Reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs

Reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs Refective thinking in 11 to 13 year old students from Dutch Dalton schools

Naam: Anne Marie Stolte, Bsc. Studentennummer: s1778544 Dagelijks begeleider: Dr. G.M. van der Aalsvoort Examinator: Prof. Dr. P.L.C. van Geert Afdeling psychologie, Rijksuniversiteit Groningen Masterrichting: Ontwikkelingspsychologie

Voorwoord In dit voorwoord wil ik iedereen bedanken die een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van deze these. Allereerst wil ik Dr. P.H.M Sins bedanken. Als lector daltononderwijs en onderwijsvernieuwing heeft hij mij nuttige informatie gegeven, inzicht gegeven in het daltononderwijs en heeft hij de scholen gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Daarnaast wil ik ‘de Parkschool’ te Heerde, ‘de Uitkijck’ te Baarn en ‘de Dukdalf’ te Hendrik Ido Ambacht bedanken voor hun medewerking. Het was ontzettend fijn dat ik op een zeer korte termijn bij hen op school het onderzoek mocht afnemen. Ook wil ik de ouders van de deelnemers bedanken die vertrouwen hadden in mijn onderzoek en zodoende de informed consent hebben ondertekend. Uiteraard wil ik de deelnemers van harte bedanken. Zij hebben er voornamelijk voor gezorgd dat er meer inzicht is gekomen in reflectie bij elf- tot en met dertienjarigen. Tevens wil ik mijn tweede beoordelaar, Prof. Dr. P.L.C. van Geert, bedanken. Hij heeft mijn onderzoeksopzet voorzien van nuttige feedback. Tevens heeft hij altijd snel gereageerd op mijn vragen wat erg prettig was. Dank gaat ook uit naar mijn vriend, vrienden en familie voor hun hulp in de hectische tijd van het afstuderen. Als laatste gaat grote dank uit naar Dr. G.M. van der Aalsvoort, mijn dagelijks begeleider. Ze heeft rekening gehouden met mijn strakke deadlines, altijd snel gereageerd op mijn e-mails, mijn werk van nuttige feedback voorzien en mij veel inzicht gegeven. We hebben naar mijn idee een prettige samenwerking gehad.

1

Inhoudsopgave Voorwoord

1

Inhoudsopgave

2

Samenvatting

3

Inleiding

4

Het begrip reflecteren

5

De ontwikkeling van reflectie

7

Verschil in reflectie gelet op geslacht

10

Reflectie in verband met voortgezet onderwijs

11

Verband tussen ervaren daltonkenmerken en de mate van reflectief denken

11

Het vaststellen van de mate van reflectief denken

12

Methode

13

Onderzoeksdeelnemers

13

Design

14

Onderzoeksmiddelen

15

Procedure

18

Dataverwerking

18

Resultaten

20

Hypothese 1 en 2

20

Hypothese 3

21

Hypothese 4

21

Hypothese 5

22

Discussie

23

Conclusies

23

Discussie

24

Implicaties voor toekomstig onderzoek

26

Referenties

28

Bijlagen

32

2

Samenvatting In 2012 is reflectie door de Nederlandse Daltonvereniging als extra kernwaarde van het daltononderwijs in Nederland genoemd. In het huidige onderzoek is nagegaan wat reflectie inhoudt bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs. Er is onderzoek gedaan bij 21 kinderen van 11 tot en met 13 jaar op drie scholen. Uit het onderzoek blijkt dat het merendeel van de doelgroep doet aan reflectie en het merendeel niet aan kritische reflectie als het gaat om schoolse taken. Meisjes blijken meer aan reflectie te doen dan jongens uit de doelgroep, tussen uitstroomperspectief en reflectie is geen verband gevonden. Als laatste blijkt uit het huidige onderzoek een matige negatieve correlatie te bestaan tussen reflectie en ervaren sociaal-contextuele componenten. Het is mogelijk dat de deelnemers willekeurig een antwoord hebben ingevuld bij sommige vragen, de gedachten niet goed onder woorden konden brengen of de vraag niet goed begrepen. Het is daarom mogelijk dat er in de realiteit meer reflectie toegepast wordt dan uit het huidige onderzoek blijkt. In 2012 reflection is named by the Nederlandse Dalton Vereniging as additional core value of the dalton education in the Netherlands. The current study examined what reflection means at eleven to thirteen year olds in Dutch dalton schools. Research was conducted in 21 children from 11 to 13 years at three schools. The study shows that the majority of the target group does reflect in school tasks and most children of the target group do no not express critical reflection on tasks. Girls seem to reflect more often than the boys. Between outflow-perspective and reflection no relationship was found. Finally, the research shows a moderate negative correlation between reflection and the experience of socio-contextual components. It is possible that the participants have answered some questions random, or that the participants could not put their thoughts into words or did not understand the question correctly. It is therefore possible that more reflection is applied in reality than appears from the present study.

3

Inleiding In Nederland zijn er in de zomer van 2010 bijna 400 daltonscholen (van der Ploeg, 2010). Met vijf procent van alle basisscholen is het daltononderwijs de grootste vernieuwingsrichting in Nederland. In het Nederlandse daltononderwijs ligt de nadruk op keuzevrijheid voor de leerling, samenwerking met andere leerlingen en de ontwikkeling van zelfstandigheid. Aan deze drie kernwaarden wordt onder meer uiting gegeven door keuzevrijheid van leerlingen gedurende een deel van de dag. Daarnaast is de schoolruimte ingericht voor zelfstandig werken en samenwerken. Kinderen houden daarnaast zelf hun leeractiviteiten en resultaten bij (Nederlandse Dalton Vereniging, 2013). De Nederlandse Dalton Vereniging (NDV) heeft in de periode 2010-2011 de leden in alle regio’s de mogelijkheid geboden om mee te denken over een nieuwe formulering van de daltonidentiteit. Deze discussies hebben geleid tot een tekst, die in maart 2012 door het Algemeen Bestuur bekrachtigd is. In deze tekst wordt reflectie als extra kernwaarde van het daltononderwijs in Nederland genoemd, omdat reflecteren in de ogen van de auteurs in hoge mate bedraagt tot het behalen van de gestelde doelen. Tevens wordt aangegeven dat het kritisch benaderen van ontwikkelingen en inzichten op een daltonschool al vanzelfsprekend zijn, en zodoende ‘reflecteren’ als kernwaarde een logisch gevolg is. Met het expliciet benoemen van reflectie als een kernwaarde van daltononderwijs heeft de NDV de leden willen aanzetten om reflectie op alle niveaus van het daltononderwijs op de agenda te zetten en te houden (Berends, 2012). Reflectie, in het woordenboek beschreven als beschouwing, overdenking, overweging of overpeinzing (Weijnen 1974; het begrip ‘reflectie’ wordt in een volgende sectie grondiger besproken) kan in verschillende onderwijssituaties plaatsvinden. Een organisatie als de NDV kan reflecteren, maar ook op schoolniveau kunnen leerkrachten samen in teamverband reflecteren. Daarnaast kan een individuele leerkracht reflecteren over het werken in zijn klas, maar ook over het onderwijs dat hij aan groepen of individuele leerlingen geeft. Tot slot kan reflectie ook plaatsvinden door de leerlingen zelf. Reflectie is belangrijk in het onderwijs omdat de resultaten van het reflectieproces leerlingen de mogelijkheid biedt om gegronde beslissingen te nemen en op basis daarvan beoogde leerprocessen aan te gaan dan wel bij te stellen zodat leerdoelen optimaal bereikt kunnen worden

4

(Van Manen, 1991). Bovendien laat onderzoek zien dat reflectie een cruciale activiteit is om de ontwikkeling van zelfregulerend leren te bewerkstelligen (Butler, 2003; Schunk & Ertmer, 2000; Van Velzen, 2002; Winne & Perry, 2000). Zelfregulerend leren is een actief, constructief proces waarbij leerlingen leerdoelen stellen en vervolgens hun cognities en gedrag proberen te monitoren, reguleren en bewaken waarbij zij beïnvloed worden door hun leerdoelen en omgevingsfactoren (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000). Iemand die het leren reguleert is in feite bezig ervoor te zorgen dat, met de inzet van de juiste instrumenten en gereedschappen, alles gebeurt wat er moet gebeuren om het leerdoel dat men heeft gesteld, te realiseren (Lodewijks, Simons & Zuylen, 1997). Hoewel sinds 2012 ‘reflectie’ een kernwaarde is binnen het daltononderwijs is in de onderzoeksliteratuur nog niets bekend over reflectie bij kinderen op daltonscholen voor zover bekend. Het is zodoende niet duidelijk op welk niveau de kinderen op daltonscholen reflectief denken en wat de inhoud van deze reflectie is. Daarom is in het hierna volgende onderzoek nagegaan wat reflectie inhoudt bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs. Voor deze leeftijdsgroep is gekozen omdat verondersteld wordt dat gelet op de kinderlijke ontwikkeling bij deze groep een zekere mate van reflectief denken aan te tonen is.

Het begrip ‘reflecteren’ Op basis van een beperkte literatuurstudie wordt duidelijk dat er een rijkdom aan omschrijvingen van het begrip ‘reflecteren’ is. Vermunt (1992) omschrijft reflecteren als ‘het overdenken van wat er tijdens het leren heeft plaatsgevonden, het nadenken over gevolgde werkwijzen en verkregen resultaten en het conclusies trekken met het oog op toekomstige leerprocessen’. Wanneer het begrip ‘reflecteren’ in de context van leren of het onderwijs gebruikt wordt, wordt de definitie van John Dewey het meest geciteerd (Mezirow, 1991). Dewey omschrijft reflecteren als ‘actieve, volhardende en bedachtzame overdenking van enige overtuiging of vermoede vorm van kennis in het licht van argumenten die het ondersteunen, en de verdere conclusie tot wat dit proces leidt’. Volgens Dewey is ‘reflectief denken’ het proces van het testen van assumpties en het valideren van beweringen. Dewey geeft tevens aan dat het proces van ‘reflectief denken’ een bewustwording bevat dat er een probleem bestaat waarvoor de oplossing onzeker is. Reflectie geeft een mens de mogelijkheid om verstoringen in de overtuigingen en fouten in het probleem oplossen te corrigeren. In de literatuur wordt ook gesproken van kritische

5

reflectie (critical reflection). Kritische reflectie betreft een beoordeling van aannames waarop overtuigingen zijn gebouwd. Kritische reflectie vindt, in tegenstelling tot reflectie, niet plaats vanuit een probleem; er wordt een probleem geformuleerd in plaats van opgelost. Problemen formuleren betreft het problematisch maken van een aanname en vragen stellen over de validiteit van de aanname. Deze vorm van reflectie wordt door veel schrijvers gezien als een hoger niveau van reflectie (Mezirow, 1991). Het verschil tussen reflectie en kritische reflectie is kortgezegd dat kritische reflectie een vorm van reflectie is dat dient te bestaan uit het spontaan, uit eigen initiatief en in de juiste contexten toepassen van het reflectievermogen. Dit in tegenstelling tot reflectie, waarbij een individu door iemand anders of een problematische situatie moet worden uitgenodigd om gebruik te maken van het reflectievermogen. Reflectie is een regulatieactiviteit van de metacognitie (Vermunt, 1992). Kennis van cognitie en (zelf)regulatie van cognitie vormen samen de component metacognitie. Kennis van cognitie heeft betrekking op de ‘kennis van een leerling over zichzelf, de leertaak en manieren om de leertaak aan te pakken’ (Pintrich, 1999). Volgens Vermunt (1992) bestaat metacognitie uit ten minste twee componenten: een declaratieve component die betrekking heeft op kennis of weten wat te doen en een procedurele component die betrekking heeft op weten hoe iets te doen. Procedurele kennis heeft betrekking op activiteit, namelijk op de kennis hoe men systematisch een probleem moet aanpakken en hoe men die aanpak onder controle houdt. Tot de procedurele kennis behoort een groot aantal regulatieactiviteiten waarvan reflectie één van de acht belangrijkste activiteiten is (Vermunt, 1992). De declaratieve metacognitie van kinderen neemt toe met de leeftijd en is gecorreleerd met leeftijd gerelateerde verbeteringen in het geheugen (Schneider & Lockl, 2002; Schneider & Pressley, 1997). Uit verscheidene interviewstudies blijkt dat de kennis over geheugenrelevante kennis over de persoon, de taak en strategieën significant ontwikkelt vanaf de basisschool. Deze ontwikkeling rijkt zijn piek niet voor de jong-volwassenheid (Schneider & Pressley, 1997). De beweringen over reflectie en kritische reflectie zijn in de literatuur zeer algemeen gesteld. Onduidelijk is in hoeverre er sprake is van (kritische) reflectie bij kinderen in de leeftijd van 11 tot 13 jaar. Ook blijkt uit de literatuur over de daltonprincipes niet of het zo is dat de daltonprincipes in basisonderwijs vaker (kritische) reflectie uitlokken dan in basisonderwijs waarin deze niet worden nagestreefd. De visie over daltononderwijs is uitgewerkt zonder

6

duidelijke theoretische of empirisch onderbouwde argumenten. Voor zover mogelijk worden deze aspecten in de volgende secties toegelicht.

De ontwikkeling van reflectie Fischer heeft de ‘Dynamic Skill Theory’ ontworpen; een theorie die de cognitieve ontwikkeling van kinderen beschrijft (Fischer, 1980). Fisher gaat er van uit dat de ontwikkeling van kinderen niet in fasen verloopt zoals Piaget veronderstelt (Inhelder & Piaget, 1958), maar langs discontinue paden. Dat betekent dat (1) het gedrag gradueel verandert en niet abrupt, (2) het gedrag in verschillende snelheid in verschillende domeinen ontwikkelt in plaats van een synchrone verandering bij verschillende domeinen, en (3) dat kinderen ontwikkelen op verschillende manieren. De variatie in de ontwikkeling tussen individuen treedt vaak op vanwege de omgeving, zoals ouders, leraren en leeftijdsgenoten en door culturele tools als boeken en computers. De discontinuïteiten in de ontwikkeling vormen een gezamenlijke schaal voor ontwikkeling die universeel lijkt te zijn, indien de dynamische variabiliteit in prestatie is meegenomen, zoals de vaardigheidsschaal van Fischer (zie figuur 1) aangeeft. In deze vaardigheidsschaal is er sprake van drie hoofdcycli, en binnen deze hoofdcycli vinden ondergeschikte cycli plaats. De hoofdcycli, door Fischer lagen (layers) genoemd, verwijzen naar de ontwikkeling van acties(actions), representaties (representations) en abstracties (abstractions). De ondergeschikte cycli, aangeduid door clusters van discontinuïteiten, worden niveaus (levels) genoemd. De leeftijden in figuur 1 indiceren wanneer vaardigheden in een level voor het eerst ontstaan onder condities die een optimale prestatie bevorderen. Zo ontstaat het level ‘mappings’, die zich bevindt in de laag abstracties, voor het eerst vanaf 14 tot 16 jaar

Figuur 1 Schaal voor cognitieve ontwikkeling van Fischer (1980)

7

De doelgroep van het huidige onderzoek, kinderen van 11 tot en met 13 jaar, bevindt zich in niveau 7: enkele abstracties (single abstractions). In niveau 7 komt het individu in de ‘abstractions’ laag. In de laag van abstracties wordt verwacht dat het individu een component kan abstraheren: het algemene uit het toevallige afleiden. Hiermee bedoelt Fischer dat een individu aan de hand van een het observeren van een aantal gebeurtenissen een algemeen principe daaruit haalt. Deze vaardigheid zorgt er niet alleen voor dat de persoon een probleem met twee representatiesystemen kan controleren, maar het geeft de persoon ook de mogelijkheid om een abstracte relatie tussen de twee systemen te zien. Om de schaal voor cognitieve ontwikkeling te verduidelijken gebruikt Fischer in zijn artikel een voorbeeld met een ‘spring-and-core’ gadget, bestaande uit een veer, een gewicht, een horizontaal en een verticaal koord (figuur 2). Verschillende gewichten die aan het touw worden gehangen zullen verschillende lengtes van het horizontale en verticale koord veroorzaken. Tevens zal de veer afhankelijk van het gewicht breder worden. Fischer voorspelt dat een kind van vijf à zes jaar oud enkel de relatie tussen de verticale en horizontale lijn kan controleren door de horizontale lijn te voorspellen uit de lengte van de verticale lijn en vice versa. Fischer voorspelt dat een kind van niveau 7 de relatie tussen het gewicht, de verticale lengte van het koord, de horizontale lengte van het koord en de lengte van de veer begrijpt; de relatie tussen twee representatiesystemen (veer en gewicht enerzijds en horizontale en verticale stuk touw anderzijds).

