Radboud Universiteit Nijmegen Interdisciplinair Honoursprogramma. Satellietdenktank Politie In opdracht van: Politieacademie Apeldoorn

RADBO UD HO NO URS AC ADE MY

Radboud Universiteit Nijmegen Interdisciplinair Honoursprogramma

Satellietdenktank Politie In opdracht van: Politieacademie Apeldoorn

Renske ter Borg (Communicatiewetenschap) Liis Burket (Psychologie) Stan Cortenbach (Duitse Taal en Cultuur) Stef Dekkers (Filosofie) Anne-Margreet Jonkman (Communicatiewetenschap) Linda Keesman (Communicatiewetenschap) Kimberly van der Laan (Geneeskunde) Chrissy Laurentzen (Duitse Taal en Cultuur) Kiyara Makatita (Communicatiewetenschap) Sanne Melis (Communicatie- en Informatiewetenschappen) Veerle Paijmans (Romaanse Talen en Culturen) Luise Schlindwein (Psychologie)

Begeleiding: drs. T. Meijer & drs. C. Brand


2

Inhoud Inhoud

2

1. Inleiding

3

2. Onderzoeksmethode

5

3. Profielschets Agent

6

3.1 Wat is de politie?

6

3.2 Politie vs. Politiewerk

6

3.3 De politiecultuur

7

4. Huidig onderwijs 4.1. Waarden in het onderwijs 5. Hoe kunnen waarden gedefinieerd worden?

10 11 13

5.1 Wat zijn waarden en waarin onderscheiden ze zich van relevante en aanverwante concepten?

13

5.2 Wat zijn de waarden van de Politieacademie?

15

5.3 Wat zijn competenties en attitudes? Hoe hangen deze samen met waarden?

18

6. Hoe kunnen waarden, competenties en attitudes veranderen?

20

6.1 In hoeverre zijn waarden te veranderen?

20

6.2 Op welke manier kunnen competenties en attitudes veranderen?

21

6.2.1 Competenties

21

6.2.2 Attitudes

23

6.2.2.1 Theory of Planned Behavior

23

6.2.2.2 Dual Processing Model

25

7. Welke factoren leiden tot verandering in het onderwijs?

26

7.1 Waarden

26

7.2 Competenties

26

7.3 Attitudes

27

8. Conclusie en implementaties Dankwoord

29 33

Referenties

34

Bijlage 1: Interview agenten

36

Bijlage 2: Samenvatting antwoorden interview agenten

37

Bijlage 3: Interview Manager Onderwijs

38

Bijlage 4: Transcript interview Manager Onderwijs

40


3

1. Inleiding “De politie is er altijd. Voor een veiliger Nederland. De politie beschermt de democratie, handhaaft de wet en is het gezag op straat. Waar nodig biedt de politie de helpende hand. In noodsituaties grijpt zij dwingend in. Waar anderen een stap terug doen, stappen politiemensen naar voren. Als dat nodig is met geweld, desnoods met gevaar voor eigen leven. De politie werkt actief samen met burgers en partners. Zij heeft oog en oor voor wat er leeft in de samenleving. De politie is er voor iedereen” (Nationale Politie, 2014).

Een politieagent heeft een maatschappelijke functie met grote verantwoordelijkheid. Hoe wordt je een goede politieagent? Vakmanschap en leiderschap bij de politie zijn gestoeld op zogenoemde waarden: “(…) iets wat een persoon of samenleving nastrevenswaardig vindt” (Ensie, 2014). Deze waarden vormen het morele kompas dat de basis is van het optreden van politiepersoneel (Welten, 2013).

Met de start van de zogenoemde Nationale Politie in 2012, heeft er naast de invoering van een nieuwe organisatiestructuur ook een cultuurverandering plaatsgevonden. In het realisatieplan in 2012 staat: “De overgang van 26 autonome korpsen naar één organisatie vereist aanpassingen in denken en doen, ook op het hoogste niveau. De vorming van de Nationale Politie is niet uitsluitend een structuurwijziging, er is ook de ambitie om veranderingen door te voeren in cultuur, gedrag en leiderschap.” (Welten, 2013). Bij deze hervormingen ligt onder andere het onderwijs onder het vergrootglas. De organisatie moet betere en meer zichtbare resultaten opleveren, veelal met minder mensen en middelen. In 2012 is er een vernieuwde mbo-politieopleiding, het zogenoemde Politieonderwijs 2.0 gestart, met als doel een herziening van het leiderschapsonderwijs (Welten, 2013).

De Politieacademie wil vier kernwaarden (integer, betrouwbaar, moedig en verbindend) implementeren in het onderwijs. Ze wil daarbij het onderwijs waardengestuurd in plaats van normengestuurd maken. Het verschil tussen beiden is dat onderwijs op basis van normen voornamelijk door middel van protocollen geschiedt, terwijl het accent bij waardengestuurd onderwijs juist meer ligt op menselijke input. Omdat politieagenten in verschillende situaties verschillend moeten handelen, is het lastig om hier protocollen voor te schrijven. Door agenten in opleiding bepaalde waarden aan te leren, waardoor waardengedreven regels ontstaan voor het handelen in bepaalde situaties, probeert de Politieacademie dit probleem op te lossen. Uit intern onderzoek door de werkgroep Welten (2013) werd al eerder geconcludeerd dat “de nadruk op regels en procedures


4

heeft geleid tot vervreemde medewerkers. Nadruk op zingeving en handelen vanuit (organisatie)waarden maakt dat medewerkers weer verantwoordelijkheid nemen voor hun handelen en voor maatschappelijke uitkomsten.” Waarden kunnen echter breed gedefinieerd worden en zijn multi-interpretabel. Ze kunnen een verschillende betekenis hebben voor verschillende mensen. Om deze reden worden in dit onderzoek ook gerelateerde concepten als competenties en attitudes onderzocht op hun mogelijke relevantie voor het vormgeven van waardengestuurd onderwijs. De doelstelling van dit onderzoek is dan ook advies uit te brengen over in hoeverre waardengestuurd onderwijs mogelijk is op de Politieacademie en hoe dit in de praktijk gebracht kan worden. Om deze doelstelling te bereiken, worden de volgende deelvragen gesteld: 1.

Hoe kunnen waarden gedefinieerd worden?

1.1

Wat zijn waarden en waarin onderscheiden deze zich van relevante en

aanverwante concepten? 1.2

Wat zijn de waarden van de Politieacademie?

1.3

Wat zijn competenties en attitudes? Hoe hangen deze samen met waarden?

2.

Hoe kunnen waarden, competenties en attitudes veranderen?

2.1

In hoeverre zijn waarden te veranderen?

2.2

Op welke manier kunnen competenties en attitudes veranderen?

3.

Welke factoren leiden tot verandering in het onderwijs en hoe kunnen die

geïmplementeerd worden?

Voordat op de beantwoording van de deelvragen kan worden overgegaan, worden belangrijke onderwerpen en concepten kort geïntroduceerd. Zo wordt eerst een korte profielschets van de agent gegeven en daarna wordt een overzicht van het huidige onderwijs geschetst. Na de beantwoording van de deelvragen sluit het rapport af met een conclusie met aanbevelingen over de mogelijkheden tot waardengestuurd onderwijs op de Politieacademie.


5

2. Onderzoeksmethode Om het doel van het onderzoek te bereiken, is een selectie van de beschikbare wetenschappelijke literatuur over de verandering van waarden en gedrag bestudeerd en zijn er interviews afgenomen. In december 2014 en januari 2015 zijn 19 politieagenten geïnterviewd die werkzaam zijn in Nijmegen. Daarnaast is er een interview gehouden met een voormalig onderwijsmanager van de Politieacademie. Verschillende opvattingen over de mogelijkheid tot leren en veranderen van waarden zijn op deze manier uiteengezet. Een lijst met interviewvragen voor de agenten is opgenomen in bijlage 1. In de interviews met de agenten is onder andere ingegaan op hun visie op waarden, onderwijs en agentschap. Ook is er, ter illustratie van de mening en visie van de geïnterviewde agenten, gevraagd naar praktijkervaringen die hun ideeën al dan niet onderschrijven. In verband met de anonimiteit van de geïnterviewde agenten is er slechts een samenvatting van de antwoorden op de interviewvragen opgenomen in bijlage 2. In het interview met de voormalige onderwijsmanager (bijlage 3), die een belangrijke rol speelde bij de ontwikkeling van het curriculum van de vernieuwde politieopleiding, is ingegaan op het huidige curriculum en op waardengestuurd onderwijs. Het volledige getranscribeerde interview is in bijlage 4 te vinden.

Het onderzoek heeft echter zijn beperkingen. De afgenomen interviews zijn gehouden met politieagenten die allen werkzaam zijn in de stad Nijmegen. Ook is er slechts met één onderwijsmaker gesproken. De vraag is dus in hoeverre dit onderzoek generaliseerbaar is voor de gehele politieorganisatie en –academie. Het onderzoek kan echter wel een richtlijn bieden voor vervolgonderzoek en een advies geven met betrekking tot de mogelijkheden van waardengestuurd onderwijs. Tevens kan dit onderzoek ter inspiratie voor een interne discussie op de Politieacademie over waardengestuurd onderwijs dienen.


6

3. Profielschets Agent Om meer duidelijkheid te verschaffen over de politie en over de politieagent zelf, wordt in dit hoofdstuk een korte profielschets van de agent gegeven. Er wordt onder andere ingegaan op de vraag: ‘Wat is de politie?’ en gekeken naar wat het verschil is tussen police en policing. Daarnaast wordt er gekeken naar de bestaande politiecultuur. De basis voor deze schets wordt gevormd door de informatie die in een door Jan Terpstra gegeven college (16 oktober 2014) verkregen is en door informatie uit het boek Politics of the Police van Robert Reiner (2010).

3.1 Wat is de politie? In het boek van Reiner wordt de politie beschreven als een groep mensen in blauwe uniformen, die patrouilleren op openbare plekken (Reiner, 2010). Ze hebben een aantal functies, waaronder criminaliteitscontrole, bewaring van de openbare orde, maar ook variërende functies op maatschappelijk niveau (denk aan een wijkagent die een verwarde man op straat naar huis begeleidt). De politie wordt door moderne maatschappijen gezien als een functioneel noodzakelijke voorwaarde van sociale orde, omdat bij afwezigheid van de politie anarchie en maatschappelijke chaos zou ontstaan (Reiner, 2010). Dit wordt ook wel aangeduid met de term ‘politiefetisjisme’. Er zijn echter ook maatschappijen denkbaar die geen formele politiemacht hebben of tenminste geen politie die op vergelijkbare manier georganiseerd is (Valenzuela, 2014).

3.2 Politie vs. Politiewerk De politie is niet het enige instituut dat bovengenoemde controle kan uitoefenen binnen de maatschappij. Er is een verschil tussen politie (ook wel aangeduid met de Engelse term police) en politiewerk (policing) aan te duiden. Zonder een instituut als de politie kan er namelijk nog altijd sociale controle van burgers onderling bestaan, wat voorkomt dat een maatschappij ontspoort. Het is dus niet eenduidig wat de rol van de politie in de huidige maatschappij is. Verschillende landen kijken verschillend tegen de politie aan en de politie pakt verschillende situaties anders aan in andere landen. Enerzijds bestaat de overtuiging dat de politie in dienst is van de staat en bedoeld is om deze te beschermen. In veel Europese landen, waaronder bijvoorbeeld Frankrijk, vervult de politie deze rol. Anderzijds bestaat de overtuiging dat de politie in dienst is van de samenleving, zoals bijvoorbeeld in


7

Engeland overwegend het geval is. In Engeland wordt de politie meer gezien als een burger in uniform, die taken uitvoert die iedere burger behoort te vervullen (Reiner, 2010). In Nederland is er een mengvorm van deze twee opvattingen (Terpstra, 2014). In theorie zet een politieagent zich in ons land in voor de bescherming van de rechtsstaat, maar ook voor de bevolking. De Nederlandse wet zegt over de politie: “De politie heeft tot taak in ondergeschiktheid aan het bevoegd gezag en in overeenstemming met de geldende rechtsregels te zorgen voor de daadwerkelijke handhaving van de rechtsorde en het verlenen van hulp aan hen die deze behoeven” (Politiewet, 1993, artikel 2). Daarnaast geeft de wet aan dat een politieagent, binnen de geldende rechtsregels, professionele vrijheid heeft om zijn werk in te vullen en dat hij zich bezig houdt met zowel strafrecht als hulpverlening. Door de professionele vrijheid die een agent heeft, kan hij voor moeilijke keuzes komen te staan. Dit vergt verantwoordelijkheidsbesef van een agent. Hij kan ervoor kiezen de regels te volgen of om hiervan af te wijken en gebruik te maken van zijn professionele vrijheid, als deze keuze maar verantwoord kan worden. Het voordeel van de autonomie van een agent is dat er ruimte is voor vakmanschap en elke agent kan verschillend handelen naar eigen inzicht (Terpstra, 2014). De agent kan er dus voor kiezen om iedere overtreding van de regels te beboeten of hierin wat losser te zijn.

3.3 De politiecultuur Hoe manifesteert de politiecultuur zich in het dagelijkse werk van de politieagent? De politiecultuur kan omschreven worden als een paraplubegrip: ze probeert het gedrag van de agent te beschrijven en te begrijpen (Terpstra, 2014). Hierbij gaat het om het zelfbeeld van de agent, zijn rol in de wereld en hoe hij dit impliciet en expliciet tot uiting brengt. Er moet echter wel een onderscheid gemaakt worden tussen cop culture en cantine culture. Eerstgenoemde refereert naar de politiecultuur tijdens het werk, terwijl het tweede gaat over het uiten van de waarden en normen buiten werktijd (Reiner, 2010). De politiecultuur kan ook worden gezien als de verbindende factor tussen de verschillende politiekorpsen in Nederland. Desondanks bestaan er veel varianten van de politiecultuur, onder andere veroorzaakt door verschillen in de werkomgeving. De politiecultuur weerspiegelt zich in een set van kenmerken en waarden die elke politieagent heeft (Reiner, 2010). De waarden die volgens de Politieacademie worden erkend zijn als volgt: verbindend, integer, betrouwbaar en moed (Nationale Politie, 2014). Volgens het college van Jan Terpstra (2014), evenals het boek van Robert Reiner (2010), zijn er echter veel meer kenmerken die gerelateerd kunnen worden aan (een deel van) de politiecultuur.


8

De twee belangrijkste kenmerken van de politiecultuur zijn volgens het boek van Reiner (2010) ‘gevaar’ en ‘autoriteit’. Het eerste element houdt in dat politieagenten vaak in situaties terecht komen waarvan de uitkomst nog niet vaststaat. Als er iets gevaarlijks gebeurt op straat en iedereen een stap achteruit doet, dan moet de politieagent juist een stap vooruit doen en zijn autoriteit laten zien. In die zin zijn deze twee kenmerken dus zeer afhankelijk van elkaar. Naast ‘gevaar’ en ‘autoriteit’ zijn er nog meerdere kenmerken bij de politiecultuur te onderscheiden. Een van de kenmerken van de politiecultuur is het gevoel een missie te hebben: het gaat over het beschermen van de samenleving, maar ook om het beschermen van de zwakkeren tegen de vijand. Politiewerk is echter niet altijd gekoppeld aan adrenaline, heroïsme en actie, en het kan ook vrij eentonig en zelfs saai zijn. Een agent moet dus geduldig zijn, omdat hij een afwachtende rol vervult, zoals bij surveillancediensten (Reiner, 2010). Nog een kenmerk dat politieagenten volgens Reiner (2010) kunnen hebben, is een relatief pessimistische kijk op de wereld vergeleken met burgers, die gepaard kan gaan met cynisme. Deze negatieve gevoelens zouden kunnen voortkomen uit een gevoel dat je als politieagent alleen zou staan in de strijd tegen onrecht en criminaliteit. Daarnaast kunnen spanningen, zowel intern (het moeten behalen van quota) als extern (continue dreiging van gevaar) ook bijdragen aan deze gevoelens. Dit gevoel verschilt natuurlijk wel per individu (Terpstra, 2014). Het gevoel van in een isolement leven kan ook een kenmerk van een politieagent zijn. Door hun omgeving kunnen ze als ‘anders’ worden beschouwd, temeer omdat ze hun beroep 24 uur per dag met zich meedragen. Daar staat tegenover dat politieagenten grotendeels afhankelijk zijn van hun collega’s en er heerst zodoende onder de politieagenten een duidelijk besef van hun rol in de wereld. Dit leidt binnen de korpsen tot solidariteit (Reiner, 2010). Daarnaast zijn politieagenten volgens Reiner als groep vaak vrij conservatief, op micro- en op macroniveau, dat wil zeggen, op persoonlijk en nationaal niveau. Doordat zij vaak in aanraking komen met mensen die zich moreel anders gedragen dan zijzelf, zouden ze kunnen gaan geloven dat alles vroeger beter was, en dat we terug zouden moeten naar ‘toen’. Bovendien kan een kenmerk binnen de politie de machocultuur zijn (Reiner, 2010). Vaak wordt er (impliciet) nadruk gelegd op de ‘mannelijke’ eigenschappen waarover een politieagent moet beschikken. Dit kan voor vrouwen een reden zijn waarom zij niet worden geaccepteerd door hun collega-agenten, maar ook niet door de maatschappij. Politieagenten hebben vaak een meer pragmatische, concrete, down-to-earth, antitheoretische houding. Een kreet die vaak wordt gehoord is “niet denken, maar doen!”


