Pubers lezen (Engels) … ?! De motivatie voor en het stimuleren van het lezen van ‘leuke’ boeken in het (vreemde)talenonderwijs
Jacinta Molkenboer 1 augustus 2013
Jacinta Molkenboer Master Engels aan de Hogeschool van Amsterdam Studentnummer: *********
Augustus 2013
Onderzoekslijn Begeleider: Trudy Moerkamp
1
Inhoud
1.
Samenvatting……………………………………………………………………………
4
2.
Context, probleemstelling en doel van het onderzoek ………...........
6
2.1
Context en achtergronden van het onderzoek …………………..
6
2.2
Probleemstelling en doel van het onderzoek …………………….. 11
3.
4.
5.
Analyseonderzoek ………………………………………………………………………
13
3.1
Samenvatting van het analyseonderzoek …………………………
13
3.2
Aandachtspunten voor de interventie en reflectie op het analyseonderzoek ……………………………………………………………..
14
Interventie …………………………………………………………………………………
16
4.1
Verantwoording van de interventie …………………………………..
16
4.2
Uitvoering van de interventie ……………………………………………
20
Onderzoeksopzet ………………………………………………………………………
22
5.1
Onderzoeksvragen …………………………………………………………….
22
5.2
Conceptueel model ……………………………………………………………
23
5.3
Begrippen en variabelen ……………………………………………………
24
5.3.a Kiesstrategie …………………………………………………………….
25
5.3.b Passend boek ……………………………………………………………
27
5.4
Typering van het onderzoek ……………………………………………..
28
5.5
Respondenten ………………………………………………………………….
28
5.6
Instrumentatie ………………………………………………………………….
29
5.7
Betrouwbaarheid en validiteit …………………………………………..
32
2
6.
7.
8.
Resultaten en analyse …………………………………………………………………
34
6.1
Dataverzameling ……………………………………………………………….. 34
6.2
Resultaten en analyse per deelvraag …………………………………
35
6.2.a Deelvraag 1 ………………………………………………………………
36
6.2.b Deelvraag 2 ………………………………………………………………
40
6.2.c Deelvraag 3 ………………………………………………………………
46
6.2.d Deelvraag 4 ………………………………………………………………
50
6.2.e Deelvraag 5 ………………………………………………………………
56
6.2.f Over het algemeen …………………………………………………..
59
Conclusies en discussie ………………………………………………………………
64
7.1
Deelconclusies …………………………………………………………………..
64
7.2
Eindconclusie …………………………………………………………………….
69
7.3
Kritische reflectie op het onderzoek ………………………………….
70
Aanbevelingen ……………………………………………………………………………
72
8.1
Aanbevelingen met betrekking tot de interventie ……………..
72
8.2
Aanbevelingen met betrekking tot het onderzoek …………….
74
8.3
Aanbevelingen voor de school …………………………………………..
75
Literatuur………………………………………………………………………………………..
77
Bijlagen………………………………………………………………………………………..
79
1.
Literatuurlijst Engels voor klas 3, 4 en 5……………………………..
80
2.
Interventie: instructies voor de docent (lesplan)………………..
82
3.
Interventie: instructies voor de leerling……………………………..
86
4.
Interventie: formulier…………………………………………………………
89
5.
Vragenlijst van de enquête…………………………………………………
91
6.
Interviewleidraad……………………………………………………………….
99
7.
Zes getranscribeerde interviews…………………………………………
102
3
1.
Samenvatting
In mijn hoedanigheid als docent Engels op het Geert Groote College te Amsterdam hoor ik regelmatig van leerlingen dat zij zich voor de opgegeven book test met moeite door een boek van bijvoorbeeld Graham Greene worstelden, omdat deze toevallig bij hun ouders in de kast stond. Of dat leerlingen een kort verhaal van John Steinbeck lazen waar ze weinig aan vonden, maar wat ze kozen omdat het boekje zo lekker dun is. Dit is volgens mij voor verandering en verbetering vatbaar.
Het Geert Groote College biedt vrijeschoolonderwijs aan op vmbo-t, havo en vwo niveau. Vanuit de vrijeschool-traditie is er redelijk veel aandacht voor literatuur. In de lessen wordt het gebruikt om zowel het hoofd als het hart en de handen van de leerling aan te spreken. De leerlingen in de tweede fase lezen per jaar gemiddeld twee boeken naar keuze voor hun Engelse leeslijst. Deze leeslijst is onderdeel van het literatuuronderwijs en de boeken moeten daarom aan bepaalde criteria voldoen. De veronderstelling is dat de leerlingen door middel van de vrije keuze meer gelegenheid hebben om een boek te kiezen en lezen waarvan het onderwerp hen aanspreekt, hierna ook wel ‘geschikt’ boek genoemd. Uit diverse onderzoeken blijkt dat wanneer de leerlingen regelmatig een boek lezen waarvan het onderwerp hen aanspreekt dit de leesmotivatie, leesvaardigheid en beheersing van de taal over het algemeen bevordert. In de lessen wordt vooralsnog weinig aandacht besteed aan het proces van het kiezen van een boek en er zijn dan ook leerlingen die er niet in slagen een geschikt boek te kiezen. Hoe deze leerlingen gestimuleerd kunnen worden bij het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek is het uitgangspunt van dit onderzoek geweest. De resultaten van het onderzoek kunnen gebruikt worden om het lezen van geschikte boeken binnen het (talen)onderwijs te bevorderen. In de analysefase is onderzocht hoe de leerlingen boeken kiezen en wat zij belangrijk vinden bij het maken van een keuze. Uit dit onderzoek blijkt onder andere dat leerlingen redelijk in staat zijn een geschikt boek te vinden, maar dat het boekaanbod waar zij gebruik van maken hen weinig aanspreekt en dat zij hulp van de docent en medeleerlingen waarderen bij het kiezen van een boek. Deze resultaten zijn in combinatie met diverse andere onderzoeksresultaten gebruikt bij de ontwikkeling van de interventie. De interventie omvatte een gestructureerd stappenplan dat de leerlingen een bepaalde kiesstrategie liet hanteren waardoor zij in aanraking kwamen met een uitgebreider keuzegebied en
4
werden uitgedaagd uitvoeriger te zoeken naar een geschikt boek om zodoende zorgvuldiger een keuze te maken. Dit gebeurde door middel van het gebruik van een aantal geselecteerde websites en het invullen en in groepsverband bespreken van een formulier waarvoor de leerlingen informatie moesten verzamelen die voor hun keuze van een boek van belang is. De interventie is uitgevoerd in een 4 havo klas van 28 leerlingen. Het onderzoek betrof de uitwerking en beantwoording van de vraag of de gehanteerde kiesstrategie - in de ervaring van de leerlingen – heeft bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt. Er is onderzoek gedaan naar de waardering voor en het nut van de verschillende aspecten en onderdelen van de opdracht. Hierbij zijn boekaanbod, uitbreiding van het keuzegebied, het verzamelen en vastleggen van informatie op het formulier en werken in groepsverband aan bod gekomen. Ook is het verband tussen de gebruikte kiesstrategie en de waardering voor het gelezen boek onderzocht. Het onderzoek behelsde zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek dat respectievelijk is uitgevoerd middels een enquête en interviews. Bijna de gehele klas heeft een digitale vragenlijst ingevuld en zes leerlingen zijn geïnterviewd. De analyse van de kwantitatieve data toont geen statistisch verband tussen de waardering en de uitvoering van de interventie enerzijds en de mate waarin het gelezen boek ervaren werd anderzijds. Uit de analyse van de kwalitatieve data kan echter geconcludeerd worden dat alle onderdelen van de gehanteerde kiesstrategie over het algemeen en in de ervaring van de leerlingen op een positieve wijze hebben bijgedragen tot het vinden van een geschikt boek. De redenen die de leerlingen noemden voor deze positieve beoordeling waren echter divers. Tevens blijkt uit de resultaten dat wanneer als doel wordt gesteld het lezen van boeken te stimuleren, het van groot belang is dat de leerlingen voldoende vrijheid krijgen om zelf een geschikt boek te kiezen. Om een maximaal aantal leerlingen te laten slagen in het vinden van een geschikt boek is het van belang dat er hulp wordt geboden bij het zoekproces voor die leerlingen die bepaalde zoekstrategieën nog onvoldoende beheersen of weinig gemotiveerd zijn om naar een geschikt boek te zoeken. Verder onderzoek is nodig om de conclusies die momenteel nog in hoge mate alleen op de onderzochte groep leerlingen betrekking hebben te kunnen veralgemeniseren. Desalniettemin kunnen de resultaten van het onderzoek wel dienen om op het Geert Groote College, maar ook op andere middelbare scholen, de plek en het doel van het lezen van boeken in het (vreemde)talenonderwijs (kritisch) te bespreken. Wanneer de leerling namelijk gestimuleerd wordt een boek te lezen waarvan het onderwerp hem of haar aanspreekt, zal de variatie in de soorten boeken die worden gelezen naar alle waarschijnlijkheid toenemen. Wanneer dat gebeurt, is er wellicht een nieuwe vorm van leesbegeleiding nodig en zal bovendien het lezen van boeken mogelijk geen of een andere plaats innemen in het literatuuronderwijs.
5
2.
Context, probleemstelling en doel van het onderzoek
Na zeven jaar voor de klas als docent Engels verbaas ik mij er nog steeds over wanneer een stoere jongen van 16 jaar oud mij stomverbaasd komt vertellen dat hij “the Secret Garden” van Frances Hodgson Burnett heeft gelezen voor zijn Engelse lijst en dat hij er niets aan vond. Momenteel ben ik als - onder andere - docent Engels werkzaam op het Geert Groote College te Amsterdam, een vrijeschool die van oudsher een rijk literatuuronderwijs in al het talenonderwijs kent. Het is mij opgevallen dat er een groep leerlingen is die het moeilijk blijkt te vinden om zelfstandig die boeken voor hun Engelse lijst te kiezen die hen aanspreken. Of, in hun woorden, een boek dat ze leuk vinden. Dit zou ik, samen met mijn collegae binnen de sectie Engels, graag anders zien. Dit vanuit de overtuiging dat lezen, van zowel diverse korte teksten als boeken, een positieve invloed heeft op de algemene ontwikkeling van de leerling en op zijn of haar beheersing van de Engelse taal. Daarnaast vormt het lezen van boeken een aanzienlijk deel van het curriculum voor zowel Engels als Nederlands. Het doel van dit onderzoek heeft betrekking op de wijze waarop docenten de leerlingen kunnen stimuleren in het kiezen van een boek dat hen aanspreekt, hierna ook wel ‘geschikt’ boek genoemd. De genomen stappen en bevindingen worden in dit rapport gepresenteerd. In dit hoofdstuk wordt de context van het onderzoek beschreven. De achtergronden betreffende de probleemstelling worden kort toegelicht en de relevantie van het onderzoek wordt besproken. Tevens vindt een eerste uiteenzetting van het theoretisch kader plaats en licht ik mijn eigen motivaties met betrekking tot dit onderzoek nader toe.
2.1
Context en achtergronden van het onderzoek
Van oorsprong is literatuur een belangrijk onderdeel van het curriculum van het vrijeschoolonderwijs. Tijdens de basisschoolperiode worden veel verhalen verteld om de verbeeldingskracht van de leerlingen te stimuleren en om de leerlingen te helpen de inhoud van verschillende vakken eigen te maken (Easton, 1997). Want, ‘Whatever speaks to the imagination and is truly felt stirs and activates the feelings and is remembered and learned’ (Barnes, 1991, p.53). In het curriculum van de vrijeschool, voor zowel de basisschool als het voortgezet onderwijs, wordt per
6
leerjaar beschreven welke literaire teksten behandeld zouden moeten worden (Rawson & Richter, 2000). Zo behoren de Romantische dichters bijvoorbeeld behandeld te worden tijdens de Engelse lessen in de vierde klas van het voortgezet onderwijs en in de vijfde klas minstens één toneelstuk van Shakespeare. Dit omdat deze literatuur, wanneer deze wordt behandeld in specifiek deze levensfase van de leerling, de ontwikkeling van de leerling tot zelfstandig denkend individu zou bevorderen (Barnes, 1991; Easton 1997). De literatuur wordt zodoende gehanteerd als ontwikkelingsstof voor de leerling. Rawson en Richter (2000) vertaalden het oorspronkelijke leerplan voor het vrijeschoolonderwijs vanuit het Duits en werkte het uit in meer detail voor het Engelstalige onderwijs. Hierbij gaat het om het Engels als moedertaal. Zodoende kunnen de middelen, zoals bijvoorbeeld de voorgeschreven literatuur, naar mijn inzicht, nog wel eens hun doel missen wanneer het gaat om het onderwijs in Engels als vreemde taal. Dit omdat daar de daadwerkelijke taalverwerving een grotere rol zal spelen en er zich dus allerlei taal- en begripsproblemen voor kunnen doen. Persoonlijk ben ik bovendien de mening toegedaan dat eenzelfde doel op verschillende wijzen, door bijvoorbeeld verschillende literaire teksten, bereikt kan worden. Zodoende ben ik zelf geen rigide navolger van de voorgeschreven literatuurlijst. Daarnaast is een doel van het vrijeschoolonderwijs om niet alleen het hoofd, maar ook het hart en de handen van de leerling aan te spreken (Barnes, 1991). De lesstof moet de leerling gevoelsmatig raken wanneer deze aangeboden wordt, om dan door middel van een fysieke verwerkingsvorm, bijvoorbeeld een boekpresentatie, op cognitief niveau verwerkt te kunnen worden. Wanneer het gaat om het aanspreken van het gevoel van de leerling speelt de kunst, of het kunstzinnige, een grote rol. Binnen het talenonderwijs vervult de literatuur deze rol. Literatuur is zodoende vanaf de eerste klas van het voortgezet onderwijs een belangrijk onderdeel in het talenonderwijs op de vrijeschool. Dit onderzoek omvat niet de discussie welke teksten wel of niet als ‘literair’ aangemerkt zouden mogen worden, aangezien dit veelal onderhevig is aan het persoonlijke oordeel van het individu. In dit onderzoek wordt onder literatuur de letterkunde in vrij algemene zin verstaan en omvat als zodanig een breed scala aan genres waaronder jeugd- en adolescentenliteratuur, alle poëzie, toneelstukken, korte verhalen en mythologie. Ook poëtische liedteksten hebben hierbinnen hun plaats. Informatieve boeken en schoolboeken vallen buiten de definitie van literatuur zoals bedoeld in dit onderzoek.
De inzichten betreffende literatuur zoals hierboven beschreven vinden op verschillende wijzen hun weerslag in het curriculum voor Engels op het Geert Groote College, een instelling voor voortgezet vrijeschoolonderwijs dat onderwijs aanbiedt voor de niveaus vmbo-t, havo en vwo. Vanaf 7
de eerste klas werken alle leerlingen elk jaar aan zogenaamde leesdossiers waarvoor onder meer literatuur gelezen wordt. In de tweede fase worden er literatuurprojecten geïntroduceerd waarin niet alleen de kennis over en inzicht in de literatuur centraal staat, maar waar de literatuur tevens dient als middel voor het leren en oefenen van andere vaardigheden die belangrijk zijn voor het leren van een vreemde taal. Zoals lezen, schrijven, luisteren, spreken en het opdoen van kennis met betrekking tot de Engelstalige landen en culturen. Het literatuuronderwijs en lezen van Engelstalige boeken begint al in de eerste klas. Vanaf de derde klas lezen de leerlingen van zowel het vmbo-t als de havo en het vwo twee tot drie Engelse boeken per jaar. Het vrijeschoolcurriculum, zoals dat is vertaald en herschreven door Rawson en Richter (2000), speelt een meer aanvullende dan leidende rol in het curriculum voor Engels binnen het Geert Groote College. Zo wordt de leerlingen bijvoorbeeld meer vrijheid gegeven in het kiezen van boeken voor hun leeslijst. De leerlingen mogen in de tweede fase alle boeken van de opgestelde literatuurlijst (zie Bijlage 1) lezen, mits de boeken overeenkomen met de minimale moeilijkheidsgraad van respectievelijk leerjaar en niveau. In overleg met de docent kunnen er uitzonderingen gemaakt worden en mogen de leerlingen tevens boeken lezen die niet in de literatuurlijst zijn opgenomen. De sectie Engels van het Geert Groote College meent door minder beperkingen op de samenstelling van de eigen leeslijst te leggen het leesplezier van de leerlingen te bevorderen. Uit onderzoek is gebleken dat het lezen voor een vooropgestelde leeslijst weinig motiverend werkt (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008).
De vragen zijn vervolgens waarom wij de leesmotivatie van de leerlingen met betrekking tot het lezen van Engelstalige (literaire) boeken zouden willen bevorderen en wat voor een rol lezen en leesmotivatie innemen binnen ons literatuuronderwijs, aangezien het lezen van (literaire) boeken niet direct onderdeel van het literatuuronderwijs kan of behoeft te zijn. De eindtermen voor de tweede fase met betrekking tot literatuuronderwijs zijn erg summier wat dit betreft. Er worden slechts drie verslagen van enkel drie literaire werken verwacht en in de eindtermen met betrekking tot lezen wordt het daadwerkelijk lezen van boeken niet genoemd (Meijer & Fasoglio, 2007). Binnen het Geert Groote College wordt er vanuit verschillende vakken veel tijd besteed aan het lezen van boeken en het behandelen van literatuur, maar een sterke, leidende en breed gedragen visie ontbreekt. Dit gegeven geldt zowel schoolbreed als binnen de sectie Engels. Wij hebben allen onze eigen overtuigingen en stimuleren het lezen met name uit liefde voor het eigen vak. Het gevaar van werken uit zo een persoonlijk enthousiasme is dat de gekozen aanpak niet (vak)didactisch of pedagogisch onderbouwd kan worden. De bevindingen uit dit onderzoek zouden gebruikt kunnen worden om een overkoepelende didactisch en pedagogisch onderbouwde visie op het lezen van
8
(literaire) boeken, al dan niet in de vreemde taal, en de rol daarvan in het literatuuronderwijs te ontwikkelen.
Waarom boeken lezen?
Een eerste zoektocht in de vakliteratuur naar het antwoord op de vraag naar de zin van lezen leverde diverse inzichten op. Zo is bewezen dat leesmotivatie en een positieve leesattitude een positieve invloed hebben op de hoeveelheid boeken die men leest (Schooten, 2005; Stokmans in Raukema, Schram & Stalpers, 2006) en dat veel lezen de ontwikkeling van de woordenschat vergroot (Alverman & Phelps 1998; Cho & Krashen, 1994; Schooten, 2005). Tevens zou het lezen van literatuur de zelfkennis en zelfontplooiing bevorderen en zou het ons helpen de wereld en haar geschiedenis, diverse culturen en mensen beter te begrijpen (Alverman & Phelps 1998; Bakker in Soetaert, 2006; Bruijn in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Dalen in het rondetafelgesprek in Soetaert, 2006; Nelckda Silva Rosa en Meijer in het rondetafelgesprek in Soetaert, 2006). Bovendien kan literatuur als krachtige katalysator functioneren voor beschouwelijke analyse en kritisch denken (Alverman & Phelps, 1998). Aan de andere kant benadrukt Bakker in zijn essay dat de vraag naar het nut van leesbevordering moeilijk te beantwoorden is, aangezien de begrippen en theorieën enigszins vaag blijven en niet alle theorieën gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek (Bakker in Soetaert, 2006). Desalniettemin is er menig onderzoek gedaan waaruit blijkt dat veel en regelmatig lezen in een vreemde taal de ontwikkeling van de vreemde taal op meerdere aspecten bevordert; niet alleen de leesvaardigheid neemt toe, maar taalleerders worden ook competenter met betrekking tot hun luister-, spreek-, en schrijfvaardigheid (Cho & Krashen, 1994; Elley & Mangubhai, 1981) en ontwikkelen een positievere houding met betrekking tot het lezen in het algemeen (Elley, 1991). Alle bestudeerde literatuur in acht genomen ben ik ervan overtuigd dat het lezen van Engelstalige (literaire) boeken een positieve invloed kan hebben op de algemene beheersing van de Engelse taal door de leerling, zijn of haar leesvaardigheid in het bijzonder en mogelijk op zijn of haar, met name cultureel en sociaal georiënteerde, ontwikkeling. Aangezien het daarnaast een onderdeel is van het curriculum voor de vaklessen Engels zou ik de leerlingen graag willen motiveren op dit gebied. Het gaat mij hierbij om de intrinsieke leesmotivatie; het plezier in het lezen van de boeken; de persoonlijke leesbetrokkenheid zoals Bolt (2000) dat beschrijft.
9
Leesmotivatie
Wat betreft leesmotivatie en literatuur is er nog weinig bekend en onderzocht wanneer het gaat om het lezen van Engelstalige literatuur door Nederlandse leerlingen in ons onderwijssysteem. Over het lezen van Nederlandstalige literatuur is meer bekend. De schooldidactiek met betrekking tot het onderwijs in Engels verschuift steeds dichter toe naar dat van de moedertaal (Jacobs, 2011). Zodoende kunnen de resultaten van onderzoeken en theorieën met betrekking tot de leesbevordering en het literatuuronderwijs in de moedertaal tot op zekere hoogte gebruikt worden voor dit onderzoek. Hierbij moeten belemmeringen met betrekking tot begrip en cultuurverschillen die kunnen ontstaan bij het lezen van literatuur in een vreemde taal in acht worden genomen. Deze belemmeringen zullen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, waar het onderzoek hoofdzakelijk wordt uitgevoerd, een minder grote rol spelen dan in de onderbouw of de vmboklassen, aangezien de leerlingen in de bovenbouw-klassen van de havo en de vwo de Engelse taal over het algemeen op een hoger niveau beheersen.
Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat de leesmotivatie van adolescenten afneemt ten opzichte van de jaren voor de adolescentie (Raukema, Schram & Stalpers, 2006). Goed en gedifferentieerd literatuuronderwijs blijkt dit proces van verzwakking het best tegen te gaan (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2005; Schooten, 2005; Witte, 2008; Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008). Daarnaast heeft het lezen van een boek dat de leerling aanspreekt een grote invloed op de leesmotivatie (Schooten, 2005; Witte, 2008; Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008). Een boek kan dus niet voor iedereen, uit bijvoorbeeld dezelfde klas, even motiverend werken. Er moet bij het kiezen van een boek rekening worden gehouden met verschillende factoren als leesvaardigheidniveau, leeservaring en thematiek (Miesen in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008). Tevens stelt Witte (in Raukema, Schram & Stalpers, 2006) dat leerlingen die weinig gemotiveerd zijn om te lezen zelden in staat zullen zijn om een geschikt boek te kiezen. Alhoewel lezen voor een aantal van deze leerlingen nooit een positieve ervaring zal zijn, zal zich wellicht in deze groep een aantal leerlingen bevinden die met een beetje hulp toch een enigszins positieve leeservaring op kunnen doen.
10
2.2
Probleemstelling en doel van het onderzoek
Samen met mijn collegae van de talensecties aan het Geert Groote College merk ik dat een aantal leerlingen het moeilijk vindt om zelfstandig een geschikt (Engelstalig) boek te kiezen voor hun leeslijst. Dit aantal overschrijdt op het eerste gezicht het aantal leerlingen dat wellicht nimmer plezier zal beleven aan het lezen van een boek. Na een eerste observatie lijkt dit soms te komen doordat er weinig tijd en aandacht wordt besteed aan het kiezen van een boek. Leerlingen kiezen bijvoorbeeld één van de weinige Engelse boeken die thuis in de boekenkast staan, kiezen een boek uit de stoffige kast in het vaklokaal of ze kiezen een boek dat hen gemakkelijk lijkt en vooral niet te dik is. Met grote regelmaat zijn dit boeken waarvan de thematiek of het onderwerp hen niet aanspreken of die qua leesniveau te moeilijk of juist te makkelijk zijn. Andere keren kiezen leerlingen met volle overgave een boek dat te moeilijk is of een boek dat hen uiteindelijk niet aanspreekt. Het wordt deze leerlingen misschien wel extra moeilijk gemaakt aangezien wij hen in hun keuze weinig beperkingen opleggen. Een verplichte boekenlijst daarentegen kan ook een demotiverende invloed hebben op de leesmotivatie (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008). Wanneer leerlingen een boek kiezen dat niet aansluit op hun leesniveau en waarvan het onderwerp en de thematiek hen niet aanspreekt, dan heeft dit een negatieve invloed op hun leesmotivatie (Schooten, 2005; Witte, 2008; Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008). Als talendocent werkzaam op een school waar veel aandacht is voor literatuuronderwijs vind ik het een onwenselijke situatie wanneer leerlingen ongeschikte boeken lezen. Ik zou de leerlingen daarom op dit gebied willen motiveren door hen te stimuleren een boek te kiezen waarvan het onderwerp hen aanspreekt en waarvan het leesniveau aansluit op hun eigen leesniveau. Ik ben van mening dat dit een positieve invloed zal hebben op de leesmotivatie en de leerlingen zal stimuleren in het lezen, waardoor zij wellicht de boeken die zij voor hun lijst moeten lezen ook daadwerkelijk lezen. Dit zou op de lange termijn als bijeffecten kunnen hebben dat het leesniveau van de leerling verbetert en de woordenschat toeneemt (Schooten, 2005). De algehele visie op en uitvoering van het literatuuronderwijs komt in dit onderzoek nauwelijks aan de orde. Wel wordt de rol van het lezen van boeken in het literatuuronderwijs (kritisch) besproken in de aanbevelingen. De vorm en inhoud van het literatuuronderwijs op de vrijeschool is eerder in dit verslag beschreven om de context van het onderzoek toe te lichten. Een bijkomend voordeel is dat de Engelstalige literatuur, nog meer dan de Nederlandse, rijk is aan adolescentenliteratuur. Dit betreft boeken die een rijke variatie aan onderwerpen en thematiek kennen en bovendien kunnen dienen als overgang tussen jeugd- en volwassenenliteratuur
11
(Lierop-Debrauwer in Raukema, Schram & Stalpers, 2006). Deze literatuur sluit aan bij de wereld en ontwikkeling van adolescenten.