Figuur 2 Voorbeeld bij de theorie voor cognitieve ontwikkeling van Fischer (1980)

De Reflective Judge ent theorie (RJT) van Kitchener en King (1981) combineert de zeven niveaus uit de ‘dynamica skills theorie’ met fases van ontwikkeling van ‘reflective judgement’. ‘Reflective judgement’ is het redeneren om meer kennis te krijgen in relatie tot niet gestructureerde problemen (Wood, 1983). Kinderen van 10 tot 12 ontwikkelen kennis volgens Kitchener en King probablistisch. Probablistisch kennis opdoen is proefondervindelijk kennis op 8

doen, op basis van proberen. Het individu kiest hierbij de manier waarop het denkt dat de kans van slagen het grootste is. Dit is een vaardigheid die een kind nodig heeft bij reflectie. Een kind loopt immers tegen een probleem aan en moet proefondervindelijk een andere manier vinden zodat het in de toekomst niet meer tegen dit probleem aan zal lopen. Gezien bovenstaande theorie over de ontwikkeling van reflective judgement (RJT) en de ontwikkeling van de cognitie van kinderen van 10 tot 12 jaar, wordt verwacht dat leerlingen van 11 tot en met 13 jaar in het daltononderwijs over het algemeen reflectief kunnen denken. Daarnaast wordt verwacht dat deze elf- tot en met dertienjarigen nog weinig kritische reflectie toepassen in het onderwijs. Gezien de bovenstaande literatuur over de cognitieve ontwikkeling van kinderen en de RJT wordt verwacht dat een kind van 11 tot en met 13 jaar over het algemeen de cognitieve vermogens heeft om te reflecteren. Het is echter het van belang een onderscheid te maken tussen datgene wat kinderen niet kunnen en datgene wat kinderen wel kunnen maar niet doen. Chomsky (1965) differentieert in deze zin tussen ‘competence’ en ‘performance’. Aanvankelijk heeft Chomsky dit uitsluitend met betrekking tot taal ontwikkeld, maar het onderscheid is ook toepasbaar op een veilheid van andere menselijke capaciteiten zoals cognitie en reflectie. Competence is dat wat een kind daadwerkelijk kan zonder verstoringen als afleiding, geheugen en het al of niet herkennen van aanleidingen om reflectief te gaan denken. Performance is de werkelijke productie met de invloed van verstoringen. Het herkennen van aanleidingen om reflectief te gaan denken, geen afleiding hebben en een voldoende functionerend geheugen zijn voorbeelden van vaardigheden om competentie om te zetten in performance. Bij kritische reflectie moet het kind spontaan, uit eigen intiatief en in de juiste context het reflectievermogen toepassen; vaardigheden die van invloed kunnen zijn op het verschil in competentce en performance. Verwacht wordt dat kinderen de ‘competence’ hebben om kritische reflectie toe te passen en niet de ‘performance’ hebben van kritische reflectie. Kritische reflectie vereist dat een kind vanuit eigen initiatief moet kunnen gaan reflecteren op een aanname. Een kind moet dus in staat zijn om zelf het initiatief tot reflectie te maken, zonder dat ze daartoe expliciet door de leerkracht of door een problematische situatie door worden uitgenodigd. Verwacht wordt dat kinderen nog niet de motivatie hebben om uit het niets te reflecteren over een aanname, maar alleen reflecteren; overdenken naar aanleiding van een problematische situatie of expliciete aanmoediging door de leerkracht. De tweede hypothese die daarom gesteld wordt luidt: het

9

merendeel van de elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs past nog geen kritische reflectie gelet op schoolse taken toe op school.

Verschil in reflectie gelet op geslacht Gender verschillen in cognitieve vermogens zijn breed onderzocht in de psychologische en neuropsychologische literatuur (Ardila & Rosselli, 2011). Echter, de gender verschillen die gevonden worden in de literatuur blijven tegenstrijdig. Sommige studies vinden verschillen, andere studies kunnen de verschillen niet vinden. Ardila en Rosselli hebben daarom een onderzoek gedaan naar genderverschillen in cognitieve vermogens in een grote steekproef van kinderen. In het onderzoek zijn de prestaties van jongens en meisjes in zeven cognitieve domeinen vergeleken tussen zes leeftijdsgroepen die varieerden van 5 tot 16 jaar oud. De resultaten uit de studie ondersteunen de assumptie dat genderverschillen in taal en andere cognitieve vermogens vaak niet significant of wel opvallend maar nog erg klein zijn. De resultaten van het onderzoek ondersteunen de assumptie dat genderverschillen gedurende de cognitieve ontwikkeling minimaal zijn, alleen in een klein aantal testen zichtbaar is en maar een klein gedeelte van de variantie verklaart. Ook in onderzoek naar reflective judgment worden tegenstrijdige gegevens gevonden. In het onderzoek van Kitchener, Lynch, Fischer en Wood (1993) is aan de hand van het Reflective Judgment Interview (RJI) vastgesteld wat het functionele niveau van reflective judgment is bij drie verschillende leeftijdsgroepen (14-18, 19-22 en 23-28 jaar) en een onderscheid tussen de scores van mannen en vrouwen. De scores van jongens en meiden van de jongste groep op de reflectieve redeneertest waren nagenoeg gelijk, terwijl vrouwelijke deelnemers hoger scoren in de middelste leeftijdsgroep vergeleken bij mannelijke deelnemers, en in de oudste groep de mannelijke deelnemers hoger scoren dan de vrouwelijke deelnemers. De auteurs vonden geen verklaring voor dit verband en konden voor de uitkomsten geen verklaring voor bedenken. Gezien bovenstaande literatuur wordt verwacht dat er geen verschil is in de mate van reflectie gelet op gender. De derde hypothese die gesteld wordt luidt daarom ook: er is geen verschil in de mate van reflectief denken tussen jongens en meisjes van elf- tot en met dertien jaar gelet op schoolse taken in het Nederlandse daltononderwijs.

10

Reflectie in verband met voortgezet onderwijs Kinderen uit de doelgroep, kinderen uit groep 8, gaan na de zomervakantie naar het voortgezet onderwijs. De keuze voor het niveau van voortgezet onderwijs wordt door school en ouders gebaseerd op de resultaten van het kind en de eigenschappen van het kind. De in het voorjaar afgenomen CITO-toets geeft tevens een aanwijzing voor het niveau van voortgezet onderwijs dat het kind aan kan (CITO, 2013). De prefrontale cortex is betrokken bij cognitieve en emotionele functies als beslissingen nemen, plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing. Men spreekt in dit verband ook wel van executieve functies (Roberts, Robbins & Weiskrantz, 2000). Het niveau voortgezet onderwijs dat het kind na de zomervakantie zal gaan volgen wordt verwacht verband te houden met meer ontwikkelde executieve functies. Bij een hoger uitstroomperspectief wordt immers meer van het kind verwacht op gebied van plannen. Gezien de prefrontale cortex betrokken is bij de metacognitie en bij executieve functies wordt verwacht dat kinderen die na de zomervakantie een hoger niveau voortgezet onderwijs gaan volgen ook vaker reflectief denken laten zien. Daarom is de vierde hypothese als volgt: Kinderen met een hoger uitstroomperspectief doen meer aan reflectie dan kinderen met een lager uitstroomperspectief. Over deze relatie zijn verschillende theorieën ontwikkeld, maar de meeste onderzoeken ondersteunen de theorie van het gemengde model. Deze stelt dat metacognitieve vaardigheden en intelligentie zowel samen als elk afzonderlijk bijdragen aan het tot stand komen van een leerprestatie.

Verband tussen ervaren daltonkenmerken en de mate van reflectief denken. Lamborn en Fischer (1988) hebben uit onderzoek geconcludeerd dat de mate waarin omgevingsfactoren de prestatie van een bepaalde cognitieve functie beïnvloeden, de voornaamste reden is van variatie in cognitieve scores tussen individuen van dezelfde leeftijd. Eén van de belangrijkste factoren, genaamd ‘contextual support’, betreft het uitlokken van een vaardigheid. Met ondersteuning laat het individu een relatief hoog ontwikkelingsniveau zien maar zonder de ondersteuning daalt de prestatie, zelfs na een korte periode. Dit onderzoek laat zien dat de mate van reflectief denken, een cognitieve functie, beïnvloedt wordt door de context. Het is naar alle waarschijnlijkheid de leerkracht die de leerlingen ertoe zal aanzetten om hun reflectiecompetentie te gebruiken.

11

De invloed van de context op cognitie wordt tevens herkend door Deci en Ryan (1985;2000). Deci en Ryan beschrijven in de Social Determination Theory (SDT) dat de sociale context invloed heeft op de vervulling van de drie basisbehoeften: autonomiebeleving, competentiebeleving en verbondenheid. De vervulling van de drie basisbehoeften heeft een positieve invloed op motivatie en zelfregulerend leren. SDT biedt een nuttig raamwerk om onderzoek te doen naar de effectiviteit van leerkrachtgedragingen op zelfregulerend leren. Deze theorie richt zich namelijk op sociaal contextuele factoren die leiden tot effectieve leerprocessen (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens & Dochy, 2009). De SDT duidt structuur, keuzevrijheid en relevantie aan als belangrijke sociaal contextuele factoren voor het realiseren van autonomie-, competentiebeleving en intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000). Er is hier een verband te ontdekken tussen de SDT en (kritische) reflectie. Kritische reflectie, het vermogen om zelf initatief te nemen tot het reflecteren over allerlei aannames die door de persoon zelf of door anderen worden ingebracht, is een belangrijke component in het opbouwen van persoonlijke autonomie, met name op het cognitieve vlak. Kritische reflectie is ook een belangrijk instrument in het verhogen van de cognitieve competentie, en de gewoonte om spontaan te reflecteren is een kenmerk van intrinsieke motivatie. Verwacht wordt dat kinderen die meer structuur, keuzevrijheid en relevantie bij hun leerkracht ervaren, meer aan reflectie doen gelet op schoolse taken. De vijfde hypothese is dan ook: Kinderen die meer structuur, keuzevrijheid en relevantie ervaren bij hun leerkracht doen meer aan reflectie.

Het vaststellen van de mate van reflectief denken Er is op dit moment één vragenlijst die reflectief denken beoogt te meten; de Reflective Thinking Questionnaire (RTQ) ontworpen door Kember et al. (2000). De RTQ is een pen-en-papier vragenlijst die het niveau van reflectief denken beoogt vast te stellen bij universiteitsstudenten, op basis van het raamwerk van Mezirow (Mezirow, 1991). Binnen het concept reflectie onderscheidt Mezirow reflectieve activiteiten van niet-reflectieve activiteiten. In de vragenlijst zijn vier categorieën opgenomen : ‘habitual action’, ‘understanding’, ‘reflection’ en ‘critical reflection’. ‘habitual action’ en ‘understanding’ wordt gezien als een niet-reflectieve activiteit.

12

‘Habitual action’ kan omschreven worden als een veelvuldig uitgevoerde handeling. Doordat de actie vaak is uitgevoerd is, is de leerling zich weinig tot niet bewust van het uitvoeren van deze actie. De leerling voert de actie routinematig uit. Het tweede niveau, ‘understanding’, kan omschreven worden als een doordachte actie. Een leerling denkt in dit geval eerst na, alvorens tot actie over te gaan. Het derde niveau, ‘reflection’, weerspiegelt reflectie. Wanneer de leerling reflecteert zal de leerling op basis van eerdere ervaringen, een ander perspectief krijgen op hetgeen waarmee de leerling zich op dat moment bezig houdt. Het laatste niveau, ‘critical reflection’, is het hoogste niveau van het reflecterend vermogen van de leerling. Een leerling is dan in staat om een probleem van verschillende kanten te bekijken, zodat er geen overhaaste beslissingen worden genomen. Om een probleem van verschillende kanten te bekijken moet door de leerling erkend worden dat er bewuste en onbewuste overtuigingen en waarden geïnternaliseerd zijn, en deze moeten kritisch geëvalueerd worden. In het raamwerk van Mezirow (1991) is een derde niet-reflectieve actie aanwezig, namelijk ‘introspection’. Introspectie is een activiteit waarbij de eigen gedachten, gevoelens en herinneringen tot onderwerp van overdenking gemaakt worden. Introspectie onderscheidt zich van reflectie over het algemeen door de nadruk die gelegd wordt op de eigen rol in gebeurtenissen; introspectie heeft een verband met affectie. Kember et al. herkenden dat er een affectieve dimensie in het ontwikkelen van reflectief denken bestaat (Boud & Walker), maar hebben deze schaal eruit gelaten. Kember et al. wilden dat de uitkomsten van de vragenlijst in termen van niveau van reflectief denken dat wordt laten zien. De inclusie van de schaal ‘introspection’ voegde weinig toe aan dit standpunt dus is zodoende uit de vragenlijst gehouden. Een groot nadeel van een vragenlijst is dat er sprake kan zijn van sociale wenselijkheid bij het invullen van de vragenlijst; de verwachtingen van het kind hoe het zou moeten reageren beïnvloeden de resultaten (Gray, 2007). Omdat kinderen en adolescenten cognitief nog niet volledig rijp zijn is er sprake van een grotere vatbaarheid voor sociale wenselijkheid dan bij volwassenen (Brown & Kodakek, 1987; Logan, Claar & Scharff, 2008). Men kan dit ondervangen door bij een vragenlijst na te vragen waarom een kind het antwoord heeft ingevuld. Men kan er dan achter komen of het kind de vraag begrijpt en een gedegen motivatie heeft om een bepaald antwoord te geven.

13

Methode Onderzoeksdeelnemers Medio juni 2013 hebben 46 scholen een e-mail ontvangen met de vraag of de leerkracht uit groep 8 mee wilde werken aan het huidige onderzoek (bijlage 1). Het betrof scholen uit Midden-Nederland, gezien de leerlingen uit deze regio als laatste zomervakantie krijgen. De scholen zijn willekeurig gekozen uit een lijst met daltonscholen uit Midden-Nederland. Met drie contactpersonen van de aangeschreven scholen was overeengekomen het onderzoek op de desbetreffende school te laten plaatsvinden; ‘de Parkschool’ te Heerde op 09-07-2013, ‘de Uitkijck’ te Baarn op 10-07-2013 en ‘de Dukdalf’ te Hendrik Ido Ambacht op 11-07-2013. In overleg met de contactpersonen van de deelnemende scholen is een brief meegegeven aan de ouders van de kinderen uit groep 8. Deze brief bevatte informatie omtrent het onderzoek (bijlage 2). Tevens bevatte deze brief een informed consent die ondertekend diende te worden door een ouder/verzorger van de leerling. 23 ouders van kinderen hebben de informed consent ondertekend en ingeleverd. Twee deelnemers, waarvan de ouders een informed consent hadden ingevuld, waren niet op school aanwezig op de dag van het onderzoek. Hierdoor hebben er uiteindelijk 21 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek. Het aantal deelnemers per school gelet op geslacht staat in tabel 1. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is 152 maanden (SD= 7,1). De deelnemers zitten gemiddeld 61 maanden (SD=29) op de huidige school, uitgaande van 10 maanden school per kalenderjaar. 7 van de 21 deelnemers zijn een keer blijven zitten.

