectplan was voorgesteld. In het projectplan was voorgesteld om twee groepen leerlingen te selecteren en om hen gedurende het schooljaar wekelijks te trainen. Gezien het rooster van de opleiding is bij de start van het schooljaar door het NOVA College besloten om Samenspel in te bouwen in 6 themaweken die de school voor de leerlingen organiseert. Omdat alle leerlingen aan deze themaweken deelnemen is tevens besloten om Sa-
Project Samenspel
18
menspel aan alle AKA-leerlingen aan te bieden: roostertechnisch zou het lastig zijn geweest indien slechts een deel van de leerlingen mee zou kunnen doen. Samenspel is één van de vaste onderdelen van deze themaweken geworden. De activiteiten hebben in principe plaatsgevonden op sportcomplex Olympia in Haarlem. Hiervoor was gekozen omdat het dicht bij de school zelf ligt en dus het risico op uitval klein (voor de doelgroep geldt: reistijd is afhaaktijd). Tijdens de tweede themaweek is uitgeweken naar een sportaccommodatie in Beverwijk omdat Olympia niet beschikbaar was. Die week is busvervoer geregeld voor de leerlingen. Slotdag De laatste themadag voor alle leerlingen (23 juni 2011) is een breder ‘event’ geworden waarvoor ook een aantal gasten (waaronder de begeleidingscommissie, de subsidieverlener en enkele externen die geïnteresseerd zijn in het toepassen van de aanpak) is uitgenodigd om te kunnen proeven van de werkwijze van Samenspel. Extra investering Door de bredere opzet dan oorspronkelijk gepland– voor alle leerlingen van de AKA en BKA opleiding in plaats van twee kleine groepen zoals oorspronkelijk was voorgesteld - is door alle samenwerkingspartijen bij Samenspel meer geïnvesteerd in begeleiding van de groepen, training van meer cursistbegeleiders (CB’ers), observaties van meer leerlingen, meer overleg en een meer complexe logistiek. Door de CB’ers te betrekken bij de begeleiding, is gezorgd dat de principes van Samenspel breder in de school werden aangeleerd en geïmplementeerd. De CB’ers kunnen het aangeleerde ook in de andere onderwijsactiviteiten laten terugkomen. Hiermee is geprobeerd het inslijpen en automatiseren op een andere wijze invulling te geven. Deze inzet van betrokkenen is cruciaal geweest en duidt op grote betrokkenheid en geloof in de meerwaarde van de nieuw ontwikkelde methodiek.
Project Samenspel
19
Voor het monitoren van de vaardigheden (en de ontwikkeling daarin) zijn observatielijsten ontwikkeld. In hoofdstuk 6 is een analyse te vinden van de verzamelde observatie gegevens. De observatielijsten zijn na iedere training bijgewerkt en een overzicht van de vaardigheden en het behaalde niveau zijn naar de betreffende docent gestuurd. Als leerlingen zich bepaalde vaardigheden hebben eigen gemaakt zijn nieuwe vaardigheden ingevoerd en deze zijn de volgende training ‘gescoord’. In de loop van het project is de observatielijst gebruiksvriendelijker gemaakt. Overige activiteiten Ten behoeve van de projectevaluatie zijn interviews gehouden met projectbetrokkenen en is een intern verslag daarvan in een projectgroepvergadering besproken. Voor de nieuwsbrief van het NOVA College is tweemaal een korte tekst over het project aangeleverd. Voor het maandblad “Aan de slag” is door de projectteamleden een artikel geschreven. (titel: “Samenspel: ‘Sportenderwijs’ kansen op werk vergroten”, verschenen in mei 2011). De begeleidingscommissie van Samenspel is tweemaal bijeen geweest, in september 2010 en in februari 2011.
Project Samenspel
20
4
DE GETRAINDE EN ONDERZOCHTE WERKNEMERSVAARDIGHEDEN
Inleiding Het Atlas1 project is gericht op risicofactoren ten aanzien van werk voor kwetsbare jongeren. In het project zijn werkgerelateerde sociale vaardigheden in beeld gebracht. De bevindingen van het Atlasproject zijn in Samenspel vertaald naar de doelgroep, doelstellingen en praktische uitvoerbaarheid binnen de context van het NOVA College. Voorbeelden van de vaardigheden zijn: -
Initiatief nemen
-
Samenwerken
-
Verantwoordelijkheid tonen
-
Afstemmen
Deze vaardigheden horen niet bij een specifiek beroep of bij specifiek werk, maar zijn werkveld overstijgend en voorwaarden scheppend om te kunnen werken. In het onderzoek van Atlas is naar voren gekomen dat het juist deze vaardigheden zijn waar zogenaamde kwetsbare jongeren moeite mee hebben. In het onderzoek van Atlas worden kwetsbare jongeren primair gedefinieerd als jongeren met een beneden gemiddeld IQ. Maar maatschappelijk gezien en ook in het onderhavige project betreft dit tevens jongeren met sociaal emotionele en sociaal contextuele problematiek (in vergelijking met de door Winsemius omschreven overbelaste jongeren, WWR.W2010). De onderhavige jongeren zijn vaak vaardig genoeg in de technische/ specifieke vaardigheden die het werk van hen vraagt, maar ze struikelen over interpersoonlijke, sociale, en organisatorisch factoren; zij hebben bijvoorbeeld moeite met kritiek, moeite samenwerken of moeite met discipline, voelen zich snel te kort gedaan en zijn weinig flexibel. Ontwikkeling van sociale vaardigheden Zoals in bovenstaande al aangegeven ontwikkelen deze vaardigheden zich normaal gesproken in het dagelijks leven. Sociale competenties ontwikkelen zich in principe 'spelenderwijs' in interactie met leeftijdgenoten en het natuurlijke sociale circuit van het kind/de jongere, in hun eigen sociale circuit. Kleine kinderen spelen de eerste jaren van hun leven thuis, later spelen ze buiten en op school komen sport en vrije tijd meer en meer in zicht evenals baantjes. In die verschillende contexten leren zij belangrijke sociale vaardigheden. 1
Hamon, B. van & R. Haccou (eds). Gaining and proving yourself in social competence. Fontys, Tilburg, 2006, (zie ook www.projectatlas.org).
Project Samenspel
21
In een sociaal spel zijn afhankelijk van de context regels nodig. Ook als een jongere die regels niet altijd kan waarderen, horen zij er toch bij. Houdt een jongere zich niet aan die regels dan staat deze al gauw buiten spel. Bijvoorbeeld, bij verstoppertje mag je niet kijken als je de zoeker bent, als je in de put zit moet je een beurt overslaan, als je het op start komt moet je 100 euro betalen – ook al kom jij er voor de derde keer op en is de ander er al 3 x veilig langs gelopen, als je wilt darten moet je op je beurt wachten. "Jij bent de klant, zegt Janneke. En ik ben de winkeljuffrouw. Zit er echt rijst in, vraagt Jip. En echt suiker? Ja, zegt Janneke. En ik heb zakjes ook. En ik heb een weegschaal. Dag juffrouw, zegt Jip. Hebt u een pond rozijnen? Ja zeker, meneer, zegt Janneke. Ze doet drie rozijnen in een zakje. Verder nog iets meneer? Dat is geen pond, zegt de meneer. Dat zijn er maar drie. Het is een pond, zegt de juffrouw. En het kost vijftig cent. Hebt u vijftig cent? Nee, zegt de klant. Ik heb geen centen bij me. Dan krijgt u de rozijnen ook niet, zegt de juffrouw. Dat is gemeen, schreeuwt Jip. Nietwaar, roept Janneke. Als je kopen wil moet je ook betalen." (Annie M.G. Schmidt, 1985). Zo ontwikkelen sociale vaardigheden zich meestal op natuurlijke wijze. Juist bij kwetsbare jongeren ontwikkelen deze vaardigheden zich echter niet, of minder in de spontane natuurlijke, sociale contacten. Jongeren met een cognitieve beperking hebben moeite zich in de ander te verplaatsen, zij neigen niet zelden sociale situaties negatief te interpreteren, zij kiezen, mede daardoor, in sociale dilemma’s vaak voor een negatieve oplossing. Zij hebben moeite verschillende oplossingen voor één situatie te bedenken en vinden het veelal moeilijk om te bedenken wat er zou kunnen gebeuren. Met andere woorden jongeren met een lichte cognitieve beperking vinden het moeilijk zich een hypothetische situatie en een hypothetische oplossing voor te stellen en de mogelijke consequenties daarvan af te wegen. Ze hebben weinig zelfvertrouwen en leunen sterk op het initiatief van de ander. Nieuwe uitdagingen worden gemeden en er wordt gekozen voor het bekende. Zelfs als dat niet per se leuk is, is bekend toch vaak minder erg dan het onbekende. En dat beperkt op zijn beurt de gelegenheid tot het leren en/of ervaren van andere nieuwe mogelijkheden, die logischerwijs onbemind blijven. Dit geldt –omwille van een verschillende reden – ook voor jongeren met een sociaal emotioneel belaste achtergrond. Deze jongeren staan vaak minder open voor nieuwe ervaringen, hebben ook vaak een gebrek aan positieve ervaringen met een gebrek aan zelfvertrouwen en een gebrek aan incasseringsvermogen. Bijspijkeren van deze vaardigheden is een dilemma.
Project Samenspel
22
De setting van het aanleren Sociale vaardigheidstrainingen schieten vaak te kort. Toch hebben sociale vaardigheden de laatste jaren wel degelijk binnen de schoolse setting meer aandacht gekregen, maar zijn niet het hoofddoel van school. Het borgen van sociale vaardigheden is ook niet het hoofddoel van werkgevers. Niettegenstaande het belang dat werkgevers aan sociale vaardigheden hechten, is de werkgever gehouden aan het leveren van producten en/of diensten aan derden. Zij zijn niet degene die geacht worden een pedagogisch didactisch ontwikkelingsachterstand van de jongere bij te spijkeren. Jongeren op de werkvloer moeten produceren. Binnen een volontair of stage systeem is er vaak wel ruimte voor opleiding, maar ook daar is het leeuwendeel van de tijd gericht op werktechnische vaardigheden en minder op de sociale (werknemers)vaardigheden.