Doel van het onderzoek
Hoe wij de leerlingen kunnen stimuleren in het kiezen en lezen van een geschikt boek is de hoofdvraag van deze master-scriptie. Het gewenste literaire gehalte van een boek en leesbegeleiding, onderwerpen nauw verbonden met het lezen van boeken, zijn binnen de context van dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Om de hoofdvraag te beantwoorden is eerst onderzoek gedaan naar de manier waarop de leerlingen nu kiezen, wat hierop van invloed is en in welke mate deze manier van kiezen hun leesmotivatie beïnvloedt. Vanuit literatuuronderzoek en empirisch onderzoek is een interventie ontwikkeld die betrekking heeft op de stimulatie van de leerlingen bij het kiezen van een boek dat aansluit bij hun interessegebied. Deze interventie is op het Geert Groote College uitgevoerd en na afloop geanalyseerd en geëvalueerd.
Relevantie
Wanneer de interventie een positieve invloed blijkt te hebben op de leesmotivatie van de leerlingen kan deze, eventueel aangepast naar niveau, gebruikt worden in alle jaarlagen voor het vak Engels. Op die manier worden de leerlingen uiteindelijk langdurig gestimuleerd om boeken te kiezen en te lezen die hen aanspreken en zo is de kans groter dat hun attitude ten opzichte van lezen ook op de lange termijn verandert (Stalpers in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Stokmans in Raukema, Schram & Stalpers, 2006). De resultaten van het onderzoek kunnen besproken worden met docenten Nederlands en de andere moderne vreemde talen op het Geert Groote College om te onderzoeken of de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek ook in deze vakken bruikbaar zijn. Bovendien kunnen de bevindingen van het onderzoek dienen in het proces van het ontwikkelen van een visie op het lezen van boeken binnen of buiten het literatuuronderwijs voor zowel Engels als de andere taalvakken. Wellicht zijn de resultaten deels bruikbaar voor docenten die te maken hebben met dezelfde problematiek als in dit hoofdstuk beschreven. De resultaten van het onderzoek zullen waarschijnlijk niet direct toepasbaar zijn op het reguliere onderwijs, aangezien het Geert Groote College een school voor bijzonder onderwijs is met een rijk literatuuronderwijs.
12
3.
Analyseonderzoek
Dit hoofdstuk bestaat uit een korte weergave van de analysefase gevolgd door een reflectie op deze fase1. In dit hoofdstuk zullen tevens de wijze en mate van invloed van de resultaten van de analysefase op de opbouw van de interventie besproken worden.
3.1
Samenvatting van het analyseonderzoek
In de analysefase is onderzoek gedaan naar de wijze waarop de leerlingen zonder georganiseerde hulp vanuit de docent tot de keuze voor een boek voor de Engelse leeslijst komen; welke factoren op deze keuze van invloed zijn geweest en in welke mate deze manier van kiezen de leesmotivatie beïnvloedt. Dit onderzoek is in maart 2012 met behulp van een digitale enquête uitgevoerd op het Geert Groote College in een 4 vmbo-t klas met daarin 23 leerlingen. De klas stroomde het jaar daarop bijna als geheel door naar 4 havo. Uit de resultaten van het analyseonderzoek blijkt dat deze groep leerlingen zonder georganiseerde hulp van de docent redelijk in staat zijn een boek voor Engels te kiezen dat qua leesniveau en onderwerp aansluit op het eigen leesniveau en interessegebied. Daarnaast is de invloed van externe factoren als boekaanbod, sociale stimulans en brongebruik op de gebruikte kiesstrategieën van de leerlingen in kaart gebracht. Samenvattend kan gesteld worden dat verreweg de meeste leerlingen van de onderzochte groep over het algemeen een boek met plezier lezen. Voorts blijkt een meerderheid van de onderzochte groep hulp aangeboden te krijgen en te aanvaarden bij het zoeken van een boek voor Engels. Hierbij geven deze leerlingen aan dat zij hulp vanuit school het meest waarderen bij het maken van een keuze. Hoewel de leerlingen voornamelijk een boek uit de openbare bibliotheek halen zouden zij eventueel ook een boek voor Engels aan mogen schaffen. Het blijkt dat de leerlingen niet tevreden zijn over het boekaanbod dat zij tot hun beschikking hebben, met name wat de onderwerpen van de boeken betreft. Een uitbreiding van het gebruikte keuzegebied zou daarom een positief effect kunnen hebben op de waardering van het boekaanbod. Ruim de helft van de leerlingen maakt zelfstandig gebruik van bronnen bij het zoeken naar een boek. Internet is hierbij favoriet. Bij het kiezen van een boek vinden leerlingen het
1
Een volledig verslag van de analysefase kan op verzoek inzichtelijk gemaakt worden.
13
belangrijk om informatie te hebben over het onderwerp, genre, schrijfstijl, het pagina-aantal en het kaft van een boek. In het analyseonderzoek is geen statistisch significant verband gevonden tussen de kiesstrategie enerzijds en de leesmotivatie anderzijds.
3.2
Aandachtspunten voor de interventie en reflectie op het analyseonderzoek
In onderstaande wordt toegelicht hoe de verschillende resultaten uit de analysefase invloed hebben gehad op de ontwikkeling van de interventie. Deze interventie had als doel om dezelfde groep leerlingen die onderzocht is in de analysefase te stimuleren en begeleiden bij het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek. De interventie zelf en de toelichting op de beredenering van verdere keuzes die zijn gemaakt in de ontwikkeling ervan zullen in het volgende hoofdstuk besproken worden.
De leerlingen uit de onderzochte groep lezen gemiddeld ‘soms’ met plezier een boek en staan over het algemeen open voor hulp bij het kiezen van een boek voor Engels. Deze gegevens maakten het ontwikkelen van een interventie die hulp en begeleiding biedt bij het vinden van een geschikt boek mogelijk. Uit het analyseonderzoek blijkt dat de leerlingen beter in staat zijn een boek te kiezen dat qua leesniveau aansluit bij hun eigen leesniveau dan dat het gekozen boek een onderwerp heeft dat hen aanspreekt. Derhalve richtte de interventie zich op het vinden en kiezen van een boek waarvan het onderwerp de leerling aanspreekt. Uit het analyseonderzoek blijkt verder dat de leerlingen meestal boeken van de bibliotheek lenen, hoewel het aanbod daar hen niet erg aanspreekt. Om deze reden stimuleerde de interventie de leerling verder te zoeken dan de bibliotheek of de boekenkast thuis. Aangezien een groot gedeelte van de groep reeds informatie over boeken opzoekt en het internet hierbij de favoriete bron blijkt, is dit tevens het platform waarop de interventie werkzaam was om de reikwijdte van de leerlingen wat betreft boekaanbod uit te breiden. Bovendien gaf bijna de gehele groep leerlingen aan van huis uit een boek voor Engels aan te mogen schaffen. Deze twee factoren samen; het internet als favoriet platform om informatie over een boek te vinden plus de mogelijkheid een boek aan te mogen schaffen, maakten de ontwikkeling van een digitale interventie die zich toespitst op het samenbrengen van deze twee factoren tot een logische gevolgtrekking. Uit de resultaten van de enquête uit de analysefase blijkt dat de leerlingen hulp bij het kiezen van een boek van zowel de docent als klasgenoten belangrijk vinden. Om deze reden werd de interventie grotendeels binnen de Engelse les uitgevoerd en werkten de leerlingen op bepaalde momenten samen om onder meer de zoekresultaten te bespreken en elkaar van advies te voorzien. 14
Aangezien de hulp die één docent aan 28 individuele leerlingen kan bieden zeer gering is had de docent in de interventie slechts een begeleidende en coachende rol. Daarnaast bewaakte zij het proces zoals vastgelegd in het lesplan met bijbehorende instructies (zie Bijlage 2). Tot slot is voor de interventie een formulier ontwikkeld om de leerlingen te ondersteunen bij het verzamelen van informatie over boeken die zij vinden en die hen aanspreken (zie Bijlage 4). Zij vulden dit formulier voor drie verschillende boeken in zodat zij een overwogen keuze konden maken. Dit formulier is ontworpen aan de hand van de resultaten van de enquête uit de analysefase en vraagt zodoende naar informatie die de leerlingen in de enquête aangaven belangrijk te vinden, namelijk het onderwerp van het boek, het genre, het pagina-aantal, een synopsis en een afbeelding van het kaft van het boek.
De resultaten uit de analysefase hebben geen duidelijkheid kunnen bieden met betrekking tot een eventueel verband tussen kiesstrategieën en leesmotivatie. Hiertoe had het kwantitatieve onderzoek in ieder geval aangevuld dienen te worden met kwalitatief onderzoek. Desalniettemin hebben de resultaten wel bijgedragen aan de beeldvorming met betrekking tot de wijze waarop de leerlingen hun boeken kiezen en wat wel of juist niet invloed heeft op deze keuze. Deze inzichten zijn toegepast in de ontwikkeling van de interventie.
15
4.
Interventie
In dit hoofdstuk worden allereerst het ontwerp van de interventie en de theorieën die aan dat ontwerp ten grondslag liggen besproken. De interventie bestaat op schrift uit een lesplan met instructies voor de docent, instructies voor de leerlingen en een formulier (zij Bijlagen 2, 3 en 4). In de tweede paragraaf van dit hoofdstuk worden een korte weergave van en een reflectie op de uitvoering van de interventie in de praktijk gegeven.
4.1
Verantwoording van de interventie
De interventie had als doel de leerlingen voor de opvolgende book test voor Engels gerichter en verder te laten zoeken naar een geschikt boek. De verwachting was dat de leerlingen met behulp van deze interventie vervolgens een boek zouden kiezen en lezen dat hen in grotere mate aanspreekt dan het geval is zonder gebruik van de interventie. Deze succeservaring zou het kiesgedrag van de leerlingen in de toekomst wellicht kunnen veranderen en hen op die wijze meer plezier laten beleven aan het lezen van het verplichte aantal boeken voor de Engelse leeslijst. Om het effect van de interventie te maximaliseren was het wenselijk dat deze aansloot op wat de leerlingen zelf belangrijk en effectief vinden bij het zoeken naar en vinden van een boek.
De bespreking van de verantwoording van de interventie geschiedt aan de hand van de verschillende aspecten van de interventie: keuzevrijheid, boekaanbod, kiesstrategie en sociale stimulans. De verantwoording is gebaseerd op het theoretisch kader, dat grotendeels in voorgaande hoofdstukken uiteen is gezet, en de resultaten uit de analysefase waarin de leerlingen aan hebben gegeven wat zij zelf belangrijk en effectief vinden bij het kiezen van een boek. Na de verantwoording wordt per aspect besproken hoe de theorie vorm heeft gekregen in de praktijk; in de interventie.
16
Keuzevrijheid
Uit diverse onderzoeken blijkt dat lezen uit een vooropgestelde leeslijst weinig motiverend werkt (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008). Ook Atwell (1998) meent dat wanneer studenten hun eigen boeken mogen kiezen, dit hun gevoel van verantwoordelijkheid voor het lezen en leren doet toenemen. Mede door het toenemen van het gevoel van verantwoordelijkheid heeft het lezen een meer stimulerende werking op de leesvaardigheid en het taalbegrip van de leerlingen dan wanneer de leerlingen verplichte boeken moeten lezen. Bovendien verschillen het leesniveau en de interessegebieden per leerling en kunnen zij bij een grotere keuzevrijheid op een meer individueel niveau uitgedaagd worden. Uit het analyseonderzoek blijkt dat een aantal leerlingen reeds een eigen, effectieve, wijze ontwikkeld heeft voor het zoeken en kiezen van boeken naar eigen keuze. Een aantal leerlingen gaf in het analyseonderzoek aan dat zij bij het kiezen van een boek vaak hulp van personen buiten school krijgen en dat zij deze hulp als waardevol ervaren.
Om bovenstaande redenen is voor de interventie gekozen voor een grote keuzevrijheid met betrekking tot het boek dat de leerlingen kiezen en lezen voor hun lijst. Leerlingen zouden zo een grotere kans hebben een boek te kiezen dat zij leuk vinden om te lezen. Er zijn echter wel bepaalde eisen aan het boek gesteld. Zo mochten de leerlingen geen kinderboeken, simpele (strip)boeken of informatieve of schoolboeken lezen. Ik vind het belangrijk dat het boek qua inhoud en taalniveau uitdaagt en ik ben de mening toegediend dat deze boeken (of in ieder geval het leeuwendeel daarvan) dat onvoldoende doen. Daarnaast ben ik mij ervan bewust dat er tevens (indirecte) beperkingen opgelegd werden door middel van de websites die voor de leerlingen geselecteerd waren. Want hoewel zij verder mochten zoeken, heeft slechts een enkele leerling dat gedaan. Naast de keuzevrijheid met betrekking tot de keuze van een boek kregen de leerlingen tevens vrijheid in de manier waarop het boek werd gekozen. De interventie, als instrument, dienden de leerlingen in ieder geval te gebruiken; zij moesten de verschillende stappen van de opdracht doorlopen, maar andere keuzemogelijkheden waren niet uitgesloten of verboden. Een leerling kon dus uiteindelijk via een andere weg een boek kiezen. In het onderzoek naar de werking van de interventie werd rekening gehouden met en onderscheid gemaakt in het gegeven dat sommige leerlingen wel en andere niet een boek via de opdracht hadden gekozen. De leerlingen waren vrij om een boek via een andere weg te kiezen daar uit het analyseonderzoek blijkt dat een aantal leerlingen reeds in staat is zelfstandig een boek te zoeken en kiezen. Wellicht dat deze leerlingen onderdelen van de interventie als een welkome aanvulling op hun eigen kiesstrategie hebben kunnen gebruiken. Omdat een aantal leerlingen hulp van buiten school als waardevol ervaren was er op twee 17
momenten in de interventie plek gecreëerd voor eventuele hulp van buiten school. Ten eerste werd de leerlingen, de les voordat zij aan de opdracht begonnen, gezegd dat zij familie, kennissen of vrienden konden vragen of zij nog een geschikt boek kenden voor de aankomende Engelse book test. Ten tweede bespraken de leerlingen hun drie geselecteerde boeken niet dezelfde les, direct na de zoekopdracht op het internet, maar de volgende les. Zo konden zij eventueel nog overleggen of advies vragen aan mensen buiten school. De mate van keuzevrijheid heeft echter een behoorlijke invloed op de rol van het lezen van boeken in het literatuuronderwijs. Het verdwijnen van een aanzienlijke sturing van de docent in de keuze van een boek kan resulteren in de keuze van boeken die de docent minder geschikt vindt voor het literatuuronderwijs. Derhalve zal de plaats en het doel van het lezen van boeken in het (vreemde)talenonderwijs nogmaals besproken dienen te worden.
Boekaanbod
Een aantrekkelijk boekaanbod is belangrijk voor de leesmotivatie (Stalpers in Raukema, Schram & Stalpers, 2006). Menig onderwijsinstelling adviseert het ‘young adult’-genre (literatuur voor jong volwassenen) op te nemen in het curriculum van de middelbare school aangezien de boeken binnen dit genre de leerling aanspreken en het tevens de jongere zou helpen zichzelf en de wereld om hem of haar heen te begrijpen (Stix & George, 2000). Volgens Stover (in Stix & George, 2000) zijn boeken die behoren tot dit genre geschreven voor personen in de leeftijd van 11 tot 18 jaar en behandelen de boeken onderwerpen en thema’s die jongeren herkennen en belangrijk vinden. Uit het analyseonderzoek blijkt dat het aanbod in de bibliotheek, waar de meeste leerlingen naar een boek zoeken, de leerlingen weinig aanspreekt. Ook blijkt uit de resultaten van de analysefase dat een redelijk aantal leerlingen reeds op internet zoekt naar informatie over boeken.
De interventie had, om bovengenoemde redenen, als doel de leerlingen in contact te brengen met een groter en hopelijk aantrekkelijker boekaanbod dan waar zij thuis of in de bibliotheek mee in aanraking komen. Dit om hen in staat te stellen tot en te stimuleren in het kiezen van een geschikt boek. Om dit doel te bereiken werd het keuzegebied van de leerlingen uitgebreid met behulp van het internet. Aangezien uit het analyseonderzoek blijkt dat al redelijk veel leerlingen op internet zoeken naar informatie over boeken, zij bekend zijn met dit medium en het gezien feit dat hier gericht kan worden gezocht op onderwerp, genre of schrijver, lijkt het internet zodoende een zeer geschikte plek om een boek te zoeken en vinden. Om de leerlingen enigszins te begeleiden bij het zoeken op de geselecteerde sites werd er in de les kort aandacht besteed aan het begrip 18
‘genre’. Op menig site kan de leerling gerichter zoeken wanneer de verschillende genres begrepen en gebruikt worden. Wat betreft de selectie van de websites zijn met name websites geselecteerd die ‘young adult literature’ promoten of bespreken, aangezien dit boeken zijn die de leerlingen aan zouden moeten spreken en waarvan het taalgebruik tevens niet al te moeilijk is en aansluit op het taalgebruik van de jongeren. Voor die leerlingen die dit genre niet aanspreekt was er één andere website in de selectie toegevoegd. De leerlingen waren bovendien vrij om andere websites te raadplegen.
Kiesstrategie
Uit de analysefase blijkt dat bij het zoeken naar informatie over boeken de titel, auteur, het onderwerp, genre, een korte samenvatting en een afbeelding van de omslag van het boek belangrijke aspecten voor de leerlingen zijn voor de uiteindelijke keuze van een boek. Tevens komt uit de resultaten van de analysefase naar voren dat een aantal leerlingen reeds zelfstandig een effectieve strategie hebben ontwikkeld om tot de keuze van een boek te komen. Aangezien dit niet voor alle leerlingen geldt, is ook hier aandacht aan besteed bij de ontwikkeling van de interventie.
Voor het uitvoeren van de opdracht moesten de leerlingen zelfstandig een aantal aangereikte websites raadplegen en aldaar informatie verzamelen over ten minste drie boeken die hen aanspreken. Voor deze drie boeken dienden zij een formulier in te vullen waarop zij, naast de titel, auteur en jaar van publicatie, het onderwerp en genre moesten noteren, een korte samenvatting moesten geven en, wanneer dat mogelijk was, een afbeelding van de omslag van het boek moesten toevoegen. Door middel van de (voor)selectie van drie boeken, het invullen van het formulier en de bespreking van deze boeken in de laatste fase van de opdracht, werden de leerlingen gestimuleerd om een weloverwogen keuze te maken uit een selectie van boeken die zij zorgvuldig hadden geselecteerd.
Sociale stimulans
Uit het analyseonderzoek blijkt dat de leerlingen met name hulp vanuit school, van zowel docenten als klasgenoten, erg belangrijk vinden. Witte (2008) meent bovendien dat leerlingen in deze leeftijdscategorie het meest beïnvloedbaar zijn door leeftijdsgenoten, ook wanneer het gaat om het kiezen van boeken.
19
Om deze redenen is samenwerking in groepsverband opgenomen in het ontwerp van de interventie. De leerlingen werkten de gehele opdracht in eenzelfde groepje. De groepjes werden tijdens de eerste les, door middel van voorkeur voor bepaalde genres en onderwerpen, samengesteld. De eerste vragen die in de groepjes besproken werden hadden tot doel de aandacht op het juiste punt, namelijk boekkeuze, te richten, bewust hier mee bezig te zijn en van groepsleden te horen wat voor een soort boeken zij graag lezen. Natuurlijk konden de leerlingen hier ook bespreken dat ze bijvoorbeeld helemaal niet graag lezen of dat ze graag een dun boek voor Engels lezen. Ook dat is een voorkeur. Het doel van de interventie was de leerlingen te laten lezen wat hen aanspreekt, zodoende is het willen lezen van een dun boek ook een geldig criterium. Na het zelfstandig zoeken naar boeken op de aangeboden websites werd de selectie van drie boeken in hetzelfde groepsverband gepresenteerd. Deze presentatie diende twee doelen: ten eerste konden de gekozen boeken wellicht andere leerlingen inspireren. Deze kans was zeer aannemelijk daar de groepjes waren samengesteld op basis van voorkeur voor bepaalde genres of onderwerpen. Ten tweede heeft een presentatie en het bespreken van de eigen selectie een enkele leerling misschien geholpen bij het kiezen van een boek uit diezelfde selectie.
Tot slot wil ik opmerken dat het ontwerp van de interventie een eerste poging was om de leerlingen te stimuleren bij het kiezen van een geschikt boek. Zodoende zal de interventie, na reflectie op de uitvoering van de opdracht en de analyse van de onderzoeksresultaten, zeker nog voor verbetering vatbaar zijn.
4.2
Uitvoering van de interventie
De interventie is op 11 en 14 december uitgevoerd in een 4 havo-klas op het Geert Grootte College. De uitvoering van de interventie verliep redelijk zoals voorzien. Hieronder wordt een korte toelichting gegeven op die onderdelen waarbij dit anders liep dan voorzien of die om een andere reden opvielen tijdens het proces.
Het vormen van de groepjes aan het begin van de eerste les verliep soepel; er was hier weinig sturing vanuit de docent nodig. De leerlingen kozen hun eigen onderwerp en liepen slechts in geringe mate achter hun vrienden aan. Uiteindelijk waren de leerlingen redelijk evenwichtig over de verschillende groepen verdeeld. Vervolgens hebben de leerlingen met een zeer behoorlijke mate van toewijding gesproken over de boeken die zij leuk vinden om te lezen. Enigszins tot mijn verbazing
20
hielden zij het gesprek lang gaande en hoorde ik nauwelijks andere onderwerpen, bijvoorbeeld over activiteiten in het weekend of het huiswerk voor wiskunde, in de gesprekken naar voren komen. Doordat dit eerste gedeelte wat langer duurde dan was ingepland en het vervolgens ingewikkeld bleek het formulier vanuit de server van de school te openen, was er de eerste les onvoldoende tijd over om drie boeken te selecteren en de formulieren hiervoor in te vullen. De leerlingen moesten derhalve de opdracht thuis in zoverre af maken dat zij de volgende les in 20 minuten de formulieren af zouden kunnen maken en uitprinten. Een aantal leerlingen heeft vervolgens weinig tot niets thuis gedaan en moest in de volgende les, in de 25 minuten die ik hen hier voor gaf, nog snel één of meerdere boeken vinden en hiervoor de formulieren invullen. Hierdoor waren de bijdragen die deze leerlingen naar hun groepjes meenamen zeer summier. Vervolgens zijn alle boeken in de groepjes besproken en hebben de leerlingen elkaar advies gegeven omtrent de uiteindelijke keuzes. In totaal zijn de leerlingen twee volledige lessen op school en enige tijd thuis met het opzoeken en kiezen van boeken bezig geweest. Alleen al de tijd en aandacht die ditmaal besteed is aan het kiezen van een boek zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan een bewuste keuze van de leerlingen voor een geschikt boek.
21
5.
Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk worden de opzet en uitvoering van het onderzoek besproken. Daartoe worden allereerst de onderzoeksvragen kort toegelicht. Vervolgens worden het conceptueel model en bijbehorende (kern)begrippen en variabelen uitgelegd. Uiteindelijk wordt de onderzoeksopzet op een meer uitvoerings-gericht vlak besproken en toegelicht. Daarbij zullen de typering van het onderzoek, de respondenten-groep, de instrumentatie en de dataverzameling aan bod komen.
5.1
Onderzoeksvragen
De onderstaande onderzoeksvragen zijn leidend geweest in het onderzoek naar de werking van de ontwikkelde interventie. Het proces betreffende de ontwikkeling van de interventie is reeds uitgebreid in voorgaande hoofdstukken besproken. De deelvragen zijn gelieerd aan de verschillende onderdelen die in de interventie zijn ondergebracht en die als doel hebben het door de leerling kiezen van een geschikt boek te bevorderen. De verschillende onderdelen betreffen: de uitbreiding van het keuzegebied door middel van het gebruik van websites, het opzoeken en door middel van een formulier georganiseerd vastleggen van diverse soorten informatie over een boek, en het werken in groepsverband als stimulans voor het kiezen van een geschikt boek. De laatste van onderstaande deelvragen is toegevoegd om het eventuele verband tussen de wijze van kiezen en de mate waarin het boek de leerling aanspreekt te onderzoeken.
22
Heeft de gehanteerde kiesstrategie bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft het zelfstandig op verschillende websites opzoeken van informatie over boeken bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft het zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie over boeken middels een formulier bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft de uitbreiding van het keuzegebied bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft het groepswerk bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Hoe oordelen de leerlingen over het boek dat zij uiteindelijk gekozen en gelezen hebben?
Het bevorderen van de intrinsieke motivatie met betrekking tot lezen en leesbevordering zou één van de resultaten van de interventie kunnen zijn. Alhoewel dit begrip wel is opgenomen in de analysefase, is het bewust niet meegenomen naar de interventiefase. Dit omdat de ontwikkeling in de leesmotivatie dermate geleidelijk verloopt dat deze binnen de tijdspanne van dit onderzoek niet gemeten zal kunnen worden. Om deze reden richt het onderzoek zich vooral op hoe de leerling de interventie heeft ervaren en of hij of zij van mening is dat de interventie hem of haar heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek.
5.2
Conceptueel model
Onderstaand figuur geeft de kern van het onderzoeksmodel weer: Kiesstrategie: - informatie opzoeken - informatie verzamelen - uitbreiding keuzegebied - groepswerk
Een boek dat de leerling aanspreekt
Figuur 5.1: Conceptueel model
23
5.3
Begrippen en variabelen
De begrippen en variabelen die gebruikt zijn in dit onderzoek zijn schematisch weergegeven in de volgende tabel:
Kernbegrippen
Begrippen
Variabelen
Kiesstrategie
- Zelfstandig
- Opzoeken met het
- Waardering van de websites
- Gebruiksvriendelijkheid van de
opzoeken
gebruik van vooraf
door de leerling en bijdrage
websites
van
gegeven websites
van de websites aan het
- Aantrekkelijkheid van de
vinden van een geschikt
informatie over de op de website
informatie over boeken
aangeboden boeken en overige gerelateerde/relevante informatie. - De bruikbaarheid van de informatie en boeken op de websites bij het vinden van een boek
- Zelfstandig
- Zelfstandig
- Waardering van de leerling
- De wijze en het gemak waarmee
verzamelen
verzamelen en
over het formulier en de
de informatie verzameld en
en
vastleggen van
bijdrage van het zelfstandig
vastgelegd kon worden op het
overzichtelijk
relevante informatie
verzamelen en vastleggen
aangeboden formulier
vastleggen
m.b.t. onderwerp,
van informatie aan het
- Bruikbaarheid van de
van
genre, dikte van het
vinden van een geschikt boek
vastgelegde informatie bij het
informatie
boek, omslag, inhoud
kiezen van een boek
van het verhaal - Uitbreiding
- Uitbreiding van het
- Waardering van het
- Plek waar naar een boek
van het
keuzegebied via
(uitgebreide) keuzegebied en
gezocht is en waar een boek
keuzegebied
websites
bijdrage van het (uitgebreide)
gevonden is
keuzegebied aan het kiezen
- De aantrekkelijkheid van het
van een geschikt boek
boekaanbod in het keuzegebied waar gezocht is - Het belang en het ervaren van vrijheid m.b.t. het kiezen van een boek
- Sociale
- Hulp van binnen
- Waardering van het
- Het uitwisselen van gedachten
stimulans
school: groepsleden
groepswerk en bijdrage van
en bevindingen
het groepswerk aan het
- Hulp bij het zoeken naar en
vinden van een geschikt boek
kiezen van een boek - Motivatie tot (verder) zoeken naar een geschikt boek
24
Passend boek
- Leesplezier - Het ervaren van affectie m.b.t. de volgende aspecten
- Onderwerp - Verhaallijn
Tabel 5.1: Begrippen en variabelen
Bovenstaande begrippen en variabelen zijn, evenals de onderzoeksvragen, direct gelieerd aan de verschillende onderdelen van de interventie. Het onderzoek in zijn geheel meet de effectiviteit en de opbrengst van de ontwikkelde en geïmplementeerde kiesstrategie. Derhalve richt het onderzoek zich op de waardering van de gebruiksvriendelijkheid van de internetsites, het aangeboden formulier, de uitbreiding van het keuzegebied en het werken in groepsverband. Naast de waardering, die voornamelijk bruikbaar is voor de reflectie op de kwaliteit van de interventie, wordt onderzoek gedaan naar de mate waarin deze onderdelen hebben bijgedragen aan het vinden en kiezen van een geschikt boek. Een verantwoording voor bovengenoemde onderdelen en aspecten van de interventie is reeds besproken in het voorgaande hoofdstuk. Onderstaand wordt per kernbegrip een korte toelichting gegeven met betrekking tot het uitgevoerde onderzoek. Indien nodig wordt er verwezen naar of een aanvulling geven op het theoretisch kader dat in voorgaande hoofdstukken is uitgewerkt. Aangezien onderzoek in deze vorm; naar deze specifieke variabelen en in deze context, niet eerder is uitgevoerd zijn veel van de te meten begrippen en variabelen beredeneerd op basis van vakliteratuur die over dit onderwerp geschreven is en de resultaten van het analyseonderzoek.
5.3.a
Kiesstrategie
Het kernbegrip ‘kiesstrategie’ is onderverdeeld in verschillende begrippen, welke voorts zijn uitgewerkt in verscheidene variabelen. Hieronder worden de vier begrippen waarin het kernbegrip ‘kiesstrategie’ is uitgewerkt, zoals vermeld in de tweede kolom van tabel 5.1, kort besproken. Dit betreft de onderdelen van de kiesstrategie zoals zij hun weerslag hebben gekregen in de interventie.
‘Zelfstandig opzoeken van informatie over boeken’
Zoals reeds aangegeven is het voor de leerlingen belangrijk, wanneer het gaat om de mate waarin het lezen van een boek hun taalvaardigheden beïnvloedt, dat zij vrijheid ervaren in het kiezen van een boek en dat zij zich eigenaar voelen van het keuzeproces van het boek (Atwell, 1998). Dit is
25
de kerngedachte die ten grondslag ligt aan het onderdeel van de interventie waarin de leerlingen zelfstandig informatie over boeken opzoeken op het internet. Het onderzoek richt zich op de mate waarin het gebruik van de websites de leerling heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek. Daartoe is eerst onderzocht hoe de leerlingen het gebruik van de websites hebben ervaren; of zij er gemakkelijk mee konden werken en of ze de inhoud van de websites (zowel de informatie als de op de website aangeboden boeken) aantrekkelijk vonden. Tevens is onderzocht of en in welke mate de informatie en de beschreven en aangeboden boeken op de websites bruikbaar waren voor de leerlingen bij het vinden van een geschikt boek.
‘Zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie’
Eén onderdeel van de interventie bestaat uit het selecteren van drie boeken. Over deze drie boeken dienden de leerlingen informatie te verzamelen aangaande het onderwerp, het genre, het aantal pagina’s, de omslag en de inhoud van het boek. Deze informatie moesten zij vastleggen op een formulier dat voor deze interventie is ontwikkeld. Uit de aldus ontstane selectie van drie boeken kozen zij uiteindelijk één boek. De keuze voor de onderdelen op het formulier is gebaseerd op de resultaten van het analyseonderzoek. Het interventieonderzoek richt zich op de mate waarin het verzamelen en vastleggen van deze informatie heeft bijgedragen aan het vinden van een geschikt boek. Daarvoor werd onderzocht of de leerlingen het formulier goed en gemakkelijk in hebben kunnen invullen en of de geselecteerde informatie en de wijze van vastleggen bruikbaar voor hen waren.
‘Uitbreiding van het keuzegebied’
Een uitbreiding van het keuzegebied wordt in de interventie bewerkstelligd door het gebruik van de (geselecteerde) websites. Het doel is om de leerlingen via de websites in aanraking te brengen met een groter en aantrekkelijker keuzegebied. Dit bevordert volgens Stalpers (in Raukema, Schram & Stalpers, 2006) de leesmotivatie. Een effect van een uitbreiding van het keuzegebied is een toename van vrijheid in het kiezen van een boek, daar de leerlingen uit een groter assortiment boeken kunnen en moeten kiezen. Ook deze toename van keuzevrijheid zou de leesmotivatie bevorderen (Atwell, 1998; Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008). Het interventieonderzoek richt zich op de mate waarin de uitbreiding van het keuzegebied het kiezen van een geschikt boek bevordert. Om dit in kaart te brengen werd eerst onderzocht of de leerlingen gebruik maakten van het uitgebreide boekaanbod en of zij daaruit ook daadwerkelijk een 26
boek kozen. Hier is enige overlap met eerder besproken variabelen met betrekking tot het gebruik van de websites. Tevens is onderzocht wat de leerlingen van de informatie en de beschreven en aangeboden boeken op de websites vonden. Tot slot werd er onderzoek gedaan naar het belang van vrijheid bij het kiezen van een geschikt boek en hoe deze vrijheid door de leerlingen wordt ervaren.
‘Sociale stimulans’
Volgens Witte (2008) hebben leeftijdsgenoten de meeste invloed op de keuze van boeken van adolescenten. Uit het analyseonderzoek blijkt eveneens dat hulp van klasgenoten door de leerlingen als belangrijk wordt ervaren. Bovengenoemde resultaten zijn de voornaamste redenen geweest om het werken in groepsverband in de interventie op te nemen. Tijdens het groepswerk moesten de leerlingen gedachten en bevindingen uitwisselen met als doel elkaar te helpen en motiveren bij het zoeken naar en uiteindelijk het kiezen van een boek. Het onderzoek richt zich op de mate waarin het groepswerk heeft bijgedragen aan het vinden en kiezen van een geschikt boek. Hiertoe werd onderzoek gedaan naar de waardering en bruikbaarheid van het overleg in groepsverband en de hulp die de leerlingen al dan niet van elkaar hebben gekregen. Ook is onderzocht of en in hoeverre het werken in groepsverband de leerlingen motiveerde in het zoeken naar een geschikt boek.
5.3.b
Passend boek
Het kernbegrip ‘passend boek’ werd in kaart gebracht om het verband tussen de verschillende onderdelen van de interventie en de mate waarin de leerlingen erin zijn geslaagd een geschikt boek te vinden te onderzoeken. Een boek dat de leerling aanspreekt zou de leesmotivatie (verder) bevorderen (Barnes, 1991; Easton 1997; Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien, 2004; Witte, 2008). Onder ‘passend boek’ wordt, in de context van dit onderzoek, de ervaren affectie van de leerling met betrekking tot de inhoud en de verhaallijn van het boek, en het plezier waarmee het boek is gelezen bedoeld.
27
5.4
Typering van het onderzoek
Het onderzoek is gebaseerd op de verzameling van zowel kwantitatieve als kwalitatieve data. De kwantitatieve data die zijn verzameld via de enquête zijn met name gebruikt om de waardering van de groep voor het boek en de verschillende onderdelen van de interventie in kaart te brengen. De kwalitatieve data die voornamelijk zijn verzameld via de interviews met een beperkt aantal respondenten hebben met name gediend bij het onderzoek naar een eventueel verband tussen de verschillende onderdelen van de interventie en de mate waarop deze het vinden en kiezen van een geschikt boek hebben beïnvloed. Een gedeelte van het onderzoek, namelijk het in kaart brengen van de waardering van de verschillende onderdelen van de interventie, betreft beschrijvend onderzoek. Het onderzoek naar de samenhang tussen de kiesstrategie en het vinden van een geschikt boek betreft explorerend onderzoek.
5.5
Respondenten
De respondentengroep betreft een 4 havo klas van 28 leerlingen in hun vijfde leerjaar op het Geert Groote College. Deze klas is een jaar eerder, eind maart 2012, onderzocht voor het analyseonderzoek. In totaal zijn er vijf leerlingen weggegaan en zijn er elf nieuwe leerlingen bijgekomen uit een andere 4 vmbo-t-klas en een 4 havo-klas. Door het eerder uitgevoerde analyseonderzoek is er enige informatie bekend omtrent de gebruikte kiesstrategieën van de leerlingen. Derhalve was het in de analyse van dit interventieonderzoek mogelijk enkele resultaten uit het analyseonderzoek te vergelijken met de resultaten uit het onderzoek naar aanleiding van de uitgevoerde interventie. Aangezien er geen controlegroep in het onderzoek is meegenomen betreft dit het enige vergelijkende onderzoek. Het besluit tot onderzoek zonder controlegroep is genomen daar de andere 4 havo klas om verschillende redenen geen vergelijkbare respondentengroep vormt. De voornaamste redenen hierbij hebben betrekking op de dynamiek en het niveau van de groep en het feit dat zij de afgelopen jaren een andere docent hebben gehad die andere eisen stelde aan de keuze van een boek. Omdat het onderzoek zich vooral richt op de ervaring en waardering van de leerlingen met betrekking tot de interventie en het gekozen en gelezen boek, en niet op meetbare verschillen met betrekking tot (lees)motivatie in verband met kiesstrategieën, kan het onderzoek doorgang vinden zonder controlegroep. Bovendien kan een toename dan wel afname van de leesmotivatie in de korte tijdspanne van het interventieonderzoek hoogstwaarschijnlijk niet gemeten worden.
28
De klas heeft in december 2012 de interventie onder mijn begeleiding uitgevoerd. Hierna hadden de leerlingen zes weken, inclusief de kerstvakantie, om het gekozen boek te lezen. Vlak na het afnemen van de book test over het gekozen boek werd de enquête afgenomen. Dit heeft op 29 januari 2013 plaatsgevonden. Vervolgens werden, door de ingeplande stageperiode van de leerlingen en de voorjaarsvakantie, pas vier weken na het afnemen van de enquête de eerste interviews afgenomen.
5.6
Instrumentatie
Om de ervaringen en meningen van de groep als geheel in kaart te brengen en daarbij diepgaander onderzoek te kunnen doen naar de samenhang tussen de kiesstrategie en het in staat zijn een geschikt boek te kunnen kiezen is er een enquête afgenomen en zijn er zes leerlingen geïnterviewd. In onderstaande worden de samenstelling van de enquête en de interviews en de wijze waarop deze zijn afgenomen, toegelicht.
Enquête
De resultaten van de enquête dienden met name om een beeld te vormen van de waardering van de gehele groep respondenten voor de verschillende onderdelen van de interventie.
De enquête werd in de vorm van een digitale vragenlijst (zie Bijlage 5) tijdens de Engelse les afgenomen. Respondenten werd in de vragenlijst gevraagd hun naam te vermelden aangezien een zestal leerlingen op basis van de antwoorden op een aantal vragen uitgenodigd werd voor deelname aan een interview. De respondentengroep werd mondeling toegelicht over het feit dat hun namen maar met een beperkt aantal antwoorden gekoppeld zouden worden en dat de resultaten van de enquête op geen enkele manier invloed zouden hebben op hun beoordelingen voor het vak Engels.
De enquête bestaat voornamelijk uit gesloten vragen, behalve op die plekken waar om toelichting op het gegeven antwoord wordt gevraagd. De enquête bestaat uit 14 vragen, waarvan enkele uit meerdere deelvragen bestaan, en is opgesplitst in zes onderdelen: algemene informatie, vragen over de websites, vragen over het formulier, vragen over het werken in groepsverband, waardering van het gelezen boek en de opdracht als geheel. In vragen 1 en 2 van het algemene gedeelte wordt de respondent respectievelijk
29
naar zijn of haar naam en geslacht gevraagd. De resultaten van vraag 2 zijn uiteindelijk niet meegenomen in de analyse van de data. Om de waardering voor de afzonderlijke onderdelen van de interventie in kaart te brengen zijn in de enquête stellingen opgenomen die de verschillende variabelen meten. Dit betreft vragen 3, 5, 7 en 11. Soms zijn meerdere stellingen gebruikt om één variabele te meten. De respondenten geven op een vierpuntsschaal aan in hoeverre zij het eens dan wel oneens zijn met de verschillende stellingen. Er kan geen neutraal antwoord gegeven worden. Wel kunnen de respondenten bij elke vraag waarvoor dit eventueel nodig is, aangeven dat zij een bepaald onderdeel van de opdracht niet hebben uitgevoerd. Vragen 4, 6 en 9 informeren naar de mate waarin een bepaald onderdeel van de interventie de respondent heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek. Op elk van deze vragen wordt de respondent tevens gevraagd een korte toelichting te geven. Deze combinatie van zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek is in de enquête opgenomen om een beeld met betrekking tot het verband, tussen de aangeboden kiesstrategie en het vinden van een geschikt boek, voor de groep als geheel te kunnen vormen. Uit de analyse van deze resultaten moet blijken of deze resultaten bruikbaar zijn. Vraag 8 is bij het onderdeel ‘werken in groepsverband’ toegevoegd om in kaart te brengen of en in welke mate de leerlingen elkaar hebben geholpen en hoe deze hulp ervaren is. Gebruikmakende van de resultaten van vraag 10 kan er in de analyse een onderscheid gemaakt worden tussen de leerlingen die wel en de leerlingen die niet via de opdracht een boek hebben gekozen. De antwoorden bij vraag 10.1 kunnen wellicht het niet kunnen kiezen van een boek via de opdracht (deels) verklaren. Het maken van dit onderscheid in de analyse van de resultaten is van belang aangezien de leerlingen vrij waren een boek via een andere weg dan de opdracht te kiezen. Zonder dit onderscheid zou er een vertekenend beeld ontstaan. De vragen met betrekking tot de opdracht als geheel zijn in de enquête opgenomen om een beeld te vormen van de indruk en de waardering van de interventie op basis van resultaten uit de hele respondentengroep. Daarnaast kunnen deze resultaten bruikbaar zijn bij de reflectie op de interventie en een onderzoek naar de mogelijkheden tot het invoeren van de interventie bij meerdere klassen of vakken.
30
Interview
De resultaten van de interviews hebben met name gediend om de waardering voor de verschillende onderdelen van de interventie nader toe te kunnen lichten en het verband tussen de kiesstrategie en het kiezen van een boek in beeld te krijgen.
Naar aanleiding van de antwoorden gegeven op vragen 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 en 13 van de enquête werden zes respondenten geselecteerd voor de interviews: drie respondenten die geen boek via de opdracht hadden gekozen en die de interventie enigszins negatief hadden beoordeeld, en drie respondenten die wel een boek via de opdracht hadden gekozen en de interventie positief hadden beoordeeld. Door beide kanten te belichten kon een duidelijker beeld gecreëerd worden wat betreft de waardering voor de interventie en de invloed die de opdracht al dan niet had op het vinden van een geschikt boek. De interviews namen ieder ongeveer 15 tot 20 minuten in beslag. De interviews werden in een tweegesprek op school afgenomen. Van de interviews werden geluidsopnamen gemaakt die vervolgens zijn getranscribeerd (zie Bijlage 7). Het interview had als leidraad een voorgestructureerde vragenlijst (zie Bijlage 6). In deze vragenlijst waren tevens door-vragen opgenomen die naar gelang de inhoud van het antwoord van de respondent wel of niet gesteld werden. De interviewer kon naar eigen inzicht eventueel doorvragen naar aspecten die niet in de vragenlijst waren opgenomen. De vragenlijst voor het interview hanteerde grofweg dezelfde indeling als die van de enquête. Het interview begint echter met de waardering voor het gelezen boek om vervolgens door te vragen naar de waardering en invloed van het gebruik van de websites, het formulier en het werken in groepsverband. Deze wijziging is ingevoerd omdat met name door middel van de interviews het verband tussen de gebruikte kiesstrategie en het gekozen boek in kaart gebracht moest worden en het gelezen boek daarom een belangrijkere plaats innam in de interviews. Door allereerst naar het gelezen boek te vragen en de mate waarin dit aansprak had de interviewer direct belangrijke informatie die van belang was om in het vervolg van het interview het verband te onderzoeken. Door middel van de vragen met betrekking tot de verschillende onderdelen van de interventie werd een gedetailleerder beeld gevormd dan dat uit de data van de enquête gedistilleerd kon worden. Dit beeld betreft de waardering voor deze verschillende onderdelen en de redenen waarom sommige onderdelen de leerlingen wel of juist niet aanspraken. Daarnaast werd er doorgevraagd naar de manier waarop de verschillende onderdelen wel of juist niet hadden geholpen bij of invloed hebben gehad op het vinden van een geschikt boek. Het interview vervolgt, net als de 31
enquête en om dezelfde redenen, met een aantal vragen met betrekking tot de opdracht als geheel. De vragenlijst sluit uiteindelijk af met een vraag naar het belang van vrijheid met betrekking tot het kiezen van een boek. Met de resultaten uit deze vraag wordt duidelijkheid verkregen met betrekking tot de mate waarin de leerlingen de gegeven vrijheid waarderen, of deze vrijheid hen stimuleert en hoe belangrijk zij dit vinden voor het kiezen van een boek voor de Engelse leeslijst.
De resultaten van de interviews geven, gezien de ruimte die de respondent hierin kon nemen om zijn of haar antwoorden toe te lichten, diepgang in de analyse van de resultaten en kunnen tevens enkele resultaten van de enquête nader verklaren. Een verdere uitleg van en reflectie op de dataverzameling is opgenomen in het volgende hoofdstuk.
5.7
Betrouwbaarheid en validiteit
Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van de onderzoeksgegevens werd in dit onderzoek op verschillende wijzen bevorderd. De keuzes met betrekking tot de situatie en locatie voor het afnemen van het onderzoek zijn zo gemaakt dat het verzamelen van de data zo min mogelijk door toevalligheden werd verstoord of beïnvloed; de digitale enquête en de interviews zijn onder toezicht van de onderzoeker en op een rustige plek binnen de school afgenomen. De onderzoeker zelf was de minst betrouwbare factor aangezien ik als docent van de leerlingen, ontwerper van de interventie en onderzoeker bij het gehele proces betrokken was. Deze dubbelrollen zijn ongewenst, maar tevens onvermijdelijk in de praktijk van onderwijsonderzoek zoals dat in deze vorm wordt uitgevoerd. Kleuring van het materiaal, en zoals dat doorwerkt in de resultaten en conclusies van het onderzoek, is om onder andere deze reden niet geheel te voorkomen. De betrouwbaarheid van de enquête werd eveneens gegarandeerd door de wijze waarop deze werd afgenomen; via een digitale, repliceerbare vragenlijst en onder toezicht van de onderzoeker. Daar de leerlingen in de enquête gevraagd werd hun naam te vermelden was er sprake van een bijna maximale respons; slechts één leerling vulde een valse naam in en één vragenlijst is niet ingevuld of ingestuurd. Het vermelden van de naam op de vragenlijst verhoogt echter wel de kans op het geven van sociaal wenselijke antwoorden. De interviews zijn afgenomen gebruikmakende van een gestructureerde vragenlijst, welke de betrouwbaarheid van de dataverzameling bevorderde. Ook heeft de selectie van geïnterviewde leerlingen bijgedragen aan een grotere betrouwbaarheid, daar de selectie hierdoor niet uit toeval 32
kon bestaan uit enkel leerlingen die positief dan wel negatief over de uitgevoerde interventie oordeelden. Alhoewel de vragenlijst vooraf getest was kwam er na het afnemen van het eerste interview toch één onvolkomenheid naar voren: er ontbrak één vraag. Deze vraag is toegevoegd aan de rest van de interviews en de eerste geïnterviewde leerling is deze vraag alsnog gesteld. Een analyse van de data die zijn verzameld door middel van de interviews duidt op een sterke intrabetrouwbaarheid; er was geen sprake van een noemenswaardig verschil in het afnemen van de verschillende interviews en de verwerking van de verzamelde data.