Tabel 1 Overzicht van het aantal deelnemers en het geslacht van de deelnemers per deelnemende school Parkschool

de Uitkijck

de Dukdalf

Jongens

3

6

4

Meisjes

1

5

2

Totaal

4

11

6

Design Op de onderzoeksdagen was de onderzoeker om acht uur ’s ochtends aanwezig zodat allereerst contact gezocht kon worden met de leerkracht uit groep acht. Voordat de les begon ging de onderzoeker na welke ouders van kinderen de informed consent hadden ingevuld en ingeleverd. 14

De onderzoeker nam op de dag van het onderzoek een vragenlijst mee, welke de kinderen individueel moesten invullen (zie ‘onderzoeksmiddelen’). Als de kinderen om half 9 in de klas kwamen werd gelijk met het onderzoek begonnen. De onderzoeker stelde zich voor aan de gehele klas en legde uit wat er ging gebeuren die ochtend. Tevens deelde de onderzoeker mee welke kinderen mee mochten doen. De deelnemers kregen de vragenlijst en hen werd gevraagd deze in te vullen. Tevens deelde de onderzoeker mee dat de deelnemers de vragenlijst mochten inleveren als de vragenlijst afgerond was. De vragenlijst is groepsgewijs afgenomen, zodat efficiënt met de tijd werd omgegaan. Indien kinderen tijdens het invullen van de vragenlijst vragen hadden werd volgens een protocol allereerst een alternatieve verwoording van de vraag gegeven. Indien de deelnemer de vraag hierna tevens niet begreep, werd er volgens het protocol een voorbeeld gegeven (zie ‘onderzoeksmiddelen per hypothese’). Toen alle vragenlijsten waren ingeleverd door de deelnemers ging de onderzoeker de vragenlijsten analyseren. De deelnemers werd verzocht in de klas iets voor zichzelf te doen. De onderzoeker noteerde per deelnemer welk antwoord de deelnemer had gegeven bij de vragen die reflectie en kritische reflectie beoogden te meten. Nadat deze analyse had plaatsgevonden, riep de onderzoeker de deelnemers één voor één bij zich in een aparte ruimte. Allereerst werd gevraagd of de deelnemer het goed vond dat het gesprek opgenomen werd. Vervolgens werd het interview afgenomen ( zie ‘onderzoeksmiddelen’)

Onderzoeksmiddelen Hypothese 1 en 2 Om de eerste deelvraag te beantwoorden (Welk(e) niveau(s) van reflectief denken passen elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs toe op school?) werd allereerst de Reflective Thinking Questionnaire (RTQ) gebruikt. Zoals eerder beschreven beoogt deze vragenlijst het niveau van reflectief denken te meten. De oorspronkelijke vragenlijst bevat 16 vragen is in het Engels geschreven en gericht op universiteitsstudenten (bijlage 3). Omdat de deelnemers aan het onderzoek Nederlandstalig en 11 tot en met 13 jaar oud zijn, is er voor gekozen de vragenlijst te vertalen en leeftijdsadequaat te maken. Na overleg met de dagelijkse begeleider van het huidige onderzoek en een pilotstudie bij een twaalfjarig meisje en een twaalfjarige jongen is er een vragenlijst van tevens 16 vragen ontstaan waarvan geacht wordt dat de vragen inhoudelijk

15

hetzelfde zijn als bij de RTQ (bijlage 4). Uit de pilotstudie bleek bijvoorbeeld de term ‘leerkracht’ niet duidelijk te zijn voor de jongen en het meisje, zodoende is het begrip ‘leerkracht’ veranderd in ‘meester/juf’. Alle items van de vragenlijst dienden beoordeeld te worden op een vijfpunt Likertschaal. De antwoordschaal varieerde van ‘nooit’ tot ‘vaak’. Om na te gaan of de deelnemer daadwerkelijk aan (kritische) reflectie deed indien de deelnemer dat had ingevuld bij de vragenlijst zal na het invullen van de lijst een aanvullend interview worden afgenomen. Er werd doorgevraagd bij de vragen binnen de categorieën ‘reflection’ en ‘critical reflection’. Bij deze vragen werd alleen doorgevraagd indien een deelnemer de vraag met ‘soms’, ‘vaak’ of ‘altijd’ beantwoordt. Er werd aan de deelnemers gevraagd worden waarom een bepaald antwoord werd ingevuld en of er een voorbeeld bij bedacht kon worden. Wat betreft de kwalitatieve analyse van het interview zijn allereerst de door de deelnemers gegeven antwoorden per vraag onder elkaar gezet om de analyse te vergemakkelijken (zie bijlage 10). Aan de hand van een protocol is vastgesteld of uit het interview antwoord van de deelnemer daadwerkelijk blijkt dat de deelnemer aan (kritische) reflectie doet (bijlage 10). Om de betrouwbaarheid van deze beoordeling vast te stellen is van één vraag welke reflectie beoogt te meten en één vraag welke kritische reflectie beoogt te meten beoordeeld door de onderzoeker en de dagelijkse begeleider van het huidige onderzoek. Na een eerste poging bleek dat er onvoldoende duidelijkheid was over de betekenis die beide beoordelaars gaven aan reflectie en kritische reflectie. Daarop zijn beide termen preciezer uitgewerkt (zie bijlage 9) en zijn twee andere vragen onafhankelijk van elkaar beoordeeld. Vraag 11 is gebruikt om bij reflectie de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de beoordeling vast te stellen. De onderzoeker en de dagelijkse begeleider kwamen in zeventien van de achttien gevallen overeen met hun oordeel of het antwoord dat de deelnemer gaf, reflectie weergaf. Dit is een overeenkomst van 94 procent. Vraag 16 is gebruikt om bij kritische reflectie de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de beoordeling vast te stellen. De onderzoeker en de dagelijkse begeleider kwamen in tien van de elf gevallen overeen met hun oordeel of het antwoord dat de deelnemer gaf, kritische reflectie weergaf. Dit is een overeenkomst van 91 procent.

16

Er bestaat geen vaststaand percentage van interbeoordelaarsovereenkomst dat aangeeft of er sprake is van voldoende hetzij onvoldoende overeenkomst. Over het algemeen rapporteren onderzoekers schattingen van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid die hoger zijn dan 85 procent als voldoende. Dit suggereert date r in de wetenschap een overeenkomst is dat er minimaal 85 procent overeenkomst moet zijn tussen twee beoordelaars om als voldoende overeenkomst te gelden (Wilson & MacLean, 2011). In dat geval is de interbeoordelaarsbetrouwbaarhied bij het huidige onderzoek voldoende.

Hypothese 3 en 4 De volgende gegevens werden per onderzoeksdeelnemer nagevraagd: het geslacht en welk niveau studie de deelnemer na de zomervakantie zou gaan doen. Door deze gegevens te koppelen aan het niveau van reflectief denken door de kinderen kan worden getoetst of er een verband is tussen de verschillende variabelen.

Hypothese 5 De samengestelde leerlingenvragenlijst trachtte te meten in hoeverre kinderen structuur, keuzevrijheid en relevantie tussen de leerkracht en de leerling ervaren in de klas. De vragenlijst over sociaal contextuele factoren is gebaseerd op items uit de Teacher as Social Context questionnaire (TASC) (Belmont, Skinner, Wellborn, & Connell, 1988). De TASC is ontworpen vanuit het perspectief van de SDT. Deze vragenlijst meet de beleving die kinderen hebben van hun interactie met de leerkracht. Alle items van de vragenlijst over de sociale context dienden beoordeeld te worden op een vijfpunts Likertschaal. De antwoordschaal varieerde van ‘helemaal niet mee eens’ tot ‘helemaal mee eens’. De vragenlijst is in een eerder onderzoek ontworpen door Van der Perk en Sins (2012). De schalen ‘Choice’, ‘Relevance’ en ‘Structure’ van de TASC zijn voor het onderzoek van Van der Perk en Sins vertaald naar het Nederlands. Van de schaal ‘Structure’ zijn twee items niet gebruikt, omdat deze items niet geschikt zijn voor het niveau van groep acht. Daarnaast zijn de items van de schaal ‘Choice’ geconcretiseerd naar specifieke vormen van keuzevrijheid. Zo werd een woord als ‘keuzevrijheid’ geconcretiseerd naar bijvoorbeeld ‘keuze tussen individueel of samen werken’, ‘keuze in werktempo’ en ‘keuze in werkaanpak’. Door deze aanpassingen

17

sluiten de items over keuzevrijheid meer aan bij de beleving die leerlingen hebben van de klassenpraktijk. Op basis van deze veranderingen is de betrouwbaarheid van de vragenlijst vastgesteld (tabel 3). Voor alle sociale contextuele factoren samen werd een Cronbach’s alpha van .87 (k= 25) gemeten. De Cronbach’s alpha waarden voor de afzonderlijke schalen worden zijn voldoende (Field, 2009). Op basis van de vragenlijst van Van der Perk en Sins (2012) is een pilotstudie uitgevoerd bij twee kinderen uit groep 8. Hieruit zijn kleine wijzigingen voortgekomen. Zo is een vraag als: ‘Mijn meester/juf geeft mij vrijheid om te bepalen hoe ik mijn school of huiswerk doe’ veranderd in ‘Van mijn meester/juf mag ik zelf kiezen hoe ik mijn school of huiswerk doe’. Tevens is de opmaak veranderd zodat de vragen gemakkelijker te beantwoorden waren. De samenstelling van de uiteindelijke vragenlijst is uitgewerkt in Tabel 2. De vragen die uiteindelijk in de definitieve vragenlijst stonden, staan in bijlage 5.

Tabel 2 Samenstelling vragenlijst sociaal contextuele factoren Schaal Relevantie

Aantal items 5

Afkomstig uit Teacher as Social Context questionnaire (TASC)

Keuzevrijheid

13

Teacher as Social Context questionnaire (TASC)

Structuur

5

Teacher as Social Context questionnaire (TASC)

Voorbeelditem Mijn meester/juf legt uit waarom schoolwerk belangrijk voor me is. Mijn leerkracht geeft mij veel vrijheid om te kiezen met wie ik ga samenwerken Mijn leerkracht vertelt mij wat hij/zij van mij verwacht.

Procedure De dataverzameling is conform de planning verlopen.

Dataverwerking

Hypothese 1 en 2 Elke vraag uit beide vragenlijsten zijn in Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) ingevoerd. Elke vraag vormde een afzonderlijke variabele. Vervolgens werd elk interview, door middel van de opnames, letterlijk uitgetypt.

18

De scores op de RTQ vormen de afhankelijke variabelen. De items 3, 7, 11 en 15 verwijzen naar reflectie en de items 4, 8, 12 en 16 verwijzen naar kritische reflectie. De scores van de vijfpunts Likertschaal zijn gecodeerd op een schaal van vijf; van 1 (nooit) tot 5 (vaak). Van de schalen ‘habitual action’ en ‘understanding’ zal het antwoord niet als reflectie, hetzij kritische reflectie, gelden als het kind ‘nooit’ of ‘zelden’ heeft ingevoerd. Het antwoord zal als wel reflectie, hetzij kritische reflectie, gelden als het kind ‘soms’, ‘vaak’ of ‘altijd’ invult. Indien bijvoorbeeld bij vraag 1 (Ik hoef meestal niet diep na te denken wanneer ik een opdracht of toets ga leren) ‘vaak’ wordt ingevuld, krijgt de desbetreffende deelnemer op deze vraag de score 1. Indien bij vraag 1 ‘zelden’ wordt ingevuld, krijgt de desbetreffende deelnemer op deze vraag de score 0. Omdat de schalen ‘understanding’ en ‘habitual action’ beide vier vragen bevatten is de maximale score op één van beide schalen 4 en de minimale score op één van beide schalen 0. Bij de schalen ‘reflection’ en ‘critical reflection’ wordt de data anders geanalyseerd. Indien het kind in eerste instantie ‘nooit’ of ‘zelden’ heeft ingevuld geldt dit als ‘geen (kritische) reflectie’.Indien de vraag gesteld is in het interview, dus als het kind op de pen en papier test ‘soms’, ‘vaak’ of ‘altijd’ heeft ingevuld, wordt de score beoordeeld naar aanleiding van de analyse van het interview. Indien uit de analyse van het interview blijkt dat het kind niet aan (kritische) reflectie doet, geldt dit als geen (kritische) reflectie. Indien uit de analyse van het interview blijkt dat het kind wel aan (kritische) reflectie doet, wordt dit alsnog als (kritische) reflectie gescoord. Indien bijvoorbeeld bij vraag 7 (Wanneer ik een opdracht maak, denk ik vaak na of mijn aanpak goed is en of ik het een andere keer anders zou kunnen doen) ‘zelden’ is ingevuld, krijgt de deelnemer op deze vraag op voorhand de score 0. Indien bij vraag 7 ‘soms’ is ingevuld wordt de analyse van de interviews erbij betrokken. Als in bijlage bij vraag 7 bij de desbetreffende deelnemer geconcludeerd is dat de deelnemer, ondanks dat ‘soms’ is ingevuld, niet aan reflectie doet, krijgt de deelnemer de score 0. Indien in bijlage bij vraag 7 bij de desbetreffende deelnemer geconcludeerd is dat de deelnemer wel aan reflectie doet, krijgt de deelnemer de score 1. De maximale score die een deelnemer kan behalen is, evenals bij ‘understanding’ en ‘habitual Action’, 4 en de minimale score is 0.

19

Hypothese 3 en 4 De afhankelijke variabelen zijn geoperationaliseerd aan de hand van het aantal keer dat het kind aan reflectie doet, blijkend uit de RTQ en de analyse van het interview. Deze waarde kan maximaal 4 zijn (vier keer wel aan reflectie doen) en minimaal 0 (nooit aan reflectie doen). Daarnaast gelden geslacht en de uitstroomperspectief als onafhankelijke variabelen. ‘Uitstroomperspectief’ is onderverdeeld in vijf categorieën: ‘LWO’, ‘TL’, ‘TL/HAVO’, ‘HAVO’, en VWO/Gymnasium.

Hypothese 5 De onafhankelijke variabele ‘ervaren sociaal contextuele factoren’. Deze variabele wordt geoperationaliseerd aan de hand van het antwoord op de sociaal contextuele factoren vragenlijst. De deelnemers hebben de sociaal contextuele factoren vragenlijst ingevuld op een vijf punt Likertschaal. De schaal loopt van ‘helemaal niet mee eens’ tot ‘helemaal mee eens’. Dit wordt gecodeerd op een schaal van vijf; van 1 (nooit) tot 5(vaak). Vervolgens zal van deze data per deelnemer het gemiddelde worden berekend van de drie categorieën (Relevantie, Keuzevrijheid en Structuur).

Resultaten Hypothese 1 en 2 In tabel 3 staat per schaal van de RTQ het aantal deelnemers dat een bepaalde schaalscore heeft. Missende data betekent dat er vergeten is door te vragen bij een kind of dat het kind deze vraag niet heeft ingevuld in de vragenlijst.

20

Tabel 3 Per schaal aantal deelnemers met schaalscore Schaal

%

%

%

%

%

N

N totaal (aantal

Schaal-

Schaal-

Schaal-

schaal-

schaal-

missend

deelnemers in

score 0

score 1

score 2

score 3

score 4

Habitual action

0

4.8

0

38.1

12

0

21

Understanding

0

10

0

20

70

1

20

Reflection

21

15.8

18.8

10.5

36.8

2

19

Critical reflection

80

20

0

0

0

1

20

categorie)

De eerste hypothese die gesteld is, luidt dat het merendeel van de elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs reflectie toepast op school. Zoals in tabel 3 afgelezen kan worden heeft 21 procent van de leerlingen schaalscore 0 behaald op de schaal ‘reflection’. Dit betekent dat 79 procent van de deelnemers wel aan ‘reflection’ doet (schaalscore 1, 2, 3 of 4). 15 van de 19 kinderen passen reflectie toe op school; dit is meer dan de helft. De eerste hypothese wordt daarom aangenomen. De tweede hypothese die gesteld is, luidt dat het merendeel van de elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs nog geen kritische reflectie toepast op school. Zoals in tabel 3 afgelezen kan worden heeft 80 procent van de deelnemers schaalscore 0 behaald op de schaal ‘Critical reflection’. Dit betekent dat 20 procent van de deelnemers wel aan ‘critical reflection’ doen (schaalscore 1). 16 van de 20 kinderen passen geen kritische reflectie toe op school; dit is meer dan de helft. Daarom kan de tweede hypothese aangenomen worden.

Hypothese 3 De derde hypothese die gesteld is, luidt dat er geen verschil is in de mate van reflectief denken tussen jongens en meisjes van 11 tot en met 13 jaar gelet op schoolse taken in het Nederlandse daltononderwijs. Uit de data-analyse blijkt dat de gemiddelde schaalscore van de meisjes (N=7) 3.14 is (SD=1.22). De gemiddelde schaalscore van de mannelijke deelnemers (N=12) is 1.75 (SD=1.66). Er is een independent sample T-test uitgevoerd om na te gaan of de schaalscore op ‘Reflectie’ significant verschilt voor mannelijke en vrouwelijke deelnemers. In deze analyse is er van uitgegaan dat de varianties van de gemiddelden niet gelijk aan elkaar zijn, omdat voor

21

jongens de standaarddeviatie 1.66 is en voor meisjes 1.22. Uit deze analyse blijkt dat het verschil in schaalscore op ‘Reflectie’ voor mannelijke en vrouwelijke deelnemers significant van elkaar verschilt (t(15.89) 2.10, p=0.052). Het 95% betrouwbaarheidsinterval rond dit verschil loopt van -0.14 tot 2.80. Omdat het verschil in schaalscore tussen mannelijke en vrouwelijke deelnemers significant van elkaar verschilt, wordt de derde hypothese aangenomen. Hypothese 4 De vierde hypothese die gesteld is, luidt dat kinderen met een hoger uitstroomperspectief meer aan reflectie doen gelet op schoolse taken dan kinderen met een lager uitstroomperspectief. De uitkomsten staan in tabel 4 en figuur 3. Tabel 4 Gemiddelde reflectiescore per uitstroomniveau Niveau

Aantal deelnemers

Gemiddelde reflectiescore

Standaarddeviatie

LWO

3

2.67

1.15

VMBO

9

2.44

1.67

VMBO/HAVO

2

1

1.41

HAVO/VWO

4

2.00

2.309

VWO

1

3

.