Project Samenspel
23
Vertaalslag naar werk Een ander probleem van het leren van (werkgerelateerde) sociale vaardigheden op school is het feit dat de afstand tussen de schoolse situatie en de werksituatie vaak te groot is voor deze jongeren om de vertaalslag te kunnen maken van vaardigheden die zij leren op school naar vaardigheden en/of situaties binnen het werk. Daar komt bij dat de relevantie in de schooljaren voor de jongeren nog niet urgent is. Werk, echt werk, is nog ver van hun bed. Ook hun leeftijdgenoten moeten vaak nog enkele jaren een opleiding volgen. De onderhavige jongeren leren beter in de concrete situatie. Ze leren door te doen en te ervaren (Hoogstraten, 2009). Inspelend op dit gegeven wordt er bij deze jongeren al in een vroeg stadium ingezet op spelenderwijs en werkenderwijs leren. Deze vorm van leren vindt men op de praktijkafdelingen binnen het VO en VSO. Daarnaast in stages die al in het tweede jaar van bijvoorbeeld het VMBO beginnen. Op het MBO zijn stages in het eerste half jaar onderdeel van het lespakket. Leren door ervaren en leren in de praktijk is een geaccepteerde wijze van leren. Hieronder staan twee voorbeelden uit het project 'Samenspel', die het leren in de praktijk illustreren. Ergo, de voorbeelden laten zien dat kwetsbare jongeren van nature niet zo open staan voor nieuwe dingen. Ze zijn in het leven te vaak tegen teleurstelling en falen aan gelopen om nog gretig te zijn. Als zij een serie onbekende dingen zien liggen, is de eerste reactie “mij niet gezien”. Zo’n houding is tijdens werk niet handig. Als een werknemer bij nieuwe of onverwachte situaties meteen in het verzet schiet, maakt deze het zichzelf en de werkgever niet gemakkelijk. Niet zelden lopen deze jongeren op die manier op hun werk tegen conflicten aan. Het feit dat het aanleren van nieuwe dingen wel te overleven is en zelfs leuk kan zijn, is een belangrijke ervaring. Een ervaring die de jongere meeneemt en bij het volgende nieuwe ervaring (bijvoorbeeld tijdens het werk) mogelijk wat minder kopschuw maakt.
Project Samenspel
24
Michelle gaat tickboksen Bij de start ligt een rij fonkelende zwarte beenbeschermers en elleboog stukken met knalroze, blauwe, rode en zwarte handschoenen keurig in setjes langs de kant. Michelle komt binnen, jasje met bontkraag aan, een elegante tas om de arm. Ze ziet de beenbeschermers en handschoenen liggen. “Die dingen doe ik dus mooi niet aan, hoor”, is het eerste dat ze zegt. Stiekem had de docent dit wel een beetje kunnen verwachten als je Michelle ziet met haar prachtige nagels en opgemaakt alsof ze naar een feestje gaat. Nog geen half uur later staat Michelle enthousiast te dansen. Roze handschoenen aan, rode wangen en een grote grijns op het gezicht.
Mireille gaat met haar team opdrukken Mireille zit wat verwonderd, beduusd bijna, op een bankje naast haar teamgenoten. Als team moeten ze 50 keer opdrukken. Het maakt niet uit wie de meeste keren opdrukt als het totaal maar 50 is en als iedereen maar een bijdrage levert (voor degene met een mindere conditie is er een lichte versie; die levert wel minder punten op). Mireille is net aan de beurt geweest en heeft onder luide aanmoediging van haar teamgenoten 10 keer gehaald (op de zware manier, dus de punten tellen dubbel). Mireille zegt nog steeds met een wat verdwaasde blik in haar ogen. “Vroeger kon ik dit helemaal niet. Ik dacht altijd dat ik het nooit kon en nu ben ik best goed”. Ze blijft nog even namijmeren over het gebeurde, genietend van de succeservaring en springt dan energiek op om een teamgenoot aan te moedigen die het heel wat moeilijker heeft. Voor Mireille gaan hier een succeservaring, zelfvertrouwen en loyaliteit hand in hand.
Project Samenspel
25
5
HET SPECIFIEKE VAN DE SAMENSPEL-AANPAK
5.1
Inleiding Twee belangrijke aspecten van de aanpak in het project 'Samenspel' moeten nader worden toegelicht, teneinde de resultaten van het project te kunnen duiden. Dat betreft: 1. De wijze waarop in het project de werknemersvaardigheden vertaald zijn naar sportactiviteiten. 2. De wijze waarop de (werknemers)vaardigheden die de leerlingen laten zien worden gestimuleerd en gemeten. In dit hoofdstuk wordt weergegeven hoe de ontwikkeling van de aanpak van Samenspel tot stand is gekomen.
5.2
Stappen in de ontwikkeling van de Samenspel-aanpak Om de werknemersvaardigheden gericht te trainen in de sport zijn in Samenspel een aantal stappen doorlopen. Stap
Vertaalslag of activiteit
1
Vertalen van de basis werknemersvaardigheden naar een sportvaardigheid.
2
Vertalen van sportvaardigheden naar passende sportactiviteiten
3
Clusteren van sportactiviteiten naar vier vaardigheidsdomeinen
4
Invullen van de sportactiviteiten op basis van het didactisch concept: Loopt het; Lukt het; Leeft het.
5
Terugkoppeling naar vaardigheden die op school en in de opleiding als werknemersvaardigheden worden meegenomen bij de beoordeling van de jongere.
6
Terugbrengen van het aantal vaardigheden tot 50 essentiële vaardigheden.
7
Vertalen vaardigheden naar activiteitenkaarten die een overzicht bieden van de activiteit. De activiteitenkaarten zijn geordend per domein: zelfbeheersing; samenwerken; zelfvertrouwen; omgaan met nieuwe regels.
8
Aanbrengen van een hiërarchie in complexiteit van de activiteiten.
Project Samenspel
26
Stap
Vertaalslag of activiteit
9
Ontwerpen van een monitor systeem ten behoeve van het in beeld brengen van de ontwikkeling van de cursisten.
10
Terugkoppelen van de monitor gegevens naar de opbouw van de training.
Enkele stappen behoeven een korte toelichting. Toelichting stap 3. Dit clusteren biedt met name de docenten een duidelijke structuur. Hierbij moet worden opgemerkt dat verschillende vaardigheden natuurlijk in verschillende domeinen kunnen worden ondergebracht en zich ook in verschillende vaardigheden kunnen manifesteren. Voor trainers en leerkrachten of cursistbegeleiders is dit echter een handreiking om een training in te kunnen richten en om vorderingen gericht te kunnen monitoren (zie ook onder punt 9 & 10). Toelichting stap 4. 4a dit is enerzijds een sporttechnisch aspect, bijvoorbeeld bij de sportactiviteit doekvolley zijn er technische aspecten, zoals twee teams per spel om te beginnen en hoe trek je het doek zodanig op dat de bal lift en voorwaartse kracht krijgt. 4b dit is anderzijds te zien in de context van werknemersvaardigheden. bijvoorbeeld hoe los je nu een incoherente samenwerking op, hoe verdeel je de krachten zo dat het spel voor beide partijen leuk is. Toelichting stap 8. De activiteiten zijn opgebouwd in moeilijkheidsgraad en ingedeeld volgens de componenten Loopt het; Lukt het; Leeft het. (zie paragraaf 5.5.) Neem als voorbeeld het maken van een eigen dans. Dat is technisch niet heel moeilijk maar eist een goed onderling vertrouwen, zeker ook zelfvertrouwen en de wil tot samenwerken – onderlinge betrokkenheid en loyaliteit van de jongere. Dit is niet een vaardigheid waarmee je een training zou moeten openen. Toelichting stap 10. Dat wil zeggen individuele aanpassing van de training op basis van het gedrag van de jongere tijdens de training en indien mogelijk ook het integreren van vragen dien overeenkomstig vanuit de reguliere lessen of stage ervaring.
Project Samenspel
27
5.3
Vuistregels bij het vertalen naar sport Nieuwe sporten Bij het vertalen naar sportactiviteiten hebben een aantal vuistregels een rol gespeeld. Zo worden er bijvoorbeeld bewust geen reguliere sportactiviteiten gekozen, denk aan voetbal, of basketbal, of tennis. Deze activiteiten hebben voor jongeren vaak al een sterke kleuring. Voor jongeren die goed kunnen voetballen is dat geen probleem. Voor jongeren die niet goed kunnen voetballen, is die activiteit vaak al beladen met teleurstellende ervaringen uit het verleden. Langs de kant staan, staan, vallen en falen en conflicten met teamgenoten; soms ook met trainers, coaches en ouders.. Sporten die voor alle jongeren nieuw zijn, zorgen voor een gelijkwaardige start. Helemaal gelijkwaardig zijn mensen natuurlijk nooit. De één is nu eenmaal motorisch sterker of behendiger dan de ander. En de ander is weer slimmer in het tactisch en technisch inzicht. Gebruikmaken van zogenaamde onbezette of onbeladen sporten betekent dat er in ieder geval minder een verleden aan de activiteit hangt. En dat alle jongeren in dat opzicht aan een leuke nieuwe uitdaging beginnen. Leuk vinden is belangrijk Overigens vinden juist de sportieve jongeren bovengenoemde bekende, zogenaamde ‘bezette’ sporten vaak heel leuk om te doen. Het kan natuurlijk geen enkel kwaad om aan het einde van een training op vrijwillige basis nog een partijtje voetbal te spelen, als beloning “gewoon omdat het leuk is”. Het leuk hebben is namelijk een heel belangrijk aspect van de sporttraining. Voor veel van de onderhavige jongeren is leren, net als soms sporten, niet leuk. Zij hebben veel negatieve ervaringen, veel teleurstellingen en mislukkingen achter de rug. Dit is een belangrijke reden om het leren te verpakken in sport en binnen die sport als het ware nog een tweede verpakking namelijk een nieuwe onbekende onbeladen sport neer te zetten èn te mikken op plezier als een belangrijke drijvende kracht in en achter het leren/sporten. Relatie sport en werk Een volgende vertaalslag is de sport zo in te richten dat integratie van sport interventies gerelateerd aan werknemervaardigheden mogelijk is. In de eerste plaats zijn daarvoor de vier domeinen een richtlijn. In de tweede plaats is bij iedere sportactiviteit uitgebreid omschreven op welke werknemersvaardigheden de vaardigheid gericht is en hoe die vaardigheden het beste gestimuleerd kunnen worden. Ten vierde is het van belang gebruik te maken van de eigenschappen die sporteigen zijn.