Validiteit
Het onderzoek richt zich de wijze waarop de uitgevoerde interventie door de leerlingen is ervaren en in hoeverre, naar het inzicht van de leerlingen, de interventie invloed heeft gehad op hun keuze van een geschikt boek. Daarom is voor dit onderzoek gebruik gemaakt van kwantitatief en kwalitatief onderzoek in de vorm van een enquête en interviews. De validiteit van het onderzoek werd op verschillende wijzen gewaarborgd. De triangulatie; de combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek in de vorm van een enquête en de interviews, heeft de validiteit van de verzamelde gegevens kunnen verzekeren daar de kwalitatieve data de kwantitatieve data bleken te ondersteunen. Bovendien hebben de kwalitatieve data de reeds verzamelde kwantitatieve data deels kunnen verklaren. De resultaten en bevindingen opgedaan in de analysefase van dit onderzoek zijn gebruikt bij de samenstelling van de vragenlijsten van zowel de enquête als de interviews. Mede hierdoor is er in de enquête consequent gekozen voor antwoordcategorieën op een vierpuntsschaal daar de respondenten dan niet neutraal kunnen kiezen en resultaten van verschillende vragen met elkaar vergeleken kunnen worden. Aangezien het begrippenkader, welke theoretisch onderbouwd is, weinig abstracte begrippen en variabelen omvat is voor beide instrumenten in de vraagstelling gekozen voor een directe benadering van de variabelen. Voor de meting van enkele variabelen is er in de vragenlijst van de enquête gebruik gemaakt van meerdere stellingen in zowel negatieve als positieve vraagstelling. Wanneer verschillende vragen eenzelfde variabele meten, is een homogeniteitsanalyse uitgevoerd en zijn de resultaten van enkele minder valide vragen niet meegenomen in de analyse. De bespreking van de betrouwbaarheidsanalyses komt in het volgende hoofdstuk per vraag en uitgebreider aan bod. Aangezien de situatie waarin het onderzoek is uitgevoerd; een vrijeschoolklas met een specifiek eigen benadering tot het lezen van boeken, vrij uniek is, is de externe geldigheid van de resultaten enigszins beperkt. Het aspect van generalisatie van de resultaten zal in de hoofdstukken die de conclusies en de aanbevelingen behandelen verder besproken worden. 33
6.
Resultaten en analyse
In dit hoofdstuk worden na een korte reflectie op de dataverzameling de resultaten van de enquête en de interviews beschreven en besproken. Deze bespreking hanteert dezelfde vorm en volgorde als waarin de deelvragen van dit onderzoek zijn opgesteld.
6.1
Dataverzameling
De enquête is hoofdzakelijk gebruikt om de waardering van de leerlingen voor de verschillende onderdelen van de opdracht te meten; het gebruik van de internetsites, het formulier en het werken in groepsverband. Daarnaast is er per onderdeel direct gevraagd naar de mate waarin deze onderdelen hebben geholpen bij het vinden van een geschikt boek. Tevens is onderzocht of er een verband is tussen een positieve waardering van de opdracht enerzijds en de waardering voor het gekozen boek anderzijds. Dit verband kon niet statistisch worden aangetoond. Een mogelijk verband is geëxploreerd door middel van kwalitatief onderzoek. Zo is in de interviews doorgevraagd naar de waardering en het ervaren nut van de verschillende onderdelen van de opdracht. 27 van de 28 leerlingen uit de klas hebben de enquête ingevuld. Enkele respondenten hebben niet alle onderdelen van de opdracht uitgevoerd. Het gaat hier om hooguit vier respondenten per onderdeel. Dit hebben zij echter in de enquête aan kunnen geven door in plaats van een score ‘niet van toepassing’ aan te kruisen. Deze resultaten zijn vervolgens niet meegerekend in de berekeningen van de gemiddelden en verdere analyse van de enquête. Wanneer nodig wordt in de analyse vermeld hoeveel respondenten de vraag hebben beatwoord. Alle ingevulde vragenlijsten van de enquête zijn gebruikt bij de analyse van de resultaten. Anders dan gepland is de enquête pas een maand nadat de leerlingen hun gekozen boek uitgelezen hadden afgenomen. De enquête is tijdens de les afgenomen. Drie leerlingen hebben de enquête thuis ingevuld omdat zij afwezig waren tijdens deze les. Sommige leerlingen vonden de enquête erg lang. Tijdens de bespreking van de resultaten dient in acht te worden genomen dat de enquête zelfstandig door de leerlingen is ingevuld en dat hen werd gevraagd hun naam in te vullen om de onderzoeker, in dit geval tevens de docent, in staat te stellen zes leerlingen voor een interview te
34
selecteren. In de les is toegelicht dat alleen enkele antwoorden aan de namen verbonden zouden worden en dat de antwoorden op geen enkele wijze invloed zouden hebben op de beoordelingen van de leerlingen met betrekking tot de Engelse lessen. Bovendien betreft de respondentengroep een groep jongeren in de leeftijd van 16 tot en met 18 jaar, waarvan een klein gedeelte geen directe motivatie ervaart wanneer het gaat om school in het algemeen en het kiezen en lezen van boeken of het invullen van de enquête in het bijzonder. Bovengenoemde aspecten zullen hoogst waarschijnlijk de onderzoeksresultaten beïnvloeden. Het betreft echter aspecten die uitsluitend vermeden kunnen worden wanneer elke leerling geïnterviewd zou worden door een persoon die niet aan de school verbonden is. Aangezien dit om praktische redenen geen alternatief is, en de enquête alleen subjectieve aspecten omschrijft, is besloten om het onderzoek voort te zetten met enigszins minder betrouwbare resultaten, die evenwel voldoen voor de vorming van een vrij realistisch en correct beeld van de waardering van de opdracht door de groep.
Naast de enquête zijn er zes leerlingen uit de groep respondenten geïnterviewd. Deze leerlingen hadden ook de enquête ingevuld en zijn op grond van hun daaruit blijkende positieve dan wel negatieve attitude tegenover de interventie geselecteerd. Drie leerlingen hadden wel een geschikt boek via de opdracht gevonden en stonden positief tegenover de interventie, en de drie andere hebben geen geschikt boek via de opdracht gekozen en drukte zich in de enquête bovendien enigszins negatief uit over de interventie. De interviews zijn door mij, in mijn rol als onderzoeker, op school en onder lestijd van de geïnterviewde leerlingen in een tweegesprek afgenomen. De interviews zijn vervolgens getranscribeerd. Zoals reeds in hoofdstuk 5 besproken betreft het gestructureerde interviews. De transcripties van de interviews zijn per begrip samengevat. Deze begrippen zijn in het voorgaande hoofdstuk toegelicht en hebben betrekking op het zelfstandig opzoeken van boeken en informatie op verschillende websites, het zelf verzamelen en vastleggen van informatie op het ontwikkelde formulier, de uitbreiding van het keuzegebied, het werken in groepsverband en de waardering voor het gekozen boek.
6.2
Resultaten en analyse per deelvraag
In de bespreking van de resultaten van het onderzoek worden eerst de resultaten van de enquête en de interviews besproken met betrekking tot de waardering van de leerlingen voor de opdracht. De data van de interviews zijn naast de data van de enquête gelegd om een compleet beeld te vormen wat betreft het verband tussen de verschillende onderdelen van de opdracht en de mate 35
waarin deze de uiteindelijke keuze voor een geschikt boek hebben beïnvloed. Een mogelijk verband is onderzocht op basis van kwalitatieve data die voortkomen uit de enquête en de interviews. De analyse van de data van de interviews heeft hierin een grotere rol vervuld.
6.2.a
Heeft het zelfstandig op verschillende websites opzoeken van informatie over boeken bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?2
Onder het zelfstandig opzoeken van informatie valt binnen de context van dit onderzoek het gebruik van de websites.
Eerst wordt een beeld gevormd wat betreft de waardering die de leerlingen hebben geuit voor dit onderdeel van de opdracht. Dit gebeurt op basis van de data van de enquête en de interviews. Daarna zullen de resultaten betreffende de waardering van de interventie gebruikt worden in het onderzoek naar het verband tussen de gebruikte kiesstrategie en het gekozen en gelezen boek, dat de tweede helft van deze paragraaf zal beslaan.
Waardering met betrekking tot de websites
De resultaten van de zeven vragen uit de enquête die de waardering van de websites met betrekking tot gebruik, inhoud en nut voor het opzoeken van informatie over boeken voor de Engelse leeslijst meten zijn weergegeven in figuur 6.1. Op de y-as kan de score worden afgelezen op een schaal van 1 tot en met 4, waarbij 1 correspondeert met een negatieve waardering en 4 met een positieve. Vraag 3.5 is uit de analyse verwijderd aangezien die in de betrouwbaarheidsanalyse een afwijkende score liet zien. Uit de grafiek valt af te lezen dat met name de boeken die op de websites worden aangeboden en besproken de leerlingen aanspraken. Desondanks zijn de leerlingen er in geringe mate van overtuigd dat zij deze websites nogmaals zullen gebruiken. De informatie op de websites sprak de leerlingen matig aan. Zij vonden de websites echter wel vrij gemakkelijk in gebruik, alhoewel zij soms enige moeite hadden met het vinden van de gezochte informatie. De verschillen tussen de scores van de verschillende stellingen zijn echter zeer klein en over het algemeen scoren het gebruik en de inhoud van de websites, met betrekking tot zowel de aangeboden boeken als de informatie, vrij hoog. 2
De analyse van deze deelvraag is hoofdzakelijk gebaseerd op de vragen 3.1 t/m 3.4, 3.6 t/m 3.8, 4 en 4.1 uit de enquête en de vragen 3 t/m 7 uit de interviews.
36
3,4 3,3
De websites zijn vriendelijk in gebruik
3,2
De informatie op de websites spreekt mij aan
3,1
De informatie op de websites is bruikbaar
3 2,9
Ik kon de juiste informatie op de websites vinden
2,8
Er worden leuke boeken op de websites beschreven
2,7
Voor een volgend boek zal ik weer op deze websites zoeken
2,6
Het is gemakkelijk om via deze websites een boek te vinden
2,5 Gebruik, inhoud en nut van websites Figuur 6.1: Resultaten van de vragen 3.1 t/m 3.4 en 3.6 t/m 3.8 (y-as: gemiddelde score per vraag op een schaal van 1 tot en met 4)
Uit de interviews blijkt dat alle zes geïnterviewde leerlingen ten minste één van de websites uit de opdracht hebben bezocht en zij zijn vrij positief over deze websites. Zij benoemen verschillende positieve aspecten: de websites zijn overzichtelijk, je kunt er gemakkelijk op zoeken, je kunt gemakkelijk boeken bestellen, de recensies zijn soms bruikbaar bij het zoeken naar een leuk boek, er staan leuke stukjes op over boeken en op de hoofdpagina staan vaak populaire boeken. De volgende negatieve aspecten worden genoemd: de beschrijvingen van boeken zijn soms erg subjectief, het soort boeken (de ‘young adult literature’) spreekt niet zo aan en het zoeken is soms toch lastig. Alle geïnterviewde leerlingen geven aan dat het bovenal belangrijk is om met een eigen opdracht te zoeken op deze sites, zoals op een bepaald genre, onderwerp of schrijver, wil je boeken kunnen vinden die je aanspreken: “Het werkt niet bij mij als ik zonder opdracht ga zoeken. ... Als ik dan een beetje weet van, dat vind ik een goede schrijver, en dat kan ik ophalen van die lijst (de literatuurlijst voor Engels), dan kan ik boeken vinden die vergelijkbaar zijn. Die zijn dan wel leuk.” Drie leerlingen slaagden er wel in om volledig zelfstandig met een eigen zoekopdracht en gericht te zoeken op de websites en drie niet. De drie leerlingen die dit wel lukten geven bovendien aan meerdere soorten informatie over de boeken te hebben opgezocht; zoals genre, samenvattingen, een afbeelding van het boek en één leerling vond het belangrijk dat het boek vrij recentelijk was gepubliceerd en heeft hier dus ook op gelet. Ook is eenmaal in de interviews genoemd dat er te veel websites waren geselecteerd voor de opdracht en dat het daardoor moeilijker zoeken was.
37
Samenvattend kan worden gesteld dat het gebruiksgemak en de inhoud van de websites in behoorlijke mate gewaardeerd worden door de leerlingen. Voor het effectief zoeken op de websites geven zij aan dat het belangrijk is met een bepaalde zoekopdracht te zoeken. Sommige leerlingen deden dit met succes, andere leerlingen lukten dit niet. Er zijn leerlingen die de hoeveelheid en eenzijdigheid van de aangeboden websites in mindere mate waardeerden. Aanbevelingen die uit deze resultaten voortkomen zullen in desbetreffend hoofdstuk verder besproken worden.
Verband tussen het gebruik van de websites en het vinden van een geschikt boek
12 10 8 Helemaal niet
6
Niet echt
4
Een klein beetje Ja
2 0 Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen?
Figuur 6.2: Resultaten van vraag 4 (y-as: aantal leerlingen) – N = 23
Uit vraag 4 van de enquête, waarin gevraagd wordt in welke mate het gebruik van de websites de leerling heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek, blijkt dat de websites enigszins geholpen hebben. De gemiddelde score van 23 leerlingen (vier leerlingen geven aan geen gebruik te hebben gemaakt van de websites) is 3,13 op een schaal van 1 tot en met 4, waarbij 1 staat voor ‘nee, de websites hebben helemaal niet geholpen’ en 4 voor ‘ja, ze hebben wel geholpen’. Figuur 6.2 laat zien dat voor het grootste gedeelte van de groep, 17 leerlingen, de websites in enige mate hebben geholpen bij het vinden van een boek dat de leerling leuk vond om te lezen. Bij vijf leerlingen hebben de websites ‘niet echt’ geholpen en bij één leerling hebben de websites helemaal niet geholpen. Van de zes leerlingen die op deze vraag een negatieve score hebben gegeven geeft één leerling aan dat hij/zij al een boek in gedachte had en drie leerlingen geven aan dat de informatie en vermelde boeken op de sites hen niet aanspraken. Zeventien leerlingen geven een positieve score. Van hen geven negen leerlingen aan dat de vermelde boeken en de informatie op de sites, zoals de 38
samenvattingen en het feit dat er boeken van jonge schrijvers op stonden, hen hadden geholpen bij het kiezen van een boek. Ook worden de indeling in genres en het grote aanbod als positieve bijdragen genoemd bij het vinden van een geschikt boek. Uit de toelichtingen op vraag vier blijkt tevens dat in ieder geval drie leerlingen geen boek via de websites kozen omdat ze al een boek, al dan niet aangeraden door iemand anders, in gedachten hadden en dat drie andere leerlingen geen boek voor de aankomende book test via de website kozen omdat ze er geen tijd voor hadden of omdat het boek te laat bezorgd zou worden. Drie van de zes geïnterviewde leerlingen geven aan dat het zoeken op de website(s) hen heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek en dat zij deze wijze van zoeken waarschijnlijk in de toekomst nogmaals zullen gebruiken. Zij geven aan dat de informatie op de sites heeft geholpen, en dan met name de samenvatting: “Want een achterkant van een boek zegt niet altijd waar het boek over gaat, maar op zo’n site vind je dan een samenvatting. En handige dingetjes over wat voor een genre”, en het plaatje van het boek: “De informatie op de website sprak mij aan…over avontuur, en een samenvatting, en zo’n plaatje vind ik ook wel fijn.” Uit de antwoorden van deze drie leerlingen blijkt tevens dat zij bij het zoeken op de websites op verschillende soorten informatie hebben gelet, namelijk: genre, samenvattingen en een afbeelding van het kaft van het boek. Eén leerling vond het belangrijk dat het boek vrij recentelijk was gepubliceerd. Elke leerling heeft meerdere soorten informatie opgezocht op diverse websites. Ook geven de leerlingen aan dat zij het gemakkelijk vonden dat ze op genre, onderwerp of thema konden zoeken. Zij hebben dus gericht en uitgebreid gezocht op de websites en waren zo in staat een geschikt boek te vinden. De drie andere leerlingen daarentegen geven aan dat de websites hen niet hebben geholpen bij het vinden van een boek. Zij noemen hiervoor verschillende redenen die veelal (indirect) met de manier van zoeken van doen hebben. Zo blijkt één leerling geen geschikte boeken te hebben gevonden, maar geeft hij tevens aan dat hij het moeilijk zoeken vond op zoveel verschillende websites. Bovendien spraken de op de website vermelde boeken hem niet zo aan. Een andere leerling gebruikte de websites voornamelijk om informatie voor het formulier op te zoeken. Deze beide leerlingen blijken een andere zoekwijze te prefereren: de één hecht meer waarde aan advies van een persoon die hem goed kent en de ander denkt dat het beter is wanneer leerlingen in de bibliotheek op zoek gaan naar een boek, mede omdat het aanbod op de sites veel te groot en onoverzichtelijk is. De derde leerling die er niet in geslaagd is een boek te vinden dat hem aansprak, las alleen de beschrijvingen van de boeken en die spraken hem op zich wel aan, maar om vervolgens het hele boek te lezen stond hem niet aan. Hij vindt lezen namelijk heel erg vervelend: “Ik heb nooit uit vrije wil een boek gelezen.” Hij gelooft daarentegen wel dat er boeken bestaan die hem aan zouden kunnen spreken. De leerling benoemt en beaamt dat deze boeken wellicht gevonden zouden 39
kunnen worden wanneer de leerling wordt geholpen bij het zoeken op een gewenst genre of thema. De drie leerlingen die geen boek via de websites hebben kunnen vinden blijken op minstens één, hooguit twee, websites te hebben gezocht en zij hebben tevens minder gericht en uitgebreid gezocht op deze website(s).
Samenvatting
Uit bovenstaande resultaten blijkt dat de waardering voor het gebruik van de websites en het nut ervan bij het vinden van een geschikt boek door ruim tweederde van de groep als positief worden beoordeeld. Zowel de op de websites aangeboden en besproken boeken en de daarover vermelde informatie op de websites als de zoekmogelijkheden die de websites bieden, dragen bij aan deze positieve beoordeling. Een gering aantal leerlingen geeft aan geen boek via de websites te hebben kunnen vinden omdat de inhoud van de websites hen niet aansprak. Uit de interviews blijkt dat de leerlingen die gericht en op meerdere soorten informatie hebben gezocht er allemaal in geslaagd zijn een geschikt boek te vinden. De leerlingen die geen geschikt boek hebben gevonden blijken tevens minder gericht en minder uitgebreid te hebben gezocht. Het belang van gericht zoeken op de websites wordt door alle geïnterviewde leerlingen genoemd.
Over het algemeen kan worden gesteld dat het gebruik van geselecteerde websites bij het zoeken naar een geschikt boek voor Engels het grootste gedeelte van de groep leerlingen heeft geholpen. Die leerlingen die gerichter en uitvoeriger hebben gezocht; meerdere soorten informatie hebben geraadpleegd op diverse websites, blijken beter te zijn geslaagd in het vinden van een geschikt boek dan de leerlingen die dat niet hebben gedaan. Dit resultaat zou tevens kunnen duiden op een tekortkoming in de opdracht met betrekking tot de begeleiding van de leerlingen in het ontwikkelen van een effectieve zoekstrategie of de selectie en weergave van de websites.
6.2.b
Heeft het zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie over boeken middels een formulier bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?3
Het zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie heeft in de context van dit onderzoek betrekking op het gebruik van het formulier dat voor de interventie is ontwikkeld.
3
De analyse van deze deelvraag is hoofdzakelijk gebaseerd op de vragen 5.1 t/m 5.4, 6 en 6.1 uit de enquête en de vragen 8 t/m 11 uit de interviews.
40
Wederom wordt allereerst een beeld gevormd betreffende de waardering voor het formulier an sich. Deze bevindingen worden meegenomen in de reflectie op de interventie. In het tweede gedeelte van deze paragraaf richt de analyse van de resultaten zich op het eventuele verband tussen het gebruik van het formulier en de uiteindelijke keuze van het boek.
Waardering met betrekking tot het formulier
Figuur 6.3 geeft een weergave van de resultaten van de vier vragen uit de enquête die het gebruik en nut van het formulier meten. Op de y-as kan de score worden afgelezen op een schaal van 1 tot en met 4, waarbij 1 correspondeert met een negatieve waardering en 4 met een positieve.
4 3,5 Ik snapte direct wat ik moest invullen op het formulier.
3 2,5
Ik vond het formulier overzichtelijk
2 De informatie die ik moest verzamelen was bruikbaar voor mij
1,5 1
Ik vond niet dat ik te veel informatie op moest zoeken voor het formulier.
0,5 0 Gebruik en nut van het formulier
Figuur 6.3: Resultaten van de vragen 5.1 t/m 5.4 (y-as: gemiddelde score per vraag op een schaal van 1 tot en met 4)
Uit de grafiek blijkt dat de leerlingen het formulier overzichtelijk en gemakkelijk in gebruik vonden. Daarnaast vonden zij de informatie die zij moesten verzamelen en vastleggen op het formulier bruikbaar en blijkt de hoeveelheid informatie afgestemd te zijn op wat de leerlingen nodig hebben. Alhoewel het gebruiksaspect, dat gemeten werd door middel van de eerste twee stellingen, iets hoger scoort dan het aspect nut, dat door middel van de laatste twee stellingen gemeten werd, is er geen sprake van een significant verschil.
De data van de interviews laten een iets genuanceerder beeld zien. De geïnterviewde leerlingen vonden het formulier over het algemeen duidelijk en goed in te vullen. Twee leerlingen
41
gaven aan het onderwerp ‘topic’ niet te snappen of overbodig te vinden. Als positieve bijdrage aan het formulier wordt door drie leerlingen specifiek de afbeelding van het kaft van het boek genoemd: “Het plaatje, dat heeft vooral geholpen. Dat vind ik fijn, een eerste indruk van het boek.” Daarnaast geven twee leerlingen aan met name de synopsis als nuttig te hebben ervaren: “...beschrijven van het boek is wel heel handig… “ Hoewel twee leerlingen aangeven dat zij in het begin geen zin hadden het formulier in te vullen zeggen ze het achteraf toch wel als nuttig te hebben ervaren: “Ik vond het eigenlijk wel handig, achteraf. Ik dacht eerst, het is een beetje veel werk. Maar dat viel wel mee.“ en: “Op het moment zelf dacht ik van: moet dit? Maar het is wel handig op zich als back-up.” Eén leerling vond het formulier met name bruikbaar om boeken met elkaar te vergelijken en een andere leerling om de op de formulieren vastgelegde selectie van boeken voor de keuze van een boek voor de volgende book test te gebruiken. Andere redenen die genoemd worden met betrekking tot de bruikbaarheid van het formulier variëren. Eén leerling benoemt dat zij door de formulieren gedwongen werd uitgebreider en zorgvuldiger boeken te zoeken en selecteren. Ook wordt er genoemd dat de ingevulde formulieren met name geschikt zouden kunnen zijn om informatie over boeken met andere leerlingen te delen. Zo zegt de leerling die niet graag leest, en die zelf geen aantrekkelijke boeken heeft kunnen selecteren, wellicht gebruik te zullen maken van de formulieren van andere leerlingen om een boek te kiezen voor een volgende book test. Maar er wordt tevens genoemd dat de formulieren juist nuttig zijn voor de docent; zo kan zij zien wat voor een boek een leerling heeft gekozen en of dit boek aan de criteria voldoet: “Als leraar kun je duidelijk zien wat voor een boek hij heeft gekozen. Hoeveel bladzijdes het zijn. Je hoeft niet te zoeken. Het is allemaal overduidelijk. Je ziet ook een foto van het boek zelf. En ook een kleine summary. Dat is ook wel handig, dan kun je gelijk oordelen of een boek goed is of niet.” De verzamelde data met betrekking tot de bruikbaarheid van de interventie zullen terugkomen en verder besproken worden in de analyse van het verband tussen het gebruik van het formulier en de keuze van een boek.