3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 LWO

VMBO

TL/HAVO HAVO/VWO

VWO

Figuur 3 Grafische weergave van de gemiddelde reflectiescore per uitstroomperspectief

Figuur 3 laat zien dat er sprake is van een dal parabool; bij het laagste niveau is er sprake van een gemiddelde reflectiescore van 2.67, deze score is minder voor het VMBO ( 2.44) en

22

neemt nog verder af bij TL/HAVO (1). Bij HAVO/VWO wordt de gemiddelde schaalscore wederom hoger (2) en bij het niveau VWO bereikt deze een piek (3). Gezien het geringe aantal deelnemers per groep dienen deze gemiddelde schaalscores per niveau echter met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. In de groep van het uitstroomperspectief ‘VWO’ zit bijvoorbeeld maar één leerling en dat maakt de kans relatief groot dat de gemiddelde schaalscore op toeval berust. Daarom wordt de vierde hypothese niet aangenomen.

Hypothese 5 De vijfde hypothese die gesteld is luidt dat kinderen die meer SDT componenten in hun leerkracht ervaren meer aan reflectie doen gelet op schoolse taken. In figuur 4 is schaalscore afgezet tegen de gemiddelde SDT-componenten score.

Figuur 4 Grafische weergave van de gemiddelde SDT componentenscore reflectieschaalscore

Zoals uit figuur 4 blijkt wordt de SDT-componenten score hoger naarmate de reflectieschaalscore hoger wordt. Deze trend stopt echter bij reflectieschaalscore 3. Daar is de gemiddelde SDT componentenscore lager dan bij reflectieschaalscore 2. Bij reflectieschaalscore 4 neemt de gemiddelde SDT componentenscore toe, echter niet zo veel als bij reflectieschaalscore 2.

23

De correlatie tussen de gemiddelde SDT componentenscore en reflectie is -0.46 (ns): er is sprake van een matige negatieve correlatie. Deze maat geeft aan dat er bij een hogere gemiddelde SDT componentenscore een lagere reflectieschaalscore gevonden wordt. Dit verband is echter niet significant. De vijfde hypothese wordt niet aangenomen.

Discussie Conclusies In het huidige onderzoek is onderzocht wat reflectief denken inhoudt, gelet op schoolse taken, bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs. Allereerst bleek dat, naar verwachting, het merendeel van de doelgroep aan deze reflectie doet. Daarnaast bleek dat, tevens naar verwachting, het merendeel van de doelgroep niet aan kritische reflectie doet. Het merendeel van de kinderen kan dus reflecteren als ze daar, door een problematische situatie of aanmoediging van de leerkracht, voor uitgenodigd worden en het merendeel kan niet uit eigen initiatief, spontaan en in de juiste context het reflectievermogen toepassen. Indien rekening gehouden wordt met geslacht, blijken meisjes uit de doelgroep significant meer aan reflectie op school te doen dan jongens uit de doelgroep. Voor uitstroomperspectief is geen verband gevonden: aan de hand van dit onderzoek kan niet gezegd worden dat kinderen met een hoger uitstroomperspectief, meer aan reflectie doen. Als laatste blijkt uit het huidige onderzoek een niet significante correlatie te bestaan tussen reflectie en ervaren sociaal-contextuele factoren.

Discussie Naar aanleiding van het huidige onderzoek zijn er een aantal discussiepunten gerezen. De volgende punten zullen, in volgorde van belangrijkheid, in deze sectie bediscussieerd worden. Allereerst zal besproken worden dat het begrip (kritische) reflectie, zoals dat binnen het daltononderwijs wordt gehanteerd, nog onvoldoende theoretisch fundament heeft. Vervolgens zal worden aangekaart dat kinderen vaak geen toelichting konden geven bij hun antwoord. Daarnaast konden kinderen vaak geen toelichting én voorbeeld geven, waardoor met minder zekerheid het reflectievermogen van de deelnemer onderzocht kon worden. Het laatst besproken discussiepunt zal gaan over het overleggen tussen deelnemers tijdens het invullen van de

24

vragenlijst. De NDV heeft destijds met weinig bronnen reflectie ingevoegd in de visie op het daltononderwijs. Het begrip (kritische) reflectie, zoals dat binnen het daltononderwijs wordt gehanteerd, heeft nog onvoldoende theoretisch fundament. In het huidige onderzoek is de theorie voor cognitieve ontwikkeling van Fischer als uitgangspunt genomen om de cognitieve ontwikkeling van elf- tot en met dertienjarigen in kaart te brengen. Daarnaast is de ‘Reflective Judgement Theory’ van Kitchener en King gebruikt om na te gaan in welke vorm men reflective judgement bij een kind van elf tot en met dertien jaar mag verwachten. Er zijn echter nuttige theorieën die in deze these niet aan de orde zijn gekomen. Men kan hierbij bijvoorbeeld denken aan theorieën over de ontwikkeling van de metacognitie. Reflectie is immers een onderdeel van de metacognitie, en zodoende is het interessant en nuttig om te onderzoeken welke theorieën er over de ontwikkeling van de metacognitie bestaan en of deze overeenkomen met de onwtikkeling van reflectie. Tijdens het interview is het bij negen keer doorvragen voorgekomen dat deelnemers aangaven niet te kunnen uitleggen waarom ze een bepaald antwoord hadden ingevuld. Daarnaast konden de deelnemers in dat geval ook geen voorbeeld geven. Bij kritische reflectie is dit aantal het hoogste; bij 16 procent van de deelnemers werd na doorvragen geen toelichting gegeven en tevens geen voorbeeld gegeven bij de vraag. In dat geval werd bij de analyse van het interview het antwoord van de deelnemer bestempeld als ‘geen reflectie/kritische reflectie’. Allereerst kan het zo zijn dat de deelnemer geen toelichting of een voorbeeld kon geven omdat de deelnemer de vraag niet goed begreep. In de periode voorafgaand aan de puberteit passen kinderen zich veelal nog aan de volwassene aan. Het is van daaruit niet altijd duidelijk hoe we bij hen overkomen en of het kind begrijpt wat de bedoeling is (Delfos, 2004). Daarnaast kan het mogelijk zijn dat de deelnemers de vraag wel goed begrepen, maar niet goed onder woorden konden brengen wat hun gedachten hierbij waren. Kinderen in de leeftijd van 11 tot en met dertien jaar hebben al een vrij grote woordenschat. Echter, het kennen van de juiste woorden betekent nog niet dat het kind alles wat het wil zeggen onder woorden kan brengen (de Vos, 2013). Als laatste is het mogelijk dat het kind random iets heeft ingevuld, en door de onjuistheid van het antwoord dat het gegeven heeft geen toelichting of voorbeeld kon geven. De vraag is dus of in de 7 procent van de totale gevallen dat een kind geen toelichting of een voorbeeld bij een vraag kon geven, de deelnemers onterecht hadden aangegeven dat ze aan

25

reflectie/kritische reflectie doen, óf dat zij niet onder woorden kunnen brengen waarom ze aan reflectie/kritische reflectie doen of de vraag niet begrepen. Indien een kind wel aan reflectie doet, maar dit niet onder woorden kan brengen of de vraag niet goed begrepen heeft, zijn de resultaten vertekend. In dat geval is het aantal keer dat een kind aan reflectie/reflectief denken doet in de realiteit hoger dan in het huidige onderzoek gevonden is. In 68 procent (76 van de 112) van de gestelde vragen is er alleen een toelichting of alleen een voorbeeld gegeven. Dit kwam hetzij doordat er te weinig is doorgevraagd, doordat het kind geen toelichting/voorbeeld kon geven of omdat de deelnemer een voorbeeld gaf als er naar toelichting werd gevraagd. Het oordeel of er wel of geen (kritische) reflectie blijkt uit het antwoord van de deelnemer is daardoor minder sterk. Indien er op beide vragen een antwoord is gegeven kan er met meer zekerheid een oordeel worden geveld. De dataverzameling tijdens het onderzoek is volgens het design groepsgewijs afgenomen. Indien kinderen een vraag niet begrepen vroegen ze uitleg aan groepsgenoten. Dit kon de deelnemers niet kwalijk genomen worden; kinderen op het daltononderwijs leren eerst uitleg aan elkaar te vragen voordat uitleg aan de meester/juf gevraagd wordt. Dit was echter niet de bedoeling van het onderzoek; de deelnemer zou bij een vraag volgens het protocol een andere vraagstelling moeten krijgen of een voorbeeld. Achteraf gezien zou nadrukkelijk benoemd moeten worden, alvorens het invullen van de vragenlijst, dat er niet overlegd mag worden en dat de deelnemers bij vragen naar de onderzoeker toe moeten gaan.

Implicaties voor toekomstig onderzoek Naar aanleiding van de discussiepunten die uit het huidige onderzoek naar voren zijn gekomen, zijn er enkele implicaties voor toekomstig onderzoek. De NDV heeft destijds met weinig bronnen reflectie toegevoegd aan het daltononderwijs. Het huidige onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan de theoretische onderbouwing van (kritische) reflectie in het daltononderwijs. Het daltononderwijs zal zich echter moeten gaan bezinnen over een veel meer fundamentele theoretische en empirische onderbouwing van het begrip (kritische) reflectie. In het huidige onderzoek is (kritische) reflectie onderzocht aan de hand van een zelf ontworpen vragenlijst, gebaseerd op de theorie van Mezirow (1991). Deze theorie is enigszins verouderd. Tevens is in het theoretisch kader gebruik gemaakt van de theorie van Fischer en Kitchener en King. Voor toekomstig onderzoek is het dan ook aan te raden om

26

meer theorieën aan te halen in de onderbouwing van het begrip (kritische) reflectie. Men zou hierbij kunnen denken aan een theoretisch onderzoek naar de ontwikkeling van metacognitie. Reflectie is een regulatieactiviteit van de metacognitie, en daarom is het interessant om in onderzoek naar reflectie bij kinderen de ontwikkeling van de metacognitie erbij te betrekken. Van Drie en Van Boxtel (2011) hebben onderzoek gedaan naar strategieën die geschiedenisleerkrachten gebruiken om het redeneren van studenten te voeden in klassikale discussies. Het onderzoek van Van Drie en Van Boxtel impliceert dat kinderen geholpen moeten worden om te redeneren. Dit in acht nemend, wordt aangeraden om in toekomstig onderzoek een observatie in de klas te doen. Zoals uit het huidige onderzoek blijkt kunnen kinderen vaak niet uitleggen waarom ze vinden dat ze aan (kritische) reflectie doen. Door kinderen meer op weg te helpen kan het reflecterend vermogen van kinderen beter naar boven komen. Uit het huidige onderzoek blijkt dat kinderen moeite hebben met hun gedachten onder woorden te brengen. Daarnaast blijkt dat kinderen soms een willekeurig een antwoord invullen en/of de vraag niet goed begrijpen. Voor toekomstig onderzoek wordt aangeraden de vragen uit het huidige onderzoek voor te leggen aan ouder(s)/verzorger(s)/leerkracht(en) van 11- tot en met 13 jarigen op het Nederlandse daltononderwijs. Het nadeel van deze wijze is dat de ouder nooit precies kan weten hoe het kind denkt; de ouder kan het kind onder- of overschatten. Het voordeel is dat volwassenen over het algemeen de vragen uit het onderzoek beter begrijpen en beter hun gedachten onder woorden kunnen brengen. Tijdens de onderzoeksdagen op de basisscholen kwam in de gesprekken met de docenten naar voren dat sommige scholen al actief werken met een programma om reflectief denken bij de leerlingen te bevorderen. Uit het huidige onderzoek blijkt dat het merendeel van de leerlingen reflectie toepast bij schoolse taken. Het zou interessant zijn voor het onderzoek en voor de leerkrachten om na te gaan in hoeverre kinderen op reguliere basisscholen reflectie toepassen bij schoolse taken. Indien hieruit blijkt dat de kinderen op reguliere scholen minder reflectie toepassen bij schoolse taken, impliceert dit dat de aanpak van de leerkrachten in het daltononderwijs effectief reflectief denken bevorderen. Dit kan een motivatie zijn voor de leerkrachten op andere daltonscholen om zich consequent aan het programma te houden. En wie weet gaan de reguliere scholen tevens reflecteren over hun aanpak.

27

Referenties Ardila, A., & Rosselli, M. (2011). Gender differences in cognitive development. Developmental psychology, 47, 984-990.

Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A measure of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support. Rochester, NY: University of Rochester. Berends, R. (2012). Reflectie en dalton. Verkregen op 24-07-2013 van http://www.daltondeventer.nl/cursus1213/basis/map/Reflectie-en-dalton.pdf. Boekaerts, M., Pintrich, P.R., &Zeidner, M. (2000)Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press. Boud, D. K., & Walker, D. (1993). Barriers to reflection on experience. Bristol: Open University Press. In: Boud, D., Cohen, R. & Walker, D. Using experience for learning. Brown, M.S., & Kodakek, M.S. (1987). The use of lie scales in psychometric measure of children. Research in Nursing & Health, 10, 87-92. Brown, A.L. (1980). Metacognitive development and reading. Theoretical issues in reading comprehension, 453-481. Butler, S.M. (2003). Vivid reflections. Bloomington: AuthorHouse Chomskey, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Massachusetts: MIT Press. Ciascai, L., & Haiduc, L. Gender differences in metacognitive skills. A study of the 8th grade pupils in Romania. Elsevier, 29, 396-401. CITO. (2013). Cito volgsysteem primair en speciaal onderwijs. Verkregen op 25-08-2013 van http://www.cito.nl/Onderwijs/Primair%20onderwijs/cito_volgsysteem_po.aspx Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Delfos, M.F. (2004). Communiceren met pubers; symposium in de abdij van Postel, 11 mei 2004. Verkregen op 14-08-2013 van http://www.mdelfos.nl/2004-postel-pubers.pdf Dewey, J. (1933). How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D. C. Heath.

28

Van Drie, J., & Boxtel, C. van. (2011). “In essence I’m only reflecting”. Teacher strategies for fostering historical reasoning in whole class discussions. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 10, 54-66. Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2009). COTAN Beoordelingssysteem voor de Kwaliteit van Tests. Amsterdam: NIP. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Los Angeles: Sage Publications Ltd. Fisher, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological review, 87(6), 477-531. Gray, P. (2007). Psychology. New York: Worth Publishers. Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul. Kitchener, K.S., & King, P.M. (1981). Reflective judgment: Concepts of justification and their relationship to age and education. Journal of Applied Developmental Psychology, 2, 89116. Kitchener, K.S., Lynch, C.L., Fischer, K.W., & Wood, P.K. (1993). Developmental range of reflective judgment: the effect of contextual support and practice on developmental stage. Developmental psychology, 3, 893-906. Kember, D., Leung, D.Y.P., Jones, A., Yuen Loke, A., Mc Kay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb, C., Kam Yuet Wong, F., Wong, M., & Yeung, E. (2000). Development of a Questionnaire to measure the level of Reflective Thinking. Assessment & Evaluation in Higher education, 25(4), 381-395. Lamborn, S.D., & Fischer, K.W. (1988). Optimal and functional levels in cognitive development: The individual’s developmental range. Newsletter of the international society for the study of behavioral development, 2, 1-4. Lodewijks, J.G.L.C., Simons, P.R.J., & Zuylen, J.G.G. (1997). Het reguleren van leren. Tilburg: MesoConsult BV. Manen, M. van. (1991). The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Albany: SUNY Press; London: Althouse Press. Mezirow, J. D. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: JosseyBass.

29

Nederlandse Dalton Vereniging, 2013. Aspecten van de Daltonpedagogiek. Verkregen op 08-052013 van http://www.dalton.nl/html/student/page_1_5.php. Ogden, J.A. (2005). Fractured minds: a case-study approach to clinical neuropsychology. Oxford: Oxford University Press Inc Perk, van der V., & Sins, P.H.M. (2012). Zelfregulerend leren in relatie tot sociaal contextuele factoren uit de Self-Determination Theory. Niet-gepubliceerd artikel.