9

(Terpstra, 2014). Er zijn dus veel verschillende kenmerken die volgens Reiner (2010) passen in de politiecultuur. Deze kenmerken kunnen worden samengevat onder de steekwoorden: missiegevoel, actiegericht, cynisch, pessimistisch, argwanend, geïsoleerd, solidair, conservatief, macho, bevooroordeeld en pragmatisch (Reiner, 2010).

Hoewel er nu een algemene profielschets is opgesteld, moet wel bedacht worden dat er een grote diversiteit heerst binnen de politiecultuur, zowel in Nederland als daarbuiten. Het boek van Reiner (2010) baseert zijn visie op de politiecultuur voornamelijk op bevindingen in Engeland. Uit de interviews die voor dit onderzoek gehouden zijn, kwam er een genuanceerder beeld van de politie naar voren. Vele van de door Reiner (2010) genoemde kernmerken zijn niet in de interviews en ervaringen met de Nederlandse agenten teruggevonden.

10


4. Huidig onderwijs In dit deel van het rapport zullen we ingaan op het huidige onderwijs dat gegeven wordt op de Politieacademie, om een algemeen beeld te schetsen van de situatie zoals deze nu is. Het politieonderwijs is de afgelopen decennia een aantal maal vernieuwd. In 2012 is er een vernieuwde mbo-politieopleiding, Politieonderwijs 2.0, gestart. Volgens de tot voor kort Manager Onderwijs van de Politieacademie, waren ook onderwijsdocenten uit het reguliere onderwijs hierbij betrokken. Samen met managers, agenten uit het werkveld en werkbegeleiders van de eenheden zorgden zij voor een logisch opgebouwd curriculum, met als uiteindelijke doel: “Als ik het heel kort samenvat: wat een wijkagent doet is kennen en gekend worden. Dat je de wijk kent, maar dat de wijk ook jou kent en dat je ook weet wat er speelt in de wijk” (interview Manager Onderwijs, 2015). “In het oude onderwijs specialiseerde zich een docent in een bepaald vak, zoals verkeer, met tien verschillende lesgroepen. Hierbij was het lastig om het gedrag van de studenten te monitoren. Nu zien docenten dezelfde studenten vaker door de oprichting van onderwijsteams, die verantwoordelijk zijn voor bepaalde lesgroepen. Door de verantwoordelijkheid van onderwijsclusters voor bepaalde lesgroepen wordt het gedrag van studenten beter gemonitord” (interview Manager Onderwijs, 2015).

De Politieacademie is het centrum voor opleidingen en kennis van de Nederlandse politie. Zij werkt samen met politiekorpsen en andere partners op het gebied van veiligheid en onderwijs. De Politieacademie verzorgt zowel initieel onderwijs (de basisopleiding) als post-initieel onderwijs (de vervolgopleidingen). Het onderwijs is ondergebracht op zes locaties, waar korte trainingen en volledige opleidingen plaatsvinden van mbo-2 tot en met academisch niveau. Beginnende agenten volgen hun opleiding op de School voor Politiekunde of de School voor Hogere Politiekunde. Vervolgens is het mogelijk een specialistische of leidinggevende opleiding te volgen aan een van de andere scholen voor recherchekunde,

vreemdelingentoezicht,

verkeer,

milieu,

gevaarbeheersing

en

politieleiderschap. Het initieel onderwijs is een voltijd opleiding, waarbij drie maanden leren op de Politieacademie wordt afgewisseld met één maand leren in de praktijk bij het korps waar de agent in dienst is. De post-initiële opleidingen zijn in deeltijd en zijn zo ingericht dat de student naast het studeren kan blijven werken. De Politieacademie biedt haar studenten dus een duaal leertraject. Volgens het merendeel, 11 van de 18 geïnterviewde agenten (agenten die werkzaam zijn in de praktijk) zou er echter meer aandacht voor het opdoen van praktijkervaring moeten zijn. “Er wordt wel gezegd dat we aan het einde van onze opleiding vakbekwaam waren, terwijl studenten nu aan het einde van hun opleiding


11

startbekwaam zijn” (Interview Agent 16, 2014). Het punt dat studenten nu vaak startbekwaam in plaats van vakbekwaam zijn, is een punt dat door meerdere agenten werd genoemd wanneer het ging over de overgang van de politieacademie naar de praktijk (Interview Agent 2, Interview Agent 4, Interview Agent 13, Interview Agent 16, 2014/2015). De basis van het onderwijs is verwerkt in beroepsprofielen die door de beroepspraktijk zijn gevalideerd en door de minister van Veiligheid en Justitie zijn vastgesteld. Deze beroepsprofielen beschrijven de eisen die aan toekomstige politieagenten worden gesteld. Deze eisen komen terug in kernopgaven (zoals het bestuderen van bepaalde casussen) die overeenkomen in de beroepspraktijk. “Door die constante verbintenis tussen politiewerk en kernopgaven is het politieonderwijs contextgebonden” (Politieacademie, 2015). Studenten leren in gevarieerde leeromgevingen. De variatie maakt zowel individueel als collectief leren mogelijk. De verschillende omgevingen maken het bovendien mogelijk om in sturing te variëren: van intensieve begeleiding tot grote zelfstandigheid van de student.

4.1. Waarden in het onderwijs De reflectie op waarden wordt in het onderwijs behandeld door middel van het vraagmodel (figuur 1). In dit vraagmodel wordt een, door de student zelf meegemaakte, casus geanalyseerd op goed politiewerk bezien vanuit het vak, de ander en jezelf. Hierbij worden vragen gesteld als: werkt het, deugt het en doet het deugd? De antwoorden op deze vragen worden onder andere gezocht op waardenniveau, bijvoorbeeld “Deugt het?” “Ja/nee, want ik heb wel/niet integer gehandeld doordat ik het imago van de politie niet/wel geschaad heb” (De Blouw, 2014).

Figuur 1. De Blouw (2014)


12

Studenten krijgen dus college, waarin ze nadenken en discussiëren over goed en verantwoord politiewerk. Ze moeten de vragen beantwoorden om te reflecteren over de taak, missie en kernwaarden van de politie. Een doel hiervan is om morele competentie te ontwikkelen. Ze moeten het vermogen hebben om zelfstandig tot afgewogen keuzes te komen en zich daarover te kunnen verantwoorden. Er vindt dus ook een vorm van zelfregulering plaats binnen de opleiding. Zelfregulering houdt in dat de studenten in bepaalde mate zelf verantwoordelijk zijn voor het opstellen en/of uitvoeren en/of handhaven van de regels. Studenten moeten tijdens de opleiding al nadenken en reflecteren over hun handelen, en hun keuzes kunnen verantwoorden. Ze evalueren daarbij hun eigen gedrag en het gedrag van anderen en beoordelen in hoeverre dit gedrag overeenkomt met de gewenste normen en waarden. Daarnaast is ethiek belangrijk in het onderwijs en de systematische reflectie op het handelen en de keuzes die daar in gemaakt worden. Dit wordt gedaan door de focus te leggen op:

-

Herkennen van situatie / vraagstuk / dilemma

-

Wat zijn de kaders en mijn eigen persoonlijke waarden?

-

Wat zijn de gevolgen en effecten voor de ander?

-

Het afwegen van de verzamelde argumenten binnen het vraagstuk/dilemma

-

Keuzen maken en daar naar handelen

-

Verantwoording afleggen over keuze en het handelen

-

Hierover in dialoog gaan met collega’s (De Blouw, 2014)

Naast de colleges leren de studenten op de Politieacademie ook op een andere manier de waarden, namelijk in praktijksituaties. In het duale leertraject maken studenten veel praktijksituaties mee, waar een voortdurende confrontatie met waarden, zoals moed en betrouwbaarheid, plaatsvindt. Tevens is er voor docenten een programma, om de rol als vormer met elkaar te bespreken (interview Manager Onderwijs, 2015). In dit programma zou eventueel ruimte kunnen worden gemaakt om docenten voor te bereiden op hun rol binnen waardengestuurd onderwijs.

Na deze schets van de politieagent en van het huidige onderwijs bezien in het kader van ons onderzoek naar waardengestuurd onderwijs, is het nuttig om eerst het begrip ‘waarde’ te definiëren en tegen verwante concepten af te zetten, zodat er geen verwarring over de opvatting van dit concept bestaat. Dit zal in het volgende hoofdstuk plaatsvinden.


13

5. Hoe kunnen waarden gedefinieerd worden? 5.1 Wat zijn waarden en waarin onderscheiden ze zich van relevante en aanverwante concepten? Een eenduidige definitie van waarden is lastig, omdat waarden verschillende vormen aan kunnen nemen: “voorkeuren en individuele smaken, maar ook het voorzien in basisnoden van mensen, de condities waaronder mensen floreren, de belangen waar men voor opkomt of de verlangens die men nastreeft” (Regeringsbeleid, 2003). Rescher (1969) zegt het volgende over waarden: “waarden weerspiegelen zich in rechtvaardigingen van en in aanbevelingen voor gedragingen”. Ook volgens Schwartz en Bilsky (1987) bestaat er een groot aantal definities wat waarden betreft, maar hebben ze een aantal kenmerken gemeen. Zij definiëren waarden als “(a) concepts or beliefs (b) about desirable end-states or behaviors (c) that transcend specific situations (d) guide selection or evaluation of behavior and events, and (e) are ordered by relative importance”. Volgens Rokeach (1973) is een waarde “een duurzame overtuiging dat een bepaalde gedragswijze of eindtoestand persoonlijk of sociaal te verkiezen is boven een tegenovergestelde of omgekeerde gedragswijze of eindtoestand”. Hij geeft aan dat persoonlijke waarden door de tijd stabiel zijn, maar dat dit niet betekent dat het waardensysteem van een persoon per definitie niet veranderd kan worden.

Rokeach (1973) vergelijkt in zijn werk waarden met attitudes, sociale normen, behoeftes, karaktereigenschappen en interesses. Er kan een duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen waarden en attitudes. Bij waarden gaat het om één overtuiging, bijvoorbeeld agenten die de overtuiging hebben dat het belangrijk is om eerlijk te zijn, terwijl het bij attitudes gaat om een systeem van overtuigingen en evaluaties, bijvoorbeeld burgers die de attitude hebben dat agenten ‘stoer’ en ‘moedig’ zijn. Attitudes zijn gericht op een specifiek onderwerp of situatie, terwijl het bij waarden om meer gaat dan alleen een specifiek onderwerp of een situatie. Een waarde kan gezien worden als een persoonlijke richtlijn of standaard waarnaar je als individu handelt, je probeert dus bijvoorbeeld altijd eerlijk of behulpzaam te zijn. Bij attitudes is dit niet het geval, omdat een attitude per situatie of object verschillend is en daardoor geen algemene richtlijn kan vormen. Een ander verschil is dat een groot deel van de mensen in de meeste gevallen een beperkt aantal waarden heeft, enkele tientallen, terwijl een persoon duizenden attitudes kan hebben. Vergeleken met attitudes zijn waarden meer centraal gepositioneerd in de


14

persoonlijkheid en het cognitief systeem, waardoor waarden determinanten van attitudes en gedrag zijn (Rokeach, 1973). Ook onderscheiden waarden zich van sociale normen (Rokeach, 1973). Bij waarden gaat het om een categorie van gedrag of een wenselijke eindtoestand, terwijl het bij een sociale norm alleen om gedragsnorm in een sociale omgeving gaat. Sociale normen hebben invloed op het goed- of afkeuren van een bepaalde gedraging in een specifieke situatie en vormen zo een soort collectieve standaard voor je gehele sociale omgeving. Waarden gaan verder dan een specifieke situatie. Verder zijn waarden persoonlijk en innerlijk en worden ze bepaald door de sociale omgeving waarin iemand opgroeit, terwijl sociale normen uiterlijk zijn en onderling ontstaan. Sociale normen zijn bijvoorbeeld het geven van een hand als je iemand ontmoet, mensen aankijken als je met ze praat of het niet weggooien van afval op straat. Verder onderscheidt Rokeach (1973) waarden van behoeftes. Dieren hebben bijvoorbeeld alleen behoeftes die zij in handelingen kunnen omzetten, terwijl mensen ook waarden hebben die, naast behoeftes, invloed kunnen hebben op ons handelen. Mensen en dieren hebben bijvoorbeeld behoefte aan voedsel, maar waar mensen dat eerlijk zouden verdelen omdat eerlijkheid een belangrijke waarde is, nemen dieren ieder hun eigen portie, om in hun eigen behoefte te voorzien. Karaktereigenschappen onderscheiden zich van waarden, in dat waarden kunnen veranderen, maar karaktereigenschappen niet. Karaktereigenschappen zijn stabiel. Voorbeelden van karaktereigenschappen zijn eigenwijsheid, kieskeurigheid of luiheid. Waarden worden gebruikt om karaktertrekken te rechtvaardigen en te verantwoorden (Rokeach, 1973). Verder kan er onderscheid gemaakt worden tussen waarden en interesses. Een interesse is beperkter dan een waarde en kan gezien worden als een aspect ervan. Een waarde is een richtlijn en komt voor in beperkte aantallen, terwijl een interesse geen richtlijn is en het aantal interesses niet begrensd is. Interesses kunnen vergeleken worden met attitudes (Rokeach, 1973). Mensen kunnen bijvoorbeeld interesse hebben in politiek, sport of reizen. Mensen die het ‘op de hoogte zijn van wat er in de wereld gebeurt’ een belangrijke waarde vinden, kunnen dus geïnteresseerd zijn in het volgen van politiek.

Daarnaast is het belangrijk om de relatie tussen waarden en gedrag duidelijk te onderscheiden. In het model van Carver en Scheier (1990) wordt deze relatie als volgt uitgelegd: Je hebt een ideaal zelfbeeld, waar waarden aan zijn verbonden. Dit zelfbeeld hangt, samen met waarden, opvattingen, normen en gedrag, af van de sociale omgeving waarin iemand zich bevindt. Je neemt voor een groot deel de waarden, opvattingen,

15


normen en gedragingen over van de mensen om je heen, van de gemeenschap of cultuur waarin je leeft. Dit wordt ‘internalisatie’ genoemd (Veron, 2007). Een waarde kan in dit model gezien worden als het antwoord op de volgende stelling: ‘Ik vind … belangrijk’. Antwoorden kunnen dan bijvoorbeeld moed, respect en eerlijkheid zijn. Deze waarden uiten zich in principes. Principes zijn richtlijnen voor gedrag en kunnen beschreven worden als antwoord op de stelling: ‘Ik ben…’. Is voor iemand de waarde eerlijkheid belangrijk, kan dit zich uiten in het principe ‘Ik ben eerlijk’. Principes leiden in de laatste stap van het model tot een bepaald gedrag. Als iemand de waarde eerlijkheid belangrijk vindt, zal diegene daarom uit principe eerlijk zijn of proberen te zijn. Dit zal zich uiten in gedrag, waardoor iemand, die de waarde eerlijkheid belangrijk vindt, het bijvoorbeeld aan zal geven als de caissière teveel wisselgeld teruggeeft. In het model van Carver en Scheier (1990) speelt ook self-regulation een rol, ofwel zelfregulerende mechanismen. Je evalueert je gedrag op basis van de waarden die je belangrijk vindt en probeert de discrepanties tussen de door jou belangrijk gevonden waarden en het daadwerkelijk vertoonde eigen gedrag zo klein mogelijk te houden. Zijn de discrepanties tussen waarden en gedrag te groot, kan het gedrag aangepast worden. Op deze manier reguleer je dus je eigen gedrag. Hoewel waarden, competenties, attitudes en gedragingen in dit deel als verschillende dingen beschouwd zijn, moet wel onthouden worden, dat de begrippen zeer nauw samenhangen, zoals ook in het model van Carver en Scheier (1990) beschreven.