Bovenstaande resultaten geven aan dat de leerlingen het gebruik en het nut van de informatie die moest worden verzameld voor het formulier een vrij hoge waardering geven. Het onderwerp ‘topic’ komt als enige naar voren als overbodige informatie. Met betrekking tot de waardering van de bruikbaarheid van het formulier bij het kiezen van een geschikt boek worden verschillende redenen genoemd in de interviews. Een aantal van deze redenen heeft betrekking op de bruikbaarheid van de formulieren in de toekomst of vermoedens betreffende de toepasbaarheid van het formulier. De bruikbaarheid zal verder besproken worden in de tweede helft van deze paragraaf waarin het verband tussen het gebruik van het formulier en het kiezen van een boek verder onderzocht wordt. Aanbevelingen die uit deze resultaten voortkomen zullen in desbetreffend hoofdstuk verder besproken worden. 42
Verband tussen het gebruik van het formulier en het vinden van een geschikt boek
10 9 8 7 6 5
Helemaal niet
4
Niet echt
3
Een klein beetje
2
Ja
1 0 Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen?
Figuur 6.4: Resultaten van vraag 6 (y-as: aantal leerlingen) – N = 23
In de enquête geven vier van de 27 leerlingen aan het formulier niet te hebben gebruikt. De gemiddelde score bij vraag 6 van de enquête, waarin gevraagd wordt naar de mate waarin de informatie die voor het formulier moest worden verzameld de leerling heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek, is 2,87, waarbij 1 staat voor ‘nee, de formulieren hebben helemaal niet geholpen’ en 4 voor ‘ja, de formulieren hebben wel geholpen’. Figuur 6.4 laat zien dat in totaal zeven leerlingen aangeven dat het formulier niet heeft geholpen en 16 leerlingen hebben, in verschillende mate, wel hulp ondervonden aan het gebruik van het formulier. Er worden diverse redenen genoemd waarom het formulier niet heeft geholpen: “Ik had al een boek”, “Ik heb het formulier niet serieus ingevuld”, “Ik krijg liever advies van iemand die ik goed ken” en “Ik vind boeken lezen toch niet leuk.” Ook voor het wel ondervinden van hulp worden diverse redenen gegeven. Drie leerlingen geven aan dat het hebben van een overzicht hen hielp bij het kiezen van een geschikt boek en twee leerlingen geven aan door het verzamelen van de informatie voor het formulier uitgebreider te hebben gezocht. Eén van deze leerlingen werd daardoor enthousiaster over het gekozen boek. Verder wordt genoemd dat de formulieren wellicht gebruikt zouden kunnen worden bij het kiezen van een volgend boek. Bovendien heeft één leerling deze keer een leuk boek gevonden terwijl hij of zij helemaal niet van lezen houdt en een andere leerling geeft aan via deze zoekwijze aan een leuk boek te zijn gekomen dat hij of zij anders nooit had gevonden.
43
Uit de interviews blijkt dat het verzamelen en vastleggen van informatie op het formulier voor drie van de zes geïnterviewde leerlingen heeft geholpen bij het vinden en kiezen van een geschikt boek. Dit zijn dezelfde drie leerlingen die bij de vorige vraag aangaven dat het gebruik van de websites heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek. Voor één leerling heeft het uitgebreide zoeken geholpen: “Je moet echt al weten waar een boek over gaat. Je moet echt even onderzoek doen. Dat helpt ook bij je keuze.” Voor een andere leerling hielp het vergelijken van boeken: “Het hielp wel om de top drie bij elkaar te hebben en te vergelijken en dat je nog even in je hand hebt wat de keuzes zijn en niet van: waar stond het ook al weer op internet? ” De derde leerling geeft aan dat met name de informatie die hij moest verzamelen heeft geholpen bij de keuze van een geschikt boek. Voor de andere drie geïnterviewde leerlingen heeft het formulier deze keer niet geholpen. Eén leerling geeft aan dat dat komt omdat hij geen geschikte boeken kon vinden en de andere twee leerlingen geven als reden dat zij vóór het invullen van het formulier al een keuze voor een boek hadden gemaakt. Uit de resultaten met betrekking tot de bruikbaarheid van het formulier komt naar voren dat een aantal leerlingen het bruikbaar lijkt om bij de keuze van een volgend boek de formulieren die door henzelf en hun klasgenoten zijn ingevuld opnieuw te raadplegen. Dit betreft tevens de leerlingen die nu geen hulp hebben ondervonden aan het formulier bij de keuze van een boek. Wanneer de leerlingen wordt gevraagd of zij een dergelijk formulier nogmaals zullen gebruiken bij het zoeken naar een boek geven zij aan dat zij wellicht de reeds ingevulde formulieren zullen gebruiken, maar niet zelfstandig een nieuw formulier zullen invullen: “Ik weet niet of ik het formulier nog een keer zou gebruiken voor Engels of een ander vak. Want als ik op internet kijk en ik zoek gewoon boeken, op een genre, dat ik dan misschien eentje aankruis. Ja, dan hoef ik niet per se iets in te vullen.” Er is één geïnterviewde leerling die voor zichzelf, voor nu of in de toekomst, geen enkele vorm van ondersteuning ziet in het gebruik van de formulieren: “Dat zou voor mij geen toegevoegde waarde hebben. Ik zou het niet gebruiken. Ik ga mijn eigen weg…”
Uit bovenstaande resultaten blijkt dat ruim tweederde van de groep de formulieren als behulpzaam heeft ervaren bij het vinden en kiezen van een geschikt boek. Een aantal leerlingen heeft door het (verplicht) te moeten verzamelen en vastleggen van informatie uitgebreider gezocht en heeft de verschillende boeken uit de eigen selectie beter kunnen vergelijken. Leerlingen die in de vragenlijsten van de enquête of interviews aangeven dat het formulier niet heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek geven hiervoor redenen op die met name betrekking hebben op het niet of anders uitvoeren van de opdracht. Sommige leerlingen hadden bijvoorbeeld al een boek
44
gekozen of hebben het formulier niet serieus ingevuld. Er is één leerling die in het interview aangeeft het formulier persoonlijk in het geheel niet nuttig te vinden. De leerlingen geven aan het formulier waarschijnlijk niet zelfstandig in te vullen bij het zoeken naar een boek voor een volgende book test, maar een deel van de groep geeft aan de reeds ingevulde formulieren, van zichzelf of van andere leerlingen, wellicht te willen gebruiken bij de keuze van een volgend boek.
Samenvatting
Uit bovenstaande beschrijving van de data blijkt dat het formulier goed te gebruiken is; de leerlingen vinden het formulier overzichtelijk en gemakkelijk in te vullen. Die leerlingen die de opdracht hebben gevolgd hebben bovendien voor het merendeel hulp ondervonden aan het gebruik van het formulier doordat zij onder meer uitgebreider hebben gezocht en vervolgens de geselecteerde boeken goed hebben kunnen vergelijken. De meerderheid van de leerlingen die aangeven geen ondersteuning te hebben ondervonden aan het gebruik van het formulier geven aan dat dit voornamelijk komt omdat zij de opdracht niet correct of secuur, dan wel anders hebben uitgevoerd. Door meerdere leerlingen, ook leerlingen die ditmaal geen ondersteuning aan het formulier hebben ondervonden, wordt genoemd dat de ingevulde formulieren wellicht bruikbaar kunnen zijn voor andere leerlingen en bij de keuze van een boek voor een volgende book test. Desalniettemin zullen de leerlingen waarschijnlijk niet zelfstandig een nieuw formulier invullen.
Het verzamelen en vastleggen van informatie op het ontworpen formulier heeft voor een ruime meerderheid van de groep een positieve bijdrage geleverd aan het vinden van een geschikt boek. Van belang is dat de formulieren serieus en volledig worden ingevuld en de leerlingen (lichte) dwang ervaren met betrekking tot het invullen van de formulieren. Het (her)gebruik van reeds ingevulde formulieren zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan een eventuele implementatie en uitbreiding van de interventie in de praktijk.
45
6.2.c
Heeft de uitbreiding van het keuzegebied bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?4
De uitbreiding van het keuzegebied heeft in de context van dit onderzoek betrekking op de poging de leerlingen via geselecteerde websites een boek te laten kiezen uit een groter aanbod. Groter dan het voor de hand liggende aanbod zoals bijvoorbeeld de openbare bibliotheek of de boekenkast bij hen thuis.
Onderzoek naar de rol en werking wat betreft de uitbreiding van het keuzegebied heeft via verschillende vragen van beide instrumenten plaats gevonden; in zowel de vragenlijst van de enquête als de interviewleidraad is er geen afgebakende serie vragen die zich specifiek op deze deelvraag richt. Er is met betrekking tot het onderzoek naar dit specifieke aspect sprake van enige overlap met de twee voorgaande, reeds besproken, deelvragen. Hierdoor zullen enkele resultaten nogmaals aan bod komen in deze paragraaf. De analyse met betrekking tot deze deelvraag is bovenal gebaseerd op kwalitatieve data. In de eerste helft van deze paragraaf wordt een beeld gevormd van de waardering van het keuzegebied dat de leerlingen, via de interventie, is aangeboden. Tevens wordt in kaart gebracht in hoeverre de leerlingen gebruik hebben gemaakt van dit keuzegebied. In de tweede helft van de paragraaf wordt het verband tussen de uitbreiding van het keuzegebied en het vinden van een geschikt boek besproken.
Waardering met betrekking tot de uitbreiding van het keuzegebied
Uit de resultaten van vraag 6 uit de enquête blijkt dat 23 leerlingen één of meerdere van de aangeboden websites geraadpleegd hebben. Bovendien blijkt uit de analyse van de eerste deelvraag dat de leerlingen de boeken die op de geselecteerde websites worden aangeboden in bovengemiddelde mate waarderen. Desondanks laten de resultaten van vraag 3.7 (zie figuur 6.1) zien dat er, hoewel veel leerlingen de websites positief waarderen, minder leerlingen denken de websites nogmaals te gebruiken bij het kiezen van een boek. Tevens geven bij vraag 10 elf leerlingen aan een boek via de opdracht en op de geselecteerde websites te hebben gekozen. Een groot aantal leerlingen dat een boek via de opdracht heeft gekozen, geeft in de enquête en in de interviews aan dat zij deze keer verder en in een groter keuzegebied hebben gezocht dan zij normaal gesproken
4
De analyse van deze deelvraag is hoofdzakelijk gebaseerd op de vragen 4.1, 6.1, 10 en 10.1 uit de enquête en de vragen 1 en 19 t/m 22 uit de interviews.
46
doen. De leerlingen die uiteindelijk geen boek via één van de websites hebben gekozen geven hiervoor in de enquête drie redenen op: zij hebben een boek op een andere wijze gekozen (bijvoorbeeld via het advies van een kennis of familielid), zij konden op de websites geen geschikt boek vinden of er was onvoldoende tijd om via de websites nog een boek te bestellen.
Uit bovenstaande resultaten blijkt dat een ruime meerderheid van de leerlingen in het zoekproces gebruik heeft gemaakt van het uitgebreide keuzegebied en dat de boeken binnen dit gebied de leerlingen in vrij hoge mate aanspreken. Desondanks zijn er, om diverse redenen, minder leerlingen in geslaagd een boek binnen het uitgebreide keuzegbied te kiezen of eventueel aan te schaffen.
Verband tussen de uitbreiding van het keuzegebied en het vinden van een geschikt boek
Het verband tussen de uitbreiding van het keuzegebied en het vinden van een geschikt boek wordt allereerst onderzocht met betrekking tot de elf leerlingen die in de enquête aangaven in het uitgebreide keuzegebied een boek te hebben gevonden. Vervolgens worden deze data vergeleken met data uit de interviews. Alvorens over te gaan naar een samenvatting van de analyses die besproken zijn in deze paragraaf, wordt de toename in vrijheid die het uitbreiden van het keuzegebied met zich meebrengt kort besproken.
Van de elf leerlingen die aangaven daadwerkelijk een boek via de opdracht te hebben gekozen, geeft een aantal van hen in de enquête aan dat zij deze keer meer aandacht hebben besteed aan het zoeken en kiezen van een boek. Bovendien geven zij aan uit een ruimer aanbod te hebben gekozen dan dat zij normaal gesproken doen. Het ruimere aanbod wordt in de enquête bij vraag 4.1 tweemaal genoemd als reden waarom de websites hebben geholpen bij het vinden van een boek. Daarnaast geven bij vraag 6.1 twee leerlingen aan dat zij mede door het gebruik van het formulier uitgebreider en verder hebben gezocht en als gevolg hiervan een boek hebben gekozen dat zij anders waarschijnlijk niet hadden gevonden. De uitkomsten van de interviews onderbouwen bovenstaande resultaten. Drie van de zes geïnterviewde leerlingen zeggen profijt te hebben gehad bij de uitbreiding van het keuzegbied. Zij hebben op internet verder en uitgebreider gezocht dan zij normaal gesproken zouden doen, wanneer zij een boek uit de bibliotheek leende of hun ouders om advies vroegen. Zij geven aan mede door de uitbreiding een boek te hebben gevonden dat zij met plezier hebben gelezen: “Normaal kwam ik thuis en vroeg mijn ouders of zij nog een Engels boek voor mij hadden dat ik kon lezen en dat te begrijpen was voor mij. Dan gaven ze mij er een en dan las ik dat boek, maar meestal vond ik dat 47
boek dan niet zo leuk. Nu was ik echt actief bezig met zoeken en heb ik een boek gekozen uit een sectie die ik leuk vind en anders was ik naar de bieb gegaan, had ik een dun boek uit de kast getrokken en was ik weer naar huis gegaan. Dit boek was zeven keer zo dik als wat ik normaal lees.” Desalniettemin heeft de uitbreiding niet voor iedere leerling een positief effect bewerkstelligd. Eén geïnterviewde leerling geeft aan door het zoeken via genre wel op veel boeken te zijn gekomen die hem leuk klonken, maar die hij alsnog niet wil lezen omdat hij niet van lezen houdt: “De informatie op de websites spreekt me aan als het van die korte verhaaltjes zijn. Dan lees je wat het is en lijkt het je gaaf om te zien, maar als je dan een heel boek van 400 pagina’s moet lezen dan vind ik het niet leuk meer.” Een andere geïnterviewde leerling geeft daarentegen aan dat het grotere boekaanbod op de sites en de hoeveelheid sites demotiverend zou werken voor leerlingen. Volgens hem kunnen leerlingen beter naar de bibliotheek om een boek uit te kiezen.
Een gevolg dat onlosmakelijk met het uitbreiden van het keuzegbied verbonden is, betreft de toename van vrijheid in het kiezen van een boek. Volgens Atwell (1998) werkt deze vrijheid bevorderlijk bij het vinden en kiezen van een geschikt boek en stimuleert het dientengevolge de leesmotivatie van de leerling. Om deze veronderstellingen te verifiëren is in de interviews gevraagd naar het belang van vrijheid dat de leerlingen ervaren wanneer het gaat om het kiezen van een boek voor de Engelse leeslijst. Uit deze resultaten blijkt dat vrijheid in keuze voor alle geïnterviewde leerlingen erg belangrijk is. Het zou volgens hen het kiezen en lezen van boeken die de leerlingen aanspreken in grote mate bevorderen: “Vrijheid vind ik goed. Ik merk voor mijzelf dat dat heel erg goed werkt. Ik kan heel moeilijk kiezen uit een lijst. Dat doe ik met tegenzin. Ik doe dat omdat het school is. Als ik vrijheid heb doe ik het niet alleen maar om school, maar ook omdat ik het leuk vind. Dus ook voor mijzelf, voor mijn persoonlijke ontwikkeling. Voor mij heeft vrijheid grote invloed”, “Ik vind het wel belangrijk. Ik persoonlijk kan niet een boek lezen dat ik helemaal niet leuk vind of dat mij niet aanspreekt. Ik kom er dan niet goed in en kan het niet lezen,…” en “Maar uiteindelijk leest iedereen gewoon een boek dat ie leuk vindt en dat is het belangrijkste. Als je er lol in hebt, dan leer je denk ik ook veel van een boek op taalgebied. En als je het leuk vindt dan ga je ook meer boeken lezen. Want ik had best zin om nog een boek te lezen daarna.” Een bijkomstigheid betreffende de toename van vrijheid bij de keuze van een boek, is een toename van het soort boeken dat wordt gelezen. Er zijn deze keer boeken gekozen en gelezen die leerlingen anders niet kozen of die door de docent niet goedgekeurd werden. Voorbeelden van boeken die deze keer gelezen zijn en die anders niet werden gelezen of niet gelezen mochten worden voor de leeslijst zijn: een pornografische roman, een boek over de jonge avonturen van James Bond en een boek gebaseerd op het computerspel Halo.
48
Uit bovenstaande resultaten blijkt dat de leerlingen die op de websites een geschikt boek hebben gevonden zorgvuldig en uitgebreid hebben gezocht op de geselecteerde sites. Deze sites boden hen tevens een uitgebreider keuzegebied dan het keuzegebied waar zij normaal gesproken gebruik van maakten. Voor een enkele leerling werkte deze uitbreiding juist demotiverend. Desalniettemin geven alle leerlingen aan vrijheid met betrekking tot het kiezen van een boek erg belangrijk te vinden.
Samenvatting
De leerlingen hebben de uitbreiding van het keuzegebied in de vorm van de geselecteerde websites gewaardeerd. Die leerlingen die uitgebreid op de websites hebben gezocht zijn er in geslaagd een geschikt boek te vinden. Een aantal leerlingen is er, om diverse redenen, niet in geslaagd om in het uitgebreide keuzegebied een geschikt boek te vinden: sommige leerlingen waren te laat met de aanschaf van hun uiteindelijke keuze, andere leerlingen vonden hun boek via een derde persoon en een klein aantal leerlingen vond de vermelde boeken op de websites weinig aantrekkelijk. Alle leerlingen geven aan dat vrijheid met betrekking tot de keuze van een boek erg belangrijk is, zeker wanneer het doel is leerlingen een boek te laten lezen dat hen aanspreekt.
Uit de resultaten die in bovenstaande paragraaf besproken worden komt het belang van keuzevrijheid duidelijk naar voren. Een positieve bijkomstigheid van de interventie is dat de keuzevrijheid van de leerlingen toe neemt ingeval het keuzegebied van de leerlingen wordt uitgebreid. Bij een beperkt keuzegebied wordt deze vrijheid, onder andere door het geringere boekaanbod, begrensd. Een uitbreiding van het keuzegebied via geselecteerde websites blijkt aantrekkelijk voor de leerlingen: de boeken op de websites worden in hoge mate gewaardeerd. Desalniettemin blijkt een aanzienlijk deel van de leerlingen uiteindelijk geen gebruik te maken van het aangeboden keuzegebied. Wanneer dit komt doordat de overdaad van boeken hen overweldigt of wanneer zij te laat een uiteindelijke keuze hebben gemaakt zou dit met een meer gerichte begeleiding vanuit de docent ondervangen kunnen worden. Hieronder valt ook de aandacht voor de te gebruiken kiesstrategieën zoals reeds is genoemd in de bespreking van de eerste deelvraag.
49
6.2.d
Heeft het groepswerk bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?5
Allereerst wordt in deze paragraaf een beeld gevormd aangaande de waardering voor het groepswerk. De bevindingen met betrekking tot het groepswerk in deze context worden meegenomen in de reflectie op de interventie. In het tweede gedeelte van deze paragraaf richt de analyse van de resultaten zich op het eventuele verband tussen het groepswerk en de uiteindelijke keuze van het boek.
Waardering met betrekking tot het groepswerk
Figuur 6.5 geeft een weergave van de resultaten van de zes vragen uit de enquête die de waardering en het nut van het groepswerk meten. Op de y-as kan de score worden afgelezen op een schaal van 1 tot en met 4, waarbij 1 correspondeert met een negatieve waardering en 4 met een positieve. Vraag 7.5 is uit de analyse verwijderd aangezien deze vraag in de betrouwbaarheidsanalyse een afwijkende score liet zien. Uit de grafiek valt af te lezen dat de leerlingen het werken in groepsverband waarderen en als nuttig ervaren. Met name het bespreken wordt positief beoordeeld. Het gaat hierbij om het bespreken van reeds gelezen boeken, boekenvoorkeur en de naar aanleiding van de opdracht geselecteerde boeken. De leerlingen blijken iets minder enthousiast over de boeken die andere groepsleden hadden geselecteerd. Het statistisch verschil tussen deze laatste twee en de eerste vier stellingen is echter niet significant.
5
De analyse van deze deelvraag is hoofdzakelijk gebaseerd op de vragen 7.1 t/m 7.4, 7.6, 7.7, 8, 8.1, 8.3, 9 en 9.1 uit de enquête en de vragen 12 t/m 18 uit de interviews.
50
3,2
3,15
Ik vond het leuk om de reeds gelezen boeken met elkaar in ons groepje te bespreken (de eerste les). Ik vond het leuk om onze boekenvoorkeur met elkaar te bespreken ( de eerste les)
3,1
Ik vond het nuttig om reeds gelezen boeken met elkaar te bespreken (de eerste les).
3,05
3
Ik vond het nuttig om de gekozen boeken in een groepje te bespreken.
2,95
Ik vond dat er in mijn groepje uiteindelijk leuke boeken bij elkaar zijn gezocht. Bij de boeken die andere groepsleden hadden gekozen zaten ook boeken die mij leuk lijken om te lezen.
2,9
2,85 Waardering en nut van het werken in groepsverband Figuur 6.5: Resultaten van de vragen 7.1 t/m 7.4, 7.6 en 7.7 (y-as: gemiddelde score per vraag op een schaal van 1 tot en met 4)
Uit de interviews blijkt dat de leerlingen het werken in groepsverband als plezierig en nuttig hebben ervaren: “Ze hebben meer lol met elkaar. Ook zien van, hé dit boek vind ik leuk. Dat zie je ook wel. Meer delen. Ik denk dat het wel helpt. Want als vrienden onder elkaar laten zien wat voor een boeken ze leuk vinden denkt aan ander toch van: ja, misschien moet ik dat ook een keer lezen” en “Het is ook leuker om in een groepje te werken dan in je eentje. Dat je zegt: zoek het maar uit. Je hebt nu vijf, of tien minuten. In een groepje is dat veel gezelliger.” De leerlingen geven daarnaast specifiek aan het uitwisselen van leeservaringen in het begin en het uitwisselen van de drie geselecteerde boeken aan het einde van de opdracht als nuttig te hebben ervaren. Twee leerlingen vonden de eerste uitwisselingen van reeds gelezen boeken en boekvoorkeur het nuttigst om samen te doen omdat dit een eerste stap is in de selectie van of het zoekproces naar een geschikt boek: “Ik vond het eerste samenzijn het nuttigst. Ik stapte er met een idee in en dat is wel meer van: dit is leuk om op te zoeken. Dus je hebt een beetje een doel, de eerste stap is al gezet. En dat vond ik wel heel handig.“ De andere vier leerlingen vonden het uitwisselen van de drie gekozen boeken het nuttigst: “De papieren van de top drie uitwisselen vond ik het nuttigst. En een beetje vertellen over dat boek, ook al weet je er nog niet heel veel van. Zo kan je iemand anders’ boeken bekijken en als die dan ook heel leuk zijn kan je die aan je lijstje toevoegen en daardoor ook enthousiast worden over je eigen boeken.” Een aantal geïnterviewde leerlingen merkte dat de inbreng van nieuwe of andere boeken van de groepsleden interesse bij hen wekten: “Het boek van iemand anders vond ik ook wel interessant, 51
maar ik vond mijn eigen boek leuker. Dus het zou wel een goeie zijn voor de volgende keer om dat te lezen.” Eén leerling geeft aan dat het werken in groepjes rond een bepaald genre dit laatste nog meer stimuleert aangezien deze leerlingen in dezelfde soort boeken geïnteresseerd zijn. Weer een andere leerling geeft aan dat deze interesse over het algemeen in hoge mate overeenkomt in een klas met leerlingen uit dezelfde leeftijdscategorie: “Vaak is het zo dat leerlingen van dezelfde leeftijd, en dan inderdaad in die categorie, als die boeken uitwisselen … dan kom je weer boeken tegen die je nooit gezien hebt, maar die je wel leuk lijken.” Tevens wordt genoemd dat leerlingen, wanneer zij in een groepje werken, sneller om hulp vragen. Een kritisch punt betreffende het nut van het werken in groepsverband is de mate van toewijding onder de afzonderlijke leerlingen met betrekking tot het uitvoeren van de opdracht. Wanneer leerlingen de opdracht niet of onvolledig uitvoerden ervoeren de mede-groepsgenoten weinig nut met betrekking tot het werken in groepsverband: “Dan is er vast wel eentje die je uit kan kiezen, die leuk is. Als mensen het (de opdracht) niet maken is het lastiger.”