Pintrich P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning International Journal of Educational Research, 31, 459-470. Ploeg, P. van der (2010). Dalton Plan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Apeldoorn: Thieme Print 4U. Roberts, A.C., Robbins, T.W., & Weiskrantz, L. (2000). The prefrontal cortex. Executive and cognitive functions. Oxford : University. Press. Rose, L.T., & Fischer, K.W. (2009). Dynamic Development: A Neo-Piagetian Approach. In U. Muller, J. Carpendale, & L. Smith (Eds.), The Cambridge Companion to Piaget. (pp. 400-421). Cambridge University Press. Schneider, W., & Lockl, K. (2002). Applied metacognition: the development of metacognitive knowledge in children and adolescents. Cambridge: Cambridge University Press. Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory development between 2 and 20. Hillsdale: Erlbaum. Schunk, D. H., & Ertmer, P. A. (2000). Self-regulation and academic learning: self-efficacy enhancing interventions. San Diego: Academic Press. Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B., & Dochy, F. (2009). The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of self-regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 79, 57-68. Van Velzen, J.H. (2002). Instruction and self-regulated learning; Promoting students (self)reflective thinking. Leiden: Universiteit van Leiden, not published. Weijnen, A. (1974). Nederlands woordenboek. Utrecht: het Spectrum. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar proces-gerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets en Zeitlinger Wilson, S., & MacLean, R. (2011). Research methods and data analysis for Psychology. London: McGraw-Hill.

30

Winne, P.H., & Perry, N.E. (2000). Measuring self-regulated learning. Handbook of selfregulation, 531-566. Wood, P.K. (1983). Inquiring systems and problem structure: Implications for cognitive development. Human Development, 27, 209-216.

31

Bijlagen Bijlage 1

Groningen, 23-06-2013 Geachte meneer/mevrouw, Een vast onderdeel van de master ontwikkelingspsychologie is de eindscriptie. Deze brief is aan u gericht, mede namens dr. P.H.M. Sins (lector Daltononderwijs & onderwijsvernieuwing) en dr. G.M. van der Aalsvoort, omdat we u vragen om toestemming voor de deelname van uw leerlingen in groep 8 aan een onderzoek naar de kwaliteit van Daltonscholen. Het doel van dit onderzoek is meer kennis te krijgen over reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in Daltononderwijs. Het gaat speciaal om de hoeveelheid en inhoud van het reflectief denken van deze leeftijdsgroep. Het onderzoek vindt plaats door middel van een interview met vragen over reflectief denken. Hierbij kunt u denken aan een vraag als: ‘Om een goed cijfer op rekenen te halen moet je de sommen begrijpen’. En: ‘Door het vak nieuwsbegrip ben ik anders gaan denken over bepaalde onderwerpen’. Indien uw kind een bevestigend antwoord geeft zal gevraagd worden of uw kind hierbij een voorbeeld kan geven of zijn/haar antwoord kan toelichten. Het interview duurt ongeveer 45 minuten en zal volledig anoniem verwerkt worden. Alvorens ik een interview bij kinderen af kan nemen, zoek ik meerdere Daltonscholen die bereid zijn mee te werken aan dit onderzoek ter verbetering van het Daltononderwijs. Zodoende volgt nu mijn vraag aan u. Zou ik bij drie tot vijf willekeurig gekozen leerlingen uit uw groep 8 een interview mogen afnemen? U zult hierbij een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het Dalton onderwijs. Indien u toestemt zou ik het onderzoek graag plaats laten vinden op uw school in de week van 8 t/m 12 juli of in de week van 15 t/m 19 juli. Bij voorbaat dank voor uw tijd en voor uw medewerking. Voor eventuele vragen kunt u altijd contact opnemen met mij via de e-mail. Vriendelijke groeten, Anne-Marie Stolte [email protected] Dagelijks begeleider vanuit de Rijksuniversiteit Groningen: Dr. Diny van der Aalsvoort [email protected]

32

Bijlage 2

Groningen, 05-07-2013 Geachte ouder(s)/verzorger(s), Een vast onderdeel van de master ontwikkelingspsychologie is de eindscriptie. Deze brief is aan u gericht omdat we u vragen om toestemming voor de deelname van uw kind aan een onderzoek naar de kwaliteit van Daltonscholen. Het doel van dit onderzoek is meer kennis te krijgen over reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in Daltononderwijs. Het gaat speciaal om de hoeveelheid en inhoud van het reflectief denken van deze leeftijdsgroep. Het onderzoek vindt plaats door middel van een interview met vragen over reflectief denken. Hierbij kunt u denken aan een vraag als: ‘Om een goed cijfer op rekenen te halen moet je de sommen begrijpen’. En: ‘Door het vak nieuwsbegrip ben ik anders gaan denken over bepaalde onderwerpen’. Indien uw kind een bevestigend antwoord geeft zal gevraagd worden of uw kind hierbij een voorbeeld kan geven of zijn/haar antwoord kan toelichten. Het interview duurt ongeveer 45 minuten. Het interview zal opgenomen worden zodat de antwoorden zo correct mogelijk verwerkt kunnen worden. Dit alles zal anoniem verwerkt worden en de fragmenten zullen vernietigd worden naar afloop van het onderzoek. De school van uw kind heeft zich bereid getoond mee te werken aan dit onderzoek. Hierbij vraag ik u om uw toestemming. Zou ik bij uw kind een interview af mogen nemen op woensdag 10 juli tijdens schooltijd? Indien u hiermee akkoord gaat zou ik u willen vragen bijgevoegd formulier te ondertekenen en uiterlijk 9 juli aan uw kind mee te geven naar school. Bij voorbaat dank voor uw tijd en voor uw medewerking. Voor eventuele vragen kunt u altijd contact opnemen met mij via de e-mail. Vriendelijke groeten, Anne-Marie Stolte, [email protected] Begeleider vanuit de Rijksuniversiteit Groningen is dr Diny van der Aalsvoort: [email protected]

33

GEÏNFORMEERDE TOESTEMMING Ik (naam vader/moeder/verzorger )

stem toe datmijn kind

mee doet aan een onderzoek dat uitgevoerd wordt door Anne-Marie Stolte

Ik ben me ervan bewust dat deelname aan dit onderzoek met als titel Reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in het Daltononderwijs geheel vrijwillig is. Ik kan mijn medewerking op elk tijdstip stopzetten en de gegevens die verkregen zijn uit dit onderzoek terugkrijgen, laten verwijderen uit de database, of laten vernietigen. De volgende punten zijn aan mij uitgelegd: 1. Het doel van dit onderzoek is Meer kennis te krijgen over reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in Daltononderwijs. Deelname aan dit onderzoek zal meer inzicht geven omtrent De hoeveelheid en inhoud van het reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in het Daltononderwijs 2. Er zal mijn kind gevraagd worden Stellingen te beantwoorden en hierover toelichting te geven 3. Het hele onderzoek zal ongeveer 45 minuten duren. Aan het einde van het onderzoek zal de onderzoeker uitleggen waar het onderzoek over ging. 4. De gegevens die verkregen zijn uit dit onderzoek zullen anoniem worden verwerkt en kunnen daarom niet bekend gemaakt worden op een individuele identificeerbare manier. 5. De onderzoeker zal alle verdere vragen over dit onderzoek beantwoorden, nu of gedurende het verdere verloop van het onderzoek. Datum: 05-07-2013

Handtekening onderzoeker:

Datum:

Handtekening ouder/verzorger:

34

Bijlage 3 Reflection Questionnaire Please fill in the appropriate circle to indicate your level of agreement with statements about your actions and thinking in this course. A—definitely agree B—agree with reservation C—only to be used if a definite answer is not possible D—disagree with reservation E—definitely disagree Habitual Action 1. When I am working on some activities , I can do them without thinking about what I am doing. 5. In this course we do things so many times that I started doing them without thinking about it. 9. As long as I can remember hand out material for examinations , I do not have to think too much. 13. If I follow what the lecturer says, I do not have to think too much on this course. Understanding 2. This course requires us to understand concept s taught by the lecturer. 6. To pass this course you need to understand the content. 10. I need to understand the material taught by the teacher in order to perform practical tasks. 14. In this course you have to continually think about the material you are being taught. Reflection 3. I sometimes question the way others do something and try to think of a better way. 7. I like to think over what I have been doing and consider alternative ways of doing it. 11. I often reflect on my actions to see whether I could have improved on what I did. 15. I often re-appraise my experience so I can learn from it and improve for my next performance . Critical Reflection 4. As a result of this course I have changed the way I look at myself. 8. This course has challenged some of my firmly held ideas. 12. As a result of this course I have changed my normal way of doing things. 16. During this course I discovered faults in what I had previously believed to be right.

35

Bijlage 4 Schaal Habitual action

Vraagnummer 1

Understanding Reflection

2 3

Critical reflection

4

Habitual action

5

Understanding

6

Reflection

7

Critical reflection Habitual action

8 9

Understanding Reflection Critical reflection Habitual action

10 11 12 13

Understanding Reflection Critical reflection

14 15 16

Ik hoef meestal niet diep na te denken wanneer ik een opdracht of toets ga leren Het is belangrijk om echt te begrijpen wat mijn juf/ meester uitlegt Als ik samen met klasgenoten een opdracht maak, denk ik na over hoe wij de opdracht beter zouden kunnen maken. Doordat ik heb geleerd te reflecteren, ben ik op een andere manier naar mezelf gaan kijken. Sommige uitleg ken ik inmiddels uit mijn hoofd, omdat meester/juf het vaak uitgelegd heeft. Ik kan alleen een voldoende halen voor een toets wanneer ik de lesstof begrepen heb Wanneer ik een opdracht maak, denk ik vaak na of mijn aanpak goed is en of ik het een andere keer anders zou kunnen doen. Doordat ik reflecteer, ben ik verschillende dingen anders gaan zien en doen Als ik de lesstof uit mijn hoofd ken, hoef ik op school niet veel meer na te denken Ik kan een opdracht pas goed maken wanneer ik de lesstof heb begrepen Ik denk vaak na over de manier waarop ik een opdracht aanpak Doordat ik reflecteer, heb ik fouten ontdekt in wat ik dacht dat waar was Als ik doe wat mijn juf/ meester van mij vraagt, hoef ik zelf niet meer na te denken Ik denk op school veel na over de vakken Ik denk vaak na over hoe ik opdrachten maak, zodat ik er beter in wordt. Doordat ik nadenk over mijzelf en mijn schoolwerk, ben ik erachter gekomen dat iets niet klopt wat ik dacht.

36

Bijlage 5

Schaal Relevantie Relevantie

Vraagnummer 1 2

Relevantie

3

Relevantie

4

Relevantie Structuur Structuur Structuur

5 6 7 8

Structuur Structuur

9 10

Structuur

11

Structuur

12

Keuzevrijheid Keuzevrijheid

13 14

Keuzevrijheid Keuzevrijheid Keuzevrijheid Keuzevrijheid Keuzevrijheid Keuzevrijheid Keuzevrijheid Keuzevrijheid Keuzevrijheid

15 16 17 18 19 20 21 22 23

Vraag Mijn meester/juf legt uit waarom schoolwerk belangrijk voor me is Mijn meester/juf moedigt me aan om uit te zoeken hoe schoolwerk nuttig voor mij kan zijn Als ik iets moet leren voor school vertelt mijn meester/juf eerst waarom dat belangrijk is om te leren Mijn meester/juf legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken Mijn meester/juf maakt duidelijk dat wat je op school leert nuttig is Mijn meester/juf vertelt mij wat hij/zij van mij verwacht Mijn meester/juf laat me zien hoe ik problemen zelf kan oplossen Als ik een probleem niet op kan lossen, laat mijn meester/juf zien hoe ik het ook kan proberen Mijn meester/juf controleert of ik de lesstof begrijp, voordat hij/zij verder gaat Mijn meester/juf controleert of ik klaar ben voordat hij/zij met een nieuw onderwerp begint Van mijn meester/juf mag ik zelf bepalen of ik samen met andere kinderen uit mijn klas een opdracht maak Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om te kiezen met wie ik samen een opdracht maak. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om zelf te bepalen welk vak ik ga leren. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om te kiezen waar in de school ik mijn schoolwerk ga doen. Als ik schoolwerk moet maken, mag ik zelf kiezen hoe ik dit ga doen. Van de meester/juf mag ik zelf kiezen hoe ik mijn schoolwerk of huiswerk doe. Mijn meester/juf zegt altijd wat ik moet doen. Ik mag zelf bepalen wanneer ik aan mijn schoolwerk werk In deze groep mag ik zelf bepalen welke lesstof ik ga leren Ik kan vrij kiezen op welke manier ik de lesstof ga aanpakken Ik mag zelf beslissen in welke volgorde ik mijn schoolwerk doe. Ik mag in deze klas in mijn eigen tempo werken Wanneer ik schoolwerk moet maken, mag ik kiezen wat ik eerst ga doen

37

Bijlage 6

Vragenlijst 1 Eerst wil ik je een aantal algemene vragen stellen. 1. Ben je een jongen of een meisje? ……………………………………………………………………………………………………… 2. Wat is je geboortedatum? (bijvoorbeeld 8 april 2001) ............................................................................................................................................................ 3. Ben je eens blijven zitten? ............................................................................................................................................................ 4. Hoe veel jaren zit je op deze school?............................................................................................................................................................ 5. Naar welke school ga je na de zomervakantie? ............................................................................................................................................................ 6. Welk niveau studie ga je na de zomervakantie doen (bijvoorbeeld VMBO, Havo)?............................................................................................................................................................

Op de volgende bladzijde staan 23 zinnen. Het zijn zinnen over hoe jij vindt dat het bij jou in de klas gaat. Vervolgens mag jij aankruisen in hoeverre jij het met die zin eens bent. Je kunt hierbij de volgende vakjes aankruisen: helemaal niet mee eens; niet mee eens, geen mening, mee eens; helemaal mee eens. We vinden het belangrijk dat jij je mening geeft: je antwoord is altijd goed. Kies vooral het antwoord dat het beste bij je past. Voorbeeld

Bij ons in de klas mag je op de tafel staan

Helemaal niet mee eens O

Niet mee eens

Geen mening

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

Als jullie in de klas altijd op tafel mogen staan kruis je het vakje ‘helemaal mee eens’ aan.

Bij ons in de klas mag je op de tafel staan

Helemaal niet mee eens O

Niet mee eens

Geen mening

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

X

Als jullie soms op tafel mogen staan kruis je bijvoorbeeld het vakje ‘mee eens’ aan.

Bij ons in de klas mag je op tafel staan

Helemaal niet mee eens O

Niet mee eens

Geen mening

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

X

O

38

Vragenlijst 2 Nu komen de echte vragen.

1. Mijn meester/juf legt uit waarom schoolwerk belangrijk voor me is 2. Mijn meester/juf moedigt me aan om uit te zoeken hoe schoolwerk nuttig voor mij kan zijn 3. Als ik iets moet leren voor school vertelt mijn meester/juf eerst waarom dat belangrijk is om te leren 4. Mijn meester/juf legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken 5. Mijn meester/juf maakt duidelijk dat wat je op school leert nuttig is 6. Mijn meester/juf vertelt mij wat hij/zij van mij verwacht 7. Mijn meester/juf laat me zien hoe ik problemen zelf kan oplossen 8. Als ik een probleem niet op kan lossen, laat mijn meester/juf zien hoe ik het ook kan proberen 9. Mijn meester/juf controleert of ik de lesstof begrijp, voordat hij/zij verder gaat 10. Mijn meester/juf controleert of ik klaar ben voordat hij/zij met een nieuw onderwerp begint 11. Van mijn meester/juf mag ik zelf bepalen of ik samen met andere kinderen uit mijn klas een opdracht maak 12. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om te kiezen met wie ik samen een opdracht maak. 13. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om zelf te bepalen welk vak ik ga leren. 14. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om te kiezen waar in de school ik mijn schoolwerk ga doen. 15. Als ik schoolwerk moet maken, mag ik zelf kiezen hoe ik dit ga doen. 16. Van de meester/juf mag ik zelf kiezen hoe ik mijn schoolwerk of huiswerk doe. 17. Mijn meester/juf zegt altijd wat ik moet doen. 18. Ik mag zelf bepalen wanneer ik aan mijn schoolwerk werk 19. In deze groep mag ikzelf bepalen welke lesstof ik ga leren

Helemaal niet mee eens

Niet mee eens

Geen mening

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

39

20. Ik kan vrij kiezen op welke manier ik de lesstof ga aanpakken 21. Ik mag zelf beslissen in welke volgorde ik mijn schoolwerk doe. 22. Ik mag in deze klas in mijn eigen tempo werken 23. Wanneer ik schoolwerk moet maken, mag ik kiezen wat ik eerst ga doen

Helemaal niet mee eens

Niet mee eens

Geen mening

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Het volgende deel gaat over reflecteren. Op de volgende bladzijde staan 16 zinnen over reflecteren op school. Reflecteren op school betekent over jezelf en je schoolwerk nadenken. Kruis per zin aan hoe vaak jij dat denkt. Kies nu ook weer het antwoord dat het beste bij je past. Je mag dit keer één van de volgende antwoorden aankruisen: nooit, zelden, soms, vaak, altijd. Het gaat er weer om dat je het antwoord geeft dat het beste bij je past. Jouw antwoord is altijd goed. Voorbeeld

Als ik samen met een klasgenoot een opdracht maak vind ik dat leuk

Nooit O

Zelden O

Soms O

Vaak O

Altijd O

Als jij een opdracht samen met een klasgenoot maken altijd leuk vindt kruis je het vakje ‘altijd’ aan.