5.2 Wat zijn de waarden van de Politieacademie? De Politieacademie heeft vier kernwaarden gedefinieerd, die in het politiewerk van groot belang zijn. Deze kernwaarden zijn integer, betrouwbaar, moedig en verbindend. De vier kernwaarden worden niet expliciet gedefinieerd, maar in plaats daarvan wordt de vormgeving van de kernwaarden in de praktijk, of de manier waarop deze zouden moeten worden vormgegeven, uitgelegd. De omschrijving van de vier kernwaarden door de Nationale Politie (Beroepscode Politie, 2013) is als volgt: De politie moet integer zijn, dat wil zeggen dat ze onafhankelijk moeten

zijn

in

hun

optreden,

niet

uit

eigenbelang

mogen

handelen

en

verantwoordelijkheid voor hun handelen moeten nemen. Ze handelen uit veiligheid van de burger, hun eigen veiligheid en die van hun collega’s. Verder vervullen politieambtenaren een voorbeeldfunctie en moeten ze zich zo gedragen dat het imago van de politie niet beschadigd wordt.


16

Wat betrouwbaarheid betreft, moeten politieambtenaren consistent en rechtvaardig handelen, moet er op ze gerekend kunnen worden en moeten ze hun afspraken nakomen. Moed kan omschreven worden als het kunnen en durven handelen in complexe en soms gevaarlijke situaties en het niet proberen te vermijden van deze uitdagingen. Agenten moeten hun mening durven geven, aanspreekbaar en eerlijk zijn en feedback durven te vragen over hun gedrag en uitlatingen. Met de laatste kernwaarde, verbindend, wordt bedoeld dat een agent inziet dat de samenwerking met anderen zeer belangrijk is. Door samenwerking kan meer bereikt worden dan wanneer een agent alleen handelt. Het is belangrijk om goed in een team te kunnen werken en rekening met de mensen in de omgeving te houden. Beslissingen moeten genomen worden zonder aanzien des persoons.

De oud-manager Onderwijs van de Politieacademie bekritiseert het waardenonderwijs, in die zin dat studenten misschien de kernwaarden kennen, maar vaak toch niet weten wat zij voor hen persoonlijk betekenen. Volgens hem kan dit opgelost of ten minste verbeterd worden, door bijvoorbeeld een andere omgang met studenten die plagiaat plegen. In plaats van alleen berispingen moeten er gesprekken gevoerd worden over de connectie tussen het eigen waardensysteem van studenten en het door hen geuite gedrag, bijvoorbeeld volgens de oud-Manager Onderwijs (2015): “Als je plagiaat pleegt, zegt dat iets over je persoonlijkheid”. Daarnaast meent de oud-manager Onderwijs dat iedereen die te maken heeft met de politie, de waarden van de politie moet uitdragen. “Dat bijvoorbeeld ook iemand die hier beneden bijvoorbeeld de wapenkluis bedient, dat die ook dat besef zou moeten hebben van: ik werk met mensen die bij de politie gaan werken, dus ook ik moet die waarden dragen. Ik noem maar wat, zorgvuldigheid met materieel omdat je afhankelijk bent van je materiaal soms” (interview Manager Onderwijs, 2015).

Naast deze kernwaarden is het interessant om te bekijken welke waarden de politieagenten zelf nastreven of belangrijk vinden. Uit onderzoek bleek dat de agenten een scala aan waarden als belangrijk typeren. Hieronder zal een opsomming van de genoemde waarden gegeven worden. Het zal blijken dat niet ieder genoemd begrip daadwerkelijk als een waarde gezien kan worden, maar toch worden deze begrippen als zeer belangrijk ervaren. Zo gaven agenten uit de praktijk aan veiligheid een zeer belangrijke waarde te vinden (Interview Agent 8, 2014; Interview Agent 9, 2014; Interview Agent 17, 2014; Interview Agent 18, 2014). Ook zien zij het waarborgen van de veiligheid als een cruciale opgave


17

van de politie. Behulpzaamheid (Interview Agent 9, 2014), professionaliteit (Interview Agent 12, 2014), multicultureel vakmanschap in relatie tot respect (Interview Agent 12, 2014) en het uitstralen van gezag naar de burger toe (Interview Agent 11, 2014) werden ook als belangrijke waarden genoemd en spelen volgens de agenten een grote rol in het dagelijks werk. Ook betrouwbaarheid werd als belangrijke waarde genoemd (Interview Agent 2, 2014; Interview Agent 10, 2014). Verder kwam de waarde eerlijkheid regelmatig naar voren (Interview Agent 4, Interview Agent 10, 2014; Interview Agent 16, 2014, Interview Agent 17, 2014, Interview Agent 18, 2014). Een agent met nooddienst, die eerlijkheid als belangrijkste waarde zag, legde uit dat het belangrijk is dat je aan iedereen vertelt wat je weet, zowel aan collega’s en burgers, als tegen criminelen. Feiten dienen niet verzwegen te worden, want zodra bepaalde feiten achtergehouden worden, is geen sprake meer van fairplay (Interview Agent 16, 2014). Samenhangend met eerlijkheid werd het kunnen vertrouwen op collega’s als belangrijke waarde gezien (Interview Agent 1, 2014; Interview Agent 2, 2014). Een van de agenten gaf aan alleen met collega’s op pad te willen die betrouwbaar zijn en waarvan je weet dat je op ze kunt rekenen (Interview Agent 1, 2014). Verder gaf een agent in de praktijk aan dat het belangrijk is om daadkrachtig te zijn en dat je moet optreden zonder te aarzelen (Interview Agent 4, 2014). Aansluitend hierop werden groepscohesie en samenwerking binnen de politie als belangrijk ervaren (Interview Agent 1, 2014, Interview Agent 2, 2014). Verder werd door een agent aangegeven, dat het belangrijk is om gemotiveerd te zijn en dat je de wil moet hebben om het werk goed te doen (Interview Agent 4, 2014). Flexibiliteit is belangrijk, zowel wat je houding, alsook de verschillende soorten werk en de werktijden betreft (Interview Agent 4, 2014). Je moet zelfvertrouwen hebben (Interview Agent 11, 2014) en alle betrokken partijen in hun waarde laten (Interview Agent 1, 2014, Interview Agent 12, 2014).

De waarden genoemd door agenten in de praktijk komen grotendeels overeen met de kernwaarden die de Nationale Politie omschrijft. Zoals eerder gezegd, is het lastig om een eenduidig onderscheid te maken tussen waarden, gedrag en andere concepten, zoals attitudes en sociale normen. Eerlijkheid, duidelijkheid, behulpzaamheid, veiligheid en vertrouwen zijn waarden. Het kunnen en durven handelen in complexe en gevaarlijke situaties, het durven geven van je mening en het durven vragen naar feedback werden genoemd als waarden, maar kunnen beter omschreven worden als gedrag. Gemotiveerd zijn en de wil hebben om je werk goed uit te voeren zijn eerder attitudes dan waarden. In het model van Carver en Scheier (1990) staan waarden en gedrag ver van elkaar af, maar ze zijn wel verbonden door zelfregulerende mechanismen, zoals hierboven beschreven. Aan een bepaalde waarde kunnen vele verschillende gedragingen


18

toegeschreven worden. Het lijkt dus niet handig om gedragingen als uitgangspunt te gebruiken om tot het begrip van een bepaalde waarde te komen. Om die reden zal in het vervolg van dit onderzoek het begrip ‘competentie’ geïntroduceerd worden. We zullen bekijken in hoeverre dit begrip gebruikt kan worden in het begrijpen en vormgeven van waardengestuurd onderwijs.

5.3 Wat zijn competenties en attitudes? Hoe hangen deze samen met waarden? Een competentie wordt door Roe (2002) gedefinieerd als “een verworven vermogen om een taak, rol of missie adequaat uit te voeren”. Het begrip ‘competentie’ wordt in de volksmond op twee verschillende manieren opgevat. Enerzijds als gebonden aan een taak: in het geval van de politie, zal een politieagent een concrete taak moeten uitvoeren om het gewenste resultaat te krijgen, bijvoorbeeld veiligheid. Anderzijds kan het begrip ‘competentie’ opgevat worden als een kenmerk van een persoon, zoals ijverig of contactueel. De definities zijn echter niet alleen toepasbaar op individuen, maar ook op groepen of organisaties, zoals de Politieacademie en het waardengestuurd onderwijs dat zij nastreeft. Door waarden en competenties met elkaar te vergelijken en te verbinden is het mogelijk een concretere voorstelling te maken van het idee van waardengestuurd onderwijs. Volgens Roe (2002) is het begrip ‘competentie’ een overkoepelend begrip. Ze omvat namelijk kennis, vaardigheden en attitudes. Uit dit onderzoek blijkt dat kennis en vaardigheden via het onderwijs worden verkregen. Het valt echter niet met zekerheid te zeggen of attitudes ook via het onderwijs verkregen worden. De attitudes van een toekomstig politieagent hangen, in tegenstelling tot kennis en vaardigheden, samen met de waarden van die persoon.

Zoals eerder genoemd, is een attitude dus een systeem van overtuigingen en evaluaties die zijn gericht op een specifiek onderwerp of situatie. Een attitude is niet hetzelfde als gedrag of emotie en kan positief, neutraal of negatief zijn. Uit dit onderzoek blijkt dat veel politieagenten de indruk hebben dat de burgers een bepaalde attitude toeschrijven aan agenten (Interview Agent 1, 2014, Interview Agent 2, 2014). De politieagenten gaven aan dat je stevig in je schoenen moet staan, maar ook dat je een bepaald typje moet zijn om het werk te doen (Interview Agent 3, 2014, Interview Agent 10, 2014).

Attitudes spelen een rol bij de vorming van een bepaalde gedraging, maar welke andere factoren komen hier nog meer bij kijken? Fishbein en Azjen hebben dit proces gevangen in de Theory of Planned Behavior (1975). Deze theorie gaat ervan uit dat de attitude er


19

mede voor zorgt dat er een gedragsintentie ontstaat en dat deze vervolgens leidt tot een bepaald gedrag. Het is dus niet altijd zo dat een attitude een direct effect uitoefent op gedrag. Het is mogelijk dat iemand wel het voornemen heeft om een bepaald gedrag tot uitvoer te brengen, maar hier bijvoorbeeld niet de financiële middelen voor heeft of dat er andere barrières zijn. Stel, je hebt je voorgenomen om gezonder door het leven te gaan en vaker de fiets naar je werk te pakken, maar je band is lek, dan heb je je dus wel voorgenomen om een bepaald gedrag uit te voeren, maar wordt dit door een externe factor verhinderd. Door slechts te kijken naar de uitkomst, in plaats van naar de intentie, krijg je dus geen compleet beeld van de attitudes van een persoon. Hierdoor is het dus niet mogelijk om attitudes te bepalen door naar gedrag te kijken. Volgens Fishbein en Azjen (1975) is gedragsintentie een betere voorspeller voor gedrag. Hieruit valt vaak beter iemands attitude af te leiden dan uit alleen het gedrag zelf.

De Theory of Planned Behavior gaat nog verder in op het proces dat gedrag vormt (Fishbein & Azjen, 1975). Volgens de theorie zijn naast attitudes, ook Self-Efficacy en de sociale norm van invloed op de gedragsintentie. Self-Efficacy is de mate waarin iemand het gevoel heeft zelf controle te hebben over zijn of haar gedrag (Bandura, 1977). Als iemand er van overtuigd is succesvol te zullen zijn in het behalen van een resultaat door middel van het uitvoeren van bepaald gedrag, dan zal diegene sneller geneigd zijn om dit ook daadwerkelijk te doen. Met andere woorden, Self-Efficacy is dus het hebben van vertrouwen in jezelf. Studenten met een lage Self-Efficacy zullen meer moeite hebben met het studeren voor een tentamen of volbrengen van een project dan studenten met een hoge Self-Efficacy. Maar ook de mate waarin je denkt invloed te hebben op een bepaalde situatie speelt een rol. Het meest simpele voorbeeld is misschien nog wel recycling: zelf zie je misschien niet het belang van het sorteren van je afval, maar als we het allemaal doen dan heeft het wel degelijk impact. Om deze reden is Self-Efficacy de belangrijkste voorspeller voor gedrag. Tenslotte speelt de sociale norm een rol bij de vorming van een gedragsintentie. Onbewust internaliseren we de normen en waarden van anderen al vanaf het begin van ons leven. We meten ons aan het gedrag van anderen en proberen ons aan te passen aan de heersende regels en wetten. Wanneer wij geloven dat een gedrag niet binnen dit kader past, dan zullen we ook minder snel geneigd zijn om dit tot uitvoer te brengen. In dit proces zijn verbanden te leggen met Moral Development (Kohlberg, 1972). Deze theorie, waarop later verder ingegaan zal worden, beschrijft hoe mensen hun gedrag rechtvaardigen in verschillende stadia.


20

6. Hoe kunnen waarden, competenties en attitudes veranderen? 6.1 In hoeverre zijn waarden te veranderen? Zoals eerder gezegd, wordt een waarde als min of meer stabiel gedefinieerd (Rokeach, 1973). Toch kunnen de waarden van een persoon door de tijd heen veranderen. Uit onderzoek van Becker en Nauta (1983, zoals beschreven in Oppenhuisen, 2000) naar veranderingen van normen en waarden op nationaal niveau, bleek bijvoorbeeld dat in de periode na 1960 een omvangrijke verandering in de waarden van de hele Nederlandse bevolking plaatsvond. De waarden ‘individualisme’, ‘intimiteit’ en ‘integriteit’ kwamen steeds meer centraal te staan. Verder werd er meer belang gehecht aan de mens als individu, zijn gezondheid en zijn wens voor de uitbreiding van zijn politieke rechten en vrijheden. Ook de opkomende emancipatiegedachte in deze periode heeft het waardensysteem in Nederland op verschillende manieren – vooral op gezinsniveau – sterk veranderd. Voorbeelden hiervan zijn een vrijere opvoeding van kinderen en grotere seksuele vrijheden, waaronder het doorbreken van de traditionele rolverdeling van mannen en vrouwen binnen een gezin (Becker en Nauta, 1983, zoals beschreven in Oppenhuisen, 2000).

Volgens het onderzoek van Sheldon en Krieger (2004) kan deze grootschalige maatschappelijke verschuiving van waarden binnen een land ook op kleinschalig niveau, binnen een individu, plaatsvinden. Uit hun onderzoek bleek namelijk dat de over het algemeen aanwezige intrinsieke waarden bij Amerikaanse rechtenstudenten – o.a. het streven naar het leveren van een waardevolle bijdrage aan de groep en de persoonlijke ontwikkeling – tijdens hun eerste studiejaar steeds meer extrinsiek – o.a. het streven naar financieel succes, een aantrekkelijk uiterlijk en sociale populariteit – werden. In andere woorden, de rechtenstudenten raakten steeds minder geïnteresseerd in, en enthousiast over, het leveren van gemeenschapsdiensten terwijl het uiterlijk en populariteit steeds belangrijker werden. Het onderzoek liet bovendien zien dat er een verband bestaat tussen deze verschuivingen binnen het individuele waardensysteem na afloop van het eerste studiejaar, en de veranderingen van het welzijn van het individu. Dit bleek namelijk gedurende één jaar steeds slechter te worden. Hoewel er geen causaal verband gelegd kon worden, laten deze uitkomsten volgens Sheldon en Krieger (2004) wel vermoeden dat de verandering van waarden van een persoon invloed kan hebben op het welzijn. De ervaren verandering van het welzijn kan dan weer van invloed zijn op het waardensysteem van een persoon.