Uit bovenstaande resultaten blijkt dat de leerlingen het plezierig vonden om in groepsverband te werken. De wijze waarop de groepjes werden samengesteld en de verschillende onderdelen van de opdracht die in groepsverband uitgevoerd dienden te worden wordt gewaardeerd. Er is geen onderdeel dat in positieve of negatieve zin opvalt. Het werken in groepsverband wordt positiever en als nuttiger ervaren wanneer alle groepsleden de opdracht serieus en volledig uitvoeren.
Verband tussen het werken in groepsverband en het vinden van een geschikt boek
Vraag 8 van de enquête meet de mate waarin de leerlingen ervaren hebben hulp te hebben ontvangen aan het werken in groepsverband. Alhoewel de leerlingen het werken in groepsverband als plezierig en nuttig ervaren geven 21 van de 27 leerlingen aan geen hulp te hebben ontvangen bij het zoeken naar en het kiezen van een boek. Van de zes leerlingen die aangeven wel hulp te hebben ontvangen, geven drie leerlingen aan dat zij die hulp als ‘een beetje nuttig’ hebben ervaren. Twee van de zes leerlingen geven bij deze vraag een iets hogere score, namelijk ‘ja, de hulp was nuttig’. Eén van de zes leerlingen heeft deze vraag niet beantwoord. In de toelichting op deze vraag geven drie van de zes leerlingen aan dat zij het nuttig hebben gevonden om meningen en ideeën van elkaar te horen. Bij vraag 8.3 geven drie van de zes leerlingen aan dat zij geen hulp hebben ontvangen omdat hun klasgenoten hen niets te bieden hadden. Uit de data van de interviews blijkt dat een aantal leerlingen aangeeft het uitwisselen van ideeën en geselecteerde boeken als nuttig te hebben ervaren, maar desalniettemin tevens aangeeft 52
geen (directe) hulp van groepsleden te hebben ontvangen. Een geïnterviewde leerling zegt in eerste instantie: “Voor mijzelf kreeg ik wel een bevestiging dat dit het leukste boek was nadat ik mijn boeken in mijn groepje had besproken.”, maar als er later gevraagd wordt of zij hulp heeft ontvangen van één van haar groepsleden antwoordt zij: “…hulp, niet per se.” Er is klaarblijkelijk een verschil tussen directe hulp van groepsleden en indirecte hulp die voortkomt uit het werken en uitwisselen in groepsverband. Beide vormen van hulp lijken in verschillende mate bij te dragen aan het kiezen van een geschikt boek. Dit is in de ontwikkeling van de instrumentaria niet voorzien. Uit de data van de enquête en de interviews kan desalniettemin wel geconcludeerd worden dat de leerlingen graag samenwerken en dat zij dit als nuttig ervaren, maar dat het ontvangen van directe hulp van groepsgenoten tijdens de uitvoering van deze interventie bij een enkele leerling heeft plaatsgevonden.
Het samenwerken en uitwisselen van informatie en ideeën heeft binnen de interventie op twee momenten vorm gekregen: de eerste bespreking in groepsverband (waarin boekenvoorkeur en reeds gelezen boeken aan bod kwamen) en het uitwisselen van informatie over de door middel van de opdracht geselecteerde boeken aan het eind van de opdracht. Naar dit laatste onderdeel is in de enquête verder onderzoek gedaan. Figuur 6.6 geeft een weergave van de resultaten van dit onderzoek.
7 6 5 4
Helemaal niet
3
Niet echt
2
Een klein beetje Ja
1 0 Heeft het uitwisselen van informatie over de gekozen boeken je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen?
Figuur 6.6: Resultaten van vraag 9 (yas: aantal leerlingen) – N = 20
Zeven leerlingen hebben geen informatie over boeken uitgewisseld. Drie van hen waren echter wel aanwezig in de les waarin dit plaats vond. Waarom zij geen informatie hebben uitgewisseld is niet duidelijk geworden uit de data van de enquête. Het uitwisselen van de geselecteerde boeken heeft voor twaalf leerlingen niet of nauwelijks geholpen en voor acht leerlingen heeft het een klein beetje tot veel geholpen. De gemiddelde score bij deze vraag is vrij 53
laag: 2,20, waarbij 1 staat voor ‘nee, het groepswerk heeft helemaal niet geholpen’ en 4 voor ‘ja, het heeft wel geholpen’. Als redenen voor het niet ondervinden van hulp door het werken in groepsverband worden onder meer genoemd dat de boeken van andere leerlingen niet aanspraken en dat de leerlingen al een boek hadden gekozen. Acht leerlingen geven aan dat het groepswerk wel positief heeft bijgedragen aan het vinden van een geschikt boek. Als redenen hiervoor worden onder meer genoemd dat de andere groepsleden wel leuke boeken hadden, dat het zo uiteindelijk minder tijd kost om een boek te vinden en één leerling zegt dat het wel een beetje heeft geholpen, maar dat er door de andere groepsleden niet zo serieus was gewerkt waardoor het gewenste, maximale, effect niet bereikt werd.
Hoewel ook de geïnterviewde leerlingen aangeven weinig (directe) hulp van groepsleden te hebben ontvangen (er zijn twee leerlingen die aangeven een beetje hulp te hebben ontvangen) vinden alle geïnterviewde leerlingen dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht. Drie van de geïnterviewde leerlingen geven aan dat het uitwisselen van informatie over boeken daadwerkelijk geholpen heeft bij het vinden van een geschikt boek. Voor deze leerlingen werkten het met name effectief om, als gevolg van het presenteren van de gekozen boeken aan de andere groepsleden, de eigen keuze bevestigt te zien door groepsgenoten of door zichzelf: “Het heeft wel geholpen, want we hebben wel van elkaar gelezen welke boeken we hadden geselecteerd en toen had ik wel meteen zo iets van; ‘dit boek wil ik lezen’, en daar waren ze het wel mee eens. Dan merk je wel heel snel dat ze iets hebben van; ‘dat boek moet je echt lezen, dat is een goed boek.” Bovendien geven twee van de drie leerlingen voor wie het uitwisselen van informatie deze keer niet heeft geholpen, aan dat zij wellicht een boek van één van de andere leerlingen wel zouden willen lezen voor een volgende keer. Het maken van een selectie van drie boeken die de leerlingen in hun groep moesten presenteren heeft bij vijf van de zes geïnterviewde leerlingen niet bijgedragen tot een grotere motivatie om echt geschikte boeken te zoeken, zij deden het hoofdzakelijk voor zichzelf. Dit lag in de rest van de klas soms iets anders. Uit observatie, antwoorden en toelichtingen uit de interviews blijkt dat een aantal leerlingen uit de klas überhaupt geen boeken geselecteerd of de formulieren (serieus) ingevuld had.
Uit bovenstaande resultaten blijkt dat de leerlingen weinig (directe) hulp van groepsleden hebben ontvangen. Ook blijkt uit de resultaten van de enquête dat het uitwisselen van informatie over de geselecteerde boeken voor een kleine groep heeft geholpen bij het vinden of kiezen van een geschikt boek. Dit hangt samen met het feit dat een aantal leerlingen de opdracht niet of niet 54
volledig heeft uitgevoerd. Uit de data van de interviews komt desalniettemin naar voren dat, hoewel de leerlingen weinig (directe) hulp hebben ontvangen, zij toch vonden dat het werken in groepsverband een positieve bijdrage heeft geleverd aan de opdracht. Bovendien geven drie leerlingen aan daadwerkelijk hulp te hebben ondervonden aan het werken in groepsverband bij het vinden en kiezen van een geschikt boek. Die leerlingen die de opdracht volledig en serieus hebben uitgevoerd blijken dit voornamelijk voor zichzelf, vanuit een intrinsieke motivatie, te doen.
Samenvatting
Alhoewel de leerlingen aangeven het werken in groepsverband plezierig en nuttig te hebben gevonden, ondervonden zij er in veel mindere mate (directe) hulp aan wanneer het ging om het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek. Dit komt mede doordat een aantal leerlingen de opdracht niet of onvolledig heeft uitgevoerd en zij zodoende niet volledig konden participeren in de groep. Er is een redelijk grote discrepantie tussen de waardering van het werken in groepsverband en de ondervonden hulp met betrekking tot het werken in groepsverband. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt deze discrepantie in direct verband te staan met het ervaren van directe en indirecte hulp. Dit onderscheid is in dit onderzoek niet opgenomen. Nader onderzoek zou uit moeten wijzen in hoeverre zowel directe als indirecte hulp heeft bijgedragen bij het zoeken naar en vinden van een geschikt boek.
Op basis van de verzamelde data kan op dit moment worden gesteld dat de leerlingen het werken in groepsverband binnen deze opdracht als prettig en als een positieve bijdrage aan de opdracht hebben ervaren. Hiertoe noemen zij diverse redenen. Voor de kwaliteit en effectiviteit van het werken in groepsverband is het van belang dat ieder groepslid zijn werk (serieus) maakt. Dat is tijdens het uitvoeren van deze opdracht in deze klas niet geheel gelukt. Het overleggen van de ingevulde formulieren van gekozen boeken aan de overige groepsleden en de docent stimuleerden de niet-bereidwillige leerlingen hierin nog onvoldoende.
55
6.2.e
Hoe oordelen de leerlingen over het boek dat zij uiteindelijk gekozen en gelezen hebben? 6
Deze paragraaf behandelt de waardering van de leerlingen wat betreft het gekozen en gelezen boek en de mate waarin deze waardering samenhangt met de gebruikte kiesstrategie. Hiertoe zullen allereerst de kwantitatieve data besproken worden. Hierin zal tevens een vergelijking met de waardering voor het gelezen boek uit de analysefase aan bod komen. Vervolgens worden de kwalitatieve data besproken als aanvulling op en ondersteuning van de kwantitatieve data. De paragraaf sluit af met een samenvatting van de resultatenbespreking en een eerste deelconclusie die in het volgende hoofdstuk verder besproken zal worden.
Zoals reeds in de onderzoeksopzet is aangegeven, wordt de waardering voor het boek uitgedrukt in de mate waarin de leerlingen het boek met plezier hebben gelezen en de mate waarin zij het onderwerp en de verhaallijn waarderen. In de enquête vond die meting plaats middels de stellingen 11.1 en 11.3 tot en met 11.6. Er is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd om vast te stellen in hoeverre deze vragen met elkaar samenhangen. Deze analyse toonde voldoende samenhang (Cronbach’s Alpha: 0,787). In het vervolg van dit verslag zal de waardering van het gelezen boek daarom in één score worden uitgedrukt. Vraag 11.2 is uit de analyse verwijderd aangezien uit de betrouwbaarheidsanalyse bleek dat deze vraag onvoldoende samenhang toonde met de rest van de vragen. 3,45 3,4 3,35 3,3
Het boek is niet via de opdracht gekozen (N=16)
3,25
Het boek is wel via de opdracht gekozen (N=11)
3,2 3,15 Waardering voor het gelezen boek
Figuur 6.8: Resultaten vragen 11.1 en 11.3 t/m 11.6 (y-as: gemiddelde score op een schaal van 1 t/m 4)
Het verschil tussen de waardering met betrekking tot de gelezen boeken die via de opdracht zijn gekozen en de boeken die niet via de opdracht zijn gekozen is weergegeven in figuur 6.8. De waardering is weergegeven op een schaal van 1 tot en met 4, waarbij 1 correspondeert met een negatieve waardering en 4 met een positieve. Uit deze grafiek blijkt dat zowel de boeken die niet als 6
De analyse van deze deelvraag is hoofdzakelijk gebaseerd op de vragen 11.1, 11.4, 11.5 en 11.6 uit de enquête en vraag 1 uit de interviews. Daarnaast is bij het vergelijkend onderzoek gebruik gemaakt van de vragen 25.7, 25.9, 25.10 en 25.11 uit de enquête die afgenomen is in de analysefase.
56
die boeken die wel via de opdracht zijn gekozen de leerlingen in vrij hoge mate aanspraken. Toch geven de elf leerlingen die het boek via de opdracht hebben gekozen het boek een iets hogere waardering. Een statistisch verband kon echter, door de kleine respondentengroep, niet vastgesteld worden.
Naar aanleiding van de bespreking met betrekking tot het gelezen boek heeft er tevens een vergelijkende analyse plaatsgevonden tussen de waardering van het boek dat in de analysefase, zonder begeleiding, is gekozen en gelezen en de waardering voor het boek dat na het uitvoeren van de interventie is gekozen en gelezen. Hiertoe werden de resultaten van vraag 11.6 van de enquête niet meegerekend, daar deze stelling pas in de enquête van de interventiefase is ingevoegd. De resultaten van deze analyse zijn weergegeven in tabel 6.1. Uit de vergelijking van de data blijkt dat de leerlingen die ditmaal via de opdracht een boek hebben gekozen dit boek hoger waarderen dan zowel de leerlingen die het boek niet via de opdracht hebben gekozen als de leerlingen die in de analysefase zonder begeleiding vanuit de docent een boek hebben gekozen en gelezen.
Waardering voor het gelezen boek
Vragen
N
Gemiddelde score (1-4)
Cronbach’s Alpha
Gelezen boek interventiefase
11.1; 11.3; 11.4; 11.5
27
3,31
.787
Gelezen boek via opdracht gekozen Gelezen boek niet via opdracht gekozen
11.1; 11.3; 11.4; 11.5 11.1; 11.3; 11.4; 11.5
11 16
3,43 3,22
-
Gelezen boek analysefase
25.7;25.9; 25.10; 25.11
17
3,15
.776
Tabel 6.1: Waardering voor het gelezen boek n.a.v. de interventie en in de analysefase
Er moet echter in acht worden genomen dat het verschil evenzeer door andere factoren beïnvloed kan zijn. Factoren die niet direct met de interventie, als wel met de onderzoeksopzet, van doen hebben. Ten eerste zou het verschil in het aantal respondenten mee kunnen spelen: 17 leerlingen beantwoordden de vragen betreffende de waardering voor het gelezen boek in de analysefase en 27 in de interventiefase. Bovendien is het mogelijk dat voornamelijk de leerlingen die normaal gesproken al actief en gemotiveerd meedoen in de les en geschikte boeken kunnen vinden, ook deze keer goed mee hebben gedaan en wederom een geschikt boek, via de opdracht, hebben gekozen en gelezen. Als gevolg hiervan zouden de resultaten voor de groep die een boek via de opdracht hebben gekozen onevenredig hoog kunnen zijn. Tevens kan het gegeven dat de enquête in de analysefase anoniem werd ingevuld en de enquête naar aanleiding van de interventie niet, de resultaten hebben beïnvloed. Om bovenstaande redenen is het van belang dat de kwalitatieve data, die in het volgende deel van deze paragraaf besproken worden, de kwantitatieve data aanvullen, maar bovenal 57
ondersteunen. Een discrepantie tussen de kwantitatieve en kwalitatieve data zou duiden op een tekortkoming wat betreft de dataverzameling.
Van de zes geïnterviewde leerlingen hebben drie leerlingen een boek via de opdracht gevonden, via een (web)winkel aangeschaft en gelezen. Drie leerlingen hebben een boek via een derde persoon, buiten school, aangeraden gekregen en dat boek gelezen. Van deze drie leerlingen heeft één leerling de websites wel gebruikt, maar alleen om informatie op te zoeken over enkele boeken die hij aangeraden had gekregen om zo zijn uiteindelijke keuze te kunnen maken. Vijf van de zes geïnterviewde leerlingen hebben, via hun wijze van kiezen, een geschikt boek gevonden waarvan ze bovendien aangeven het met plezier te hebben gelezen. Die drie leerlingen die een boek via de opdracht hebben gevonden zijn zeer enthousiast over hun boek: “Ik vond het een super-leuk boek. Ik heb het meteen aan iedereen aangeraden.”, en geven aan dat de opdracht een grote rol heeft gespeeld in het vinden van dit boek: “Nu was ik echt actief bezig met zoeken en heb ik een boek gekozen uit een selectie die ik leuk vind…” Uit de antwoorden die zijn gegeven in de interviews blijkt bovendien dat deze leerlingen door het succesvol uitvoeren van de verschillende stappen in de opdracht tot de keuze van hun boek zijn gekomen. Twee leerlingen die hun boek via een derde persoon vonden, en waarvan één de websites wel heeft gebruikt om informatie op te zoeken om een definitieve keuze te maken, waren ook tevreden over hun gekozen en gelezen boek: “Het boek zelf is eigenlijk heel leuk. Apart.” De laatste leerling, die zijn boek ook via een derde persoon had gevonden, vond dat boek niet erg leuk: “Ik vond het wel ... het ging wel … maar het was niet… het ging wel. Ik vond het niet erg leuk.” Dit betreft de leerling die al eerder aangaf nog nooit een boek met plezier te hebben gelezen.
Samenvatting
Uit bovenstaande resultaten blijkt dat de leerlingen zowel zonder als met hulp en sturing vanuit de docent redelijk in staat zijn een geschikt boek te kiezen. De leerlingen die een boek via de ontworpen interventie hebben gekozen en gelezen lijken hun boek evenwel iets hoger te waarderen dan de leerlingen die dat niet hebben gedaan. Deze resultaten worden onderbouwd door data uit de interviews: alle leerlingen die een boek via de interventie hebben gekozen zijn hier erg enthousiast over. Uit de interviews blijkt dat deze leerlingen via de verschillende stappen in de opdracht tot de keuze van deze boeken zijn gekomen7. Twee leerlingen die niet alle stappen van het onderzoek volledig en naar behoren hebben uitgevoerd en een boek via een andere weg hebben gevonden zijn 7
Elk individueel onderdeel van de interventie en het verband daarvan met betrekking tot het kiezen van een geschikt boek is in voorgaande paragrafen in meer detail besproken.
58
echter ook geslaagd in het vinden van een geschikt boek. De opdracht heeft weinig positief bijgedragen aan het vinden van een geschikt boek voor de leerling die eigenlijk nooit met plezier leest.
Er lijkt derhalve een verband te zijn tussen de kiesstrategie en de waardering van het gekozen en gelezen boek. De leerlingen die een boek via de opdracht hebben gekozen lijken dit boek in iets hogere mate te waarderen. Helaas is de interventie er niet in geslaagd de leerling die toch al niet graag leest te helpen bij het vinden van een geschikt boek.
Het verband tussen de kiesstrategie en het gekozen boek kan binnen de context van dit onderzoek, dat op zeer kleine schaal plaats vindt, niet statistisch bewezen worden. Het gegeven dat niet alle leerlingen iedere geplande stap van de interventie volledig en naar behoren hebben uitgevoerd bemoeilijkte de analyse van de data. Uitvoeriger onderzoek is nodig om bovenstaande conclusie met betrekking tot de gehanteerde kiesstrategie in meer algemene vorm te kunnen bevestigen. Desalniettemin wordt, in de context van dit onderzoek, het verband dat in de analyse van de kwantitatieve data reeds naar voren komt door de kwalitatieve data bevestigd. Als gevolg kunnen deze resultaten gebruikt worden voor de onderbouwing van een conclusie op kleine schaal, binnen de kaders van dit onderzoek.
6.2.f
Over het algemeen8
Om de waardering voor de opdracht als geheel en de invloed die deze heeft gehad op het zoeken naar en kiezen van een boek te onderzoeken zijn er in de enquête en in de interviews vragen met betrekking tot de opdracht als geheel gesteld. De resultaten naar aanleiding van de antwoorden op deze vragen worden, voor zover deze niet in voorgaande paragrafen reeds behandeld zijn, in deze paragraaf besproken. Hiertoe zullen de kwantitatieve data en de kwalitatieve data besproken worden met betrekking tot de waardering en het door de leerlingen ervaren nut van de opdracht als geheel. Hierin komt tevens het verband tussen de opdracht als geheel en het kiezen van een geschikt boek aan bod. De paragraaf sluit af met een samenvatting en een deelconclusie.
8
De bespreking betreffende de opdracht in het algemeen is hoofdzakelijk gebaseerd op de vragen 12 t/m 15 uit de enquête en de vragen 19 t/m 21 uit de interviews.
59
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Nee, niet meer Ja, een klein beetje meer Ja, veel meer Heb je deze laatste keer meer aandacht besteed aan het kiezen van een boek dan je normaal gesproken deed?
Figuur 6.9: Resultaten van vraag 12 (yas: aantal leerlingen) – N = 27
Uit figuur 6.9 blijkt dat in totaal 24 leerlingen in de enquête aangeven deze keer meer aandacht besteed te hebben aan het kiezen van een boek. Drie leerlingen hebben dat niet gedaan. Bovendien geven 25 leerlingen bij vraag 13 aan dat zij het een goed idee vinden wanneer de opdracht ook bij de vakken Nederlands en Duits ingevoerd zou worden. Eén leerling geeft op deze vraag een neutraal antwoord. Eén leerling vindt de invoering van de opdracht bij andere taalvakken geen goed idee omdat hij/zij de opdracht overbodig vindt. De redenen die voor het invoeren van de opdracht bij andere taalvakken genoemd worden zijn schematisch weergegeven in tabel 6.2.
Redenen die bij vraag 13 uit de enquête genoemd worden waarom de opdracht WEL bij Nederlands en Duits ingevoerd zou moeten worden. Reden
Aantal keer dat deze reden genoemd wordt
Omdat het bij Nederlands, maar vooral bij Duits soms (ook) moeilijk is om een geschikt boek te vinden Omdat de opdracht helpt bij het vinden van een leuk boek Omdat het samenwerken en bespreken van informatie met klasgenoten helpt bij het vinden van een boek Omdat het hebben van een beetje voorkennis over het boek dat je gaat lezen helpt bij het lezen van het boek Omdat de opdracht structuur en overzicht biedt Omdat hulp bij het kiezen helpt Omdat de websites hebben geholpen Omdat je dan zelf een boek kunt kiezen en niet eenzelfde boek met de hele klas hoeft te lezen
9 5 4 3 2 1 1 1
Tabel 6.2: Resultaten van vraag 13: ‘Zouden we deze opdracht volgens jou ook bij Nederlands en Duits moeten invoeren?’ en ‘Kun je kort uitleggen waarom wel of waarom niet?’
Wanneer de leerlingen gevraagd wordt of ze zelf nog onderdelen van de opdracht zullen gebruiken in de toekomst (vraag 14 van de enquête) geven elf leerlingen echter aan dit waarschijnlijk niet te zullen doen. Zestien leerlingen zullen misschien enkele onderdelen nogmaals gebruiken. Tabel 60
6.3 geeft een beknopte weergave van de onderdelen die bij vraag 14 genoemd worden. Naast deze resultaten geven twee leerlingen aan dat zij het leuk en behulpzaam vonden om met andere leerlingen over de boeken te praten.
Onderdelen van de opdracht waarvan leerlingen bij vraag 14 in de enquête aangeven ze wellicht nogmaals zelf te gebruiken bij het kiezen van een (volgend) boek. Onderdeel
Aantal keer dat dit onderdeel genoemd wordt
De websites De samenvatting van een boek opzoeken Eén boek kiezen uit een selectie van twee of drie boeken Informatie over het boek opzoeken anders dan de samenvatting De reeds ingevulde formulieren
7 4 3 1 1
Tabel 6.3: Resultaten van vraag 14: ‘Zijn er onderdelen uit de kiesopdracht die je misschien zelf nog eens in de toekomst zal gebruiken bij de keuze van een volgend boek? En zo ja, welke onderdelen zijn dat dan?’