Als ik samen met een klasgenoot een opdracht maak vind ik dat leuk

Nooit O

Zelden O

Soms O

Vaak O

Altijd X

Als jij een opdracht samen met een klasgenoten maken vaak (maar niet altijd) leuk vindt, kruis je het vakje ‘vaak’ aan.

Als ik samen met een klasgenoot een opdracht maak vind ik dat leuk

Nooit O

Zelden O

Soms O

Vaak X

Altijd O

40

Vragenlijst 3 1. Ik hoef meestal niet diep na te denken wanneer ik een opdracht of toets ga leren 2. Het is belangrijk om echt te begrijpen wat mijn juf/ meester uitlegt 3. Als ik samen met klasgenoten een opdracht maak, denk ik na over hoe wijd e opdracht beter zouden kunnen maken. 4. Doordat ik heb geleerd te reflecteren, ben ik op een andere manier naar mezelf gaan kijken. 5. Sommige uitleg ken ik inmiddels uit mijn hoofd, omdat meester/juf het vaak uitgelegd heeft. 6. Ik kan alleen een voldoende halen voor een toets wanneer ik de lesstof begrepen heb 7. Wanneer ik een opdracht maak, denk ik vaak na of mijn aanpak goed is en of ik het een andere keer anders zou kunnen doen. 8. Doordat ik reflecteer, ben ik verschillende dingen anders gaan zien en doen 9. Als ik de lesstof uit mijn hoofd ken, hoef ik op school niet veel meer na te denken 10. Ik kan een opdracht pas goed maken wanneer ik de lesstof heb begrepen 11. Ik denk vaak na over de manier waarop ik een opdracht aanpak 12. Doordat ik reflecteer, heb ik fouten ontdekt in wat ik dacht dat waar was 13 Als ik doe wat mijn juf/ meester van mij vraagt, hoef ik zelf niet meer na te denken 14. Ik denk op school veel na over de vakken 15. Ik denk vaak n over hoe ik opdrachten maak, zodat ik er beter in wordt. 16. Doordat ik nadenk over mijzelf en mijn schoolwerk, ben ik erachter gekomen dat iets niet klopt wat ik dacht.

Nooit

Zelden

Soms

Vaak

Altijd

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

41

Bijlage 7 Verandering vraagstelling en voorbeeld vragenlijst 1 Vraag 1. Mijn meester/juf legt uit waarom schoolwerk belangrijk voor me is 2. Mijn meester/juf moedigt me aan om uit te zoeken hoe schoolwerk nuttig voor mij kan zijn 3. Als ik iets moet leren voor school vertelt mijn meester/juf eerst waarom dat belangrijk is om te leren

Verandering vraagstelling Mijn meester/juf legt uit waarom het goed is om op school te zijn en daar opdrachten te maken Mijn meester/juf legt uit waarom het belangrijk is om op school opdrachten te maken

4. Mijn meester/juf legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken

Mijn meester/juf legt uit hoe ik de dingen die ik op school leer in mijn eigen leven kan gebruiken

5. Mijn meester/juf maakt duidelijk dat wat je op school leert nuttig is

Mijn meester/juf legt uit waarom het belangrijk is om de dingen die je op school leert te weten

6. Mijn meester/juf vertelt mij wat hij/zij van mij verwacht 7. Mijn meester/juf laat me zien hoe ik problemen zelf kan oplossen

Mijn meester/juf vertelt wat zij vindt dat ik moet doen op school Als ik niet weet hoe ik iets moet oplossen legt juf uit hoe ik dat de volgende keer zelf kan oplossen Als ik niet weet hoe ik iets kan oplossen, laat meester/juf zien hoe ik dat de volgende keer zelf kan oplossen Juf vraagt of ik begrijp wat ze heeft uitgelegd, voordat ze verder gaat met het volgende onderdeel Juf vraagt of ik klaar ben voordat ze met iets nieuws begint

8. Als ik een probleem niet op kan lossen, laat mijn meester/juf zien hoe ik het ook kan proberen 9. Mijn meester/juf controleert of ik de lesstof begrijp, voordat hij/zij verder gaat 10. Mijn meester/juf controleert of ik klaar ben voordat hij/zij met een nieuw onderwerp begint 11. Van mijn meester/juf mag ik zelf bepalen of ik samen met andere kinderen uit mijn klas een opdracht maak 12. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om te kiezen met wie ik samen een opdracht maak. 13. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om zelf te bepalen welk vak ik ga leren.

Voorbeeld

Voordat ik bijvoorbeeld een aardrijkskundeles krijgt vertelt juf waarom het belangrijk is om aardrijkskunde te leren Meester/juf vertelt bijvoorbeeld hoe ik de sommetjes die we in de klas leren kan gebruiken in mijn leven buiten school Juf vertelt bijvoorbeeld dat je in de winkel moet weten hoe duur een paar boodschappen bij elkaar zijn zodat je weet dat je het kunt betalen Juf vertelt bijvoorbeeld dat ze wil dat ik oplet als er uitleg in de klas is Als het mij niet lukt om mijn map netjes te maken legt juf uit hoe ik dat de volgende keer kan doen Als het mij niet lukt om mijn map netjes te maken laat meester/juf zien hoe ik dat de volgende keer zelf kan doen. Juf vraagt of ik snap wat ze uitlegde over biologie, voordat ze aan het volgende hoofdstuk begint

Van mijn meester/juf mag ik zelf weten of ik een opdracht samen met andere kinderen maak of alleen Ik mag van mijn meester/juf zo veel mogelijk zelf weten met wie ik samen een opdracht maak Ik mag van mijn meester/juf zo veel mogelijk zelf weten welk vak ik ga doen

Als we een opdracht samen moeten maken voor rekenen mag ik zelf weten met wie uit de klas ik dat doe Ik mag vaak zelf weten of ik ’s ochtends rekenen doe of taal

42

Vraag 14. Mijn meester/juf geeft mij veel vrijheid om te kiezen waar in de school ik mijn schoolwerk ga doen. 15. Als ik schoolwerk moet maken, mag ik zelf kiezen hoe ik dit ga doen. 16. Van de meester/juf mag ik zelf kiezen hoe ik mijn schoolwerk of huiswerk doe.

Verandering vraagstelling Van mijn meester/juf mag ik zo veel mogelijk zelf weten waar ik mijn opdrachten doe Als ik opdrachten moet maken mag ik zelf weten hoe ik dit ga doen Als ik opdrachten en huiswerk moet maken mag ik zelf weten hoe ik dit ga doen

17. Mijn meester/juf zegt altijd wat ik moet doen. 18. Ik mag zelf bepalen wanneer ik aan mijn schoolwerk werk

Meester/juf zegt altijd wat ik moet doen Ik mag zelf weten wanneer ik mijn opdrachten maak

19. In deze groep mag ik zelf bepalen welke lesstof ik ga leren 20. Ik kan vrij kiezen op welke manier ik de lesstof ga aanpakken 21. Ik mag zelf beslissen in welke volgorde ik mijn schoolwerk doe. 22. Ik mag in deze klas in mijn eigen tempo werken 23. Wanneer ik schoolwerk moet maken, mag ik kiezen wat ik eerst ga doen

Ik mag zelf weten welk vak ik wanneer ga doen Ik mag zelf weten hoe ik een opdracht maak Ik mag zelf kiezen in welke volgorde ik mijn schoolwerk doe Ik mag mijn opdrachten maken in de tijd die ik nodig heb. Als ik meerdere opdrachten moet maken, mag ik zelf weten welke opdracht ik eerst doe.

Voorbeeld Ik mag van mijn meester/juf zelf weten of ik de opdrachten in de klas maak of op de gang Als ik moet rekenen mag ik zelf weten hoe ik deze sommen ga maken Als ik moet rekenen en hier huiswerk voor met maken mag ik zelf weten hoe ik deze sommen ga maken

Als ik weet dat ik aardrijkskunde moet doen, mag ik zelf weten wanneer ik dat doe. Ik mag zelf weten wanneer ik rekenen en aardrijkskunde doe

Als ik moet rekenen en taal moet maken mag ik zelf kiezen wat ik eerst doe

43

Verandering vraagstelling en voorbeeld vragenlijst 2

Vraag 1. Ik hoef meestal niet diep na te denken wanneer ik een opdracht of toets ga leren 2. Het is belangrijk om echt te begrijpen wat mijn juf/ meester uitlegt 3. Als ik samen met klasgenoten een opdracht maak, denk ik na over hoe wij de opdracht beter zouden kunnen maken. 4. Doordat ik heb geleerd te reflecteren, ben ik op een andere manier naar mezelf gaan kijken. 5. Sommige uitleg ken ik inmiddels uit mijn hoofd, omdat meester/juf het vaak uitgelegd heeft. 6. Ik kan alleen een voldoende halen voor een toets wanneer ik de lesstof begrepen heb 7. Wanneer ik een opdracht maak, denk ik vaak na of mijn aanpak goed is en of ik het een andere keer anders zou kunnen doen. 8. Doordat ik reflecteer, ben ik verschillende dingen anders gaan zien en doen

Verandering vraagstelling Als ik een opdracht of toets ga leren gaat dit bijna automatisch

Voorbeeld Als ik een vak leer denk ik hier niet diep bij na

Het is belangrijk om te snappen wat meester/juf uitlegt Als ik samen met een ander kind een opdracht maak, denk ik ondertussen na hoe we de opdracht beter zouden kunnen maken Doordat ik heb geleerd na te denken over mezelf en over mijn schoolwerk, denk ik anders over mijzelf Sommige uitleg heeft juf zo vaak verteld dat ik het wel uit mijn hoofd ken Ik kan alleen een goed cijfer halen voor een toets als ik de proefwerkstof snap Wanneer ik een opdracht maak, denk ik vaak na of ik het goed doe en of ik het misschien op een betere manier zou kunnen doen Doordat ik nadenk over mijzelf en over mijn schoolwerk, kijk ik anders naar dingen en doe ik sommige dingen anders. Als ik opdrachten en uitleg uit mijn hoofd ken hoef ik in de klas niet meer diep na te denken Ik kan een opdracht pas goed maken als ik de uitleg goed snap

9. Als ik de lesstof uit mijn hoofd ken, hoef ik op school niet veel meer na te denken 10. Ik kan een opdracht pas goed maken wanneer ik de lesstof heb begrepen 11. Ik denk vaak na over de manier waarop ik een opdracht aanpak

Ik denk vaak na over de manier hoe ik een opdracht maak

12. Doordat ik reflecteer, heb ik fouten ontdekt in wat ik dacht dat waar was 13 Als ik doe wat mijn juf/ meester van mij vraagt, hoef ik zelf niet meer na te denken

Doordat ik nadenk over mijzelf en over mijn schoolwerk heb ik gezien dat ik dingen fout dacht. Als ik doe wat juf/meester zegt hoef ik niet na te denken in de klas en gaat het automatisch.

Terwijl we een opstel schrijven denk ik na hoe we het beter zouden kunnen doen.

Juf heeft bijvoorbeeld zo vaak uitgelegd hoe je een deelsom maakt, dat ik dit wel uit mijn hoofd weet. Ik kan alleen een goed cijfer op biologie halen als ik snap wat er in het boek staat Als ik de opdrachten van aardrijkskunde maak bedenk ik me hoe ik het anders zou kunnen doen zodat ik de opdrachten beter maak Doordat ik erachter ben gekomen dat ik iets verkeerd deed, doe ik het nu anders en zie ik het anders. Als ik de rekensommen goed snap hoef ik in de klas niet heel diep na te denken. Ik kan de rekensommen pas goed maken als ik snap wat juf heeft uitgelegd over die sommen. Ik denk vaak na over hoe ik opdrachten maak van bijvoorbeeld aardrijkskunde

44

Vraag 14. Ik denk op school veel na over de vakken 15. Ik denk vaak na over hoe ik opdrachten maak, zodat ik er beter in wordt. 16. Doordat ik nadenk over mijzelf en mijn schoolwerk, ben ik erachter gekomen dat iets niet klopt wat ik dacht.

Verandering vraagstelling Ik denk op school veel na over de opdrachten die we doen en de uitleg die ik krijg Ik denk vaak na over hoe ik opdrachten doe, zodat ik het de volgende keer beter doe. Doordat ik veel nadenk over mijzelf en mijn schoolwerk, ben ik erachter gekomen dat iets niet goed was.

Voorbeeld Ik denk na op school over de sommen die ik maak en de uitleg die juf geeft Ik denk na over hoe ik een verslag heb getypt, zodat ik het de volgende keer misschien beter doe.

45

Bijlage 8

Allereerst wordt gevraagd: “Wat vond je van de vragenlijst?” Daarna wordt gevraagd: “Wil je zelf nog iets vertellen naar aanleiding van het invullen van de vragenlijst?” Vervolgens wordt bij vraag 3, 4, 7, 8, 11, 12, 15 en 16 wordt in het interview doorgevraagd als het kind het antwoord soms, vaak, of altijd invult op de volgende manier: - “Bij vraag X, …, vulde je X in. Kun je uitleggen waarom je hier dit antwoord hebt ingevuld?” - “Kun je er ook een voorbeeld bij bedenken?”

* Indien een kind aangeeft dat hij/zij de vraag niet begrijpt, mag op basis van het protocol in bijlage 7 een andere formulering. Indien de veranderde vraagstelling tevens niet begrepen wordt mag er op de onderstaande manier een voorbeeld gegeven worden.

46

Bijlage 9 Reflectie
- vanuit een probleem - een overtuiging of vorm van kennis of aanpak, waarvan men zich bewust is, overwegen - in het licht van bewijs - en de verdere conclusie waartoe dit proces leidt.

Geen reflectie: ‘Soms denk ik wel: ‘heb ik dat wel goed? Dan ga je nadenken, doe je het nog een keer en kijk je of het een ander antwoord is. Dan ga je het steeds opnieuw doen en kijken wat klopt. Dit is ‘habitual action’ (automatisch); kijken of je in je automatische proces een foutje hebt gemaakt zonder kritisch te kijken naar de aanpak. Wel reflectie: ‘Bijvoorbeeld als ik een toets terugkrijg dan kijk ik er naar en dank ik: dit had ik wel beter kunnen doen. Dan denk ik: ik had beter moeten leren. Er wordt namelijk gekeken naar het proces van leren. Wel reflectie: ‘Elke keer doe ik het net iets anders en dan kijk ik of het dan wel goed gaat. Dan weet ik zelf welke manier het gemakkelijkste is’. Er wordt namelijk gekeken naar het proces. Wel reflectie: ‘Heel veel kinderen beginnen bij opdracht één, maar van de meester mag je ook bij de tweede opdracht beginnen of bij de derde. Ik begin dan bijvoorbeeld soms met de makkelijkste opdracht maar soms ook met de moeilijkste om wat uitdaging voor mijzelf te zoeken, anders is het zo saai’. Reflectie is ook een antwoord waarbij een voorbeeld wordt gegeven waar een conclusie komt voor een probleem wat een kind ooit heeft ervaren en door reflectie heeft veranderd. Alleen antwoord geven met ja/nee op een doorvraag wordt niet meegerekend in verband met sociale wenselijkheid.

Kritische reflectie
een niet-problematische situatie aan de kaak stellen, vragen stellen wat betreft de validiteit van de overtuiging, het begrip, het proces of de actie.