21

In overeenstemming met het tweede lieten Feldman en Newcomb (1969, zoals beschreven in Feather, 1973) zien dat dit soort verschuivingen van waarden daadwerkelijk veroorzaakt kunnen worden door de ervaringen die studenten op de universiteit opdoen. Studenten op de universiteit komen op eigen benen te staan en moeten hun eigen keuzes maken. Zij leren hierdoor ook een andere sociale norm kennen dan die zij van jongs af aan hebben. Bovendien bleek uit onderzoek gebaseerd op het current experiences model (Hoge & Bender, 1974), dat de veranderingen binnen het waardensysteem van studenten extremer zijn dan veranderingen die plaatsvinden op oudere leeftijden. Individuele verschillen in de mate van waardenverschuivingen leken ook samen te hangen met persoonlijkheidsproblemen en persoonlijke frustratie, welke een versterkend effect hadden. In het boek van Reiner (2010) wordt dit ook met betrekking tot de politieagent beschreven. Onder andere doordat zij zich vaak buitengesloten voelen in de samenleving, raken zij gefrustreerd, waardoor hun waardensysteem mogelijk kan veranderen. Mogelijk zijn zij bijvoorbeeld meer autoritair. Op verschillende universiteiten werden bepaalde, karakteristieke en consistente veranderingen in waarden gevonden (Feldman & Newcomb, 1969, zoals beschreven in Feather, 1973). Voorbeelden hiervan zijn dat oudere studenten in vergelijking met eerstejaars minder autoritair, minder conservatief, en minder vooringenomen bleken en meer gevoelig waren voor uiterlijkheden. Verder werd een sterkere neiging tot onafhankelijkheid en zelfbewustzijn gevonden, waarbij er verhoogde bereidheid bestond om eigen opvattingen en meningen te uiten. Samenvattend kan gezegd worden dat studenten tijdens hun studie steeds meer open staan voor nieuwe ervaringen en dat ze een hoger tolerantieniveau krijgen (Feldman & Newcomb, 1969, zoals beschreven in Feather, 1973).

Het veranderen van waarden is dus niet alleen op nationaal maar ook op individueel niveau mogelijk, waarbij vooral de studententijd een sterke invloed kan hebben op individuele opvattingen en waarden. Op de vraag waarom verschuivingen in het waardensysteem juist in de studententijd zo extreem zijn, gaan wij verder in op pagina 33.

6.2 Op welke manier kunnen competenties en attitudes veranderen? 6.2.1 Competenties Om te kunnen beoordelen of competenties te veranderen zijn kan naar het competentiemodel van Roe (2002) gekeken worden. Dit model laat zien waarop competenties gebaseerd zijn en hoe deze gevormd kunnen worden. Het model bestaat uit


22

acht componenten: competenties, deelcompetenties, kennis, vaardigheden, houding, capaciteiten, persoonlijkheid en overige kenmerken.

Figuur 2. Roe (2002)

Roe (2002) stelt dat capaciteiten, persoonlijkheid en overige persoonskenmerken genetisch bepaald zijn. Als competenties dus veranderd moeten worden, moet men niet kijken naar capaciteit, persoonlijkheid en overige kenmerken, want deze zijn niet aan te leren. Zoals Roe (2002) zegt, berust de ontwikkeling van competenties op een veelvoud van leerprocessen. In het model zijn twee soorten leerprocessen te zien: schools leren en praktijk leren. Schools leren betreft de leerprocessen die plaatsvinden in het werk, het alledaagse leven en het onderwijs. De capaciteit, persoonlijkheid en overige kenmerken van een individu bepalen hoe die leerprocessen lopen en hoeveel er geleerd kan worden. Deze leerprocessen ontwikkelen op hun beurt weer kennis, vaardigheden en houdingen. Hoewel het aanleren van competenties op de lange termijn gebeurt, is er wel verschil in de aanleertijd. Deze zal bij iemand met talent korter zijn dan bij een gemiddeld persoon (Roe, 2002). Naast de aanleg die een individu heeft voor het ontwikkelen van competenties, geeft Kessels (1999) aan dat de dagelijks werkomgeving bij uitstek de plaats is waar competenties tot ontwikkeling zullen komen. Dit is in lijn met de bevindingen van Roe (2002) dat leerprocessen in de praktijk ervoor kunnen zorgen dat men nieuwe competenties leert te beheersen. Het is waarschijnlijk dat competenties veranderen op basis van de situaties en ervaringen die men in de praktijk meemaakt. Wanneer ontwikkeling of verandering van competenties een doel is, is het belangrijk dat een individu wordt blootgesteld aan de werkomgeving.


23

Gebaseerd op het voorafgaande kan er gesuggereerd worden dat de aanleg die een politieagent heeft om competenties te ontwikkelen deels de basis is voor het vormen van competenties. Echter, ook de leerprocessen hebben invloed op het vormen van de competenties. Zoals gezegd worden de kennis, vaardigheden en houding gevormd door het schools leren, maar de competenties worden ook gevormd door praktijk leren. Indien het aanleren van competenties gewenst is, dan is voor het onderwijs een combinatie van schools en praktijk leren van belang. Het onderwijssysteem van de Politieacademie bestaat uit een combinatie van schools en praktijk leren, waardoor het voor de politieagenten in spe mogelijk is om tijdens de opleiding hun competenties te veranderen. 6.2.2 Attitudes Net als bij competenties en waarden, kun je ook bij attitudes de vraag stellen of deze te veranderen zijn. Is het mogelijk om van een positieve naar een negatieve attitude te gaan, of andersom? 6.2.2.1 Theory of Planned Behavior Volgens de Theory of Planned Behavior (Fishbein & Ajzen, 1975), beschreven in hoofdstuk 5.3, moet er zowel naar de attitude, als de Self-Efficacy en de sociale norm gekeken worden wanneer men gedrag wil veranderen. Maar is het ook mogelijk om een attitude op zichzelf te veranderen? Aangezien attitudes niet stabiel zijn, maar onderhevig aan sociale druk, is het wel degelijk mogelijk om hier een verandering in aan te brengen. Echter moet iemand wel gemotiveerd zijn om zijn of haar attitude ten opzichte van het object te veranderen. Mensen proberen cognitieve dissonantie namelijk tegen te gaan. Cognitieve dissonantie ontstaat wanneer twee attitudes met elkaar in tweestrijd zijn en er dus een conflict ontstaat (Festinger, 2010). In de komende alinea’s worden de drie manieren besproken waarop een verandering in een attitude kan plaatsvinden. Ten eerste kan iemand een attitude veranderen door middel van Compliance (Cialdini, 1998). Dit houdt in dat een individu de consequenties van een bepaald gedrag afweegt en hier zijn attitude op baseert. Wanneer deze theorie wordt toegepast op de situatie van de Politieacademie, dan kan er gesuggereerd worden dat studenten aan de Politieacademie positieve consequenties moeten ervaren wanneer zij voldoen aan een specifieke eis en negatieve consequenties moeten ervaren wanneer dit niet het geval is. Politieagenten geven aan dat zij bij een consequentie niet alleen naar zichzelf kijken, maar juist ook naar de belangen van de burger (Interview Agent 1, 2014, Interview Agent 2, 2014, Interview Agent 3, 2014, Interview Agent 4, 2014, Interview Agent 8, 2014, Interview Agent 9, 2014, Interview Agent 10, 2014, Interview Agent 11, 2014, Interview Agent 12, 2014, Interview Agent 16, 2014, Interview Agent 17, 2014, Interview Agent 18, 2014). Men wil negatieve consequenties vermijden en past daar zijn attitude op aan.


24

Wanneer een politieagent in het openbaar te veel alcohol consumeert, zal dit niet alleen negatieve consequenties voor hemzelf hebben, maar het is ook schadelijk voor (het aanzien van) de politie. De politie heeft ook een soort voorbeeldfunctie voor de maatschappij en dat kan de attitude tegenover alcoholgebruik beïnvloeden (Interview Agent 14, 2014, Interview Agent 15, 2014). Ten tweede kan een attitude worden veranderd door middel van Identification. Je bent sneller geneigd om iemands attitudes over te nemen wanneer jij diegene aardig vindt of jezelf met diegene identificeert. Diegene bezit eigenschappen die jij als positief ervaart en naar aanleiding hiervan probeer jij jouw eigenschap of gedrag in die richting aan te passen. Een ervaren politieagent die al enige tijd afgestudeerd is aan de Politieacademie kan als rolmodel dienen voor politieagenten die nog student zijn aan de Politieacademie. Wanneer deze ervaren politieagent een moeilijke situatie op een positieve, moreel juiste en nette manier afhandelt, wekt dit een positief beeld op bij de nog studerende politieagent. De studerende politieagent identificeert zich namelijk met de ervaren politieagent en hierdoor kunnen hun attitudes veranderen. Tot slot kunnen attitudes worden ‘geïnternaliseerd’ (internalization). Soms veranderen attitudes omdat deze moeten passen bij of aansluiten op iemands waardensysteem. Het kan op die manier ook gebeuren dat iemand een nieuwe attitude vormt.

Kohlberg (1972) beschrijft deze fase als Post-Conventional Morality: mensen ontwikkelen hun eigen set waarden op basis van wat zij juist achten, onafhankelijk van de sociale norm. Dit staat in contrast met de Conventional Morality fase, waarin men inzicht in het belang van anderen en van basisprincipes zoals respect en eerlijkheid heeft. Dit zijn dus de gangbare normen en waarden van een gehele samenleving. Ook is dit in tegenstelling met de Pre-Conventional Morality fase. In deze fase worden de voor- en nadelen van een actie tegen elkaar afgewogen, waardoor uiteindelijk de keuze voor een bepaalde handeling gemaakt kan worden. Meestal komt de handeling dan niet voort uit normen en waarden, maar uit strafvermijding of beloning. Een voorbeeld: Tijdens de briefing krijgt een agent de opdracht van zijn baas vooral op losliggende lading te letten. Dit wordt in deze samenleving namelijk gezien als gevaarlijk en ontoelaatbaar. Op patrouille komt de agent een vrouw tegen met een aanhanger met losliggende lading. Hij schrijft een bon uit omdat dit van zijn baas moest, en hij anders bij terugkomst op het bureau een berisping krijgt (Pre-Conventional Morality). Wanneer hij deze bon niet had uitgeschreven om straf te vermijden, maar omdat hij de losliggende lading, net zoals de rest van de samenleving, een groot gevaar vindt, handelt hij volgens de Conventional Morality. Ook kan de agent ervoor kiezen om de bon niet uit te schrijven. Wanneer hij ziet dat de geverbaliseerde een rotdag achter de


25

rug heeft en zichtbaar emotioneel is, besluit hij uit medemenselijkheid geen bekeuring te geven. In dit geval handelt hij vanuit zijn eigen waardensysteem: hij vindt medemenselijkheid belangrijker dan de sociale normen. Dit is dus een geval van de PostConventional Morality fase, die de agenten na hun waardengestuurde opleiding moeten bereiken. 6.2.2.2 Dual Processing Model Er blijkt nu dus dat attitudes wel degelijk kunnen worden veranderd, namelijk door Compliance, Identification en Internalization. Toch is er nog een andere factor die een rol speelt bij de verandering van een attitude, namelijk de zogenaamde depth of processing (Craik & Tulving, 1975). Volgens het Dual Processing Model zijn er twee manieren waarop iemand informatie verwerkt en hierop een attitude baseert (Brewer, 1988). Enerzijds kan iemand informatie systematisch verwerken, wat inhoudt dat argumenten zorgvuldig verwerkt worden en er aandacht wordt besteed aan de kwaliteit van de argumenten. Anderzijds kan iemand informatie door middel van heuristiek verwerken, dit houdt in dat je je op vuistregels baseert, zoals expertise van de bron. Om deze reden wordt een product zoals tandpasta in een commercial aanbevolen door een acteur die een witte doktersjas draagt, aangezien een persoon in een doktersjas wordt gezien als een expert. Hierdoor wordt de boodschap van de commercial eerder als betrouwbaar gezien. Het is niet zo dat informatie slechts op één van beide manieren verwerkt kan worden, vaak vindt er een combinatie van beiden plaats. Als je er voor wilt zorgen dat iemand zijn of haar attitude verandert, dan is het belangrijk om na te gaan op welke manier deze attitude tot stand is gekomen en dus hoe sterk deze attitude is. Sterke, cognitieve attitudes kunnen het beste met argumenten worden bestreden. Dit komt doordat men de informatie verwerkt via de systematische route, wanneer de attitude ten opzichte van dat object sterk is. Mensen zijn gemotiveerd en geïnteresseerd in hetgeen waar zij de sterke attitude over hebben, waardoor zij minder vatbaar zijn voor een ‘simpele’ heuristiek zoals een doktersjas. De affectieve attitudes, die op basis van heuristiek tot stand zijn gekomen, zijn vaak gemakkelijker te veranderen door middel van aantrekkelijke of emotionele cues (Rogers, Cacioppo & Petty, 1983). Om informatie op een zo goed mogelijke manier te kunnen verwerken, is het belangrijk dat de capaciteit die nodig is, gelijk is aan de capaciteit die iemand op dat moment heeft. Als je een moeilijk vraagstuk op moet lossen, kun je dat beter doen wanneer de omstandigheden daarvoor optimaal zijn. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat mensen gemotiveerd zijn om de informatie te verwerken. Afhankelijk van de soort attitude en de manier waarop iemand informatie verwerkt, is het dus mogelijk om een verandering teweeg te brengen in een attitude.


26

7. Welke factoren leiden tot verandering in het onderwijs? 7.1 Waarden Oorspronkelijk werd gedacht dat waarden onveranderlijk zijn (Rokeach, 1973). Zoals beschreven op pagina 25, blijkt echter dat het wel mogelijk is om waarden te veranderen. Dit kan zowel met betrekking tot grote groepen op nationaal niveau (Becker en Nauta, 1983, zoals beschreven in Oppenhuisen, 2000), als ook op individueel niveau. Dit niveau is voor het onderzoek naar de waarden van politieagenten van belang. Er is een aantal onderzoeken uitgevoerd over het veranderen van waarden van universitaire studenten (bijv. Hess, 2002; Sheldon en Krieger, 2004). In deze onderzoeken werd gevonden dat veranderingen in het waardensysteem van universitaire studenten groter zijn dan veranderingen die plaats vinden op latere leeftijd. Dit komt omdat voor de meeste studenten het begin van de studie ook het begin van een nieuwe levensfase is. Er zijn volgens Pascarella en Terenzini (1991) meerdere factoren die een rol spelen: - Voor de eerste keer alleen en zelfstandig wonen (geldig voor een groot deel van eerstejaarsstudenten op de universiteit). - Een studie volgen is vaak een eigen en zelfstandige keuze. Dit leidt bij veel studenten tot meer inspanning dan op het voortgezet onderwijs. - Eisen en taken van de studie en de inhoud van de studie. Afhankelijk van de studie zou de inhoud een beroep kunnen doen op het ontwikkelen van persoonlijke vaardigheden (bijvoorbeeld het leren van gespreksvaardigheden bij psychologie, confrontatie met sterfelijkheid bij geneeskunde, etc). - Medestudenten en/of het sociale netwerk (afhankelijk van de studie), waarden en sociale normen binnen deze groepen.

Voor een politieagent in opleiding zijn dezelfde factoren van toepassing. Hieruit zou logischerwijs moeten volgen dat agenten tijdens hun opleiding extra gevoelig zijn voor het ontwikkelen en veranderen van waarden. Het is het tijdstip op zich dat betekenisvol is voor deze verandering. Interventies zijn dus vooral in deze fase goed toe te passen.

7.2 Competenties Volgens Roe (2002) komen competenties door verschillende factoren tot stand. Voor een deel worden ze bepaald door aanleg, dus hier is geen verandering mogelijk (interne factoren). Competenties zijn echter wel te veranderen door een verandering in kennis,


27

vaardigheden en attitudes. De factoren die op deze verandering van invloed zijn, zijn schools en praktijk leren. Wat een politieagent gedurende zijn opleiding leert, beïnvloedt wat voor kennis en vaardigheden hij/zij opdoet en wat voor een houding hij/zij aanneemt. Door het duale traject dat een politieagent in opleiding doorloopt, leert de agent in spe tegelijk schools en praktijk. Door schools leren ontwikkelen zich kennis, vaardigheden en attitudes. De factor praktijk leren maakt het mogelijk om competenties te beïnvloeden en te veranderen.

7.3 Attitudes Zoals beschreven op pagina 29-30, zijn attitudes niet stabiel. Er zijn verschillende factoren, die invloed hebben op de attitudes van een individu. Attitudes hebben, naast andere factoren, invloed op iemands gedrag. Echter, het is niet voldoende om iemands gedrag te observeren en daarop gebaseerd conclusies te trekken over de attitudes van deze persoon. Naast attitudes beïnvloeden andere factoren, zoals sociale norm, selfefficacy en mogelijke beperkingen om een handeling uit te voeren, iemands gedrag (Bandura, 1977; Fishbein & Ajzen, 1975; Kohlberg, 1971). Er bestaan volgens Cialdini en Trost (1998) en Wigfield en Eccles (2000) drie manieren om een attitude te veranderen: - compliance: lijkt op sociale norm, omdat hier ook naar de consequenties van iemands gedrag wordt gekeken; gedrag dat tot beloning en/of vermijding van straf leidt wordt gekozen. - identificatie met attitudes van anderen. - internalisatie: de attitude sluit aan op iemands waardensysteem.