Project Samenspel
28
Denk aan zaken als oefening baart kunst. Herhaling is een natuurlijke eigenschap van de sport en het leren in de sport. Het feit dat sportelementen herhaald moeten worden is een belangrijk didactisch gegeven. Veel jongeren zijn na twee oefeningen al uitgekeken op een oefening. Vinden het saai kunnen het al, of juist niet (en dan is saai een goed excuus om het op te geven). Het is een gegeven dat activiteiten in sport moeten worden getraind. Oefenen is normaal en dat geldt ook voor grote sporthelden. Competenties van trainer Bovenstaande vuistregels en richtlijnen vereisen trainerscompetenties die boven die van een basissport docent uitstijgen. Het geven van een training in sport en daarbinnen oog hebben voor het trainen van werknemersvaardigheden vereist niet alleen een uitstekende beheersing van de sport en het doceren van de sport, maar daarnaast ook de competentie om sport overstijgend te werken en de resultaten gaandeweg ook nog te monitoren.
5.4
De geselecteerde sportactiviteiten In het project zijn een aantal belangrijke werknemersvaardigheden vertaald naar een sportcontext. In Samenspel zijn de werknemersvaardigheden geclusterd in vier belangrijke domeinen: 1. Zelfvertrouwen 2. Samenwerken 3. Het omgaan met nieuwe regels 4. Beheersing Bij ieder van die domeinen zijn specifieke sporten gezocht of ontwikkeld. Kenmerkend voor deze sporten en activiteiten is dat het cluster van werknemersvaardigheden in deze sporten en activiteiten extra goed naar voren komt. Zoals klimmen en circus (voor vertrouwen), tickboksen (voor beheersing), doekvolleybal (voor samenwerken) en samen een katapult bouwen (voor nieuwe regels). Voor alle sporten die ingezet worden zijn speciale activiteitenkaarten ontwikkeld en zijn spelregels opgesteld. Hieronder staan twee sportactiviteiten uitgewerkt.
Project Samenspel
29
Twee voorbeelden Tickboksen: een tikspel waarbij met bokshandschoenen en scheenbeschermers geprobeerd wordt de medespeler te raken. Het raken gebeurt door te tikken met de handschoenen op de schouders en de buik of met de scheenbeschermers op de bovenbenen van je medespeler. Voor tickboksen is discipline nodig. Als de instructeur bijvoorbeeld een pauze inlast (en dat is nodig want het is erg vermoeiend) en dit leidt tot onoplettendheid waardoor er nog wordt geslagen terwijl de partner zijn handschoenen al heeft laten zakken. Hierdoor wordt heel duidelijk dat discipline naast luisteren enorm belangrijk zijn. Gelukkig is dit een fictief voorbeeld, maar te hard slaan komt wel eens voor ook als er is uitgelegd hoe dat kan worden voorkomen. In sport is het normaal dat een sporter daarop gecorrigeerd wordt. De consequenties van een gebrek aan discipline zijn heel direct zichtbaar en soms voelbaar. Het nut en het eigen maken van discipline gaat zo spelenderwijs: soms letterlijk met vallen en opstaan. Doekvolleybal: het doel is om met 2-4 spelers een bal die in tentdoek ligt over het net te gooien en bij de tegenspelers op de grond te krijgen. De tegenspelers proberen uiteraard met een doek de bal op te vangen. De doek wordt door 2-4 mensen vastgehouden. Zonder samenwerking en corrigeren is dit niet mogelijk.
5.5
Het meten van vaardigheden tijdens de activiteiten Om het monitoren van de werknemersvaardigheden over de tijd per leerling (door docenten) structuur te geven, wordt gebruikt gemaakt van een didactisch kader dan in de jaren ‘90 is ontwikkeld door Bruno Oldeboom en Chris Hazelebach (opleidingsdocenten Calo Windesheim, zie Oldeboom, 2002). Het zogenaamde “Loopt ’t, Lukt ’t, Leeft ’t.” kader. Deze drie begrippen geven de lesgever een perspectief, een ‘kijkkader’, om leerlingen tijdens de activiteit te observeren en van daaruit gericht interventies te kunnen inzetten: -
Loopt ’t is de organisatie, regels en afspraken die noodzakelijk zijn om de activiteit goed te laten ‘lopen’. Snapt de leerling wat hem te doen staat.
-
Lukt ’t is de (vak)inhoud van de activiteit: lukt het de leerlingen om uit te
-
Leeft ’t is of de activiteit aansluit bij de beleving en vereiste uitdaging van
voeren wat er nodig is. een leerling: vindt de leerling het interessant, wil hij meedoen. En op welk niveau wil/kan hij mee doen.
Project Samenspel
30
Binnen Samenspel zijn deze drie begrippen op twee manieren toegepast. 1)
Ten aanzien van het ontwikkelen van de sportactiviteiten.
2)
Ten aanzien van de werknemersvaardigheden en de sportactiviteiten.
Ad 1). Loopt ‘t, Lukt ‘t, Leeft ’t geeft de docent de mogelijkheid om te kijken of de sportactiviteit op de juiste wijze wordt aangeboden. Dit is binnen het project 'Samenspel' voorwaardelijk voordat er ingezoomd en geïntervenieerd kan worden ten aanzien van de werknemersvaardigheden. De activiteit moet op zo ’n manier worden aangeboden dat de cursisten ook op de juiste wijze in aanraking met de activiteit komen. De mate waarin de activiteit moet ‘lopen, lukken of leven’ is vooraf in de voorbereiding meegenomen. Ter verduidelijking; als eerste moet de activiteit goed passen binnen het domein (vertrouwen, samenwerken, nieuwe regels of beheersing). Ten tweede is er rekening gehouden met de complexiteit van de sportactiviteit op zowel het motorische vlak als het sociaal emotionele vlak. Ad2). Elke werknemersvaardigheid kent ook een loopt ’t, lukt ’t en leeft ’t component. Bij een werknemersvaardigheid: -
Loopt ’t: de cursist snapt wat de betreffende werknemersvaardigheid inhoudt.
-
Lukt ‘t: de cursist begrijpt het en kan de werknemersvaardigheid toepassen.
-
Leeft ‘t: de cursist heeft er plezier in en ziet de uitdaging in het oefenen van de werknemersvaardigheid
De lesgever kan op deze manier zicht krijgen op de wijze waarop de cursist met een werknemersvaardigheid omgaat en op welk niveau. Op basis van deze observatie kunnen gerichte interventies gedaan worden om de cursist zich hierin verder te laten ontwikkelen.
Project Samenspel
31
Twee voorbeelden ter illustratie: Een belangrijke werknemersvaardigheid is ‘samenwerken’. Deze vaardigheid is goed in te passen in (team)sportactiviteiten. In de activiteit is bekeken of cursisten snappen (loopt ’t) wat er qua samenwerking bedoeld wordt, of ze het begrijpen en zelf kunnen toepassen (lukt ’t) en of ze er ook plezier en uitdaging (leeft ‘t) in zien om samen met mede cursisten de activiteit aan te pakken. Aan de hand van deze observatie wordt er gekeken waar de behoefte van een individuele cursist ligt. Waar ligt het aan dat een cursist niet goed kan samenwerken? Zit het op loopt ’t, lukt ’t of leeft ’t of een combinatie tussen die drie? Dit geeft aanknopingspunten voor een gerichte interventie van de trainer of docent. Als een jongere niet snapt wat de regels zijn, moeten die nogmaals worden uitgelegd, anders gaat het nooit lopen en dus ook niet lukken en leven. Dit zal hem in het werk ook overkomen. Hoe vaak zegt een jongere niet: “ja ik heb het begrepen” en blijkt er na enige tijd modderen toch voor de helft niet het geval te zijn. Dat is in principe niet erg en overkomt ons allemaal. Het wordt pas erg als de jongere niet heeft geleerd te vragen: niet durft te vragen en niet weet hoe te vragen. Vragen om informatie, vragen om hoe het wel moet. Met dat in het achterhoofd geeft de docent van Samenspel les. De docent in Samenspel zal niet meteen inspringen door de regels nog eens uit te leggen. Maar door eerst te vragen wat er mis gaat en hoe dat komt. De activiteiten van Samenspel bij het NOVA College staan weliswaar apart van de andere schoolse activiteiten, maar er is wel aansluiting gezocht bij het reguliere onderwijsprogramma en bij eisen die er aan de leerlingen gesteld worden. Een aantal activiteiten van Samenspel is zo ingericht dat deze aansluiten bij de LLB doelen die gehaald moeten worden.