Geen kritische reflectie: ‘Bijvoorbeeld dan ben ik nog met een toets bezig en dan heb ik de toets al ingeleverd. Dan denk ik later nog even goed na hoe ik het heb gemaakt en dan kom ik er toch achter dat ik het fout heb gedaan. Geen kritische reflectie want er wordt iets aan de kaak gesteld naar aanleiding van een problematische situatie (antwoord was fout). Er moet voldoende toelichting gegeven worden zodat tot een juiste conclusie over wel/niet kritische reflectie gekomen kan worden. Bij twijfel nee.

47

Bijlage 10 Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 3: ‘Als ik samenwerk met klasgenoten, denk ik geregeld na over hoe de opdracht beter gemaakt zou kunnen worden.’. Kun je hier ook een voorbeeld bij noemen? Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 11, 12, 14, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 210, 31, 32, 33, 34, 35, 36 Deelnemer gaf op de vraag naar toelichting een voorbeeld Deelnemer gaf aan geen toelichting/voorbeeld te kunnen geven Onderzoeker is vergeten dit te vragen

Pp

Antw

Toelichting

Voorbeeld

11

4

Omdat je het zo goed mogelijk wilt doen en ik denk daar altijd wel goed over na. Het is niet altijd heel goed maar ik probeer er wel goed over na te denken

Bij het schilderen voor de musical denk ik na welke kleuren we moeten gebruiken voor de achtergrond. Welke kleuren het beste zijn. Dan probeer ik het te overleggen met de groep en als dat lukt ben ik wel blij.

12

5

14 23

3 3

25

5

26

4

27

3

28

3

Reflectie AMS Nee

Nou wij doen zeg maar een maatjes opdracht waarbij we samen bijvoorbeeld een opdracht maken. Dan denk ik altijd wel hoe we het beter kunnen doen. Dan zeg ik bijvoorbeeld dat kunnen we beter doen of dat.

Ja

Dan denk ik er zo over en de ander zo en dan gaan we samen precies de goede opdracht bedenken. Denk je ook wel eens tijdens de opdracht: we doen het nu wel zo maar eigenlijk moeten we het misschien anders doen. Dat je bij jezelf nadenkt: doen we het eigenlijk wel goed? Ja Veel van mijn vrienden doen een niveau lager, en daardoor hebben we meestal de opdracht fout en dan denk ik heel vaak: ‘als we het nou maar op mijn manier hadden gedaan, hadden we het zo gedaan, en dan was het goed geweest. En heb je ook wel eens tijdens het maken van een opdracht dat je nadenkt hoe jullie de opdracht beter kunnen maken? Nee dat niet, alleen na het maken van een opdracht. Als iemand een antwoord geeft en het loopt uit tot een heel gesprek, denk ik soms dat hadden we toch wel anders kunnen doen, bijvoorbeeld meer op het werk gericht. Dat denk ik tijdens het maken van een opdracht. Meestal als ik een opdracht maak kijk ik eerst hoe ik dat moet doen, zodat ik een goede aanpak heb en de opdracht niet verkeerd maak. Ik vind het ook altijd wel leuk als ik het goed doe dus daarom kijk ik ook hoe ik het moet en of we het ook anders kunnen doen zodat het toch hetzelfde is of soms beter. En heb je dat alleen voor een opdracht of ook tijdens een opdracht? Ook soms tijdens. Soms beantwoord ik een vraag anders dan anderen dus dan ga ik bijvoorbeeld kijken of ik het ook op een makkelijkere manier kan oplossen. Soms doe je een opdracht in je eentje en dan schrijf je op wat je zelf denkt, maar als je met iemand samenwerkt kun je samen overleggen en op iets anders uitkomen. En heb je ook wel dat als je samen met anderen een opdracht maakt dat je ondertussen denkt: ‘is dit wel een goede manier waarop we het nu doen?’ Ja soms wel. Soms dan doe ik een vraag en hij de andere vraag, maar dat is eigenlijk niet een hele goede manier, want dan doe je zelf de vraag niet echt. Dan moet je eigenlijk samen de vraag bedenken. Zoals bij rekenen moet je samen de som uitrekenen zodat je zeker weet dat het goed is.

Ja

Nee

Ja

Ja

Ja

48

29

4

210

4

31

3

32

3

33

4

34

4

35

4

36

3

Omdat als je het meteen gaat doen het meestal fout gaat. Dus dan bedenk je eerst altijd hoe het gaat, en dan kun je altijd nog een plan bedenken en dan ga je het maken. En heb je ook wel dat als je samen met anderen een opdracht maakt dat je ondertussen denkt: ‘is dit wel een goede manier waarop we het nu doen?’ Ja best wel vaak. En dan veranderen we het ook. Maar dan moet wel iedereen het er mee eens zijn.

Ja

Als ik met iemand aan het werk ben en ik heb bijvoorbeeld eerder met iemand gewerkt kijken we altijd naar het werk wat we eerst hebben gemaakt, kijken we waar de fouten liggen en of we het beter kunnen doen. Omdat meestal iedereen het er mee eens moet zijn voordat het antwoord gegeven wordt. Als iemand het er niet mee eens is moet je gaan uitzoeken wat dan het juiste antwoord is. En denk je ook wel eens tijdens het maken van een opdracht: hoe maken we de opdracht en kunnen we het ook op een betere manier doen? Ja soms wel. Zal ik er dan soms van maken? Ja. Ja zo werken we soms. Een paar weken geleden moesten we met zijn tweeën met een kind uit groep 5 een beeldje verzinnen en achter de computer zoeken wat voor beeldje. Er was dan ook een leider en een taakverdeling. En denk je ook wel eens tijdens het maken van een opdracht: hoe maken we de opdracht en kunnen we het ook op een betere manier doen?Ja dat doen we meestal. Als ik met een maatje samenwerk hebben we verschillende manieren hoe we het allebei doen en dan doen we het eerst op onze eigen manier, dan op de manier die we makkelijk vinden en dan komen we er altijd samen uit. En denk je dan ook veel na over welke manier het beste is? Een beetje wel, want we vinden allebei onze eigen manier belangrijk en ook de makkelijke manier belangrijk. Zal ik er dan soms van maken? Ja. Nou als je dan een opdracht maakt en het is wel goed alleen het kan nog beter dan denk je welke puntjes je nog kunt verbeteren. Als je bijvoorbeeld een PowerPoint maakt en je hebt te veel tekst dan moet je dat weghalen en de rest uit je hoofd leren. Daar denk ik wel vaak over na. Als wij bijvoorbeeld een muurkrans maken, dan bedenken de anderen heel veel tekst, maar dan moet en er ook nog plaatjes bij en dan moet je dat bijvoorbeeld even zeggen tegen de teamleider. Als ik iets doe dan wil ik het ook goed doen. En denk je ook wel eens tijdens het maken van een opdracht: hoe maken we de opdracht en kunnen we het ook op een betere manier doen? Ja. Ja, het kan voorkomen dat je klasgenoot niet goed samenwerkt. Maar meestal gebeurt dat niet. Hoe meer je nadenkt hoe sneller je klaar bent met de opdracht. En denk e ook wel eens tijdens het maken van een opdracht: hoe maken we de opdracht en kunnen we het ook op een betere manier doen? Ja.

Bijvoorbeeld met de weektaak dan moet je ook een samenwerkingsopdracht doen en dan ben je heel snel klaar. Eigenlijk doen we het dan met zijn allen een beetje goed. Soms ben je wel aan het lachen, dan kan je denken: de volgende keer moeten we dat niet doen. Maar meestal heb ik dat niet.

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Ja

49

Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 7: ‘Wanneer ik een opdracht maak, denk ik vaak na of mijn aanpak goed is en of ik het een andere keer anders zou kunnen doen’. Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 12, 14, 23, 26, 27, 28, 29, 210, 211, 31, 32, 33, 34, 35 Pp

Antw

12

5

14

3

23

3

26

4

27

3

28

3

29

3

210

4

211

3

31

3

32

3

33

4

Uitleggen

Er zijn voor verschillende dingen verschillende manieren en de ene manier is beter dan de andere.

Dat kan ik niet echt uitleggen

Voorbeeld Als ik een vraag voor me heb van rekenen kijk ik altijd wel hoe ik dat ga uitrekenen. Ik doe het meestal wel uit mijn hoofd en anderen doen het op papier. En dan denk ik altijd wel: zou dat goed zijn. Soms denk ik wel: ‘heb ik dat wel goed?’. Dan ga je nadenken, doe je het nog een keer en dan kijk je of het een ander antwoord is. Dan ga je het steeds opnieuw doen en kijken wat klopt. Elke keer doe ik het net iets anders en dan kijk ik of het dan wel goed gaat. Dan weet ik zelf welke manier het makkelijkste is. Denk je ook tijdens een opdracht: ’hoe zal ik dit gaan aanpakken en is dat een goede aanpak?’ Een beetje. De ene opdracht vind ik moeilijker dan de andere en juist bij makkelijke opdrachten bedenk ik of ik het op een andere manier zou kunnen doen. Ik ben nooit heel snel in het maken van opdrachten. Daarom bedenk ik van te voren hoe ik het zal doen, welke vraag ik het eerst zal maken zodat ik niet in tijdsnood kom en zodat ik toch een goed antwoord geef. Dus ook waarom, zodat ik kan uitleggen waarom ik dat vindt en niet alleen maar omdat ik dat invul, want dat vind ik belangrijk. Heb je dat ook tijdens de opdracht? Ja soms ook tijdens de opdracht. Ik maak ook vaak de opdrachten die het makkelijkste vindt, anders heb ik maar de helft af als de tijd voorbij is. Dan denk ik: zal ik het zo doen, of zo, want soms zijn er meerdere manieren. En denk je dat ook wel eens tijdens een opdracht? Ja soms, een paar keer met taal. Met rekenen gaat dat wel goed. Ik kijk wat het makkelijkste en het handigste is. Dan denk ik: zal ik het zo doen? Als ik bijvoorbeeld taal aan het doen ben en ik moet daar een plan van aanpak bij maken dan staat er bijvoorbeeld hoe je dat moet doen. Dan staat er over de vorige keer: wat ging goed en wat kan beter . Dan denk ik wel: nu is het dit maar misschien kan ik het de volgende keer weer anders doen. Bijvoorbeeld anders indelen. Dan weet je gewoon dat het anders kan. Bijvoorbeeld als ik een toets terug krijg dan kijk ik er naar en dan denk ik: dit had ik wel beter kunnen doen. En denk je dan over hoe je het hebt gedaan of dat je beter had moeten leren? Dat ik beter had moeten leren. En denk je ook wel of je de juiste aanpak had? Ja. Zoals vaak bij taal. Dan moeten we een zin helemaal ontleden en dan denk ik: is het nou wel goed of niet. Dan ga ik het stap voor stap aanpakken. Soms gaat dat weer goed en soms gaat dat weer fout en soms weet ik het al meteen. En denk je ook wel eens tijdens een opdracht of je een juiste aanpak hebt? Ja Soms heb ik er niet zo veel zin in en kijk het niet goed na. Meestal kijk ik een toets bijvoorbeeld twee keer na, maar soms denk ik dat het wel goed zal zijn en kijk ik het maar één keer na. En denk je ook wel eens na of je een opdracht op een juiste manier aanpakt? Ja, dat meestal ook wel. Maar dan moet ik toch een manier kiezen en soms is die niet goed, en soms is die wel goed. Ik denk soms mee met een groepje waarmee ik samenwerk. Dan heeft iemand een idee en dan weer iemand anders en dan ga ik met hun idee mee. En dan heb ik een idee met iemand anders en dan gaan hun weer met mijn idee mee. En denk je ook na of je een juiste aanpak hebt? Ja. Op deze school leer je dat ook heel erg. Nadat je een opdracht hebt gedaan ga je evalueren en dan ga je kijken hoe het moet. Als je iets fout hebt gedaan ga je gelijk kijken hoe je het de volgende keer beter kunt doen.

Reflectie AMS Ja

Nee

Ja Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Nee

Ja

Nee

Ja

50

34

4

35

3

Ik denk heel veel na over verschillende dingen. Dat kan dan zijn over bijvoorbeeld rekenen of over hoe m&m’s in elkaar zitten. Ik vind het ook leuk om dingen uit te zoeken. Meestal ga je dan beginnen door in te typen met m&m, maar dan denk ik soms je kunt bijvoorbeeld ook chocoladesnoepjes intypen om breder te kijken hoe dingen in elkaar zitten. Als ik een opdracht maak dan kijk ik vaak niet op het einde, maar gelijk al of het antwoord goed is. Anders moet ik het helemaal verbeteren.

Ja

Ja

51

Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 11: ‘Ik denk vaak na over de manier waarop ik een opdracht aanpak’. Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 11, 13, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 210, 211, 31, 32, 33, 34, 35, 36 Pp

Antw

Uitleggen

Voorbeeld

11

5

Bij uitrekenen bijvoorbeeld. Als je 13 gedeeld door zo veel ebt, wat bijna niet kan, dan heb je wel een bepaalde manier hoe je het gaat uitrekenen en dan denk ik na welke de beste is.

13

3

21

3

Eigenlijk snapte ik hem niet en daarom heb ik altijd ingevuld. Maar als je het zo zegt klopt het alsnog wel. Ik denk vaak na hoe ik mijn werk maak want als ik een fout maak dan ben je weer minder blij Omdat ik niet zo vaak hoef na te denken. Vaak snap ik het gewoon. Bij ons als wij werken staat er meestal precies hoe we het moeten doen. Daar denken wij niet echt over na bij het Daltononderwijs.

22

3

23

3

24

3

25

3

26

4

27

5

28 29

4 4

210

5

Soms ga ik gewoon in een keer maken en dan denk ik niet echt na? En soms ook wel, dat je van tevoren nadenkt? Soms bij spelling, daar moet ik goed nadenken. Daar denk ik soms over na. Soms begrijp ik de vraag meteen en soms moet ik nadenken van hoe moest het ook al weer. Meestal denk ik er niet over na, ik weet gewoon hoe ik het moet aanpakken en dan doe ik het gewoon. Ik heb dat niet tijdens een opdracht, want je hoort het een keer hoe je het moet doen. E dan moet je het even af en toe een paar keer doornemen hoe het ook al weer moet, maar dan weet je gewoon hoe het moet.

Reflectie AMS Ja

Reflectie GMvdA Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Nee

Zoals staartdelingen onder elkaar uitrekenen.

Nee

Nee

Omdat je zo veel verschillende manier hebt moet je ze niet door elkaar halen. Als je dat doet dan is de ene manier moeilijker dan de andere. Denk je ook wel eens van te voren hoe je een opdracht zult gaan doen? Ja. Als ik bijvoorbeeld bedenk hoe ik de som heb gemaakt en dat anderen dat bijvoorbeeld anders doen, dan kan ik soms wel ontdekken wat ik fout doe zodat ik het de andere keer anders doe.

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Kik kijk naar de som en dan denk ik waar het het dichtste bij ligt. Meestal als ik een werkstuk of een spreekbeurt maak.

Zoals het meewerkend en het leidend voorwerk. Dan hebben we dat bijvoorbeeld in blok 2 geleerd en dan komt dat weer in blok 7 omhoog. Dat je denkt: hoe was het ook al weer. Ook bij spreekbeurten denk ik: ‘hoe zal ik dit gaan aanpakken?’ Dan bedenk ik hoe kan ik hier het beste mee beginnen, welke stap zet ik als eerste enzovoort.

Ja want als je bijvoorbeeld met rekenen bezig bent en je moet iets doen en je vraagt je af hoe je dat moet aanpakken, dan ga je eerst kijken hoe je het kunt uitrekenen en soms denk je dan bijvoorbeeld, degene naast mij pakt het weer heel anders aan. Dan kun je dat ook weer proberen. Dan weet je gewoon dat het wel goed zit. Ik heb met vragen ook meestal dat ik ze niet begrijp en dan moet ik er heel goed naar kijken en dan denk ik: dat had ook anders gekund.

52

211

4

31

4

32

4

33

4

34

4

35

4

36

4

Ik denk wel vaak na over de manier waarop ik iets aanpak.

Je moet altijd over een opdracht na denken, je gaat niet zo met een opdracht beginnen. Dat heeft geen zin.

Een opdracht met breuken bijvoorbeeld, dan vraag ik meestal dingen maar uiteindelijk heb ik zelf ook geleerd |hoe dat moet. Alleen is het steeds denken en al sik even niet die regels erbij houdt gaat het helemaal mis. En denk je van te voren hoe je iets gaat aanpakken? Ja best wel vaak. Vroeger vulde ik zomaar iets in, nu denk ik er wel een beetje bij na. Het is toch wel je toekomst wat je nu doet. Bij een rekensom heb ik bijvoorbeeld een manier om het te maken. Dan pak ik die opdracht ook aan en dan kom ik er meestal wel uit op die manier. Dan heb ik het meestal wel goed, dan doe ik het wee rop mijn manier en dan soms wel op een andere manier van de meester als die een andere manier zegt hoe het moet. Laatst hadden we een opdracht over provincies. Moesten we iets met kinderen uit groep 5 doen. Eerst begonnen we van waar het lag en wat het allemaal is en wat het heeft, anders weten ze nog niet wat het heeft en waar het over gaat.