Om beter te begrijpen hoe men attitudes kan veranderen is het belangrijk om te weten op wat voor een manier informatie verwerkt wordt. Het kan of op een systematische, reflectieve of op een meer automatische, op heuristiek gebaseerde manier gebeuren. Verwerking via de systematische route heeft een sterkere invloed op attitudes en leidt vaker tot attitudeverandering (Brewer, 1988). Tegelijkertijd wordt een onderscheid gemaakt tussen cognitieve en affectieve attitudes. Hierbij betekent cognitief dat deze attitudes over het algemeen dieper geworteld zijn. Daardoor zullen ze beter en sneller toegankelijk zijn en ze zijn minder snel te veranderen. Affectieve attitudes zijn echter sneller te beïnvloeden en hebben een minder sterke invloed op attitudeverandering. Als men attitudes langdurig en stabiel wil veranderen, is het dus aan te raden om dit op een manier te doen die een beroep op de cognitieve route doet.


28

Samengevat zijn er dus een aantal factoren die een sterkere attitudeverandering teweeg kunnen brengen: wanneer iemand informatie die overeenkomt met zijn normen en waarden op een systematische manier verwerkt, kan hij zich identificeren met deze informatie. Hierdoor wil hij dat zijn gedrag overeenkomstig de sociale norm is. Dit leidt tot een verhoogde kans op langdurige en effectieve attitudeverandering.

De concrete implementaties die wij voorstellen voor de Politieacademie vindt u in de uitgebreide aanbevelende conclusie.


29

8. Conclusie en implementaties Het doel van dit onderzoek was om inzicht te geven in de mogelijkheden van waardengestuurd onderwijs. Met dit onderzoek werd getracht antwoord te geven op de vraag of deze vorm van onderwijs in de praktijk mogelijk is, of dat het slechts een idealistisch theoretisch concept is. Zoals blijkt uit de literatuur over gedragsveranderingen, zijn er een aantal factoren die hier een rol in spelen. Een verandering in gedrag kan teweeg worden gebracht door een verandering in iemands waarden, competenties of attitudes. Het is echter niet zo dat deze drie componenten afzonderlijk van elkaar te beïnvloeden zijn. Waarden, competenties en attitudes hangen namelijk allemaal met elkaar samen. Omdat ‘waarden’ een multiinterpretabel begrip is, hebben we besloten ons te richten op competenties. Competenties bestaan, volgens Roe (2002) uit kennis, vaardigheden en attitudes. Aangezien kennis en vaardigheden al in het onderwijs van de Politieacademie aanwezig zijn, hebben we ons vooral op attitudes geconcentreerd. Wanneer een attitude verandert, verandert de competentie ook. Een competentie wordt door Roe (2002) gedefinieerd als “het vermogen een taak, missie of rol adequaat uit te voeren.” Wanneer de Politieacademie een bepaalde competentie middels het onderwijs heeft aangeleerd, heeft ze haar eigenlijke doel dus bereikt: de student leert hoe hij een goede politieagent kan zijn. We denken dus dat het politieonderwijs meer gericht is op het aanleren van competenties, dan op het veranderen van waarden. Naar ons inzicht zou het dus beter zijn als er wordt gesproken over competentiegestuurd onderwijs, dan over waardengestuurd onderwijs. Een verandering in het gedrag van een individu zou plaats kunnen vinden door een verandering in iemands waardensysteem, diens competenties en attitudes. De Politieacademie kan zich dus bij de verandering van waarden/competenties vooral richten op de verandering van attitudes.

Uit de literatuur blijkt dat waarden altijd veranderd kunnen worden, maar dat timing van groot belang is om daadwerkelijk een verandering te laten plaatsvinden. Vooral op het moment dat iemand aan een opleiding begint is het mogelijk om diens waardensysteem te veranderen. Dit komt omdat mensen vaak voor het eerst op eigen benen moeten staan en hun eigen keuzes moeten maken. Dit leidt tot meer inspanning, een kennismaking met een andere sociale norm en de openheid voor meerdere opvattingen. Door middel van interventies kunnen waarden tijdens deze periode het beste gevormd of aangepast worden. Op de concrete, door ons voorgestelde interventies komen we later nog terug. Volgens Roe (2002) zijn competenties voor een deel onveranderlijk vanwege interne factoren, over welke ieder individu beschikt en die voor iedereen anders zijn. Denk hierbij bijvoorbeeld aan intelligentie en aanleg. Het andere deel van iemands competenties kan


30

wel worden gevormd, maar dit is slechts mogelijk door schools en praktijk leren. De verandering van competenties gebeurt op de lange termijn en daarom is het effectiever om het onderwijs zo aan te passen dat iemand de juiste competenties in de loop der tijd aanleert. Het aanleren van de competenties moet dus over de gehele opleiding worden uitgespreid. We zien hierin een discrepantie met de structuur van het Politieonderwijs 2.0, dat is opgedeeld in blokken (bestaande uit een combinatie van theorie en praktijk). Bij het aanleren van competenties moet erop gelet worden dat het een terugkerend thema is in ieder blok. Het schools leren zal zich uiteindelijk uiten in kennis, attitudes en vaardigheden. Deze worden door het praktijk leren vervolgens gevormd tot competenties. Attitudes zijn echter wel altijd te veranderen, maar dit heeft te maken met de hoeveelheid beschikbare cognitieve bronnen die iemand heeft om bepaalde informatie te verwerken. Ook motivatie speelt hierbij een belangrijke rol. Informatie kan nog zo overtuigend zijn, als iemand zich niet volledig op de boodschap kan concentreren dan kan het zijn dat deze niet voldoende overkomt. Het veranderen van competenties zelf is vaak lastig, maar het veranderen van attitudes die invloed hebben op een bepaalde competentie is wel mogelijk. Omdat waarden, competenties en attitudes in iemands waardensysteem allemaal met elkaar samenhangen, zijn er dus verschillende manieren waarop een verandering teweeg kan worden gebracht.

Om iemands gedrag te kunnen veranderen, moeten er dus interventies plaatsvinden tijdens zijn of haar opleiding. De Politieacademie kan daarom het beste vanaf de start van de opleiding beginnen met het aanleren van het juiste waardensysteem. Hoe succesvol het programma aan het einde van de opleiding blijkt te zijn, is afhankelijk van zowel de opleiding als de student. De Politieacademie kan alleen invloed uitoefenen op de vormgeving van het onderwijs, de mate waarin de stof zal worden opgenomen is de verantwoordelijkheid van de student zelf. Het is daarbij belangrijk dat de opleiding:

1. Bij het rekruteren van nieuwe studenten vooral op motivatie let, aangezien deze motivatie een bevorderende factor is voor attitudeverandering (p. 25). Leeftijd kan hierbij ook een rol spelen: hoe ouder iemand is en hoe langer iemand op eigen benen heeft gestaan, hoe minder iemand open zou kunnen staan voor een nieuwe sociale norm, in andere woorden, hoe minder ‘kneedbaar’ iemand zou kunnen zijn (p. 23). In theorie is het mogelijk om waarden, competenties en attitudes te veranderen, maar in de praktijk is ieder individu verschillend, en dus zal de een beter te ‘vormen’ zijn dan de ander.

2. De stof zo toegankelijk mogelijk maakt voor de studenten. Hoewel het aan de student zelf is om te zorgen dat hij of zij voldoende slaap krijgt, niet afgeleid is en gemotiveerd is om stof op te nemen, kan de Politieacademie er wel voor zorgen dat de


31

stof begrijpelijk en uitdagend is. Dit kan in de praktijk gebracht worden door aantrekkelijke lay-out wanneer de stof niet teveel informatie bevat, of rustige lay-out wanneer er wel veel informatie opgenomen dient te worden. Ook is het belangrijk dat er veel voorbeelden worden gegeven die tot de verbeelding spreken en dat er veel interactie plaatsvindt tussen student en docent. Door middel van discussies kan de student worden betrokken bij de stof, zodat de Self-Efficacy (p. 20-21) wordt verhoogd. 3. De aan te leren waarden concretiseert en vertaalt in begrijpbare voorbeelden. Het is hierbij belangrijk dat er focus wordt gelegd op attitudeverandering, omdat de verandering van attitudes leidt tot competentieverandering. Eveneens is het van belang dat de studenten weten wat bepaalde waarden inhouden en welke competenties en attitudes daarbij horen. Zo moeten ze per situatie weten wat er precies van hen verwacht wordt, zodat ze de juiste kennis, attitudes en vaardigheden kunnen toepassen. Door middel van Compliance (p. 25) zou de Politieacademie ervoor kunnen zorgen dat de studenten leren door te doen. Zo zouden ze beloond moeten worden als ze voldoen aan een eis en negatieve consequenties moeten ervaren wanneer dit niet het geval is. Op deze manier zullen ze de waarden internaliseren en worden op de lange termijn attitudes, en daarmee competenties, gevormd. 4. De gewenste competenties tot een in de gehele opleiding terugkerend thema maakt, door er in ieder blok op terug te komen. Competenties kunnen namelijk alleen op de lange termijn worden geleerd (p. 24). Daarnaast is het ook mogelijk om de agenten uit de praktijk regelmatig terug te laten komen voor bijscholing. Op die manier blijven zij bezig met het ontwikkelen van competenties. Bovendien zou op die manier kunnen worden voorkomen dat de verschillen tussen de nieuwere en oudere garde te veel uiteen gaan lopen. 5. Meer aandacht besteedt aan praktijkonderwijs. Over het algemeen wordt er door agenten aangegeven, dat er te veel tijd wordt besteed aan het schrijven van rapporten, en te weinig aan het oefenen van vaardigheden. Er zouden meer mogelijkheden geboden kunnen worden aan studenten om hun kennis toe te passen en hun vaardigheden nog verder te ontwikkelen. Dit kan bijvoorbeeld door de theorie meer op de praktijk te richten en de studenten minder reflectieverslagen te laten schrijven (p. 11). Op die manier zou de Politieacademie de studenten nog meer de kans geven om hun competenties tijdens het praktijk leren te ontwikkelen. 6. Meer feedback vraagt van de agenten uit de praktijk. Omdat de praktijk continu aan verandering onderhevig is, loopt de opleiding al snel het gevaar niet meer up to date te zijn. Door te zorgen voor een goed contact tussen de Politieacademie en politiemensen die al aan het werk zijn, kan dit zoveel mogelijk worden voorkomen. Mochten er namelijk wel verschillen bestaan tussen datgene wat tijdens de opleiding is aangeleerd en datgene


32

wat in de praktijk gevraagd wordt, dan kan dat een verlies van waarden, competenties en attitudes betekenen. Met de feedback uit de praktijk kunnen nieuwe lesmethodes worden opgezet, om zo de verschillen tussen de praktijk en de theorie te verkleinen. Bovendien zou de Politieacademie er bijvoorbeeld voor kunnen kiezen om agenten gastcolleges te laten geven of een commissie aan te stellen van agenten uit de praktijk die regelmatig met de opleiding overleggen. Door agenten te laten fungeren als rolmodellen vindt er identificatie plaats, die positieve attitudes tot gevolg heeft (p. 26). Een agent zou als rolmodel gezien kunnen worden wanneer hij/zij vertelt over een moeilijke situatie die hij/zij heeft meegemaakt op de werkvloer en die hij/zij op een positieve, adequate en moreel juiste manier heeft opgelost. De studenten zouden hierdoor bewondering voor de agent kunnen krijgen en dit als voorbeeld zien voor hun toekomstige handelen. 7. Ervoor zorgt dat iedereen achter de Nationale Politie staat. Uit interviews met agenten in de praktijk blijkt dat er niet altijd voldoende steun wordt ervaren voor de organisatie en de opleiding. Door niet alleen aandacht te besteden aan het vormen van nieuwe studenten volgens het ideaalbeeld, maar ook de huidige agenten aan boord te krijgen, kan de Politieacademie ervoor zorgen dat er een politie ontstaat waar iedereen achter staat.

Nu een deel van de relevante literatuur bestudeerd is, kunnen we, na deze aanbevelingen, ook iets zeggen over de organisatie van de Politieopleiding 2.0. Hoewel er verschillende aanbevelingen zijn gedaan, is het op zijn plaats om ook een compliment te geven aan de organisatie van de opleiding zoals zij nu is. Het principe van het duale traject, waarin schools en praktijk leren met elkaar gecombineerd worden, blijkt ook, na literatuuronderzoek en het afnemen van de interviews met de agenten die al in de praktijk werken en met de voormalig onderwijsmanager, de beste methode. Door de actieve verwerking van kennis, vaardigheden en houding, worden competenties gevormd die op den duur zullen leiden tot een sterke basis voor een waardensysteem.


33

Dankwoord Wij willen iedereen die heeft bijgedragen aan dit rapport bedanken. Allereerst willen we onze dank uitspreken aan alle medewerkers van de Nationale Politie en de Politieacademie met wie wij contact hebben gehad, zowel tijdens de interviews, de bezoeken aan de Politieacademie en de meeloopdagen met agenten uit de praktijk. Ook willen wie iedereen die ons vanuit de Radboud Universiteit Nijmegen en de Radboud Honours Academy heeft begeleid hartelijk bedanken. Meer in het bijzonder willen wij drs. Charlotte Brand, drs. Titia Meijer en Hidde de Blouw MSc bedanken voor hun steun en inzet.


34

Referenties Baarsma, B., & e.a. (2003). Zelf doen? Inventarisatiestudie van zelfreguleringsinstrumenten (SEO- rapport nr. 664), Amsterdam: SEO 2003. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. De Blouw, H. (2014). Tegen de zwaartekracht in. Politiële ethiek. Politieacademie. Brewer, M. B. (1988). A dual process model of impression formation. Advances in social cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Carver, C.S., & Scheier, M.F. (1990). Origins and Functions of Positive and Negative Affect: A Control-Process View. Psychological review, 97(1), 19-35. Craik, F. I., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of experimental Psychology: general, 104(3), 268. Cialdini, R. B., & Trost, M. R. (1998). Social influence: Social norms, conformity and compliance. The Handbook of Social Psychology (1), 151-192. Ensie (2014). Waarde. Beschikbaar via: https://www.ensie.nl/redactie-ensie/waarde (geraadpleegd op 17 april 2015). Feather, N.T. (1973). Value Change Among University-Students. Australian Journal of Psychology, 25(1), 57-70. doi: 10.1080/00049537308255832. Festinger, L. (2010). Cognitive dissonance theory. R. West and LH Turner, Introducing communication Theory Analysis and Application, 4, 112-128. Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research. Hess, G. F. (2002). Heads and hearts: The teaching and learning environment in law school. Hoge, D.R., & Bender, I.E. (1974). Factors Influencing Value Change Among College Graduates in Adult Life. Journal of Personality and Social Psychology, 29(4), 572-585. doi: 10.1037/h0036220. Kessels, J. (1999). Het verwerven van competenties: kennis als bekwaamheid. Opleiding & Ontwikkeling. Tijdschrift voor Human Resource Development. 1, 2, 20-22. Kohlberg, L., & Mayer, R. (1972). Development as the aim of education. Harvard educational review, 42(4), 449-496. Kohlberg, L. (1971). Stages of moral development as a basis for moral education. Cambridge, Mass.: Center for Moral Education, Harvard University. Nationale Politie. (2014). Politie.nl - Over de Politie. Beschikbaar via: http://www.politie.nl/over-de-politie (geraadpleegd op 26 februari 2015). Nationale Politie. (2013). Beroepscode POLITIE. Den Haag.


35

Manager Onderwijs. (2015, 19 Februari). Interview door Stan Cortenbach. Oppenhuisen, J. D. K. I. A. (2000). Een schaap in de bus? Een onderzoek naar waarden van de Nederlander. Amsterdam Swocc. Retrieved from: UvA-DARE, the institutional repository of the University of Amsterdam (UvA).http://dare.uva.nl/document/81754 (2015, February 26). Politieacademie. Politieacademie.nl – Over het politieonderwijs. Beschikbaar via: http://www.politieacademie.nl/onderwijs/studeren/Pages/Overhetpolitieonderwijs.aspx Regeringsbeleid, W.R. (2003). Waarden, Normen en de Last van het Gedrag. Amsterdam: University Press. Reiner, R. (2010). The Politics of the Police. Oxford: Oxford University Press. Rescher, N. (1969). Introduction to Value Theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Roe, R. A. (2002). What Makes a Competent Psychologist? European Psychologist, 7(3), 192-202. doi:10.1027//1016-9040.7.3.192. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: The Free Press. Rogers, R. W., Cacioppo, J. T., & Petty, R. (1983). Cognitive and physiological processes in fear appeals and attitude change: A revised theory of protection motivation. In Social psychophysiology: A sourcebook, 153-177. Schwartz, S. H., & Bilsky, W. (1987). Toward a Universal Psychological Structure of Human Values. Journal of Personality and Social Psychology, 53 (3). Sheldon, K.M., & Krieger, L.S. (2004). Does legal education have undermining effects on law students? Evaluating changes, motivation, values and well-being. Behavioral Sciences and the Law, 22(2), 261-286. doi: 10.1002/bsl.582. Terpstra, J. (2014, Oktober 16). Gesproken college. Valenzuela, J. (2014). We don’t need police. Here’s how we can do without them. Beschikbaar via: http://thefreethoughtproject.com/police-them/ (geraadpleegd op 26 februari 2015). Veron (2007). Gedrag en socialisatie. Beschikbaar via: http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/4415-gedrag-en-socialisatie.html (geraadpleegd op 20 februari 2015). Welten (2013). Eindrapport Traject Operationeel Leiderschap Nationale Politie. Beschikbaar via: www.politieacademie.nl/kennisenonderzoek/kennis/mediatheek/PDF/89134.PDF Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary educational psychology, 25(1), 68-81.