Bij de algemene opmerkingen bij vraag 15 van de enquête geven nogmaals drie leerlingen aan dat de opdracht hen geholpen heeft. Twee leerlingen vermelden hier dat de thema’s aan het begin van de opdracht hen niet geholpen hebben en voor één leerling was het overleg in de groepjes overbodig. Eén leerling geeft hier nogmaals aan dat er te veel websites in de opdracht waren opgenomen. Drie van de zes geïnterviewde leerlingen die aangeven deze keer via de opdracht en met succes een boek te hebben gekozen, zeggen dat de opdracht waarschijnlijk ook invloed heeft op de wijze van kiezen die zij in de toekomst zullen gebruiken: “Ik denk dat ik het volgende boek voor Engels ook op de manier van de opdracht ga kiezen. Niet meer zo naar de bieb wandelen.” Zij denken alle drie de websites nogmaals te gebruiken. Als toelichting wordt genoemd dat je op deze wijze zelf actief en uitgebreid zoekt: “… ik heb de informatie wat beter bekeken. Zoals wanneer het boek nu eigenlijk is gepubliceerd. En wat voor een genre, want daar keek ik eigenlijk ook nooit zo naar.” Zij merken op dat het kiezen via een selectie die je steeds kleiner maakt en het zoeken op genre goed werkt. Zo kun je goed boeken vergelijken. Twee andere leerlingen die niet via de opdracht een boek hebben gekozen denken dat de opdracht weinig invloed zal hebben op de wijze waarop zij in de toekomst een boek zullen kiezen. De één omdat hij liever advies krijgt van iemand die hem goed kent en de ander omdat hij lezen gewoon niet leuk vindt en geen motivatie kon vinden voor het volledig uitvoeren van de opdracht. Wellicht dat zij de door zichzelf of door hun klasgenoten ingevulde formulieren wel nog in de toekomst zullen gebruiken om een boek te kiezen: “En het is wel handig als back-up voor die andere boeken, dat je een lijstje hebt van: die wil ik misschien nog lezen. … Ik zou denk ik sowieso wel één van de boeken van de vorige lijst kiezen, die ik dan nog niet heb gelezen 61
natuurlijk.” Daarnaast meent één van deze twee leerlingen dat hij de websites misschien nog zal gebruiken om informatie op te zoeken over boeken die een goede kennis hem aanraadt om zo uiteindelijk tot een goede keuze te komen. De zesde geïnterviewde leerling geeft aan dat de opdracht nu en in de toekomst geen invloed zal hebben op de manier waarop hij een boek kiest. Dit omdat de boeken op de websites en die van zijn medeleerlingen hem niet aanspraken en hij niet gestuurd wil worden: “Voor mij helpt het als je mij gewoon mijn gang laat gaan. Dan zoek ik zelf een boek. Dat is zo voor mij.” Hoewel drie van de zes geïnterviewde leerlingen aangeven dat zij weinig aan de opdracht hebben gehad, denken alle leerlingen dat de opdracht over het algemeen wel gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een geschikt boek. Als redenen noemen zij het gemak waarmee op het internet gericht gezocht kan worden, de tijd die er in de les besteed wordt aan het kiezen van boeken, dat leerlingen meer interactie en meer plezier met elkaar hebben, dat een tweede boek goed op basis van de eerste selectie boeken gekozen kan worden en dat de opdracht met name effectief kan zijn voor die leerlingen die nog geen goede kiesstrategie hebben. Eén leerling merkt op dat leerlingen misschien juist beter naar de bibliotheek kunnen gaan om een boek uit te zoeken omdat er naar zijn mening weinig gevarieerde sites in de opdracht waren opgenomen en ze niet op categorie waren ingedeeld. Samengevat komen de resultaten van de interviews op het volgende neer: twee van de drie geïnterviewde leerlingen die de opdracht of delen daarvan niet nogmaals zullen gebruiken doen dit met name niet omdat zij zelf reeds een goede kiesstrategie hebben ontwikkeld. Eén van deze leerlingen geeft echter aan wellicht zijn oorspronkelijke zoekwijze iets uit te breiden naar aanleiding van de opdracht. De derde leerling die de opdracht niet zal gebruiken doet dit omdat hij geen motivatie kan vinden voor het kiezen en lezen van boeken. De overige drie leerlingen die onderdelen van de opdracht wel nog eens zullen gebruiken geven juist aan dat zij via de zoekwijze die zij voorheen gebruikte er niet in slaagden geschikte boeken te vinden. Zij noemen diverse redenen waarom dit nu wel is gelukt. Deze redenen houden een direct verband met de verschillende onderdelen van de opdracht.
Samenvatting
Hoewel uit eerdere antwoorden van de leerlingen blijkt dat niet alle leerlingen de opdracht even secuur hebben uitgevoerd, geven 24 van de 27 leerlingen aan deze keer meer aandacht te hebben besteed aan het kiezen van een boek. Uit bovenstaande resultaten blijkt tevens dat het leeuwendeel van de 27 leerlingen de opdracht, met enige aanpassingen zoals die in diverse toelichtingen worden genoemd, een goede manier vindt om leerlingen te helpen bij het kiezen van 62
een geschikt boek. Bij de vraag naar welke onderdelen van de opdracht zij nogmaals zullen gebruiken, komen alle onderdelen van de opdracht, verspreid over de diverse toelichtingen, ter sprake. Een aantal leerlingen geeft in de interviews aan onderdelen van de opdracht niet nogmaals te gebruiken omdat zij zelf al een goede kiesstrategie hebben ontwikkeld. Het is niet duidelijk geworden waarom de overige geïnterviewde leerlingen de opdracht of onderdelen van de opdracht, die zij wel positief beoordeelde, in de toekomst niet zullen gebruiken.
Bovenstaande resultaten wijzen op een positieve waardering van de leerlingen voor de opdracht over het algemeen en voor het effect dat de opdracht heeft op het kiezen van een geschikt boek. Er zijn geen onderdelen van de opdracht die op positieve of negatieve wijze opvallen in de analyse van de data. Het zelfstandig toepassen van één of meerdere van de onderdelen van de opdracht bij het kiezen van een volgend boek blijkt echter niet vanzelfsprekend. Hoewel sommige leerlingen zelf een goede kiesstrategie hebben ontwikkeld, blijkt de extra aandacht die vanuit school aan het kiezen van een boek wordt besteed als positief en effectief ervaren te worden door de leerlingen. Een zekere sturing vanuit de docent zal dientengevolge nodig zijn en blijven om de leerlingen uit deze onderzoeksgroep tot een (betere) keuze van een boek te laten komen.
63
7.
Conclusies en discussie
In dit hoofdstuk worden allereerst de conclusies per deelvraag behandeld. Dit gebeurt naar aanleiding van de resultatenbespreking uit het voorgaande hoofdstuk. Vervolgens wordt in de eindconclusie een antwoord gegeven op de hoofdvraag die aan dit onderzoek ten grondslag ligt. Na een korte bespreking van de (deel)conclusies per onderdeel van de interventie komen tevens enige discussiepunten naar aanleiding van onvolkomenheden met betrekking tot de interventie of het onderzoek aan bod. Uitgebreidere aanbevelingen aangaande de uitvoering van het onderzoek of de uitvoering en ontwikkeling van de interventie worden in het volgende hoofdstuk besproken. Dit hoofdstuk sluit af met een kritische reflectie op het onderzoek.
7.1
Deelconclusies
Heeft het zelfstandig op verschillende websites opzoeken van informatie over boeken bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
De geselecteerde websites werden gewaardeerd door de leerlingen en het zelf opzoeken van boeken en informatie op deze websites heeft voor een meerderheid van de leerlingen bijgedragen tot het vinden van een geschikt boek. De leerlingen die gerichter en uitvoeriger op de websites hebben gezocht zijn er beter in geslaagd een geschikt boek te vinden dan de leerlingen die minder uitgebreid en gericht hebben gezocht. Uit de besproken resultaten kan geconcludeerd worden dat, in de ervaring van de leerlingen, het zelfstandig op verschillende websites opzoeken van boeken en informatie een positief effect heeft gehad op het vinden van een geschikt boek. Hierbij speelden de gebruiksvriendelijkheid van de websites en de besproken en aangeboden boeken op de websites een rol. Dit laatste aspect, een aantrekkelijk boekaanbod, bevordert volgens Schooten (2005) de leesmotivatie.
Uit de resultaten blijkt dat niet alle leerlingen de juiste zoekstrategieën beheersen om effectief op de websites naar geschikte boeken te zoeken. De leerlingen die moeite ondervinden met 64
het gericht en effectief zoeken op websites zouden hierin meer begeleid en ondersteund kunnen worden, daar de meerwaarde van het gebruik van de websites teniet wordt gedaan wanneer de leerling niet de juiste zoekstrategieën beheerst. Ook zou een uitbreiding van het soort websites en een indeling van deze sites per categorie bij kunnen dragen aan een effectievere vorm van de opdracht. Verder onderzoek zou echter uit moeten wijzen in hoeverre de bovengenoemde aanpassingen het effect van de opdracht zullen verbeteren.
Heeft het zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie over boeken middels een formulier bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Een meerderheid van de groep geeft aan dat het gebruik van de formulieren, om diverse redenen, een positieve bijdrage heeft geleverd aan het vinden van een geschikt boek. Het nut van de formulieren wordt hoger gewaardeerd door de leerlingen die meerdere formulieren volledig hebben ingevuld. Zij zeggen via deze wijze uitgebreider te hebben gezocht en boeken beter te hebben kunnen vergelijken. Uit de resultaten met betrekking tot dit onderdeel kan de conclusie getrokken worden dat het gebruik van het formulier waarvoor informatie zelfstandig verzameld en vastgelegd diende te worden een positief effect heeft gehad op het vinden van een geschikt boek.
Het blijkt, betreffende het effect van het formulier, van belang dat de leerling meerdere formulieren serieus en volledig invult. Uit de resultaten blijkt dat enkele leerlingen hier waarschijnlijk meer begeleiding en sturing bij nodig hebben, aangezien zij deze keer de opdracht niet secuur hebben uitgevoerd of omdat zij aangeven waarschijnlijk niet zelfstandig een formulier in te vullen bij de keuze van een volgend boek. Verder onderzoek is nodig om aan te tonen in hoeverre de bovengenoemde aanpassingen het effect van de opdracht zullen verbeteren. Wanneer het formulier in de toekomst nog een keer ingezet zou worden is het aan te bevelen het onderwerp ‘topic’ te verwijderen, aangezien meerdere leerlingen aangeven dit stukje informatie onduidelijk en overbodig te vinden. Tevens zou er gekeken kunnen worden naar wijzen waarop de reeds ingevulde formulieren (her)gebruikt kunnen worden.
Heeft de uitbreiding van het keuzegebied bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
De resultaten en conclusies met betrekking tot de uitbreiding van het keuzegebied zijn nauw verbonden met de conclusies die naar aanleiding van de eerste deelvraag zijn getrokken. 65
Voor veel leerlingen betekenden het gebruik van de websites een gewaardeerde uitbreiding van het keuzegebied. De leerlingen die uitvoeriger hebben gezocht blijken er daadwerkelijk in geslaagd boeken te vinden die ze voorheen, in hun beperktere keuzegebied, niet hadden kunnen vinden. Desondanks heeft uiteindelijk een meerderheid van de leerlingen, om diverse redenen, niet een boek gelezen dat zij via de opdracht hebben gekozen. Een meerderheid van de leerlingen denkt de websites niet nogmaals zelfstandig te gebruiken bij de keuze van een volgend boek voor de Engelse leeslijst. De leerlingen geven daarnaast aan dat zij vrijheid in het kiezen van een boek erg belangrijk vinden. Zeker wanneer het doel is een geschikt boek te kiezen. Uit bovenstaande resultaten kan geconcludeerd worden dat, hoewel de leerlingen de uitbreiding van het keuzegebied door middel van het gebruik van websites lijken te waarderen, zij toch enige aarzeling tonen bij het kiezen of daadwerkelijk aanschaffen van een boek dat zij via één van de geselecteerde websites hebben gevonden. Voor de leerlingen die wel een boek in het uitgebreide keuzegebied hebben gevonden geldt dat zij over het algemeen zeer enthousiast over hun boek waren en het met plezier hebben gelezen. Dit resultaat komt overeen met de bewering van Schooten (2005) dat een aantrekkelijk boekaanbod de leesmotivatie bevordert. Volgens de leerlingen bevordert keuzevrijheid daarnaast ook het kiezen en lezen van een geschikt boek.
Wanneer de leerlingen geen boek via een website aanschaften omdat zij geen geschikt boek konden vinden, zou een uitbreiding van het aantal aangeboden websites en meer begeleiding bij het zoeken op de websites bij kunnen dragen aan de effectiviteit van de opdracht. De leerlingen die te laat een uiteindelijke keuze hebben gemaakt of die denken bij een volgende keuze toch geen gebruik te maken van de websites zouden wellicht baat kunnen hebben bij een iets dwingendere begeleiding vanuit de docent. Van belang bij het zoeken op de websites is dat de leerlingen de vaardigheden en middelen beheersen en bezitten om effectief gebruik te kunnen maken van het verruimde boekaanbod. Verder onderzoek is nodig om alle achterliggende motivaties voor het niet kiezen of aanschaffen van een boek uit het uitgebreide keuzegebied en mogelijke aanpassingen in de opdracht om dit te ondervangen in kaart te brengen.
De rol van vrijheid in de uitbreiding van het keuzegebied
Eén van de wijzen waarop het boekaanbod aantrekkelijker gemaakt is in deze interventie is door het keuzegebied uit te breiden en de leerlingen meer vrijheid te geven in de keuze van een boek. De leerlingen blijken deze vrijheid zeer te waarderen en geven tevens aan dat deze belangrijk is wanneer het doel is de leerlingen een geschikt boek te laten lezen. Desalniettemin vraagt deze
66
vrijheid naast een bepaalde zoek- en kiesvaardigheid van de leerling, zoals hiervoor beschreven, ook een andere visie op het literatuur- en leesonderwijs vanuit de school. Zoals beschreven in hoofdstuk 2, wordt in de vakliteratuur gesteld dat lezen, en dan met name het lezen van teksten die aanspreken, en de mogelijkheid hierin een vrije keuze te maken de taalontwikkeling op verschillende vlakken bevordert (Atwell, 1998; Cho & Krashen, 1994; Elley, 1991; Schooten, 2005). Ook de pedagogiek onderliggend aan het vrijeschoolonderwijs beaamt dat de (leer)stof het kind moet raken voor optimaal leerrendement (Barnes, 1991). Literatuur en het lezen en/of begrijpen van literaire werken hebben desalniettemin geen enkele rol gehad in de ontwikkeling en uitvoering van de interventie. Hier is voor gekozen aangezien literatuuronderwijs in de vreemde talen en het lezen van boeken die de leerlingen aanspreken niet als vanzelfsprekend samengaan. Zo zijn er naar aanleiding van deze interventie boeken gelezen die aangemerkt zouden kunnen worden als weinig, tot zelfs niet, literair. De resultaten van dit onderzoek zijn daarom met name bruikbaar voor het literatuuronderwijs wanneer ze worden gebruikt als uitgangspunt voor het (kritisch) bespreken van de rol en het doel van het lezen van boeken in het (vreemde)talenonderwijs. Wanneer vast wordt gehouden aan een vereist literair gehalte van een boek is de kans groot dat aan het eerdere doel, dat van leesstimulatie, wordt voorbijgegaan.
Heeft het groepswerk bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Hoewel de leerlingen het groepswerk als prettig en een positieve bijdrage aan de opdracht hebben ervaren, geven zij aan dat het weinig invloed heeft gehad op het vinden en kiezen van een geschikt boek. Zij kregen tijdens het uitvoeren van de opdracht weinig directe hulp van hun groepsgenoten. Ook geven zij aan dat die leerlingen die de opdracht niet volledig en correct uitvoerden het groepswerk belemmerden. Uit de interviews komt echter naar voren dat de leerlingen wel baat hebben gehad bij het bespreken van hun geselecteerde boeken en dat zij het leuk vonden om in groepjes te werken en ideeën uit te wisselen. Uit bovenstaande resultaten blijkt dat, in de ervaring van de leerlingen, het groepswerk een positieve bijdrage heeft geleverd aan de opdracht; zij vonden het prettig om met elkaar te werken en gevonden boeken en keuzes met elkaar te bespreken. Desalniettemin hebben zij weinig hulp ondervonden van hun groepsgenoten.
De effectiviteit van het groepswerk zou verbeterd kunnen worden wanneer meer leerlingen gestimuleerd kunnen worden de opdracht serieus en volledig uit te voeren. Wellicht dat ook op dit punt een dwingendere begeleiding vanuit de docent een positief effect zou kunnen hebben op de motiverende kracht van het groepswerk. 67
De discrepantie tussen de waardering van het groepswerk en de invloed die het heeft gehad op de keuze van een boek zou verklaard kunnen worden door een verschil tussen directe en indirecte hulp: de leerlingen hebben weinig directe hulp gekregen van hun groepsgenoten, maar zijn wel geholpen bij hun keuze door het bespreken in groepsverband van hun favoriete boeken en hun via de opdracht gekozen boeken. De positieve waardering voor het werken in groepsverband zou een stimulerend effect kunnen hebben aangezien volgens Witte (2008) de sociale stimulans, zeker bij de leerlingen in deze leeftijdscategorie, een belangrijke en motiverende factor is. Omdat er in dit onderzoek geen onderscheid is gemaakt tussen directe en indirecte hulp zou nader onderzocht moeten worden in hoeverre de indirecte hulp de leerling stimuleert en motiveert bij het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek.
Hoe oordelen de leerlingen over het boek dat zij uiteindelijk gekozen en gelezen hebben?
Evenals in de analysefase zijn de leerlingen er na de interventie in geslaagd een geschikt boek te kiezen. Er zijn desalniettemin kleine verschillen met betrekking tot de waardering voor de gekozen en gelezen boeken tussen de analysefase en de interventiefase, en tussen de leerlingen die het boek in de interventiefase via de opdracht hebben gekozen en de leerlingen die dat niet hebben gedaan. De leerlingen die het boek via de opdracht hebben gelezen geven het boek een iets hogere waardering dan de leerlingen die dat, in de interventiefase, niet hebben gedaan. Daarnaast waardeert deze laatste groep het gekozen boek gemiddeld ook iets hoger dan de leerlingen die een boek, zonder enige sturing vanuit school, in de analysefase hebben gekozen. Deze verschillen zijn, in de context van dit onderzoek, echter niet significant en derhalve kunnen hier geen algemene conclusies aan verbonden worden. Daar de kwalitatieve data bovenstaande resultaten ondersteunen kan wel gesteld worden dat de leerlingen in de onderzochte groep die de opdracht serieus en volledig hebben uitgevoerd er, ten opzichte van hun vorige boekkeuzes en ten opzichte van hun klasgenoten die niet een boek via de opdracht hebben gekozen, beter in geslaagd zijn een geschikt boek te vinden.
Of de leerlingen die er nu in mindere mate in geslaagd zijn een geschikt boek te vinden beter slagen wanneer zij de interventie volledig en serieus uitvoeren, zou aan de hand van verder onderzoek bewezen moeten worden. Verder zou, voor een conclusie die verder reikt dan deze groep, uitgebreider onderzoek uit moeten wijzen of er een daadwerkelijk verschil is in de mate waarin de leerlingen hun gekozen boek waarderen en in hoeverre hun gebruikte kiesstrategie deze keuze heeft beïnvloed.
68
7.2
Eindconclusie
Aangezien de kwantitatieve data met betrekking tot de waardering voor het gekozen en gelezen boek in verband met de gebruikte kiesstrategie geen significant verschil aantonen, is het onderzoek naar het effect van de interventie voornamelijk gebaseerd op de verzamelde kwalitatieve data. De kwantitatieve data die ook zijn gebruikt betreffen de waardering van de leerlingen voor de verschillende onderdelen van de interventie en de mate waarin zij hebben ervaren dat deze interventie hen heeft geholpen bij het vinden en kiezen van een geschikt boek.
Uit de data en de deelconclusies van het onderzoek naar de verschillende onderdelen van de opdracht blijkt dat de leerlingen de afzonderlijke onderdelen van de opdracht om variërende redenen en in verschillende mate waarderen, maar dat niet één van de onderdelen als specifiek negatief of positief opvalt. Uit deze resultaten kan de conclusie getrokken worden dat alle onderdelen van de opdracht op de een of andere wijze de onderzochte groep leerlingen heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek. Tevens duiden deze resultaten op het belang van een bepaalde variatie in werkvormen wanneer het gaat om een opdracht die als doel heeft meerdere leerlingen met verschillende voorkeuren en werkstijlen te begeleiden in het vinden van een boek. Er kan nimmer één vorm ontwikkeld worden die iedereen aanspreekt. Net zo min als dat er één boek gekozen kan worden dat voor elke leerling geschikt is. Bovendien blijkt uit de deelconclusies dat het voor het effect van de interventie van belang is dat de leerlingen de verschillende onderdelen van de opdracht serieus en volledig uitvoeren. Een deel van de onderzochte groep leerlingen had hier soms, om verschillende redenen, moeite mee. Het niet naar behoren uitvoeren van de opdracht had als zodanig zowel met het onvermogen als de onwil van de leerlingen te maken. Deze tweede reden had bovendien een negatief effect op het werken in groepsverband voor alle betrokken groepsleden.
Bij de eindconclusie die op basis van bovenstaande deelconclusies wordt getrokken, dient in acht te worden genomen dat deze conclusie gebaseerd is op onderzoek naar de ervaring van één groep leerlingen met betrekking tot een éénmalig uitgevoerde interventie. De resultaten en conclusies van het onderzoek zullen mede daardoor niet direct veralgemeniseerd kunnen worden. De (deel)conclusies kunnen echter wel dienen als uitgangspunt voor aangepast onderzoek of ontwikkeling met betrekking tot het leesonderwijs voor individuele docenten of afzonderlijke scholen.
69
De onderzochte interventie omvatte een kiesstrategie die tot doel had de leerlingen een geschikt boek te laten kiezen voor hun Engelse leeslijst. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat alle onderdelen van de gehanteerde kiesstrategie over het algemeen en in de ervaring van de leerlingen op een positieve wijze hebben bijgedragen tot het vinden van een geschikt boek. Het gaat hierbij om het gebruik van de websites, het verzamelen en vastleggen van informatie over het boek op een formulier, en het bespreken van deze informatie in groepsverband. De redenen die de leerlingen opgeven voor het positief waarderen van de verschillende onderdelen zijn divers. Een statistisch verband tussen de waardering en de uitvoering van de verschillende onderdelen van de opdracht enerzijds en de mate waarin het gelezen boek gewaardeerd werd anderzijds is niet gevonden. De conclusie is derhalve voornamelijk gebaseerd op het kwalitatieve gedeelte van het onderzoek. Tevens blijkt uit de resultaten van dit onderzoek dat, wanneer het doel is lezen te stimuleren, het van groot belang is dat de leerlingen voldoende vrijheid krijgen om zelf een passend boek te zoeken, maar dat er tevens hulp wordt geboden bij het zoekproces aan die leerlingen die de zoekstrategieën nog onvoldoende beheersen. Wanneer de leerlingen vaker een boek lezen dat hen daadwerkelijk aanspreekt blijkt bovendien uit het theoretisch onderzoek van dit verslag dat dit op een langere termijn een positief effect heeft op hun leesmotivatie en begrip van de (vreemde) taal (Atwell, 1998; Barnes, 1991; Cho & Krashen, 1994; Easton 1997; Elley, 1991; Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien, 2004; Schooten, 2005; Witte, 2008).
Gebaseerd op de resultaten uit dit onderzoek zou een uitgebreidere begeleiding met betrekking tot het zoeken op het internet voor die leerlingen die dat nodig hebben, wellicht een positief effect kunnen hebben. Tevens zou een eventuele dwingendere sturing vanuit de docent de leerlingen die uit onwil of onvermogen de opdracht niet volledig hebben uitgevoerd ertoe kunnen brengen dit wel te doen. Of en hoe deze aanpassingen aan de interventie het effect ervan beïnvloeden zou door middel van verder onderzoek in kaart gebracht moeten worden.
7.3
Kritische reflectie op het onderzoek
Deze kritische reflectie op het onderzoek behandelt kort de meest essentiële tekortkomingen van het onderzoek die bij de onderzoeksopzet en de analyse van de resultaten naar voren zijn gekomen. Enkele van deze aspecten zullen in het volgende hoofdstuk, dat de aanbevelingen behandelt, verder besproken worden. 70
Het eerder besproken feit dat de onderzoeker zowel de docent van de leerlingen als de ontwerper van de interventie was, beïnvloedt de betrouwbaarheid en objectiviteit van de onderzoeksgegevens. Ik heb geprobeerd zo transparant en objectief mogelijk te werk te gaan. Ik durf echter niet te stellen dat mijn persoonlijke betrokkenheid geen enkele invloed heeft gehad op de onderzoeksresultaten. Uit de bespreking van de resultaten kwamen enige onvolkomenheden naar voren met betrekking tot het onderzoek naar diverse variabelen en begrippen die in het volgende hoofdstuk, in de tweede paragraaf, verder besproken worden. Aangezien een statistisch verband tussen de waardering en de uitvoering van de interventie enerzijds en de mate waarin het gelezen boek ervaren werd anderzijds niet gevonden is, zijn de conclusies van het onderzoek hoofdzakelijk gebaseerd op de resultaten van het kwalitatieve onderzoek. Het kwalitatieve onderzoek heeft zich met name gericht op de ervaring van de leerlingen met betrekking tot de interventie en de mate waarin de interventie invloed heeft gehad op de keuze van hun boek. De data waarop de conclusies van dit onderzoek zijn gebaseerd zijn derhalve van enigszins subjectieve aard. Mede hierdoor zijn de resultaten slechts op beperkte schaal direct bruikbaar; zij hebben bovenal betrekking op de onderzochte groep leerlingen. Een andere reden voor deze beperking met betrekking tot de bruikbaarheid van de resultaten heeft te maken met de specifieke setting waarin het onderzoek heeft plaats gevonden. Uitgebreider onderzoek is nodig om de conclusies te kunnen veralgemeniseren.