Project Samenspel
32
6
DE RESULTATEN VAN DE LEERLINGEN
6.1
Deelname en aanwezigheid In het totaal hebben 196 leerlingen het schooljaar van 2010 – 2011 de kans gehad mee te doen aan Samenspel. Onderstaand wordt een beeld geschetst van de deelname en de groei die bereikt is in het project. Er zijn in het project 5 themaweken plus een slotdag georganiseerd voor iedere klas. De opkomst was vanaf het begin hoog, maar niet volledig. Om verschillende redenen waren er tijdens de themadagen afwezigen. Genoemde redenen hiervoor waren: Verplichtingen op de stageplek, pas later in de opleiding ingestroomd, ziekte, overgeplaatst naar een andere opleiding of gestopt met opleiding. In tabel 1 is aangegeven hoeveel leerlingen er per training aanwezig waren. Tabel 6.1
Deelnemers themaweken
Alle trainingen aanwezig
43
1 training gemist
31
2 trainingen gemist
21
3 of 4 trainingen gemist
68
Nooit gekomen
33
Totaal bij de start
196
Tijdens de themaweken volgen de leerlingen les in hun gebruikelijke klas. Een themaweek bestaat uit 3 dagen. Er zijn in totaal 12 klassen, op iedere themadag kwamen er 4 klassen deelnemen. Dit resulteert in een Maandaggroep, een Dinsdaggroep en een Donderdaggroep, van elk 4 klassen. De onderstaande tabel laat zien dat de opkomst voor alle drie deze groepen hoog is. Het aantal aanwezigen neemt gedurende het jaar af, hetgeen met name te wijten is aan de uitstroom van cursisten naar werk, stage, of naar een ander traject. De relatieve presentie, aangegeven in de laatste kolom van Tabel 6.2, laat dit zien. Dit is een positief resultaat: schoolverzuim is namelijk een sterke voorspeller van vroegtijdig schoolverlaten. Verder laat deze vergelijking zien dat leerlingen graag naar de sportdag komen. Het feit dat ze het leuk vinden, dat ze er zijn, is een belangrijke randvoorwaarde voor het slagen van de training.
Project Samenspel
33
Tabel 6.2
Aanwezigheid per themaweek Maan-
Dins-
Aanwezigheid Samenspel
dag-
dag-
Donder-
Totaal
weken
groep
groep
dag-goep wezig
aan-
Week32
1
46
37
39
122
Percentage 70% van 175
Week 40
2
50
43
34
127
73% van 175
Week 9
3
38
33
29
100
74% van 136
Week 21
4
31
31
36
98
72% van 136
Week 23
5
27
32
30
89
65% van 136
27
27
28
82
60% van 136
Slotdag (week 25) Gemiddelde aanwezigheid
71%
school
6.2
De gemeten vaardigheden De leerlingen die daadwerkelijk deel hebben genomen aan Samenspel zijn tijdens de sportbijeenkomsten geobserveerd met betrekking tot hun werknemersvaardigheden. Van elk van de vier vaardigheidscategorieën (zie hoofdstuk 4, te weten: Zelfvertrouwen, Samenwerken, Nieuwe Regels, Beheersing) zijn in eerste instantie vier vaardigheden gemeten. Bij de categorie Nieuwe Regels werden er zes gemeten: dus 18 vaardigheden in totaal. Op het moment dat een leerling alle vier (of zes) de vaardigheden van één categorie beheerste, is overgegaan tot het meten van vier nieuwe vaardigheden van dezelfde categorie. Op deze manier zijn er, wanneer de groei dat toeliet, steeds meer vaardigheden in kaart gebracht en gestimuleerd. Hierin zit een opbouw: van algemene vaardigheden naar meer specifieke vaardigheden (zie ook hoofdstuk 4 en 5).
Project Samenspel
34
In Tabel 6.4 staat een overzicht van het aantal vaardigheden dat in totaal bij de jongeren in kaart is gebracht. Een hoog aantal gemeten vaardigheden betekent tevens het beheersen van veel vaardigheden, dat is immers de voorwaarde om nieuwe vaardigheden te gaan observeren. Enkel de 95 jongeren die tenminste 3 keer aan Samenspel hebben deelgenomen zijn in dit overzicht opgenomen.
Tabel 6.4
Aantal gemeten vaardigheden Aantal vaardigheden gemeten
18 vaardighe-
18-25 vaardighe-
26-33 vaardighe-
34-41 vaardighe-
42-50 vaardighe-
den
den
den
den
den
4 jongeren
17 jongeren
36 jongeren
22 jongeren
16 jongeren
Figuur 6.1: Aantal vaardigheden gemeten bij de deelnemers Vier cursisten zijn gedurende het project met de eerste 18 basisvaardigheden bezig gebleven. Dit wil niet zeggen dat zij geen progressie hebben geboekt. De score op een vaardigheid kan wel verbeterd zijn, maar toch onvoldoende om over te stappen naar nieuwe vaardigheden. Het totale aantal vaardigheden dat gemeten kon worden was 50. In de originele vaardighedenlijst uit het Atlas onderzoek stonden 132 werknemersvaardigheden vermeld. Dit aantal is teruggebracht tot ongeveer 50, omdat een
Project Samenspel
35
groot aantal vaardigheden in de praktijk overlap vertonen en dus moeilijk los van elkaar te observeren zijn. Zo was in de observaties tijdens sport niet goed een onderscheid te maken tussen ‘De juiste mate van vriendelijkheid tonen’ en ‘Vriendelijk zijn tegen klanten’. óf tussen ‘Loyaal zijn’ en ‘Loyaliteit tonen naar collega’s en het bedrijf’, óf ‘Reageren op de uitnodiging van een collega’ versus ‘antwoorden in een gesprek’. Om deze reden en door de opbouw van algemeen naar zeer specifieke vaardigheden betekent een resultaat van 42 – 50 vaardigheden gemeten zoveel als: de jongere is aan (bijna) alle vaardigheden toegekomen, deze zijn allemaal in kaart gebracht, er is een compleet beeld van de werknemersvaardigheden ontstaan.
Project Samenspel
36
6.3
Het observeren van de deelnemers De observaties zijn steeds door zowel de Samenspeltrainer als de cursistbegeleider (CB’er) gedaan. Het doel van het observeren was drieledig. Ten eerste gebruiken de trainers de verzamelde gegevens om het niveau van de jongere in te kunnen schatten en om in overleg met de docent interventies op maat in te zetten. Wanneer een activiteit wel leeft maar niet lukt, bijvoorbeeld, geeft dat aanwijzingen voor hoe de jongere het beste gesteund kan worden. Ten tweede leren de docenten door het observeren op vaardigheidsniveau anders naar het gedrag van de leerling kijken. Een derde reden om te observeren was het meten van de vooruitgang op zowel individueel als op groepsniveau in het laten zien van de vaardigheden. Voorbeeld observatieformulier
Omwille van het overzicht wordt er op de formulieren gewerkt met kleurcodes voor de clusters met vaardigheden. Om het invullen van de observaties te uniformeren kunnen de cursistbegeleiders op een driepuntsschaal (-, -+ en +) aangeven wat een individuele leerling bij de activiteit laat zien. De observaties zijn geordend volgens het door Windesheim ontwikkelde model van “Loopt ‘t, lukt ’t, leeft ‘t.
Project Samenspel
37
De observatie van de docenten zijn gedurende het project steeds nauwkeuriger en completer geworden. De volgende tabel toont het verloop van de ontwikkeling in het observeren van de docenten: Tabel 6.5 Thema-
Ontwikkeling docentobservatie OBSERVATIE
week 1
Alleen observaties op ‘lukt’ niveau. Veel vaardigheden overgeslagen
2
Differentiatie in Loopt-lukt-leeft.
3
Gedifferentieerd per leerling: vaardigheden op maat
4
Gekoppeld aan eigen vrije observatie. Er staan observatie tips bij
5
Gekoppeld aan interventie: Er staan interventie tips bij
Toelichting: Een goed ingevuld observatieformulier bevat voor elke vaardigheid een score op loopt ‘t , lukt ‘t en leeft ‘t niveau. De score bestaat uit een min, plusmin of plus. Deze scores betekenen respectievelijk: ‘veel groei mogelijk met betrekking tot deze vaardigheid’, ‘op weg met de vaardigheid’ en ‘de vaardigheid is in voldoende mate ontwikkeld’. In de eerste twee themaweken zijn sommige docenten nog niet toegekomen aan het specificeren van de vaardigheden op deze manier. Een docent noteert bijvoorbeeld geen plussen en minnen maar per vaardigheid alleen een korte tekst: ‘gaat stoïcijns door!’ of ‘doet goed mee!’. Sommige coaches vinden het moeilijk om een oordeel over de leerlingen te geven. Tijdens de terugkoppeling met de trainers is hier uitgebreid bij stilgestaan. Duidelijk is geworden dat voortgang alleen gemeten kan worden door de observaties aan een score te verbinden. Door voorafgaand aan iedere themadag de lijsten met de docenten te bekijken en aan het eind van iedere dag de observaties uitvoerig te bespreken, is het de docenten steeds beter gelukt om op de gewenste manier naar het gedrag van de cursist te kijken. In plaats van ‘gaat stoïcijns door’ staat er nu bijvoorbeeld op het formulier – naast de min/plusscore komen te staan: “betrokken”, “loyaal”, “niet zichtbaar enthousiast” of “deelt geen informatie”. Dergelijke meldingen geven veel meer aanknopingspunten om interventies te doen. Bij het bespreken van een cursist is door de trainer en docent naar consensus gestreefd in de score. Bij ongelijke oordelen heeft het oordeel van de Samenspeltrainer de doorslag gegeven.