36

Bijlage 1: Interview agenten Interviewers: Renske ter Borg, Liis Burket, Stan Cortenbach, Stef Dekkers, AnneMargreet Jonkman, Linda Keesman, Kimberly van der Laan, Chrissy Laurentzen, Kiyara Makatita, Sanne Melis, Veerle Paijmans, Luise Schlindwein. Geïnterviewden: 18 agenten, werkzaam in Nijmegen (bureau Stieltjesstraat en bureau Muntweg). 1. Waar is volgens u de politie voor? 2. Waarom bent u bij de politie gegaan? 3. Hoe bent u bij de politie terecht gekomen? 4. Wat zijn belangrijke waarden voor u als politieagent? 5. Bent u trots op uw beroep? 6. Hebt u misschien voorbeeldverhalen waarin u zich niet prettig voelde of waarover u achteraf zegt dat het misschien beter had kunnen lopen? 7. Wat vond u van het onderwijs op de Politieacademie? 8. Sluiten het onderwijs en de praktijk goed op elkaar aan? Waarom wel/niet? 9. Zo nee, hoe denkt u dat dit verbeterd zou kunnen worden?


37

Bijlage 2: Samenvatting antwoorden interview agenten Beknopte samenvatting resultaten interviews politieagenten uit de praktijk, werkzaam in Nijmegen, Bureau Stieltjesstraat en Bureau Muntweg. De interviews werden in december 2014 en januari 2015 door alle leden van deze denktank tijdens een meeloopdag afgenomen. In onze interviews met agenten uit de praktijk, werkzaam in Nijmegen, gaven alle 18 agenten aan dat de politie er naar hun mening voor de samenleving en de burger is. Waarden die over het algemeen genoemd werden, zijn betrouwbaarheid/vertrouwen, voornamelijk ook in collega’s, iedereen in z’n waarde laten, integriteit, professionaliteit, eerlijkheid, veiligheid, daadkrachtigheid, motivatie, flexibiliteit, behulpzaamheid en openheid. Deze komen deels overeen met de kernwaarden van de politie. De agenten hebben bovendien het idee, dat een politieagent al bepaalde waarden of een bepaalde aanleg moet hebben, voordat hij/zij met de opleiding begint. Wat betreft hun mening over de opleiding zelf ontstaat geen eenduidig beeld. Enerzijds wordt de opleiding als goed gezien, anderzijds worden er ook suggesties ter verbetering gedaan. Vooral een grotere focus op praktijk tijdens de opleiding wordt genoemd. Enkele agenten gaven aan, dat dit bijvoorbeeld door gastdocenten uit de praktijk gerealiseerd kan worden, anderen zouden vooral graag een afname van het aantal reflectierapporten zien. Verder werd als kritiekpunt genoemd, dat afgestudeerde agenten startbekwaam zijn, terwijl zij hen graag als vakbekwaam zouden zien. Toch geeft het merendeel van de ondervraagde agenten ook aan, dat het echte leren pas in de praktijk plaatsvindt. Op de vraag of men trots is op het beroep van politieagent wordt unaniem met ‘ja’ geantwoord. Op de vraag of men trots is op de organisatie wordt echter niet altijd zo positief gereageerd. Op vier agenten na, geven ze aan over het algemeen moeite met de reorganisatie te hebben. Door de schaalvergroting en onduidelijkheden hierover werd vooral de identificatie met de organisatie voor enkelen lastiger.


38

Bijlage 3: Interview Manager Onderwijs Interviewer: Stan Cortenbach Geïnterviewde: Voormalig onderwijsdirecteur Politieacademie Doelstelling: Advies uitbrengen over in hoeverre waardengestuurd onderwijs mogelijk is en inzicht te geven over de kernwaarden (moed, betrouwbaarheid, integriteit en verbondenheid) in de politie. Hoe kunnen de waarden worden overgedragen op de studenten? We willen in dit onderzoek een uiteindelijk advies geven of ‘waardengestuurd onderwijs’ mogelijk is, hoe dit zou moeten en welke veranderingen hierbij aan kunnen bijdragen.

1. Kunt u iets vertellen over uw functie bij/voor de Politieacademie? Hoeveel en welke invloed hebt u gehad op de vorming van het huidige curriculum? 2. Hoe is het huidige curriculum (Politieonderwijs 2.0) tot stand gekomen? Hoe zijn de beroepsprofielen (verbinding met kerntaken – contextgeoriënteerd) verwerkt? 3. Bent u op de hoogte van de interesse van de Politieacademie in waardengestuurd onderwijs? a. Wat is uw definitie van een waarde? En van waardengestuurd onderwijs? b. Waarom zou waardengestuurd onderwijs zo belangrijk zijn voor de Politieacademie? Welk nut heeft het? In hoeverre is het onderwijs nu waardengestuurd? c. Waarin onderscheiden waarden zich in uw ogen van competenties of gedragingen? En van attitudes? 4. Denkt u dat waarden zijn aan te leren of dat deze aangeboren zijn (nature/nurture)? Zijn waarden nog te veranderen op de opleiding? Wordt in de selectieprocedure naar waarden gekeken? Of eerder een algemene attitude? a. Volgens bepaalde onderzoeken kunnen waarden veranderen. Hoe zou dit kunnen worden toegepast in onderwijs? Hoe wordt dit nu al toegepast in het onderwijs? i. Volgens diverse onderzoeken kan het veranderen van waarden bijvoorbeeld veroorzaakt worden door het opdoen van ervaringen in het leven als jongvolwassenen. Hoe denkt u daarover? Op welke manier zou dit in het onderwijs kunnen worden toegepast? Welke ervaringen zullen hierbij centraal moeten staan? Op welke manier wijkt dat af van het huidige onderwijs?


39

5. Hoe zijn kernwaarden van politie verwerkt in het huidige onderwijs? a. Hoe zouden deze nog meer gestimuleerd kunnen worden in het huidige onderwijs? Waarom wordt dit nog niet toegepast? b. Zouden de kernwaarden opgevat kunnen worden als benodigde competenties?

i. Basis van competenties ligt onder andere in kennis en vaardigheden, welke in onderwijs opgenomen kunnen zijn. Betekent dit dat waardengestuurd onderwijs mogelijk is? Hoe? Gebeurt dit dan ook al in het huidige onderwijs of wat zou er anders moeten?

ii. Ander deel van basis van competenties ligt bij attitude/houding, welke bijdraagt aan een bepaalde gedraging. Dit is afhankelijk van de norm geschetst door de omgeving en de controle die de agent zelf voelt over zijn gedrag. Zou dit te veranderen zijn door middel van een opleiding? Op welke wijze? Nu al in onderwijs? 6. Volgens de literatuur zou je attitudes kunnen veranderen op drie manieren, namelijk door middel van compliance (consequenties gedrag afwegen tegen hierop attitude baseren), identificatie (neiging tot overnemen attitude van rolmodel) of internalisatie (verandering door verandering van waarden). Hoe zouden deze manieren invloed kunnen hebben op waardengestuurd onderwijs? 7. Wilt u verder nog aanvullingen doen over waarden van de politie, huidige/waardengestuurd onderwijs of iets anders?


40

Bijlage 4: Transcript interview Manager Onderwijs Stan (S) en geïnterviewde (G): S: Zoals gezegd is onze doelstelling om uiteindelijk advies uit te brengen in hoeverre waardengestuurd onderwijs mogelijk is volgens ons. En ook hoe nu de huidige kernwaarden van de politie daarmee staan. En algemeen is hoe die waarden kunnen worden overgedragen. Daarbij aansluitend welke veranderingen nodig zouden moeten zijn volgens ons, die in ons adviesrapport terechtkomen. Gaan we nu naar de eerste vraag, of u iets kunt vertellen over uw functie hier bij de Politie Academie.

G: Ik ben politieman, ik ben begonnen in het blauw en ik ben ook zelf begonnen op straat. Daarna ben ik praktijkdocent geworden van de eerdere politieopleiding, dus een soort verbindende functie tussen praktijk en onderwijs. Voor stageplaatsen, het voeren van stagegesprekken en praktijkbegeleiders. Daarna ben ik algemeen juridisch docent geworden, vuurwapendocent geweest, zeedocent geweest en tot voorkort was ik manager onderwijs op deze locatie in Amsterdam. Aansturen van het onderwijsteam. En sinds 1 november vorig jaar ben ik projectleider geworden van morele weerbaarheid [onverstaanbaar]. En ja..

S: Ja, wij hebben een vrij breed onderwerp, waardengestuurd zelf een beetje aan het zoeken van wat gaan we ermee doen en wat wordt er mee bedoeld. Oke, duidelijk. Dus nu hebben jullie het huidige curriculum 2.0?

G: Ik heb vooral als manager gefunctioneerd rond PO 2002, het voorgaande curriculum. Maar ik heb wel de start meegemaakt van het nieuwe curriculum.

S: En heeft u ook een of andere invloed of inspraak bij hoe het curriculum 2.0 tot stand is gekomen?

G: Ja, de managers en mensen uit het werkveld waren daarbij betrokken geweest. En ook de werkbegeleiders van de eenheden. We wilden samen het curriculum [onverstaanbaar], een aantal dagen ben ik daarbij geweest voor de politieschool.

[onverstaanbaar] gebonden politiezorg is, als ik het heel kort samenvat, wat een wijkagent doet. Kennen en gekend worden, dat je de wijk kent. Maar dat de wijk ook jou kent en dat je ook weet wat er speelt in die wijk.


41

S: Ja, precies. Bij die dagen bent u dus aanwezig geweest. En het huidige curriculum, hoe is dat in het algemeen tot stand gekomen? Heeft u daar een beetje inzicht op of niet?

G: Een klein beetje, om eerlijk te zijn. Er waren een aantal uitgangspunten, hoelang mag de opleiding duren. Duaal onderwijs, maar ook het onderwijsconcept. Weet je wat dat is?

S: Ja, dat heb ik wel ergens voorbij zien komen.

G: En er waren onderwijsdocenten uit het reguliere onderwijs. Onderwijskeuringen zijn ingezien en erbij aangesloten. Er waren verschillende lijnen, zoals de conceptuele lijn. En er is vooral beroepsuiting [onverstaanbaar]

S: Ja, inderdaad. En beroepsauthentiek sluit denk ik ook aan bij het volgende. Zeg maar de beroepsprofielen en de verbinding met die kerntaken. De intake, en dat soort dingen. Zijn die er ook duidelijk in verwerkt? Want je hebt zeg maar nu dat het eerste blok van het curriculum ook intake en regisseur was. Heeft u inzicht hoe dit erin verwerkt is?

G: Wat ik aan het curriculum zie is dat er een logische opbouw in zit. Bijvoorbeeld de intake, de eerste contacten, zit dus aan het begin van de opleiding. En daarna zit er een opbouw in werkzaamheden. Zoals je die in de politiepraktijk ook meemaakt. Dus opsporing komt na intake, want je moet eerst leren om een aangifte op te nemen en dat zit bij de intake en dat kun je later weer gebruiken in de opsporing. En de handhaving zit er ook na, dus je leert eigenlijk eerst de werkzaamheden aan het bureau en dan handhaving en op straat, weerstand op straat. Ik vind wel dat er een logische opbouw in zit.

S: Oke, dan gaan we meteen over naar het waardenonderwijs. U bent in ieder geval op de hoogte van de Politieacademie, van wat de politie daarmee bedoelt?

G: Ja, zeker. Ik kan misschien iets vertellen over mijn eigen waarnemingen van de laatste twee jaar. Ik had de portefeuille integriteit hier op de locatie en werd vooral geconfronteerd met situaties waarin studenten gedrag hadden vertoond dat we onwenselijk vinden bij de politie. Dat kan gaan over ongewenste omgangsvormen, hoe ga je om met een vrouw of met een buitenlandse collega. Maar dat had ook te maken met zaken zoals plagiaat of diefstal,


42

en ik verwonderde mij daarover. Want ik had het beeld van als je kiest voor de politie, dan weet je waar je voor kiest. Dan weet je van de kernwaarden.

S: Ja, precies, dan ben je integer.

G: Ja, integer en betrouwbaar. De vier kernwaarden. Maar ik ben er ook achtergekomen dat het een veronderstelling is, want je kent misschien de woorden maar je weet misschien niet wat ze voor jou persoonlijk betekenen. En je weet misschien ook niet precies wat het voor de politie betekent. Ik zag daarin ook een wat rigide houding, zeg maar, van de werkgever. Want dat is ook wel apart in het politieonderwijs. Want kijk als je een gewone studie gaat volgen dan ben je eigen baas en dan volg jij een studie aan de universiteit of hogeschool, maar als je bij de Politieacademie een opleiding gaat doen dan ben je vaak al in dienst van een eenheid. Dus je hebt te maken met een werkgever en je hebt te maken met de opleiding. En wat ik dan zie is dat een werkgever daar dan soms heel rigide in was, bijvoorbeeld bij een besluit van algemene rechtspolitie daarin staat strafrecht over onaanvaardbaar gedrag. Dan kun je berisping krijgen, en dat soort dingen staan erin. En ik zal de neiging bij de eenheden om ook op die manier ook naar gedrag van studenten te kijken. Bijvoorbeeld je hebt plagiaat gepleegd, oke dat vinden wij niet integer gedrag, dat staat daarover in een BARP, nou dan krijg je een draai om je oren, je krijgt misschien een berisping dat komt in je persoonsdossier en dan gaan we weer verder. Zonder dat daar echt het gesprek over wordt gevoerd met die aspirant, van he, wat is er nu eigenlijk gebeurd? En zet nu je eigen gedrag eens weg tegen de kernwaarden van de politie. Als je daarmee naar je eigen gedrag kijkt, vind je dat integer? Of wat is dan integer voor jou? Als jij zegt van, ja, ik heb daar geen problemen mee, of als je plagiaat pleegt zegt dat iets over je persoonlijkheid. Ik kwam er dus achter in gesprekken met aspiranten, dat die begrippen toen pas voor ze gingen leven. Ik vond het ook wel, naja, ik heb op een gegeven moment een bestelling neergelegd, van volgens mij kan het voorkomen dat je drie jaar een politieopleiding volgt en drie jaar mag je de vlag halen op zo'n Nederlands politiebureau en dat je achter de vlag aangaat waarop staat integer, moed, betrouwbaar en verbindend. En dat je na drie jaar weggaat, de deur uitloopt, zonder echt te weten wat het voor jou persoonlijk betekent. En dat is misschien heel gechargeerd en ik denk dat er heel veel aspiranten zijn die er echt wel over nadenken en die ook een heel duidelijk beeld hebben van wat het voor hen betekent. Maar ik denk ook dat zij er zijn die dat niet hebben of weten.

S: Denkt de Politieacademie in het algemeen dat ook of is dat voor u persoonlijk die waarneming?


43

G: Als ik met mensen spreek die met deze dingen bezig zijn, dan delen zij mijn opvattingen daarin wel. Maar als ik gewoon een docent vraag van hebben jullie het over de kernwaarden, dan zeggen ze allemaal ja. Dan denk ik van hoe kan het dan dat die student de deur uitstapt zonder te weten wat betrouwbaarheid is of wat integriteit is. En dat dat ook met hele kleine dingen te maken heeft. Vaak worden en geijkte voorbeelden aangehaald, maar integriteit is veel meer.