Heel veel kinderen bij opdracht 1, maar van de meester mag je ook bij de tweede opdracht beginnen of bij de derde. Ik begin dan bijvoorbeeld soms met de makkelijkste opdracht maar soms ook met de moeilijkste om wat uitdaging voor mijzelf te zoeken, anders is het zo saai. Je kunt dingen op verschillende manieren aanpakken, dan is ik vaak de snelste manier en dan kom ik ook uit met mijn andere taken. Dan leer je veel dingen maar dan ben je ook snel klaar. Als je dan gaat lachen ben je niet snel klaar en leer je ook niks. Als je serieus doet dan weer wel.

Nee

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

53

Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 15: ‘Ik denk vaak na over hoe ik opdrachten maak, zodat ik er beter in wordt’. Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 12, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 210, 31, 32, 33, 34, 35, 36 Pp

Antw

Toelichten

12

3

Ja ik maak een opdracht en kijk hoe ik het beter kan doen. Eigenlijk precies zoals het er staat.

23

3

24

4

26

4

27

4

28

4

29

4

210

4

31

4

32

3

33

5

34

4

35

4

36

4

Daar denk ik vaak over na.

Voorbeeld

AMS Reflectie Nee

Soms denk ik: als ik het nu eens zo zou kunnen doen dan kan ik het ook beter leren. Dat doe ik meestal bij taal want dan zijn er soms best wel moeilijke opdrachten waar je een heel plan van aanpak moet maken. Dan moet ik even nadenken hoe dat ook al weer moet. Als ik een fout ding heb ga ik langer nadenken en dan ontdek ik vaak wel fouten. Ik denk na over hoe ik het maak en hoe ik het aanpak want ik vind ik het altijd wel leuk als ik ergens beter in wordt. Dan heb ik ook doel waarom ik goed ga oefenen voor een toets.

Ja

Je moet ook nadenken over opdrachten en als je het moeilijk vindt denk je nog dieper na dus probeer je het wel goed te den. Niet perse met het doel dat ik beter in wordt maar omdat het misschien handiger is.

Ja Ja

Nee

Ik ga eerst gewoon kijken en dan vraag ik het aan anderen en als die het dan anders hebben leggen ze het mij goed uit. Ik denk vaak na over hoe ik opdrachten maak. Dan denk ik over hoe het moet en dan lees ik eerst de opdracht twee keer door, kijk ik hoe ik het kan uitrekenen en dan ga ik het bijvoorbeeld vergelijken met iemand anders die het zelfde hebben of anders en dan kan je het altijd nog veranderen. Dan kom je toch op het goede antwoord uit. Ik moet eigenlijk ook bij sommige opdrachten die ik makkelijk vind nadenken. Ik heb het bij alles. Ik moet er ook altijd heel goed voor leren anders lukt het me nooit. Ik ben nooit zeker van mijn eigen werk dus ik denk wel aan mijn aanpak. Je leert er toch wel van en als je het eenmaal een beetje weet zou je het ook niet zo snel weer fout doen. Als je iets fout doet dan zou ik het niet zo snel weer fout maken. Dan ga ik bij mijzelf denken: dat had ik de vorige keer fout gedaan, dus dat moet ik nu op een andere manier doen. Als ik beter wil worden wil ik er ook voor gaan, maar soms heb ik eer eigenlijk niet zo veel zin in en dan doe ik het soms. Je bent misschien ergens al goed in maar je kunt er altijd nog beter in worden dus dan weet je hoe je het nog beter kunt doen.

Ja

Ja

Ja

Nee

Ja

Ik denk vaak na hoe je iets bijvoorbeeld anders zou kunnen doen, maar ook of je het bijvoorbeeld makkelijker zou kunnen doen. Of juist wat moeilijker voor wat meer uitdaging en dan doe ik dat soms. Ik probeer zo veel mogelijk manieren en als ik dan mijn beste uitkies dan word ik er vanzelf beter in op dat vak. Je kan dan ook dingen leren. Als je een toets hebt dan weet je het gewoon.

Nee

Ja

Ja Nee

54

Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 4: ‘Doordat ik heb geleerd te reflecteren, ben ik op een andere manier naar mijzelf gaan kijken’. Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 13, 14, 24, 26, 29, 211, 31, 32, 33, 34, 36 Pp

Antw

Uitleggen

Voorbeeld

AMS kritische reflectie

13 14 24

3 3 4

Ik snapte de vraag niet.

Bijvoorbeeld dat je denk¨dat dacht ik zo, maar dat zit eigenlijk zo. Dan ben ik wel… Ja dat heb ik wel vaak. Zal ik er dan vaak van maken? Ja.

Nee

26

4

29

4

211 31

3 3

32

3

33

5

34

3

36

3

Met meer zelfvertrouwen. Door het reflecteren doe ik alles met meer zelfvertrouwen. In het begin deed ik dat niet, ik kek nooit naar mijzelf. Sinds dat ik dat wel doe heb ik veel meer tijd en lukt het dus veel beter. Hoe bedoel je dat je meer tijd hebt? Nou, als je naar je zelf kijkt hoe je het doet dan weet je dat je iets goed doet. En als er iets fout gaat weet je ook bij jezelf dat het wel weer goed gaat. Dus dan kun je naar jezelf kijken. Niet altijd.

Ik kijk eigenlijk niet zo veel naar mezelf en aar het leerwerk en daarom heb ik ook soms ingevuld, omdat ik niet zo veel reflecteer.

Af en toe denk ik anders over dingen.

Nee

Nee

Soms dan makt het niet zo veel uit en dan heb ik niet zo veel zin daarin, maar meestal eigenlijk wel. En wat doe je dan? Gewoon wat de meester aan mij vraagt, dat soort dingen. En als je wel naar jezelf en naar je leerwerk kijkt; hoe je dingen doet, waarom je dingen doet. Wat denk je dan bijvoorbeeld? Dan denk ik dat ik vaak naar mijzelf en het leerwerk moet kijken dat het dan beter gaat met de dingen die ik doe ook. Als je dan denkt je moet het zo doen, dan kijk je naar jezelf en denk je: ‘wat doe ik verkeerd’. Niet altijd de ander, ik doe ook iets verkeerd.

Bijvoorbeeld hoe je een opdracht anders zou kunnen maken. Bijvoorbeeld: ik maak een opdracht nu wel zo maar zou ik die niet beter zo kunnen maken? Ik vraag ook veel aan anderen hoe hun een opdracht maken en dan probeer ik dat ook zelf uit. Dan kijk ik welke manier het snelste en het beste is. En ben je daardoor ook anders naar jezelf gaan kijken? Ja, dat heb ik ook wel ja.

Nee

Ja

Nee

Ja

55

Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 8: ‘Doordat ik reflecteer, ben ik verschillende dingen anders gaan zien en doen’. Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 11, 14, 22, 24, 26, 27, 29, 210, 211, 31, 32, 33, 34, 36 PP

Antw

Uitleggen

Voorbeeld

11

5

Nou hoe moeilijk het vak van een meester eigenlijk is. Je moet alle kinderen begeleiden, je kunt niet altijd dingen voor jezelf doen. Dus doordat je daar over nadacht ben je dat anders gaan zien? Ja.

14

4

Nou ik dacht wel even heel erg na. Dus ik dacht wel echt na en toen dacht ik dat ik toch misschien dat maar anders moest doen. Ja want die wist ik zelf niet maar meester zei dat ik dat wel doe

22 24

3 3

26

3

27

4

29 210 211

4 3 3

31

4

32

3

33

5

34 36

3 3

AMS Kritische reflectie Ja

Nee

Omdat ik soms kijk of ik het de volgende keer beter kan doen en soms niet. En als ik erachter kom dat ik iets eigenlijk anders moet doen dan verbeter ik het ook.

Nee

Andere manieren uitrekenen. Doe je dat omdat je erachter kwam dat je het op een verkeerde manier deed? Ja. Ja als ik bijvoorbeeld bedenk hoe ik de som heb gemaakt en dat anderen dat bijvoorbeeld anders doen, kan ik soms wel ontdekken wat ik fout doe zodat ik het de volgende keer anders doe.

Dat is eigenlijk weer gewoon met de leerstoffen. Ik zie wat de anderen doen, en ik zie met taal of spelling dat ik een fout heb. Dan kijk ik naar de vorige lessen en zie ik wat ik weer beter kan doen. Ik denk nu wel iets beter na bij sommige dingen voordat ik iets doe. Dat ik niet zomaar een antwoord in vul, maar dat ik eerst de vraag doorlees. Ja dat is hetzelfde als bij 4, dat ik niet zo veel kijk naar mijzelf en het leerwerk en met het zien en doen dat ik dat ook niet zo veel doe.

Nee Nee

Nee

Nee

Nee

Je ziet iets en dan denk je: dit kan de volgende keer anders. Dan heb je dit fout gedaan en dan kan je het de volgende keer weer beter. En kijk je daardoor ook anders naar je zelf als persoon? Ja soms wel. Als ik dan iets verkeerd heb gedaan, denk ik later: dat had ik beter niet kunnen doen want nu loopt het verkeerd af.

Nee

56

Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 12: ‘Doordat ik reflecteer, heb ik fouten ontdekt in wat ik dacht dat waar was’ Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 12, 22, 24, 25, 27, 29, 210, 211, 31, 32, 33,34, 35 Pp

Antw

12

3

22

4

24

4

25

3

26

3

27

3

29

3

210

3

211

3

31

4

32 33

3 4

34

4

35

3

Toelichten

Als ik nadenk

Voorbeeld

Bijvoorbeeld dan ben ik nog met een toets bezig en dan heb ik de toets al ingeleverd. Dan denk ik later nog even goed na hoe ik het heb gemaakt en dan kom ik er toch achter dat ik het fout heb gedaan. Dan reken ik op een andere manier dan goed was maar ik dacht wel dat het goed was dus dan heb ik het eigenlijk fout berekend in mijn hoofd. Nou met rekenen heb ik best wel moeite mee. Dan heb ik iets uitgerekend en dan is het fout bijvoorbeeld. Dan ga ik altijd kijken hoe het moet en dan verbeter ik het. Ik loop samen met twee jongens voor op rekenen op de rest van de klas en ik lees bijvoorbeeld nog niet heel goed. En dan bijvoorbeeld met cijferen krijg ik niet een goed cijfer op mijn rapport omdat ik het niet goed deed, maar dan wist ik het toch uiteindelijk wel. Denk je ook wel eens ergens fout over? Soms ja. Soms dan heb je dat je iets doet en dat is dan uiteindelijk toch niet zo. Bijvoorbeeld met staartdelingen dat als het nul keer past dat je dan nul opschrijft en daardoor had ik het heel vaak fout. Door mijn dyslexie maak ik best wel veel fouten dan weet ik eigenlijk wel van te voren dat ik het fout heb maar dan weet ik niet hoe ik het moet schrijven. Als de juf het nog een keer uitlegt dan denk ik: oja. Dan zat ik wel in de buurt maar dan miste ik dat nog wat ik moest doen. Heb je ook wel eens dat je denkt: wat ik dacht klopt helemaal niet? Ja dat heb ik wel eens. Als ik bijvoorbeeld bedenk hoe ik de som heb gemaakt, en als anderen dat bijvoorbeeld anders doen, kan ik soms wel ontdekken wat ik fout doe zodat ik het de andere keer anders doe. Toen ik voor het eerst naar groep 8 ging dacht ik dat alles heel makkelijk was omdat het het laatste jaar is. Dat valt heel erg tegen. Op het begin ging het heel slecht maar als je dan de knop omdraait dat het helemaal niet makkelijk is dan gaat het steeds beter. Want mijn cijfers zien er beter uit want in het begin was dat wel heel laag. En ik weet dat het anders moet gaat het steeds beter. Soms heb ik geen zin om te werken en dan heb je soms dat je maar gewoon iets invult, maar uiteindelijk denk ik: ik doe het wel voor mezelf, dus dan moet ik wel goed kijken en dan ontdek je er altijd wel fouten in. Vaker bij taal dan bij de rest. Dan denk ik vaak dat het goed is maar dan blijkt er toch altijd een grote en een kleine fout in te zitten en dan denk ik: goh, dat ik dat niet wist. Vroeger wel eens. Bijvoorbeeld met rekenen ofzo. Dan dacht ik net een goede manier te hebben maar dan was het weer net niet goed. Kwam dat omdat je zag dat het antwoord fout was, of omdat je naging of je aanpak goed was? Ik had eerst het antwoord, en toen dacht ik: ik had het toch goed gedaan? Maar dan zag ik dat ik het op een andere manier had uitgerekend als die andere. Vaak als je bijvoorbeeld in de rekenles niet geconcentreerd bent vul je zomaar wat in, als je het dan doorleest kom je snel fouten tegen. Soms dan vul je iets in met spelling en dan denk je zo is het zeker goed en dan kijk je in je schrift en dan zie je dat je toch iets fout hebt gedaan. Maar wat je fout hebt gedaan weet je niet dus dat vraag je dan. Ik denk heel vaak van mezelf dat ik alles goed heb, en dan kom ik er toch achter dat ik sommige dingen niet zo goed heb. Soms geef ik het dan ook toe en soms vind ik het moeilijk om het toe te geven. Soms vergeet ik dingen en zit ik soms na te denken. Dan denk ik na van: ‘o, dat was eigenlijk fout’. Wat ik ook soms bij de CITO toets had. Dan dacht ik van, dat moest ik eigenlijk niet invullen.

AMS Kritische reflectie Nee

Nee Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

57

Kun je uitleggen waarom je dit antwoord hebt ingevuld bij vraag 16: ‘Doordat ik reflecteer, ben ik erachter gekomen dat iets niet klopt wat ik dacht’. Respondenten die deze vraag met soms, vaak of altijd hebben beantwoord: 13, 14, 21, 24, 27, 29, 210, 211, 31, 32, 33, 34

Pp

Antw

Toelichten

13 14

3 3

21

3

24 27

4 4

29

3

211

3

Dat is bij rekenen

31

3

Ja niet altijd, want ja, ik ben soms een beetje eigenwijs .

32

4

33

4

34

4

Ja dat heb ik wel vaak. Dat komt eigenlijk weer hetzelfde neer als bij die andere vraag, dus hetzelfde als bij vraag 12

Voorbeeld

Vaker over kijken of iets wel goed is bij een toets. Bijvoorbeeld dan heb je een opdracht gemaakt of zo, en dan denk je van: ‘volgens mij klopt dit niet’. Met toetsen moeten we altijd de toets nakijken en dan kijken of alles wel goed is. Dan kom ik er wel eens achter dat iets niet klopte wat ik dacht. Dan denk ik iets en dan is het fout.

Dan ben je bijvoorbeeld met een toets bezig en dan denk je het is zo en dan krijg je het terug en dan zit je er helemaal naast. Dan denk je: hoe kan dat, want dat heb ik toch in de klas gehad? En dan denk je: goh dat is toch dat woordje en dan haal je dat weer in de war met een andere les. Vaak met gedeeld door. Dan doen wij de staartdeling. Alleen schrijf ik dat dan niet recht onder elkaar waardoor ik de verkeerde getallen bij elkaar ga optellen en dan gaat het fout, maar uiteindelijk komt het wel weer goed. Dan ga ik alles teruglezen en dan schrijf ik het nog een keer op een kladblok en dan zie ik het weer. Dan denk ik het altijd te weten maar dan achteraf is het toch niet zo. Ik ben er wel vaak met mijn leren erachter gekomen dat het niet klopte wat ik dacht met mijn leerwerk en dat ik het beter moest maken en dat ik er beter over moest nadenken. Dan ben je iets aan het denken en je kijkt en je denkt nu heb ik het fout gedaan. Dan probeer je het zo goed mogelijk op te lossen maar soms lukt dat niet en anders vraag je het aan je leiding. Bijvoorbeeld als je een blunder maakt en iemand anders vindt dat h helemaal geen blunder en iedereen denk van wel. Dan zie je bijvoorbeeld een filmpje ervan en denk je: dat is eigenlijk wel zo.

AMS Kritische reflectie Nee Nee

GMvdA Kritische reflectie Nee Nee

Nee

Nee

Nee Nee

Nee Nee

Nee

Nee

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

58