Project Samenspel
38
6.4
Vooruitgang bij de totale populatie Door punten toe te kennen aan de stapsgewijze verbeteringen in de gemeten vaardigheidsniveaus van de leerlingen kan een beeld worden geschetst van de vooruitgang gedurende de looptijd van Samenspel. Per leerling worden voor iedere gemeten vaardigheid de volgende punten toegekend: -
-Een goede score geeft 2 punten
-
-De score”in ontwikkeling” geeft 1 punt
-
-Een onvoldoende score geeft 0 punten
De eerste twee themaweken zijn hierbij als referentiepunt genomen. De leerlingen zijn in die 2 weken op 18 vaardigheden onderzocht, waarbij alle vaardigheden werden gezien als ‘in ontwikkeling’ (wat dus op voorhand reeds 1 punt per vaardigheid geeft). Vervolgens zijn de observaties van de daaropvolgende themaweken op dezelfde manier berekend. De groeicurve die zo ontstaat, toont zodoende de groei over alle leerlingen heen over de tijd. Deze regressielijn is, zoals de curve ook doet vermoeden, statistisch significant gebleken. De curve is erg stijl, wat duidt op veel groei en de groei vlakt tegen de laatste week weer af. De laatst gemeten vaardigheden zijn erg specifiek: minder belangrijk dan de eerste, maar wel nodig om succes te kunnen behalen. Hieronder staan tabellen en een grafiek waarin deze data zijn weergegeven. In Tabel 6.6a zijn alle leerlingen opgenomen, in Tabel 6.6b alleen die cursisten die minimaal 3 keer aanwezig zijn geweest.
Project Samenspel
39
Tabel 6.6a Groei in vaardigheidsbeheersing vanaf themaweek 2 voor alle leerlingen referentiepunt
Week 3 Week 4 Week 5
Totaal aantal punten per 100 deelnemers
1800
2752
3486
3944
Figuur 6.2a. Groei in vaardigheidsbeheersing vanaf themaweek 2 voor alle leerlingen
Project Samenspel
40
Tabel 6.6b. Groei in vaardigheidsbeheersing vanaf themaweek 2 voor de leerlingen die tenminste 3 keer aanwezig waren. referentiepunt
Week 3 Week 4
Week 5
2496
3442
Totaal aantal punten per 100 deelnemers 1548
Figuur 6.2b.
3101
Groei in vaardigheidsbeheersing vanaf themaweek 2
voor de leerlingen die tenminste 3 keer aanwezig waren
6.5
Na afloop van het schooljaar Op dit moment – enkele maanden na afloop van het schooljaar waarin Samenspel plaats heeft gevonden – weten we niet hoe het met de kansen op de arbeidsmarkt is gesteld voor de leerlingen. Wel kan het NOVA College inzicht geven in het traject dat de leerlingen, volgens hun informatie, na de zomervakantie zullen gaan volgen.
Project Samenspel
41
Tabel 6.3. Gegevens over het schoolresultaat van de doelgroep Diploma be-
Aangenomen op sta- Vervolgtraject
Geen diploma én
haald
geplek (=werk)
niet verder met
op school
school 87 leerlingen
24 leerlingen
102 leerlingen
25 leerlingen
44%
12%
52%
13%
Een groot aantal leerlingen heeft aan het eind van het schooljaar dus het Niveau 1 diploma behaald. Het behalen van dit diploma is echter niet voldoende voor het behalen van een startkwalificatie, daar is namelijk een diploma op Niveau 2 voor nodig. Van alle leerlingen die dit jaar de mogelijkheid hebben gehad om deel te nemen aan Samenspel, is 12% als werknemer aangenomen op de stageplaats en is 52% bezig met een vervolgtraject op school. Het is nu nog niet te zeggen hoeveel van deze leerlingen uiteindelijk een startkwalificatie zullen behalen of werk zullen vinden en behouden. Op landelijk niveau verlaat 32% van de leerlingen de school zonder startkwalificatie (informatie MBO raad).
6.6
Conclusies over de resultaten van de leerlingen De leerlingen van de AKA- en BKA opleiding laten in de loop van de 5 themaweken een significant stijgende lijn zien in de getrainde en getoetste vaardigheden. Niet alleen laten ze een stijgende lijn zien in de aanvankelijk gemeten vaardigheden, ze groeien door en kunnen na verloop van tijd op steeds meer vaardigheden worden getoetst. Ook bij de nieuw gemeten vaardigheden vertonen ze vooruitgang. Hoewel het laten zien van deze vaardigheden nog niets zegt over de uiteindelijke slaagkans voor het vinden en behouden van werk, lijken de leerlingen wel een sprong voorwaarts te hebben gemaakt in een aantal essentiële randvoorwaarden voor werk, namelijk de verbetering van werknemersvaardigheden. In die zin kan de methodiek van Samenspel als succesvol worden gezien.
Project Samenspel
42
7
EVALUATIEPUNTEN VAN SAMENSPEL
7.1
Inleiding In Samenspel is een geheel nieuwe methode en aanpak ontwikkeld en geïmplementeerd. In het project zijn hiertoe verschillende disciplines en kennisgebieden bij elkaar gebracht. Daarnaast is er een projectstructuur opgezet van organisaties die niet eerder met elkaar hebben gewerkt. Dit betekent dat er is gewerkt met tal van onzekerheden en uitdagingen. Dit vergt uiteraard veel flexibiliteit van alle betrokkenen. Om het project op de rails te zetten en te houden zijn er regelmatig afstemmingsbijeenkomsten geweest. Daarnaast zijn er op verschillende momenten bewust evaluatiebijeenkomsten belegd. In het voorjaar van 2011 is hiertoe ook een serie interviews geweest met de projectbetrokkenen. Gaandeweg het project zijn evaluatiepunten en ervaringen verzameld: zowel ten aanzien van het proces in het project, als ten aanzien van de inhoud van het project. De evaluatiepunten en ervaringen betreffen:
7.2
-
De leerlingen;
-
De docenten;
-
Het monitoren van de vaardigheden;
-
De organisatie van de themadagen;
-
Het projectproces.
Evaluatiepunten en ervaringen over en van de leerlingen De deelname van de leerlingen is goed te noemen. Zelfs de eerste dag na het weekend of na een vakantie is de opkomst van de leerlingen goed. De samenstelling van de groepen leerlingen is zeer wisselend geweest: sommige groepen zijn wat onrustig, een enkele groep blijkt wel eens onveilig, maar over de hele linie is er met grote inzet en plezier meegedaan door de leerlingen. De cursistbegeleiders geven aan dat het ontwikkelen van een groepsgevoel een belangrijke nevenopbrengst van de themadagen is gebleken. De docenten noemen de sfeer op de themadagen goed en de groepen actief en energiek. Er is intensief gesport en het contact met de begeleiders is ontspannen en positief. Aan het einde van een themadag slaat de vermoeidheid wel eens toe en wordt er soms iets teveel gevraagd van zowel leerlingen als hun begeleiders. De trainers hebben sommige activiteiten daarop aangepast. Tijdens de eerste twee themaweken zijn er wat kleine problemen met de
Project Samenspel
43
pauzes (de rookpauzes, lunchpauzes) geweest. De pauzes bleken te lang waardoor leerlingen het terrein afgingen. Dit is aangepast. De leerlingen – hoewel door de projectbetrokkenen getypeerd als ‘bewerkelijk’, soms knap lastig”- zijn merendeels positief en enthousiast over Samenspel. De Samenspeltrainers noteerden dat de leerlingen de spelregels rondom de activiteiten proberen te respecteren en dat ‘overtredingen’ die de eerste themaweken nog voorkwamen later minder vaak aan de orde zijn geweest. Het enthousiasme van de leerlingen voor Samenspel is blijvend gebleken. Dit is vooral af te lezen uit de enthousiaste opkomst en deelname van de leerlingen. Ook als de nieuwigheid van Samenspel er allang af is melden de leerlingen zich gewoon op de afgesproken tijd en plaats. Belangrijk ten aanzien van de relatie met de leerlingen is het besluit van de Samenspeluitvoerders om de leerlingen niet te vertellen dat het project (indirect) gericht is op het aanleren van werknemersvaardigheden: voor de leerlingen was het en gold het als een sportactiviteit. Om te illustreren hoe het samenwerken is opgepakt door de leerlingen geven we een aantal quotes, genoteerd tijdens de sportactiviteiten. Tussen haakjes wordt vermeld hoe de Samenspeltrainer deze quote in de context van Samenspel interpreteert. Quotes van leerlingen Leerling A: 'Hoe kunnen we deze katapult beter maken, jongens?' (samenwerken). Leerling B: 'Laten we deze kiezen, iedereen vind dansen toch leuk?' (assertief zijn, overleggen). Leerling C: 'Ik ben steeds te laat (N.B. met gooien), wil je even helpen?' (zelfmonitoring, evalueert eigen gedrag, bereidheid tonen om te leren). Hele groep: 'wil jij de teams maken, het lukt ons niet!' (hulpvragen). Leerling D tegen leerling E : 'E hoe doe jij dat? Ik kan niet hard genoeg gooien. Serieus!' (hulpvragen, bereidheid tonen om te leren, evalueert eigen gedrag). Leerling F: 'Ik moet iedere keer die bal halen, nu mag jij wel een keer.' (grenzen aangeven, assertief zijn). Leerling G: 'Kunnen we dezelfde teams houden als bij de vorige oefening, dat waren goede teams.' (weten wanneer toestemming te vragen, vragen stellen).