S: Ja, precies. Dat is denk ik ook het probleem bij waarden, het is een heel algemeen iets en die omzetting daarvan van welk gedrag hoort daarbij, dat is niet een op een te stellen. Maar is daarom die vraag, of in ieder geval die zoektocht naar waardengestuurd onderwijs, komt dat dan ook daaruit voort? Dat er wel zoiets is van als je die waarden nou echt goed bijbrengt, dat ze echt allemaal weten wat het echt inhoudt en het gedrag eruit voortvloeit?

G: Ik weet niet of het alleen bijbrengen is. Dat zou suggereren dat je het alleen kunt aanleren. En dan zou het misschien alleen over gewenst gedrag gaan. Maar ik wil ook dat het over intrinsiek gedrag gaat. Dat is mijn belang daarbij. En ik heb natuurlijk in mijn projectplan een zinnetje opgenomen dat in de Joodse wet staat, daar staat 'prent deze wetten uw kinderen in en spreek erover bij het opstaan en het naar bed gaan. En bij het thuis zijn en het onderweg gaan'. Daar zit voor mij in van overal en altijd. Volgens mij is dat het geheim. Tussen aanhalingstekens. Dat je het er altijd en overal over moet hebben. En in mijn beleving begint het bij de medewerker bij de Politie Academie, dat je situaties herkent waar je de kans hebt om over waarden te spreken. Er gebeurt iets in de klas of iemand roept iets tegen een ander, ja dat je dat als docent niet laat gebeuren maar daarin een kans ziet om het leerproces aan te gaan. Mensen zeggen ook tegen mij van ja dat kun je niet van alle docenten verwachten, dus ik heb het een beetje bijgesteld, maar ik verwacht wel dat ze het kunnen herkennen en vervolgens in het onderwijs mee aan de slag gaan. Zoals bij iemand vanmorgen gebeurde er iets in de klas en die zei ik wilde er iets van zeggen, maar ik wist niet echt precies hoe ik moest ingrijpen maar ik kon het niet laten lopen. Kunnen we daar morgen samen misschien in de klas op terugkomen? Dat je het in elk geval herkent en ook erkent dat je daar een rol in hebt in de vorming van studenten. En dat je hulp vraagt als je dat niet alleen kan.

S: Waardengestuurd onderwijs is als ik het nu hoor vooral veel evalueren wat er gebeurt, maar hoe ziet u waardengestuurd onderwijs dan?


44

G: Ja, evalueren is voor mij weer zoiets waardoor het zo'n technische handeling zou kunnen worden. Van er gebeurt nu iets, we hebben het erover en we noemen het evaluatie. En ik zou het liever zien als een natuurlijk gesprek.

S: En als wij het hebben over waardengestuurd onderwijs, hoe ziet u dat dan?

G: Nou, ja dat heeft ook wel met mijn eigen motivatie te maken. Volgens mij gaat het er uiteindelijk over de legitimiteit van de politie. Over beeldvorming over de politie, over acceptatie van de politie en wat de politie doet. Dus ik ben daar ook wel idealistisch in, ik wil gewoon graag van die [onverstaanbaar] af, van hoe je waarden beseft, en dat deze kunnen afwijken van de waarden van anderen. Dat je bereid bent om daar rekening mee te houden en misschien wel de waarden op te schorten als dat nodig is voor zijn werk als politieman. Ik heb in Amsterdam gewerkt bij de politie, ik zat bij de mobiele eenheid, en op een gegeven moment werden daarin ook de extreem rechtse partijen beëdigd in een stadsdeel. En zelf heb ik niks met dat gedachtegoed. Dan denk ik ook dat het scheiding brengt en dat wil ik ook eigenlijk niet, daar zitten mijn waarden. Maar vervolgens ben ik wel voor de handhaving en bewaking van de democratie. Dus dan sta je daar wel als ME terwijl je eigenlijk in je hart denkt van eigenlijk wil ik hier niet staan.

S: Ja, maar ergens is dat ook een waarde dat jij er boven staat. Dat je in ieder geval op dat moment als je in dienst bent dat je werkwaarden boven je persoonlijke waarden zet.

G: Maar stel je houdt dat extreem rechtse gedachtegoed aan, en dat moet je uitvoeren, sla je dan die linkse rakkers, die linkse extremisten, geef je die dan een paar extra tikken? Of kun je dan ook je eigen waarden ondergeschikt houden? Maar goed, wat was de vraag ook alweer? Dat ging over waardengestuurd?

S: Ja, precies en dan daarop aansluitend waarom waardengestuurd onderwijs zo belangrijk is voor de Politieacademie.

G: Ja, naar mijn inziens zou het een natuurlijk proces moeten zijn in het onderwijs. Dat waarden voortdurend aan de orde zijn. Dat kan ook gaan over de kernwaarden, stel je voelt aan je water dat iemand het heeft gedaan, je komt bij een inbraak aanrijden en er staat iemand buiten maar je hebt hem niet naar buiten zien komen. Wat zet je dan in je proces verbaal? Want je voelt het aan je water en je weet het uit ervaring want hij heeft spullen bij zich, hij moet het gedaan hebben. Wat zet je dan in je proces verbaal? En wat


45

is dan het belang ervan als jij eerlijk bent in wat je hebt gezien. En dat is misschien een schade voor iemand als diegene het helemaal niet gedaan zou hebben. Om daar ook eens een gesprek over te voeren.

S: In hoeverre is het nu, want het onderwijs is nu niet perfect…

G: Dat is het nooit! [lachend]

S: Nee, precies. Niks kan perfect zijn. Maar in hoeverre is het nu wel waardengestuurd en in hoeverre niet?

G: Ja, dat is wel het verhaal wat ik net zeg. Iedereen kent de vier kernwaarden van de politie. Of ik hoop dat iedereen ze kent. Je zou eigenlijk de test eens moeten uitvoeren, gewoon rondlopen en vragen wat de vier kernwaarden van de Nationale politie zijn. Want dat vind ik wel een voorwaarde, dat je die kunt noemen maar ook wat waarden die eraan vasthangen. Zoals transparantie. Die staan niet met name zo benoemd, maar de vier kernwaarden zijn wel waarden die je moet beseffen dat die erbij horen. En dat verwacht ik wel van een docent, dat die vanuit die waarden lesgeeft.

S: Dat verwacht u, maar dat is niet helemaal zo?

G: Als ik mijn studenten heb en een student zegt tegen een andere student van 'vuile kuthoer', dan zou je kunnen zeggen dat is taalgebruik, misschien ben ik een oude zak, dat zou kunnen. Maar ik vind het ongewenst voor de politie. Ik vind dat een ongewenste omgangsvorm. Dus ik wil daarover een gesprek gaan voeren. Kennelijk heeft hij op dat moment nog niet geleerd dat het ongewenst is of dat het niet verbindend is. En dan heb je het daarover en dan zie je mensen denken van 'oh, ja, dat is dus verbindend'. Dat ik zo'n contact met een collega moet hebben dat ik ook volgende week met hem de straat op moet kunnen, ook al is het niet mijn beste vriendin of is het niet mijn beste maatje. Maar ik moet wel zo'n werkrelatie hebben met een collega dat ik met hem de straat op kan en dat hij mij betrouwbaar vindt en dat ik hem betrouwbaar vind. En dan zie je mensen in een keer denken van 'hé, dat is dus betrouwbaar. Dat straal ik niet uit als ik zulke taal uitkraam'. Dus zo simpel kan het misschien wel zijn. Dan kan je een heel verhaal maken over waardengestuurd onderwijs, ook in het curriculum dat in elke kerntaak een opdracht moet zitten die ook betrekking heeft op de kernwaarden. Maar misschien is dat wel te veel, misschien moet je eerder bij het bewustzijn van de docenten komen, van het komt overal in terug.


46

S: Inderdaad, dat je ook bij de docenten naar aspiranten of studenten bij dat soort alledaagse situaties of dingen die gewoon voorkomen kunt evalueren met een gesprek van wat is er nu gebeurt. Dat het willekeurig een moment is, zonder ingeroosterd te zijn. Gewoon wanneer het voorkomt.

G: Ja, precies.

S: Volgende vraag is in welk opzicht verschillen waarden van competenties? Of gedragingen?

G: Zoals ik het zie hangen waarden als een soort paraplu over gedrag. En een soort overkoepelend gegeven, competenties is van kennis, vaardigheid en houding. En in die zin denk ik dat waarden de basis kunnen zijn voor competenties. Voor je houding, voor je vaardigheden. Dit moet de politieman aanhouden in het zelfverdedigingtechniek. Dat zijn vaardigheden. Maar ook dat je het besef hebt dat je tijdens die handeling wel respect hebt voor die verdachte en ook als je dit niet beheerst dat je de verdachte misschien wel pijn kunt doen. Dus bij goed politiewerk hoort ook dat je je vaardigheden beheerst en daar zitten waarden boven. Waarde betrouwbaarheid.

S: Ja, wij zijn bij ons onderzoek ook vooral veel tegenkomen dat het over waarden gaat dat het ook over competenties gaat. Dit gaat vooraf aan wat je terugziet in gedrag op de werkvloer. En daarom hadden we de vraag of de kernwaarden volgens u ook zo opgevat kunnen worden? Of die er als paraplu bovenhangen, maar dat je het eigenlijk meer aan die competenties meet.

G: Bedoel je nu te zeggen dat elke vorm van het gedrag van een politieman zegmaar aangehaakt moet kunnen worden aan die vier kernwaarden?

S: Nee, niet per se. Maar ik denk dat het sowieso wel zo ongeveer werkt dat elk gedrag op de een of andere manier onbewust wel hangt aan een bepaalde waarde. Maar ik bedoel meer van als je dan die, ja, waarden zijn lastig te meten. Maar die competenties die kun je ook beter sturen, die je kunt splitsen naar kennis, vaardigheden en die houding. Die attitude. Dus kennis en vaardigheden kun je makkelijk opnemen in het onderwijs, maar de houding draagt ook bij aan het gedrag, maar die houding is dan afhankelijk van een norm die geschetst wordt door de omgeving om de controle die de agent zelf voelt. En kun je die houding tijdens de opleiding of door middel van de opleiding veranderen?

47


G: Dat is ook wel iets waar wij over spreken binnen de opleiding. Er zijn een aantal collega's die noemen dat ‘mindset’. Er is volgens hun een bepaalde mindset vereist. Om een voorbeeld te noemen er is op locatie iets en daar komen ze met al hun spullen van buiten en ze gaan een oefening doen. Ze kwakken hun spullen neer en lopen de mat op. Dan zegt de docent van kijk eens om en kijk wat je aantreft. Grote chaos; overal staan schoenen en tassen en wapenstokken, noem maar op. En dan vraagt die docent van wat nu als je snel eruit moet voor een andere opdracht, kan je dan snel je eigen spullen vinden? En dan komen de studenten tot de conclusie van ja dat vereist dus van ons dat we het op orde hebben en dat we zorgvuldig met het materiaal omgaan. Dat is een heel klein voorbeeldje van mindset, dat je er bewust van bent dat je er snel uit moet kunnen om een andere opdracht te doen. Ook al ben ik nu met wat anders bezig. Dan heb je het denk ik over gedrag dat nodig is voor het vak, en misschien dat daarin wel mensen kunnen opvoeden en dat we het kunnen aanleren. Ik weet niet of je dat bedoelt?

S: Ja, wij proberen een beetje de vinger op te krijgen of je een houding kunt veranderen. En op welke wijze dit in het onderwijs kan zitten?

G: Er wordt wel bewust naar houding gekeken. Maar ook wat vereist is voor een politieman. In het verleden hadden we daar instrumenten voor, hadden we zelfs een houdingsbeoordelingsinstrument. Dat is helemaal losgelopen, nu kijken we meer in zijn algemeenheid naar houding. Waar we vroeger heel expliciet keken, zeggen we nu van binnen de kerntaken is dat een van aspecten waar we naar kijken. Wat je heel vaak ziet is dat we dat niet vaak documenteren. Veel kleine dingetjes is natuurlijk een optelsom, maar als we die kleine dingen niet noteren kunnen we de optelsom niet maken. Dan gebeurt er iets en hebben we allemaal het gevoel van ja dit hebben we allemaal bij deze student, is het niet beter als die stopt? Te laat komen, uniform niet in orde, opdrachten niet inleveren. En als we dat niet goed documenteren glipt dit als ware door onze vingers.

S: Maar eerder werd er meer naar losse aspecten gekeken?

G:

Ja,

toen

werd

het

echt

expliciet

bijgehouden.

Zeker

toen

met

dat

houdingsbeoordelingssysteem toen ik docent was. Daar stonden wel competenties in zoals omgevingsbewustzijn, samenwerking. Dat soort dingen. Daar scoorde je die mensen wel gewoon op die gebieden.


48

S: Dat zou in principe nog steeds een indicatie kunnen zijn van in hoeverre, of ten minste, ik weet niet of u er mee eens bent, maar ik vind het wel een beetje klinken van, want nu bijvoorbeeld wordt het niet gedocumenteerd. Dus dan heb je af en toe bijvoorbeeld dat heel veel mensen wel een bepaalde gedachte hebben maar dat niet documenteren. En dat dus niet concreet op terug kunnen komen of willen komen.

G: Kunnen komen ja, ja we zijn dat wel aan het terug pakken. Wat ik schets is een beetje de situatie van po 2002 en bij po 2.0 staat 2012. Bij 2012 zie je dat onderwijsteams ook weer verantwoordelijk zijn voor bepaalde lesgroepen en dat je dezelfde studenten vaker ziet. En in het oude onderwijs zag je dat een docent specialiseerde in verkeer, gaf verkeer in bij wijze van 10 verschillende lesgroepen en dan zag die gedrag van de studenten en dacht die van ja ik weet eigenlijk niet zo goed wat ik er mee moet. En we zien nu wel weer dat door de verantwoordelijkheid van onderwijsclusters voor bepaalde lesgroepen, het gedrag weer beter wordt gemonitord.

S: Ja precies, want omdat je ook een duidelijk beeld er op hebt. Dan denk je van misschien, dat vroeger gedacht zou worden van ja, als je het nu vaker voorbij ziet komen dat het structureel gebeurt.

G: Ja en wat nu gaande is, ik weet niet of je daar van gehoord hebt, dat is dat er een project vorming is opgestart binnen de school voor politiekunde. En we zijn begonnen met vijf pijlers daar in en daar zit onder andere 36 uur aanwezigheid in van aspiranten op school, de invulling daar van met onder andere sportactiviteiten gericht op drie facetten op de aspirant zelf. Dus persoonlijke work-outs, op samenwerking en op functioneel duwen en trekken. Dus ook op fysiek met de tegenstander aan de slag om mensen weerbaarder te maken. Daar zit in fit [onverstaanbaar] dat is een landelijk programma van de nationale politie dat heeft met voeding en rust te maken. Daar zit in het invullen van drie-daagses, maar dan beroepsauthentiek. Dus zowel fysieke belasting als wetskennis als ook gedrag en houding daar in. Daar zit ook in programma in wat we voor de docenten opzetten. Om het met elkaar er over te hebben over onze rol als vormer zeg maar.

S: Dus in zoverre wordt er wel, ja, wel met vorming gewerkt?

G: Ja we zijn daar al op zich druk mee bezig.

S: En ook die houding inderdaad wordt daar dan in meegenomen. Dus dat is wel een soort van, dat een bepaalde manier van waardengestuurd onderwijs leidt tot zeg maar


49

een goede agent. Op een gegeven moment hoef je niet meer uit te leggen. Met dat soort projecten wordt zeg maar in de goede richting.

G: Ja, wat we echt wel geloven is dat we ook de onderwijsteams daar in moeten meenemen in die beweging. Want als ik zeg, als ik het daar bijvoorbeeld over heb zegt de ene docent maar dat doen we toch allemaal? Terwijl ik daar ook als manager voorbeelden ken van docenten uit de verhalen van studenten, dat het soms niet gebeurt. Dat een docent soms zo over een situatie heen stapt, ja misschien wilt die daar niet heen met zijn les, misschien vindt die het te moeilijk, misschien wilt die de discussie niet aan met de hele lesgroep. Dat soort dingen.

S: Ja dus inderdaad ook wel die onderwijsteams meenemen van, let er wel op en probeer er mee bezig te zijn.

G: Ja ook wat betekent dit voor jou persoonlijk, zeg maar. Om ook weer eens even stil te staan van wat betekent dit voor jou persoonlijk om bij de politie academie te werken. Werk je voor je gevoel op een gewone school of werk je op de politie academie en leidt je aspiranten van de politie op?

S: Ja tot goede politie. Dus is dat ook vooral waarop dat op dit moment het beste gestimuleerd kan worden? Of zijn er nog andere mogelijkheden in?

G: Hmm, ja ik persoonlijk geloof dat het nog verder gaat dan de onderwijsteams. Dat bijvoorbeeld ook iemand die hier beneden bijvoorbeeld de wapenkluis bediend, dat die ook dat besef zou moeten hebben van ik werk met mensen die bij de politie gaan werken. Dus ook ik moet die waarden dragen. Ik noem maar wat, zorgvuldigheid met materieel omdat je afhankelijk bent van je materiaal soms. Dus als je je wapen niet goed onderhoudt en je komt in een schietwaardige situatie waarbij je wapen weigert, ja dan heb je toch wel een probleem. Om ook in die dingen waarden aan te leren.

S: Maar het gebeurt, of ja, bent u een van de weinigen die dat bewustzijn heeft? Of hoe ziet u dat zelf, waarom dat nu nog niet zo ver is doorgevoerd?

G: Nou ik wil niet zeggen dat ik een van de weinigen ben die dat bewustzijn heeft. Ik denk dat veel meer mensen dat bewustzijn hebben, maar dat de vertaalslag naar het ook gaan doen of het uitdragen naar alle lagen in de organisatie, die is nog niet gemaakt. En wat je ook wel ziet is dat we ook afhankelijk zijn, nou ja niet afhankelijk zijn, maar we wegen


50

vaak mee op de golven wat zich bij de nationale politie afspeelt. En we opereren natuurlijke in een hele maatschappelijke context. Wat vraagt de politie deze tijd? We bewegen in een politieke context en wat we eigenlijk niet willen is dat we mensen door een soort wasstraat halen van nou ja dit zijn waarden en daar moet je zo mee omgaan als politieman. En dat we vervolgens kunnen afvinken van, oke, we hebben nu ook de waarden behandeld in het onderwijs. Het is een heel ander proces.

S: Ja precies, op die manier kom je niet terecht bij wat je wilt bereiken. Je kunt het wel op papier hebben staan dat het lijkt alsof je…

G: Ja je ziet dat nu een beetje gebeuren rond het thema weerbaarheid. Minister Opstelten roept van ja iedereen heeft een opleiding weerbaarheid gehad, maar wil dat zeggen dat iedereen dan ook weerbaar is? Dat is de vraag en alsof je door mensen een opleiding te geven dan ook iedereen weerbaar kan noemen… dat is niet zo.

S: Dus je kunt niet alles zeg maar, ofja op bepaalde dingen kun je wel invloed hebben en sturen, maar in hoeverre zijn ze denkt u dan ook aangeboren? Beetje dat nature/nurture debat van of een bepaalde manier zijn invloeden nog zeker bij te brengen, maar andere dingen misschien ook niet. Ik weet niet hoe u daar tegen aan kijkt? Met waarden bijvoorbeeld.

G: Ik denk dat wij zeker een taak hebben in het bijbrengen schuine streep aanboren van waarden. Ik zal een voorbeeld geven uit m’n eigen praktijk. Ik zat op de middelbare school en was rond 15/16 denk ik en ik kom uit een gereformeerd gezin, en er was, ja zo oud ben ik al, tachtiger jaren, koningsrellen, en ik zat thuis naar de tv te kijken met m’n ouders, en m’n vader dus met zijn CDA achtergrond zegt is allemaal werkschuwtuig en ze moeten in kampen geplaatst worden en er moet hun een flink lesje geleerd worden. Nou zulke dingen hoorde ik thuis. Ik kom de volgende dag op school en meneer Luttick, mijn docent Frans, ging met zijn kont op het bureau zitten en zei van, hé jongens hebben jullie tv gekeken gister? Ja. En wat vonden jullie er van? Nou ik begon zo m’n vader na te praten. Waarop meneer Luttick zegt van, ho wacht even. Misschien is er ook nog een andere kant van het verhaal die begon een heel verhaal over huisjesmelkers, over project ontwikkelaars en dat was een van de momenten, en misschien was ik er laat mee hoor, waarop ik mij heel sterk realiseerde van er is dus ook een andere kant van het verhaal. En wij hebben hier aspiranten die misschien op dezelfde manier in de schoolbanken zitten, die altijd een bepaald beeld hebben meegekregen, die andere waarden hebben meegekregen. Ik noem maar wat, dat blanke mensen superieur zijn aan mensen met een


51

andere afkomst. En dan kom je hier bij de politie en dan word je geleerd van ja wij geloven in gelijkwaardigheid. Dus ja…

S: Ja als je net 15 bent is het misschien anders dan wanneer je ouder bent. Denkt u dat die vorming wel nog steeds plaats kan blijven vinden?

G: Ja, daar ben ik van overtuigd. Want ik ervaar dat gewoon aan den lijve zelf ook. Ik ben 52 en bij mij vindt dat nog plaats.

S: Ja precies, maar een bepaald bewustzijn blijft zich misschien ook wel ontwikkelen, maar als je naar waarden kijkt, iets intrinsieks wat heel diep van binnen zit zeg maar, dan is dat misschien wel lastiger. Dat van ik praat mijn ouders na is misschien wel anders dan een waarde? Van een lager niveau?

G: Ja nou neem een waarde als respect ofzo, toen ik in Amsterdam in de praktijk werkte moest ik ‘s morgens de arrestanten wekken en daar zat iemand in de dronkemanscel en die had daar overgegeven en het gebruik was dat ze dat dan zelf opruimen. En ik was in de ochtenddienst, je komt dan zelf net je bed uit en rijdt naar de eerste klus. En het ging me te langzaam, dus ik zei van kom op zeg [onverstaanbaar scheldwoord], schiet eens een beetje op. Waarop die man zich omdraaide en tegen me zei van ja ik heb gisteren een foutje gemaakt, ik was dronken, en ik heb er een bende van gemaakt, maar dat betekent niet dat je me zomaar van alles kan noemen. En ik had gelijk, hij kwam gelijk binnen bij me, ik heb ook gelijk mijn excuses aangeboden. Maar dan zie je dat zo’n waarde als respect, waarvan je denk dat je hem bezit en ook naleeft, die krijgt dan toch opeens weer even een andere betekenis. Dus hij is dan misschien intrinsiek aanwezig, maar wat het echt voor m’n vak betekent, dat komt je op zulke momenten tegen en dan leer je dat aan.

S: Ja inderdaad, dat is dus een praktijkvoorbeeld. Maar in het onderwijs, zou je dat ook kunnen sturen? Of is het echt een bewustzijn dat echt een keer komt. In hoeverre is het te sturen?

G: Ik denk dat je hem kan sturen met voorbeelden die ik net schets.

S: Ja dat zijn voorbeelden die je zelf tegen moet komen? Maar zijn er in bijvoorbeeld selectieprocedure, worden daar ook naar waarden gekeken?


52

G: Uhm ja, maar dat is nog niet heel lang dat daar bewust naar wordt gekeken, maar er wordt wel naar gekeken, naar waarden. Zoals respect, gelijkheid, integriteit. Integriteit altijd al hoor. Maar volgens mij is hier ook wel een belangrijk aspect in dat ons onderwijs is duaal. Dus onze aspiranten zijn al heel volledig in hun werkpraktijk en komen daar voorbeelden tegen. En uhm, ze worden eigenlijk voortdurend, misschien wel voortdurend geconfronteerd met dilemma’s. Ook met dilemma’s over het handelen van de politie. Want zij kunnen het hier aan school hebben over waarden en over gedrag, en over wat is wenselijk een wat wilt de maatschappij, maar wat laat de praktijk zien? Bij een van de kerntaken zitten dilemmagesprekken. De ervaring is dat ongeveer 80% gaat niet over de interactie tussen politie en publiek, maar gaat over interactie tussen politiemensen onderling of blijkbaar het gedrag van politiemensen.

S: Nee oke, dat klopt. Even kijken wat ik nog verder kan behandelen, selectieprocedure hebben we gehad. Dus inderdaad een groot voordeel daar in ligt dat het duaal onderwijs is, dat je veel dingen tegenkomt en meteen dus die vorming nog steeds. Je kunt het niet bewust sturen, maar doordat ze in de praktijk zoveel tegenkomen.

G: De kunst van de docent is dan om daar het gesprek over te voeren. Ze komen op een gegeven moment dan weer terug en dan is er ook altijd een soort sessie van wat heb je meegemaakt en dan vertellen mensen hun verhaal en dat zijn volgens mij allemaal weer aanknopingspunten om het te hebben over houding, vorming, waarden.

S: Dat is in principe ook in de praktijk, die uiteenzetting over wat er gebeurd is. Die blijft in principe altijd belangrijk dan toch?

G: Ja maar dat kan ook heel functioneel zijn hè, briefing en debriefing, debriefing kan heel zakelijk zijn. Maar wat je nu ziet binnen de nationale politie is dat programma dat heet blauw vakmanschap en dat is met je team een casus ook nabespreken, maar dan ook met aandacht voor deugt het, doet het deugt en werkt het? En dat is wel een laag dieper dan functioneel evalueren.

S: Ja precies, dat je dan heel concreet de dingen gaat nalopen.

G: Dat je zegt van ja, oke, we hebben daar de orde hersteld. Dus in principe hebben we onze taak als politie volbracht, maar vonden we dat nou ook goed of hebben we misschien te veel geweld gebruikt? Of nou ja, deugt het?


53

S: Zijn er nog bepaalde ervaringen, die centraal komen te staan? Of waar je op moet focussen? Of is het meer van, een student gebeurt bijvoorbeeld iets en hij moet daar zelf dan mee komen. Of moet je daar op een bepaalde manier in sturen?

G: Ik denk dat je daar wel in kan sturen door, want je geeft een les over diefstal door middel van braak en verbreking. Door te vragen van, zijn er mensen die al zo’n praktijk casus hebben meegemaakt? En ze als het ware, die praktijkcasus naar boven te laten halen, naar de oppervlakte als het ware.

S: Maar dan zit je dus, dan heb je het dus over dat je bepaalde casussen wel naar voren kunt halen, maar niet bepaalde, bijvoorbeeld waardes, een betrouwbare agent…

G: Ja ik denk dat die in elke casus terugkomen

S: Ja dan lig er dus ook een bepaalde grote rol bij de docenten.

G: Ja misschien kun je proberen de dilemma’s die daar in schuilen, over het worden van een politieman of politievrouw, om die naar boven te halen eigenlijk.

S: Ja uit verschillende onderzoeken, daar gaat het over dat je attitudes kunt veranderen en dat je zeg maar drie niveaus hebt van compliance. En dat is dan consequenties van gedrag afwegen tegen attitudes, identificatie is dan dat je echt het gedrag wilt overnemen van het rolmodel en internalisatie is dan dat je die waarden ook echt verandert. Hoe deze manieren invloed kunnen hebben op waardengestuurd onderwijs, was de vraag.

G: Beetje heel ingewikkeld [lachend]

S: Ja daarom heb ik er ook een kruis bij gezet. Je hebt zeg maar wel drie niveaus. En als je het over de waardes hebt, dan wil je eigenlijk dat iedereen, dat een agent de waarden geïnternaliseerd heeft. Zeg maar dat die niet denkt van, oke, ik ga nu dit doen omdat het moet volgens het protocol, maar dat die het doet omdat het is wat ik goed vind.

G: Ja precies, je wilt niet alleen maar gewenst gedrag zien. En dat is zeker in de opleiding eigenlijk, want dan kan je heel lang eigenlijk met verkeerde motivatie rondlopen als je maar het juiste gedrag laat zien. En dat zien we ook vaak.


54

S: Ja en dan is de kans ook veel groter dat je uiteindelijk een situatie ziet waarin ongewenst gedrag vertoont.

G: Ja ik zei net dat zien we vaak, dat is een beetje overdreven. Maar we zien wel dat mensen gedrag zich, maar vervolgens in een groepsapp, waar een docent geen zicht op heeft, gebeuren dan dingen waarvan je denkt ja als je het echt geïnternaliseerd had dan zou je dat gedrag niet laten zien.

S: Ja, daarom die internalisatie is altijd een doel, maar in hoeverre je daar in het onderwijs. Het is vooral het bewustzijn, gewoon in veel situaties er op terug komen. En dan kun je hem op een gegeven moment zo ver mogelijk internaliseren.

G: Nou ja goed, wat ik net zei over de legitimiteit van de politie, dat is natuurlijk wel een extra dimensie aan het politieonderwijs. En daarom mag je misschien van een politiestudent en van een politieagent meer verwachten op dit gebied, dan van nou ja, andere studenten.

S: Nee klopt, en dat daar uiteindelijk nog meer een vergrootglas op staat zeg maar. En daarom is het juist ook belangrijk dat die waardes automatisch goed gaan bijvoorbeeld. Juist ook omdat er altijd een vergrootglas op staat. Als een agent zich misdraagt, weet meteen iedereen van de politie het. Is het daarom misschien ook dat waardengestuurd onderwijs, juist nu, meer als interessant wordt gezien? Omdat het door de social media extra snel gaat? Of is een zo goed mogelijk agent afleveren iets van alle tijden?

G: Volgens mij is dat van alle tijden. Wat je wel ziet is dat de maatschappij sterk verandert, ik heb dat nooit onderzocht en ik weet ook niet of dat onderzocht is, maar wat ik wel zie is dat, moet ik even zorgvuldig formuleren, als ik tv programma’s zie waarin ik gedrag van jongeren zie dan is dat natuurlijk ook niet het gedrag van alle jongeren, maar op vakantie in Ibiza, dat soort dingen, dan denk ik wel van misschien hebben we als politie te maken met een andere generatie jongeren dan dat we dat een jaar geleden hadden of twintig jaar geleden. Toen ik 15 jaar geleden docent was bij de Politieacademie, merkte ik dat ik mensen dingen moest aanleren die ik thuis had geleerd. Ja simpel voorbeeldje, je staat buiten te werken met de klas komt er een jongen aangelopen met een tas bij zich, met gespen en zo. En die legt die gewoon op een auto. En ik ben opgevoed van, als ik vroeger tussen de auto’s speelde, dan stuurde buurman me er tussen uit want ja je mag geen krassen maken. En als m’n vader dat hoorde dan zei die ook nog een keer tegen me. Maar die jongen kwakte zijn tas gewoon op een


55

autodak. Ik vraag is dat jouw auto? Nee zegt die, is mijn auto niet. Nou ja ik zeg wat zou je er van vinden als iemand dat bij jouw auto deed? Ja dat zou ik eigenlijk niet willen, want dan krijg je krassen op het dak. Toen opeens had die zo van, oh ja. Eigenlijk had die dat dus niet intrinsiek in zich van ik moet voorzichtig zijn met andermans spullen. En ja, in die kleine dingen zit het denk ik al. Misschien zijn sommige waarden voor jongeren in deze tijd veel minder vanzelfsprekend dan dat ze dat 10 jaar geleden voor jongeren waren. Ik weet het niet. Dat is een beetje het de-jeugd-van-tegenwoordig-verhaal. Want dat is ook van alle tijden natuurlijk.

S: Ja klopt. Er zijn dus heel veel kleine dingetjes voor nodig. Even concluderend over het geheel. En van die zeg maar, de taak van de docent ligt daar ook in om die dingen te herkennen, en daar over het gesprek aan te gaan. En dan denk ik dat veel van die kleine dingetjes uiteindelijk kunnen leiden tot ja, aanpassingen van waarden, of ja in ieder geval een andere invulling van die waarden.

G: Ja, daar geloof ik echt in ja.

S: Oke, dan heb ik denk ik alle vragen gehad. Heeft u misschien nog aanvullingen over waarden van de politie of waardengestuurd onderwijs, of iets anders?

G: Nou ik heb al heel veel gezegd al. Voor mij is het niet beperkt tot die vier kernwaarden van de nationale politie, integer, betrouwbaar, moedig en verbindend. Daar zit heel veel in, maar er is veel meer. En daar moet je het gewoon met elkaar over hebben. En je moet het ook met elkaar over hebben wat die waarden nou betekenen?

S: Ja dat is lastig, want je hebt steeds die vertaalslag nodig. Je hebt een waarde, moedig, en die kun je alleen meten aan bepaald gedrag. Je moet dan erna meten is dit moedig gedrag? En daarom is het natuurlijk ook lastig om te meten, want je meet altijd aan gedragingen. En gedrag vormen is niet hetzelfde als een waarde.

G: Nee klopt, maar daarom is het ook zo belangrijk om dat gesprek over waarden te voeren. Wat betekent die dan voor jou? Wat betekent dat dan voor mij?

Radboud Universiteit Nijmegen Interdisciplinair Honoursprogramma. Satellietdenktank Politie In opdracht van: Politieacademie Apeldoorn

Recommend Documents