Project Samenspel
44
7.3
Evaluatiepunten en ervaringen over en van de docenten De docenten (de sportdocent en de 20 cursistbegeleiders) zijn op twee speciale studiedagen getraind in de aanpak en zienswijze van Samenspel. Vooral het ‘leren observeren’ volgens de Loopt ’t, Lukt ’t, Leeft ’t zienswijze heeft centraal gestaan in deze training. De training is als leerzaam en constructief ervaren door de docenten. Wel is er toen de eerste training van start ging enige scepsis over Samenspel geuit door een aantal docenten. De oorzaak hiervoor is waarschijnlijk de late informatievoorziening over het project geweest. Pas bij de start van het schooljaar heeft het project zijn definitieve vorm en inhoud gekregen. Zodoende zijn ook degenen die mee zouden moeten werken aan de uitvoering van het project pas laat geïnformeerd. Dit kan natuurlijk leiden tot enige weerstand. Later in het project is daar niets van gemerkt. De training heeft de docenten – zoals zij zelf zeiden – nieuwe inzichten in het beoordelen van leerlingen gegeven. De training heeft tevens hun betrokkenheid bij het project vergroot en heeft hen de gelegenheid voor intercollegiale toetsing geboden.
De eerste twee themaweken hebben de Samenspeltrainers af en toe geïntervenieerd, bijvoorbeeld om te voorkomen dat docenten rookpauzes zouden nemen (die de leerlingen niet zijn toegestaan waren), of als enkele docenten zich wilden terugtrekken uit de sportactiviteiten. Een aantal van de docenten
Project Samenspel
45
leek in het begin achterover te willen leunen, ‘want het loopt allemaal wel, en de trainers zijn verantwoordelijk”. Dit werkte averechts. De spanningsboog binnen Samenspel is redelijk hoog en als docenten achterover leunen terwijl de leerlingen nog sportieve prestaties moeten neerzetten, wordt dit door de leerlingen snel negatief opgevat. Dergelijke interventies zijn later in het project niet meer nodig. De rol van de cursistbegeleider is bij Samenspel essentieel gebleken: niet alleen als begeleider van de leerlingen, maar ook als observator. Door terugkoppeling met de cursistbegeleiders aan het einde van iedere themadag is deze rol steeds beter ingevuld door hen en is hun enthousiasme voor het project gegroeid. Zij noemen zelf het vergrote inzicht in het functioneren van de leerlingen en in de wijze van leren in een groepsproces als een sterk punt van Samenspel. Niet alleen voor de leerlingen biedt Samenspel groeimogelijkheden: ook van de betrokken docenten zijn nieuwe vaardigheden gevraagd. In het begin staat voor de docenten vooral het ‘leren observeren’ centraal, gaande weg is het accent verlegd naar het vinden en toepassen van geschikte interventies. Samenspel biedt – aldus de docenten – nieuw inzicht op het beoordelen van leerlingen en het repertoire aan interventies ter beïnvloeding van het gedrag van de leerlingen. Na een eerste periode van gewenning zijn de meeste docenten enthousiast geworden over het project en over hetgeen de activiteiten doen met de leerlingen. “Zo zie ik mijn leerlingen in een heel andere context” verwoordde één van de docenten het project. Vooral de insteek van “lukt ‘t loopt ’t leeft ‘t” biedt de docenten een verfrissend ‘kijkkader’. Het project heeft de docenten zodoende de gelegenheid gegeven om nieuwe didactische inzichten op te doen. Docenten waarderen daarnaast het feit dat zij door trainers van buitenaf (en van elkaar) steun hebben gekregen. Quotes van leerkrachten Velen: 'wat fijn om deze leerlingen een keer van een afstandje te zien, ze kunnen meer dan ik dacht!' Docent A: Deze samenspeldag moet ieder jaar in het begin van het jaar zijn, zo leer je meteen je groep goed kennen! Docent B: 'Hoe kan ik de interventies die jullie doen ook in mijn eigen les toepassen?'. Docenten C en D: 'De sterke invloed van leerling P op de jongens wordt veel minder'. Docent E: 'Dank voor alle resultaten!'
Project Samenspel
46
7.4
Evaluatiepunten en ervaringen over het monitoren van vaardigheden Bij de start van het project is een aantal van de cursistbegeleiders geschrokken, toen ze begrepen dat zij degenen zouden zijn die de leerlingen gaan observeren. Ze gaven aan dat ze bang waren om de leerlingen ‘te bestempelen’ en misschien fout te beoordelen. Nadat de invulinstructies (en de doelstellingen van Samenspel) opnieuw zijn verduidelijkt, is deze aanvankelijke scepsis bij de begeleiders verdwenen. Aan het einde van alle themadagen vindt er een korte evaluatie plaats en worden de observatielijsten met de begeleiders doorgenomen. Na 3 themadagen is de observatielijst – mede op verzoek van de cursistbegeleiders – vereenvoudigd. Over het algemeen vullen de begeleiders en de samenspeltrainers de lijsten op dezelfde wijze in; er zijn geen grote observatieverschillen waargenomen.
7.5
Evaluatiepunten omtrent de organisatie van de themadagen Enkele leerpunten ten aanzien van de organisatie van de themaweken betreffen de planning en organisatie. Idealiter wordt een draaiboek voor nieuwe activiteiten in het voorafgaande schooljaar gemaakt. In het project is pas bij aanvang van het schooljaar de feitelijke start gemaakt en dit heeft tot irritatie bij enkele docenten geleid (die zich overvallen voelden) en het heeft een hoge tijdsdruk voor de trainers en sportdocent gegeven. Enkele voorbeelden van onvoorziene omstandigheden in het project waren dat de derde themaweek die eerder gepland stond niet door kon gaan omdat er niet op tijd een geschikte accommodatie was gevonden. De tweede themaweek vond plaats in Beverwijk en daar moest een bus voor worden gecharterd. Het is tevens praktisch niet handig gebleken om een themaweek meteen na een vakantie te hebben. Voor de opkomst van de leerlingen maakte dit niet uit, wel voor de organisatoren en de praktische voorbereidingen. De ervaring heeft ook geleerd dat de themaweken het beste bij het begin van het schooljaar al worden vastgelegd en dat de sportaccommodatie dan meteen is gereserveerd voor de rest van het schooljaar. Het is tevens wenselijk dat de sportaccommodatie dichtbij school is gelegen. (Reistijd = afhaaktijd voor de leerlingen). Hoewel de meeste Samenspelactiviteiten in principe buiten hebben plaatsgevonden is het verstandig om een sportaccommodatie met een binnenhal te reserveren. Zodat bij slecht weer uitgeweken kan worden naar de sporthal.
Project Samenspel
47
Een onverwacht positieve ervaring gaven de themaweken: hoewel niet zo gepland in de projectopzet, is de toegevoegde waarde ervan groot gebleken: het biedt een goede leercontext, stimuleert het groepsproces en het leren met elkaar in een groep. Tevens zijn hiervoor veel meer docenten bij Samenspel betrokken dan oorspronkelijk bedacht. Dit biedt voor het verder uitrollen van de aanpak binnen de school een breed draagvlak. Nu zijn zo’n 20 docenten getraind in Samenspel, waar aanvankelijk gerekend was op kennisoverdracht naar enkele docenten.
Project Samenspel
48
7.6
Evaluatiepunten ten aanzien van het projectproces Diverse organisaties waren betrokken bij de totstandkoming van het project 'Samenspel'. De exacte taakverdeling was aanvankelijk niet helder. Dit kwam mede omdat de afspraken over de uitvoering op school nog niet in detail waren vastgelegd, maar ook omdat de initiatiefnemers van Samenspel zelf nog niet helder voor ogen hadden hoe het project zou uitwerken. Dit vereiste in het begin extra inspanning, zoals bij een veldonderzoek gebruikelijk is. Daarbij is de projectopzet van Samenspel bij de start van het schooljaar gewijzigd. In plaats van wekelijkse trainingen voor een kleine groep leerlingen werden 6 themadagen voor 196 leerlingen georganiseerd. Onduidelijkheid over de projectvoering én de veranderde projectopzet heeft in het begin een zware wissel getrokken op de samenwerking en op de organisatie van het project op school. Er moest veelvuldig geïmproviseerd worden. Het is betrokken samenwerkingspartners door middel van intensief overleg, een flexibele opstelling, vallen en opstaan gelukt om de neuzen dezelfde kant op te krijgen en om datgene te bereiken wat men beoogde. Tijdens presentaties op de slotdag, 23 juni 2011, bleken zowel de Samenspeltrainers als de staf en docenten van het NOVA College zeer positief te zijn over het uitgevoerde project en de kansen die het gedachtegoed van Samenspel biedt voor de toekomst. Het NOVA College heeft zich positief uitgesproken over het doorvoeren van Samenspel in het curriculum van volgend jaar. Tevens uitte het NOVA college de intentie om de vaardigheden en observaties uit Samenspel breder aan bod te laten komen in het onderwijsprogramma. Hoe en of dit het komend schooljaar reeds vormgegeven gaat worden is op dit moment nog onduidelijk.
Project Samenspel
49
8
AANDACHTSPUNTEN VOOR TOEKOMSTIGE IMPLEMENTATIE
Een project in de experimenteerregeling van UWV is ook daadwerkelijk om te experimenteren. De vernieuwende insteek van Samenspel leidt uiteraard ook tot leerpunten voor de toekomst. In dit hoofdstuk wordt een aantal leerpunten op een rij gezet. Samen met de evaluatiepunten uit hoofdstuk 7 bieden deze punten organisaties die met de aanpak van Samenspel aan de slag willen input voor een op te stellen projectplan. Projectorganisatie In het project zijn veel partijen, disciplines en organisatielagen binnen en buiten de school betrokken, dat vergt veel afstemming en communicatie onderling. Het goed uitleggen van de consequenties van de aanpak en het creëren van draagvlak bij alle organisatielagen is erg belangrijk. Het is belangrijk om het projectmanagement vooraf – dus voordat het project op school van start gaat – zo goed mogelijk op orde te hebben, zodat de deelnemers beter weten wat van elkaar te kunnen verwachten. Nu is het algemeen bekend dat in een veldexperiment de praktijk leidend is ten opzichte van de theorie. Vaak willen betrokken instanties wel hun best doen om het projectmanagement goed op te stellen en te implementeren, maar is dit gezien het experimentele karakter van een project niet realistisch om te verwachten. Gevolg is dat er in de loop van de projectperiode gekaderd en afgestemd moet worden. Idealiter wordt bij project management aandacht besteed aan de hieronder beschreven onderwerpen. Bij het uitrollen van het project kan hier rekening mee gehouden worden. Per onderwerp is aangegeven wie daar een leidende rol in zou moeten hebben. Uitgegaan is van uitvoering van de activiteiten binnen de school (dus zonder externe projectstructuur zoals bij Samenspel in het schooljaar 2010-2011). Wel is er rekening gehouden met een externe trainer om de docenten te trainen of om nieuwe sportactiviteiten te ontwikkelen of nieuwe vaardigheden te trainen. Daar waar schoolleiding staat kan ook een manager vermeld worden die in opdracht van de schoolleiding de projectleiding heeft gekregen.
Project Samenspel
50
Overzicht 8.1. Projectmanagement en rolverdeling Eindverantwoordelijkheid Organiseren van draagvlak
Schoolleiding (afdelingsleiding) Schoolleiding, coördinerend docent
Taakverdeling bewaken
Coördinerend docent
Budgetverdeling
Schoolleiding
Beslissingsbevoegdheden
Schoolleiding
Interne samenwerkingsafspraken
Schoolleiding, coördinerend docent
Praktische organisatie themadagen
Sportdocent
Begeleiding leerlingen
Cursistbegeleiders
Informatievoorziening intern en extern
Coördinerend docent, sportdocent
Vaardigheidstraining docenten
Externe Samenspeltrainer
Inhoudelijke activiteiten (monitor)
Externe Samenspeltrainer, i.s.m. sportdocent
Tijdsverdeling en planning
Coördinerend docent
Kwaliteitscontrole
Stafbureau school
Terugkoppeling van resultaten
Stafbureau school, externe trainers en sportdocent
Verwachtingsmanagement over doelen
Schoolleiding met docententeam
De sportactiviteiten De geselecteerde sportactiviteiten dienen uitdagend te zijn: In de praktijk betekent dit dat nieuwe, onbekende sporten moeten worden ingezet. Een voorbeeld van een sport die niet werkte is het spel Kubb (houten mikspel). Een spel dat wel goed viel was het onderdeel puzzelen van een circuitactiviteit. Speciale aandacht is nodig voor niet-sportende leerlingen: voor hen is het extra belangrijk dat ze mee blijven doen. Het is dus de kunst om sportactiviteiten te ontwikkelen die ook niet-sporters kunnen enthousiasmeren. Veiligheid binnen de activiteiten is erg belangrijk. Zowel in de letterlijke zin als de in sociaal emotionele zin. Het spreekt voor zich dat de activiteiten die gekozen worden veilig en deskundig worden aangeboden om de kans op ongelukken zo klein mogelijk te houden. Sociaal emotionele veiligheid is voor deze doelgroep absoluut noodzakelijk. Dit heeft met de wijze van inrichten van een zaal te maken (niet te veel cursisten en activiteiten in een zaal, de
Project Samenspel
51
materiaalkeuze (knuppels en sticks zijn bijvoorbeeld minder geschikt), de groepsindeling en groepsgrootte als met de bejegening van elkaar. Veel groepswijzigingen kunnen verstorend werken: er vallen leerlingen af, komen bij en de geest is uit de groep. Een veilige groep kan snel veranderen in een onveilige groep ven andersom: dit beïnvloedt ook de scores op de vaardigheden In wezen ligt bij een leerling-populatie als die in Samenspel altijd wel gevaar op de loer: er is continue alertheid vereist van de begeleiders. Ze moeten niet alleen op de veiligheid letten, maar ook op het bieden van structuur, en het hebben van een voorbeeldfunctie. Eén van de trainers formuleerde het als grote uitdaging bij de activiteiten om vrijheid in gebondenheid te bieden. Voorbereiding van de activiteiten Er zijn veel praktische zaken te regelen om de sportactiviteiten te kunnen uitvoeren. Denk daarbij aan: inpassing in het curriculum, reservering sportterrein, materialen bij de themadagen, introductie op het monitorinstrument, terugkoppeling met de docenten. Een praktisch draaiboek hiervoor is gaande weg het project ontwikkeld door de trainers en de sportdocent. Maar zo’n draaiboek is maatwerk: voor iedere school, iedere groep leerlingen, ieder jaar zal dit draaiboek er anders uitzien. De projectbetrokkenen menen dat een school idealiter eerst een jaar zou moeten experimenteren met de ontwikkelde methodiek en dat in een volgend jaar de methodiek verbreedt kan worden in de organisatie en naar andere lesonderdelen (zoals de stagevoorbereiding). Professionalisering van de betrokken docenten Het betrekken van stafmedewerkers en de docenten van de school zelf bij een vernieuwend project als Samenspel is essentieel. Vooral bij de cursistbegeleiders bleek de ondersteuningsbehoefte groot. De twee studiebijeenkomsten zijn niet voldoende geweest om het gedachtegoed van Samenspel te leren en om er mee te oefenen. De aanpak en uitvoering van Samenspel is ingewikkeld en vraagt veel inzicht en inzet van de betrokken docenten. Professionalisering van de trainers en docenten is daarom essentieel. Niet iedere sportdocent zal de samenspel activiteiten – bij deze specifieke leerlingen – adequaat kunnen begeleiden. Deskundige begeleiding en training van betrokkenen bij Samenspel is een 'must'. De trainerscompetenties nodig voor Samenspel stijgen uit boven die van een basissport docent. Het geven van een sporttraining en daarbinnen oog hebben voor het trainen van werknemersvaardigheden vereist niet alleen een uitste-
Project Samenspel
52
kende beheersing van de sport en in het goed doceren van de sport, maar daarnaast ook de competentie om sportoverstijgend te werken. Ook het monitoren van de resultaten en het beheersen van een repertoire aan interventies die passen in de Loopt ’t, lukt ’t, leeft ’t filosofie zijn hiervoor vereisten, Het inwerken en trainen van de docenten gebeurt bij voorkeur vooraf (voor het nieuwe schooljaar). Bij de huidige projectopzet heeft – achteraf gezien – de professionalisering van de docenten aanvankelijk onvoldoende prioriteit gekregen. Ook de rol van de sportdocent is van te voren niet concreet genoeg uitgewerkt. De projectuitvoerenden zien de professionalisering van de (sport)docenten als één van de belangrijkste randvoorwaarden voor succes met Samenspel in de toekomst.
Project Samenspel
53
9
CONCLUSIES EN TOEKOMST
9.1
Conclusies Doorgaans is sport een bestaand ingrediënt op scholen en diverse opleidingen, maar niet als middel ten behoeve van werkgerelateerde vaardigheden. Zeker niet in combinatie met een sportdocent die speciaal deskundig is geworden op het terrein van werknemersvaardigheden. Sportdocenten worden in de eerste plaats opgeleid tot sportdocent. Soms worden ze deskundig gemaakt in het aanleren van sociale vaardigheden. Nieuw in het project 'Samenspel' is het gebruik van sport als middel voor het aanleren van werknemersvaardigheden. Het project heeft laten zien dat de leerlingen zich tal van vaardigheden hebben eigen gemaakt en in ieder geval in de setting van sportactiviteiten hebben kunnen laten zien. De opgedane werknemersvaardigheden zullen voor de leerlingen – naar verwachting – tot meer succes leiden bij het doorlopen van stages en bij het vinden van werk. Immers, werkgevers hechten een groot belang aan goede (sociale) werknemersvaardigheden. De beoogde doelstellingen van Samenspel zijn in zijn geheel gehaald. Vertaling van de werknemersvaardigheden naar sportactiviteiten is realiseerbaar gebleken en (de voortgang daarin) is goed meetbaar. De methodiek wordt op basis van de resultaten bij de leerlingen en de ervaringen van staf en docenten van NOVA zodoende als kansrijk beoordeeld. Het feit dat het NOVA College in de slotfase van het project de intentie uitsprak om verder te willen gaan met de aanpak ondersteunt deze positieve conclusie. Hoe en of dit het komend schooljaar reeds vormgegeven gaat worden binnen het NOVA college is op dit moment nog onduidelijk. Door Samenspel is tevens de deskundigheid bij de docenten inzake het aanleren van werknemersvaardigheden vergroot. Op basis van een experiment gedurende één schooljaar is echter geen uitspraak te doen over de daadwerkelijke kansen op het vinden en behouden van een stage of werkplek van de deelnemende leerlingen ten opzichte van de leerlingen van andere jaargangen of van andere scholen. Er zijn concrete activiteiten ontwikkeld binnen de school die uiteindelijk zouden kunnen bijdragen aan de verbeterde toeleiding naar arbeid van de leerlingen. Hiermede wordt voldaan aan drie van de vier doelstellingen zoals geformuleerd door de beoordelingscommissie van de Experimenteerregeling vanuit UWV.
Project Samenspel
54
9.2
De plannen van het NOVA College De activiteiten van Samenspel bij het NOVA College staan nu weliswaar nog apart van de andere schoolse activiteiten, maar de intentie is uitgesproken om verbinding te leggen met het reguliere onderwijsprogramma en bij eisen die er aan de leerlingen gesteld worden. Zodat men de inzichten die zijn opgedaan kan vertalen naar andere onderwijsactiviteiten, zoals de begeleiding van stages. De betrokkenen van NOVA zien dat niet alleen bij de leerlingen vaardigheden worden ingeslepen, ook zien de docenten een nieuw perspectief en een nieuw repertoire aan interventies om de kansarme jongeren van hun college extra bagage inzake werknemersvaardigheden mee te geven. Het college is voornemens de implementatie van Samenspel voort te zetten. De leiding van het NOVA College heeft de intentie uitgesproken om de Samenspel-principes ook in te zetten bij de andere opleidingen, zoals bij maatwerk niveau 2 en zorg voor de buurt. Dit betreft vergelijkbare groepen leerlingen als van de AKA en BKA opleiding. Samenspel zal niet meer bij de afdeling T & T worden ondergebracht, maar bij Sport op Maat, de sportafdeling van het NOVA College. De sportdocent die het afgelopen schooljaar op Samenspel is ingezet zal dan ook in dienst komen van de afdeling Sport op Maat. Aldus de plannen van het NOVA College die aan het einde van het schooljaar werden gepresenteerd. Vooralsnog lijkt het NOVA College met Samenspel een aanpak met potentie in huis te hebben.
Project Samenspel
55
REFERENTIES Bakker, A. B., & E. Demerouti (2007). The job demands-resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22, 309-328. Bexkens, A., H.M. Huizinga, M.W. v.d.Molen & A.M. Collot d’Escury (2009). Risico gedrag bij Licht Verstandelijk Beperkte jongeren. Tijdschrift voor Onderzoek en Praktijk, 2009 nr. 2. VOBC-LVB Utrecht. Boelcke-Stennis, K. & A. Tellegen.(2005). Developmental Cascades: linking academic achievement and externalizing and internalizing symptoms over 20 years. Developmental Psychology, 41 nr.5, 733-746 Boom, E. van der, R. van der Aa, & G. de Bruin (2009). Goed voorbeeld doet goed volgen. Almeerkans als goed voorbeeld van LOB. Rotterdam: Ecorys. De Klerk, M, red. (2007). Meedoen met beperkingen. Rapportage gehandicapten 2007. Den Haag: SCP (SCP-publicatie 2007/14). CFI (2009). Onderwijs in cijfers. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.www.minocw.nl. Collot d’Escury A.M., C.J. Sonke & E.J. Zeef (2007). Projectaanvraag ´Met rugzak naar werk´. Stichting Mind at Work ingediend bij UWV, Projectnummer 2007/ 12. Collot d’Escury, A.M., R. Hartkamp, C.J. Sonke, M. ter Brake & E.J. Zeef (in voorbereiding). Met Rugzak naar Werk. DiRosier, M.E., & Mercer (2009). Perceived behavioral atypicality as a predictor of social rejection and peer victimization: implications for emotional adjustment and academic achievement. Psychology in the Schools, 46, online publicatie in Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com). Eling, A. & J. Klerken.(2002). Sport en het bevorderen van een gezonde levensstijl bij (kansarme) jongeren. W.J.H. Van Mulierinstituut. 's Hertogenbosch. EVC Centrum Haarlem (2009). www.evccentrumberoepsonderwijs.nl.
56
Fortin, L., D. Marcotte, P. Potin, E. Royer & J. Joly (2006). Personal characteristics of students at risk for dropout. European Journal of Psychology of Education, 4, 363-383. Hamdan, Y, & K. Mulder (2008). Maatschappelijke Kosten Baten Analyse Almeerkans: onderzoek naar de rentabiliteit van het project Almeerkans in Almere. Rebelgroep, Rotterdam. Hamond, B. van & R. Haccou (eds). (2009). Gaining and proving yourself in social competence,the Altas way, Fontys, Tilburg. Jellema, M. & R. Bosscher (2009). Buitensportactiviteiten in de jeugdhulpverlening. MGv. Maandblad voor Geestelijke volksgezondheid, 64, 10, 875-886. Masten, A.S., Roisman, G.I., Long, J.D., Burt K.B., Obradovic, J., Riley, J.R., Oldeboom, B, “De les loopt, left en lukt!, in Tijdscrhift voor lerarenopleiders, Velon, Vereniging Lerarenoleiders Nederland, 2002 Smits, J.A.E., & H.C.M. Vorst (1982; 2006). Handleiding bij Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Sonke, C.J., & E.J. Zeef (2007). Wajongers in de bijstand. Maandblad Reintegratie, 10, 6-10. Steeg, M., & van der & D. Webbink (2006). Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten. CBP No. 107, februari, 2006. Sint Joga, Y. (2008). Sport als middel? Sociale vaardigheden bij kinderen in de sloppenwijk van Brazilië tussen de leeftijd van 9-12 door middel van sport ontwikkelen. HBO-Kennisbank. Wetenschappelijke raad voor het Regeringsbeleid, Vertrouwen in de school, Amsterdam University Press. World Health Organization (2001). Internationale classificatie van het menselijk functioneren. ISBN 90 313 3913 X www.interventiesnaarwerk.nl/gezondheidstraining/mindatwork
57
Zeef, E.J. & C.J. Sonke (2007). Jack and Jill: regionaal netwerken en vroege diagnostiek (ontwikkeling van een diagnostisch instrument). Almere: Mind at Work..
58
BIJLAGE 1: TAAKVERDELING IN HET PROJECT 'SAMENSPEL'
Stichting Mind At Work De hoofduitvoerder, coördinator en aanvrager van de subsidie van het project bij UWV. NOVA College, Haarlem Implementatie van Samenspel, het leveren van docenten en leerlingen, het begeleiden van de leerlingen, alsmede de praktische organisatie en uitvoering van de activiteiten. Windesheim, (sport)docentenopleiding Het vertalen van vaardigheden naar concrete sportactiviteiten en het medeontwikkelen van de monitorlijsten, het trainen van de docenten van NOVA betrokken bij het begeleiden en monitoren van de sportactiviteiten. AStri De proces- en projectevaluatie en de terugkoppeling daarvan naar de projectuitvoerenden, de rapportages en de informatievoorziening richten begeleidingscommissie en subsidieverlener UWV. Universiteit van Amsterdam, Faculteit Gedragswetenschappen De theoretische onderbouwing, methodiekontwikkeling, monitoring en analyses. De onderzoekster van de UvA is uitvoerend projectleider van Samenspel.
59
BIJLAGE 2: VOORBEELDEN VAN EEN ACTIVITEITENKAART Activiteiten binnen de vier domeinen: Zelfvertrouwen; Samenwerken; Nieuwe of complexe regels; Grenzen en afstemmen.
60
BIJLAGE 3: OPZET EN MATERIAAL
61
BIJLAGE 4: DIDACTIEK LUKT ‘T, LOOPT ‘T, LEEFT’T
Activiteit Kokervoetbal
Loopt ‘t Wat zie je?
Wat doe je?
• De regels zijn niet duidelijk
• Nogmaals uitleggen of toelichten
• De opdracht is niet duidelijk
• Nog een keer (rustig) voordoen
• De cursisten hebben veel lichamelijk contact
• Uitleggen dat dit niet mag en het moeilijk is om iemand te zien aankomen, gezichtsveld is beperkt.
• De cursisten komen bijna niet tot scoren
• Goaltjes groter maken of 2 goals plaatsen
• De kokers blijven niet goed zitten en gaan snel kapot.
• Inplaats van plastic bekertjes, kartonnen bekertjes gebruiken
62
Lukt ‘t bijna Wat zie je?
Wat doe je?
• De cursisten hebben moeite om de bal weg te schieten
• Toelichten dat je heel rustig moet spelen en de bal het beste iets voor je kunt hebben liggen
• De cursisten vinden het eng om zo te voetballen
• Adviseer ze een positie aan de zijkant van het veld (minder eng en druk)
Lukt ’t goed Wat zie je? • De cursisten scoren te makkelijk of spelen eenvoudig over
Wat doe je? • Het spel complexer maken Minder doeltjes gaan spelen Zonder kameleon spelen Grotere aantallen Veld kleiner maken
63
Leeft ‘t Wat zie je? • De cursist raakt verveeld
• Variatie in het partijtje brengen - Meerdere goaltjes in het spel brengen - Grotere bal gebruiken
• De cursist vindt de activiteit niet leuk
• Met de deelnemer op zoek gaan wat er binnen de activiteit wel leuk zou kunnen zijn (of met welke tegenspeler).
64
BIJLAGE 5: WERKNEMERSVAARDIGHEDEN
Activiteit Kokervoetbal
Werknemersvaardigheden Welke werknemersvaardigheden? • Zelf oplossend (zelfregulatie)
Wat zie je?
• 1 team of 1 speler doet niet mee
Wat doe je? Vraag aan iedereen: - Er is weinig actie bij x? • Nu zijn de teams ongelijk verdeeld • Y kan niet alleen tegen 2 spelers spelen’ • Opties: a. Hoe kunnen we dit oplossen? b. Hebben we te veel spelers in 1 team? c. Is er iemand die een manier heeft gevonden om de bal onder controle te houden als je wil passen? d. Kan je laten zien hoe dat werkt?
65
• Initiatief nemen (assertief)
• Regels en afspraken nakomen • Gepaste lichaamstaal / non verbale communicatie gebruiken • Grenzen herkennen
• De spelers staan er gelaten bij
• Regels worden niet nagekomen en er ontstaan soms gevaarlijke situaties
Vraag aan iedereen: Ik zie weinig acties?’ • Opties: a. Hoe kunnen we dit aanpakken? b. Kan het beter? c. Moet het anders? d. Is er iemand die een technische tip heeft e. Wijs iemand aan die het onder de knie heeft. Kan jij uitleggen of laten zien je het doet
Vraag aan iedereen: ’Ik zie dat er veel onder de kokerbril doorkijken of toch slidings gaan maken?’ • Opties: a. Zijn er trucs om de bal niet telkens kwijt te raken zonder te smokkelen? b. Waarom zou een sliding hierbij niet mogen? c. Wat doen we als er een sliding wordt gemaakt? d. Wat moet er nog meer veranderen?