71
8.
Aanbevelingen
In dit hoofdstuk worden op basis van het proces en de resultaten van dit onderzoek aanbevelingen gedaan die betrekking hebben op de interventie en het onderzoek. Het hoofdstuk sluit af met aanbevelingen specifiek voor de school waar het onderzoek en de interventie zijn uitgevoerd. Wellicht kunnen deze aanbevelingen, in eventuele aangepaste vorm, op andere scholen als richtlijn dienen om een discussie te initiëren omtrent de rol van het lezen van boeken in het (vreemde)talenonderwijs.
8.1
Aanbevelingen met betrekking tot de interventie
De volgende aanbevelingen aangaande de interventie zijn gebaseerd op de resultaten naar aanleiding van het onderzoek en de observaties die gedaan zijn tijdens de uitvoering van de interventie. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt het van belang dat alle leerlingen gestimuleerd worden om serieus en met aandacht de opdracht uit te voeren. Wanneer dit niet gebeurt, blijkt de interventie minder effectief te zijn en belemmeren deze leerlingen bovendien die onderdelen van de opdracht die in groepsverband worden uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van de interventie had een aantal leerlingen moeite met het volledig en naar behoren uitvoeren van de opdracht. Dit had verschillende redenen, die reeds in het voorgaande hoofdstuk besproken zijn. De interventie zou derhalve wat dit punt aangaat verbeterd kunnen worden. Op welke wijze deze verbetering vorm zou moeten krijgen is afhankelijk van het onderdeel van de opdracht, de redenen van de leerlingen voor het niet volledig uitvoeren van de opdracht en de middelen die de docent tot zijn beschikking heeft. Uitvoeriger onderzoek is nodig om de wijzen waarop de leerlingen gestimuleerd kunnen worden tot het volledig uitvoeren van de opdracht in kaart te brengen. Op basis van de data die middels dit onderzoek verzameld zijn kan reeds een aantal aanbevelingen gedaan worden. Deze zullen verderop in deze paragraaf per onderdeel van de interventie besproken worden. Bij een eventuele aanpassing aan de interventie dient in acht te worden genomen dat de opdracht aantrekkelijk blijft voor die leerlingen die al een eigen, in hun opvatting effectieve of plezierige, zoekstrategie hebben ontwikkeld. De uit te voeren en aangepaste opdracht zou in dat 72
geval wellicht kunnen dienen als een aanvulling of verdieping op de eigen strategie. Er moet in het zoekproces voldoende ruimte zijn voor eigen inbreng van de leerlingen. Ook moet er rekening worden gehouden met die leerlingen die in het geheel niet gemotiveerd zijn tot het lezen van boeken. Deze leerlingen hebben wellicht een intensievere begeleiding van de docent of hun medeleerlingen nodig, omdat het kiezen van een geschikt boek voor hen erg moeilijk is (Witte in Raukema, Schram & Stalpers, 2006). Zoals de interventie nu is uitgevoerd heeft deze voor ten minste één van de naderhand geïnterviewde leerlingen, die niet graag leest, geen effect gesorteerd.
Naast de bovengenoemde aanbevelingen, die meer algemeen van aard zijn, worden hieronder per onderdeel van de interventie een aantal specifieke aanbevelingen besproken. Uit de feedback van de leerlingen komt naar voren dat een grotere variatie in de geselecteerde websites en een indeling van deze websites per categorie wellicht bij zouden kunnen dragen aan de effectiviteit van de opdracht. Zo wordt de leerlingen een nog ruimer keuzegebied geboden en daarnaast maakt de indeling per categorie het de leerlingen gemakkelijker om in dit ruime keuzegebied naar een geschikt boek te zoeken. Afgezien van deze herindeling van de websites hebben sommige leerlingen waarschijnlijk nog meer begeleiding nodig bij het ontwikkelen van hun kiesstrategieën. Het blijkt namelijk dat niet alle leerlingen in staat zijn om op de verschillende websites effectief en met een gerichte zoekopdracht te zoeken. Uit de afgenomen interviews blijkt dat niet alle leerlingen de formulieren voor drie afzonderlijke boeken serieus en volledig hebben ingevuld. Dit bleek eveneens uit observaties tijdens de lessen. De leerlingen die dit wel hadden gedaan vonden het lastig en weinig effectief om geselecteerde boeken te bespreken met groepsgenoten die niet hun best hadden gedaan om leuke boeken te selecteren en hiervoor de formulieren in te vullen. Wellicht is op dit punt een meer dwingende sturing van de docent of meer tijd binnen de lessen om de formulieren volledig in te vullen nodig om het aantal volledig ingevulde formulieren te maximaliseren. Diverse leerlingen geven aan de reeds ingevulde formulieren nogmaals te zullen of willen raadplegen bij de keuze van een volgend boek. Bij een brede implementatie van de interventie kan daarom gedacht worden aan het aanleggen van een soort database waarin de formulieren per categorie worden opgeslagen. Wanneer het formulier nogmaals gebruikt wordt is het aan te raden het onderdeel ‘topic’ te verwijderen, aangezien een aantal leerlingen aangeeft dit onderdeel niet te begrijpen of overbodig te vinden. Omdat veel leerlingen aangeven de boeken op de websites aantrekkelijk te vinden, maar uiteindelijk toch geen van deze boeken hebben gekozen, zou wellicht ook op dit punt meer begeleiding vanuit de docent effectief kunnen werken. Wanneer het grote boekaanbod de leerlingen overweldigt kan de docent hen begeleiden bij het leren en ontwikkelen van zoekstrategieën. Wellicht 73
is er ook meer begeleiding nodig bij het uiteindelijke kiezen en bestellen van een boek van één van de geselecteerde websites. Nader onderzoek zou echter uit moeten wijzen waarom de leerlingen uiteindelijk geen boek via de websites hebben gekozen en of en hoe deze leerlingen hierbij geholpen kunnen worden. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen bij het kiezen van een volgend boek vermoeden dat zij zowel de websites als het formulier op eigen initiatief in veel mindere mate zullen gebruiken. Aangezien het gebruik van beide onderdelen van de interventie echter een positief effect blijkt te hebben op de keuze voor een geschikt boek, is het van belang dat deze onderdelen van de opdracht door de docent begeleid worden. Voor zowel deze begeleiding als de begeleiding en sturing die eerder genoemd is, geldt dat het vrij aannemelijk is dat wanneer de interventie meerdere keren door dezelfde groep leerlingen is uitgevoerd, de mate van begeleiding en sturing vanuit de docent op den duur wellicht iets kan afnemen. Bij een eventuele toename van de begeleiding en sturing vanuit de docent moet er op gelet worden dat de keuzevrijheid wat betreft het kiezen van het boek niet beperkt of beïnvloed wordt.
Verder onderzoek blijkt nodig om enkele van de bovengenoemde aanbevelingen beter te onderbouwen. Tevens zou de werking van de genoemde aanbevelingen en het effect van meer begeleiding en sturing vanuit de docent verder onderzocht dienen te worden. Aanvullende opmerkingen met betrekking tot het uitgevoerde onderzoek worden in de volgende paragraaf behandeld.
8.2
Aanbevelingen met betrekking tot het onderzoek
Om algemene conclusies te kunnen trekken die betrekking hebben op de mate waarin een kiesstrategie bijdraagt aan het vinden van een geschikt boek dient verder onderzoek te worden uitgevoerd. De resultaten van dit onderzoek zijn met name bruikbaar voor de specifieke situatie waarin het onderzoek is afgenomen: een 4 havo klas in de tweede fase van het vrijeschoolonderwijs. Enkele van de resultaten lijken bovendien hoofdzakelijk betrekking te hebben op de onderzochte groep leerlingen en zijn derhalve vooralsnog niet bruikbaar om in een meer algemene context toe te passen. Uit verder onderzoek uitgevoerd in meerdere klassen, op meerdere niveaus en meerdere scholen met diverse soorten onderwijs, zou moeten blijken in hoeverre de resultaten uit dit onderzoek toepasbaar zijn in meer algemene zin. Hierbij is het tevens van belang dat het onderzoek door iemand anders dan de eigen docent wordt uitgevoerd, aangezien een externe onderzoeker de betrouwbaarheid van de resultaten bevordert. De onderzoeker is in dat geval namelijk onafhankelijk 74
en heeft zodoende, buiten het onderzoek, geen andere verbintenis met de leerlingen. Er zullen dan hoogst waarschijnlijk minder sociaal wenselijke antwoorden gegeven worden. In algemene zin kunnen de resultaten en bevindingen van dit onderzoek desalniettemin wel dienen als uitgangspunt om de rol van het lezen van boeken in het literatuur- en leesonderwijs kritisch te bespreken. Tevens kunnen de wijzen waarop en waarom deze boeken worden gekozen en eventueel geselecteerd alsmede de keuzemogelijkheden en uitgevoerde kiesstrategieën van de leerlingen verder onderzocht worden binnen de context van de eigen school. Naast de verbreding van het onderzoek is het binnen de context van dit specifieke onderzoek aan te bevelen om verder onderzoek te doen naar de redenen van de leerlingen om onderdelen van de opdracht niet of niet volledig uit te voeren. Eén van deze onderdelen betreft het beperkte aantal boeken dat uiteindelijk via de opdracht gekozen en gelezen is, terwijl de boeken op de websites de leerlingen wel in hoge mate aanspraken. De resultaten van dit onderzoek zouden gebruikt kunnen worden om de interventie dermate aan te passen dat een groter deel van de leerlingen gestimuleerd wordt bij het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek. Tevens zou om gegronde conclusies te kunnen trekken met betrekking tot de bijdrage van het werken in groepsverband aan het vinden van een geschikt boek de invloed van samenwerken op de motivatie van de leerlingen, in de setting van deze interventie, verder onderzocht moeten worden. In dat verdere onderzoek zou een onderscheid gemaakt moeten worden tussen de invloed van directe en indirecte hulp.
8.3
Aanbevelingen voor de school
Het onderzoeksverslag sluit af met een aanbeveling die toegespitst is op de sectie Engels van het Geert Groote College, maar die wellicht in bredere zin ook toepasbaar is op andere talensecties of scholen. Deze laatste aanbeveling is gebaseerd op het theoretische en praktische onderzoek. In hoofdstuk 2 is al benoemd dat de uitkomsten van het onderzoek wellicht kunnen dienen om de rol en het doel van het lezen van boeken in het (vreemde)talenonderwijs opnieuw te definiëren. Door middel van dit onderzoek is duidelijk geworden dat het lezen van boeken niet vanzelfsprekend een onderdeel van het literatuuronderwijs behoort te zijn. Wanneer namelijk de doelen van het lezen van boeken leesbevordering en de ontwikkeling van taalvaardigheden betreffen, is het van groot belang dat de leerlingen boeken lezen die hen aanspreken. Om dit te realiseren is zodoende een grote keuzevrijheid nodig. Deze vrijheid vergroot de kans dat er boeken gelezen worden die geen plaats innemen in het literatuuronderwijs. Daarnaast blijkt het belangrijk dat de leerling begeleid wordt bij het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek. 75
Wanneer echter het doel van het lezen van boeken de sociale en culturele ontwikkeling van de leerling betreft, dan zouden er ook boeken gelezen moeten worden die deze ontwikkeling stimuleren en ondersteunen. Dit resulteert hoogst waarschijnlijk in een beperking van de keuzevrijheid, wat ertoe leidt dat de kans groter is dat de leerlingen boeken lezen die hen in mindere mate aanspreken. Bij dit laatstgenoemde doel zou het lezen een onderdeel van het literatuuronderwijs kunnen zijn, er van uitgaande dat de leerlingen tevens begeleid worden bij het kiezen en lezen van dit soort ontwikkelingsgerichte boeken. Wanneer leesbevordering en taalontwikkeling echter de doelen van het lezen zijn, dan zou de uitvoering en de plaats van het lezen in het onderwijs deze doelen derhalve moeten ondersteunen. Wellicht heeft het lezen van boeken in die situatie geen plaats in het literatuuronderwijs. Desalniettemin zal leesbevordering en beter ontwikkelde taalvaardigheden van de leerling het literatuuronderwijs uiteindelijk ten goede komen.
76
Literatuur
Alverman, D.E. & Phelps, S.F. (1998). Content reading and literacy: Succeeding in today’s diverse classrooms. Boston: Allyn & Bacon. Atwell, N. (1998). In the middle: New understandings about writing, reading, and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. Barnes, H. (1991). Learning that grows with the learner: An introduction to Waldorf education. Educational Leadership, 49(2), 52-54. Bernhardt, E. (2001). Research into the teaching of literature in a second language: What it says and how to communicate it to graduate students. Bolt, L. van der (2000). Ontroerend goed. Een onderzoek naar affectieve leeservaringen van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs, Dissertatie Universiteit van Amsterdam. Bos-Aanen, J., Sanders, T. & Lentz, L. (2001). Tekst, begrip en waardering. Amsterdam: Stichting Lezen. Cho, K. & Krashen, S. D. (1994). Acquisition of vocabulary from the Sweet Valley Kids series: Adult ESL acquisition. Journal of Reading, 37, 662–667. Easton, F. (1997). Educating the whole child, "head, heart, and hands": Learning from the Waldorf experience. Theory into Practice, 36(2), 87-94. Elley, W. B. (1991). Acquiring literacy in a second language: The effect of book-based programs. Language Learning, 41. Elley, W. B. & Mangubhai, F. (1981). The impact of a book flood in Fiji primary schools. Wellington: New Zealand Council for Educational Research. Jacobs, J. (2011). Veertig jaar literatuurdidactiek moderne vreemde talen. Honderd Jaar Levende Talen, (1), 3843. Meijer, D. & Fasoglio, D. (2007). Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo, Duits, Engels, Frans. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. Nelck-da Silva Rosa, F.,& Schlundt Bodien, W. (2004). Non scholae sed vitae legimus. De rol van reflectie in egoontwikkeling en leesattitudeontwikkeling bij adolescenten. Academisch proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Raukema, A., Schram, D. & Stalpers, C. (Eds). (2006). Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002 georganiseerd door Stichting Lezen en de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord-Brabant. Delft: Eburon. Rawson M. & Richter T. (Eds.). (2000). The educational tasks and content of the Steiner Waldorf curriculum. Forest Row, Sussex: Steiner Waldorf Schools Fellowship.
77
Schooten, E. van (2005). Literary response and attitude toward reading fiction. Academisch proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. Den Haag: de Nederlandse Taalunie. Stalpers, C. (2005). Gevormd door leeservaringen : De relatie tussen leesattitude, het lezen van fictie en het voornemen van adolescenten om lid te blijven van de openbare bibliotheek. Academisch proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht Stix, A. & George, M. (2000). Using multi-level young adult literature in middle school social studies. Social Studies Journal, 91(1), 25-31. Vygotsky, L. S. (1997). Interaction between learning and development. In M. Gauvain & M. Cole (Eds.), Readings nd
on the development of children (2 ed.) (pp 29-36). New York: W. H. Freeman and Company. Witte, T. (2008). Het oog van de meester. De literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Witte, T., Rijlaarsdam, G. & Schram, D. (2008). Literatuuronderwijs en de ontwikkeling van leesmotivatie in de Tweede Fase. Levende Talen Tijdschrift, 9(2), 19-30.
78
Bijlagen
79
Bijlage 1
Literature list
Class 9 10 11
(You are allowed to read the unabridged publications only) Author
Title
Contents
Level
Achebe, Chinua Adams, Douglas Ali, Monica Anonymous Austen, Jane Auster, Paul
Things Fall Apart The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy Brick Lane Go Ask Alice Pride and Prejudice Timbuktu Invisible Jonathan Livingstone Seagull If Beale Street Could Talk The Wasp Factory Peter Pan The Boy in the Striped Pyjamas Jane Eyre Wuthering Heights Down Under A Short History of Nearly Everything Alice in Wonderland Through the Looking-glass Seal Secret Breaktime Girl with the Pearl Earring Murder on the Orient Express Artemis Fowl Boy Solo Kiss kiss Switch Bitch My Uncle Oswald The Snapper The Woman who Walked into Doors Ranger’s Apprentice (all books) Extremely Loud and Incredibly Close Everything is Illuminated The Shepherd Hitler’s Daughter Secret Smile The Snow Goose The Love of Seven Dolls Memoirs of a Geisha Lord of the Flies Graffiti my Soul The Wind in the Willows The Last Juror The Curious Incident of the Dog in the Nighttime A Spot of Bother
Africa Science fiction Bangladeshi community London Addiction Love / Prejudice Homelessness Coming-of-age Animals Racism Horror Fantasy World War II Love / Drama Love / Drama Travelogue Science Fantasy Fantasy Animals Drama Drama Detective Adventure / Detective Biography Biography Short stories Short stories Fiction Irish working-class Irish working-class Adventure Father – son Roots Royal Air Force World War II Psychological thriller Loneliness Love story China Adventure Pain Animals Thriller Different Dilemmas
*** *** *** ** *** *** *** * *** *** ** ** *** *** *** *** ** ** * ** *** *** ** * * ** ** ** ** ** ** *** *** * ** *** * * *** *** *** ** *** ** ***
Bach, Richard Baldwin, James Banks, Iain Barrie, J.M. Boyne, John Brontë, Charlotte Brontë, Emily Bryson, Bill Caroll, Lewis Chambers, Aidan Chevalier, Tracy Christie, Agatha Colfer, Eoin Dahl, Roald
Doyle, Roddy Flanagan, John Foer, Jonathan Safran Forsyth, F. French, Jackie French, Nicci Gallico, P. Golden, Arthur Golding, William Govinden, Niven Graham, Kenneth Grisham, John Haddon, Mark
Audio ggca
♫
♫
♫
♫ ♫
♫
♫
♫
♫ ♫
80
Hemingway, Ernest Hill, Susan Hinton, S.E. Hodgson Burnett, Frances Hornby, Nick Hosseini, Khaled Iggulden, Conn Kesey, Ken Kingsolver, Barbara Kinney, Jeff Lahiri, Jhumpa Lee, Harper Lessing, Doris Levin, Ira McCourt, Frank McEwan, Ian McLaverty, Bernard Morpurgo, Micheal Orwell, George Paulsen, Gary Pierre, D.B.C. Potok, Chaim Pratchett, Terry Rosoff, Meg Rowling, J.K. Roy, Arundhati Rushdie, Salman Sachar, Louis Salinger, J.D. Sillitoe, A. Smith, Zadie Steinbeck, J.
Theroux, Paul Thomas, Dylan Tolkien, J.R.R. Townsend, Sue Twain, Mark Uhlman, F. Walker, Alice Wells, H.G. Wilde, Oscar Wright, Richard
The Old Man and the Sea Old fisherman I’m the King of the Castle Jealousy Mist in the Mirror Ghost story The Outsiders Crime / gangs Rumble Fish Crime / gangs The Secret Garden Romantic story Slam Teen-pregnancy The Kite Runner Drama, Afghanistan A Thousand Splendid Suns Female drama, Afghan Lords of the Bow Historical fiction One Flew over the Cuckoo’s Nest Oppression The Bean Trees Coming-of-age Diaries of a Wimpy Kid Humor / growing up Unaccustomed Earth Short stories Indian/Am To Kill a Mocking Bird Racism The Fifth Child Family The Grass is Singing Racism A Kiss before Dying Crime Angela’s Ashes Irish childhood Atonement Drama The Cement Garden Family drama Cal Ireland War Horse War Animal Farm Politics 1984 Future Hatchet Adventure Vernon God Little Adventure / media The Chosen Jewish childhood The Discworld Books Science Fiction The Wee Free Men, The Beginning Crazy witch How I live now War / family Just in Case Humor The Tales of Beedle the Bard Fairy tales The God of Small Things Family, India Haroun and the Sea of Stories Fairytales Holes Adventure The Catcher in the Rye Adolescence The Loneliness of the Long-distance runner Short stories, working-class White Teeth Culture The Pearl Drama The Red Pony Short stories Of Mice and Men Brothers The Great Railway Bazaar Travelogue The Mosquito Coast Adventure Under Milkwood Play The Hobbit Fantasy The Growing Pains of Adrian Mole Growing up The Secret Diary of Adrian Mole Growing up The Adventures of Tom Sawyer Adventure Reunion World War II The Color Purple African American The War of the Worlds Science Fiction The Time Machine Science Fiction The Picture of Dorian Gray Vanity Native Son Racism
* ** ** ** * *** *** *** *** *** *** * *** *** *** *** *** *** *** *** ** * ** *** * *** *** ** ** ** ** * *** *** ** *** *** *** * * * *** *** *** *** * * ** * *** *** *** *** ***
♫
♫
♫ ♫
♫ ♫
♫
♫
81
Bijlage 2
Choosing a book Instructies voor de docent
LES 1
[VOORBEREIDING ]:
Een week voor de uitvoering van de interventie wordt leerlingen kort uitgelegd wat deze inhoudt:
Leerlingen moeten nagaan of zij een leesboek voor Engels aan zouden mogen schaffen. (Deze informatie is belangrijk voor het zoekproces, aangezien de leerling anders rekening moet houden met beperkingen in zijn of haar boekkeuze.). Kosten zullen ongeveer tussen de 5 en 15 euro bedragen.
Leerlingen kunnen eventueel onderling afspreken dat aangeschafte boeken voor de tweede book test geruild worden.
Ook kunnen zij alvast nagaan of familie, kennissen of vrienden nog leuke of interessante boeken weten die zij voor Engels kunnen lezen.
LES 2
[INTRODUCTIE VAN DE INTERVENTIE EN EERSTE ZOEKACTIE ]:
2.1 Introductie Actie docent
Actie leerling(en)
Tijd
Geeft algemene instructies (zie
Luisteren
5 min
hieronder)
De docent geeft een korte introductie van en toelichting op de interventie en noemt in ieder geval de volgende punten:
Het is een interventie in het kader van een afstudeeronderzoek om leerlingen boeken te laten kiezen die ze nog meer aanspreken.
Leerlingen zijn vrij in het kiezen van een boek en worden uitgedaagd verder dan de lijst en de bibliotheek te zoeken. De uiteindelijke boekkeuze moet wel nog door de docent goedgekeurd worden. 82
De term ‘young adult literature’ wordt uitgelegd en toegelicht.
Er wordt toegelicht dat er in de interventie met name aandacht wordt besteed aan ‘young adult literature’. Leerlingen mogen natuurlijk ook volwassenen literatuur lezen. Bovendien is de scheiding tussen beide categorieën enigszins vaag. Kinderboeken, simpele (strip)boeken en informatie/studieboeken mogen niet gelezen worden.
2.2 Werkgroepen worden gevormd Actie docent
Actie leerling(en)
Tijd
Instrueert en begeleidt leerlingen
Vinden hun groepsgenoten en
10-15 min
bespreken kort wat voor een soort boeken ze graag lezen.
Op tafels, verspreid door het lokaal, worden blaadjes met 8 verschillende onderwerpen gelegd. Leerlingen kiezen het onderwerp dat hen in boeken het meest aanspreekt en gaan rond desbetreffende tafel zitten. De groepjes die nu gevormd worden zijn de groepjes waar de leerlingen de rest van de interventie in samenwerken. Wanneer nodig zorgt de docent voor een enigszins gelijkmatige spreiding van de leerlingen (groepjes dienen uit minimaal twee en maximaal vijf leerlingen te bestaan). De onderwerpen zijn: liefde, spanning, vreemde culturen, griezelverhalen, avontuur, echt gebeurd, science fiction, humor. De groepjes bespreken kort de volgende vragen die door de docent op een hand-out worden uitgedeeld (iedereen moet bij elke vraag gehoord worden!). 1. Wat voor een soort boeken lees je graag? 2. Wat was het leukste boek dat je tot nu toe gelezen hebt en waarom? 3. Wat was het leukste boek dat je tot nu toe voor Engels gelezen hebt en waarom? 4. Wat voor een soort boek zou je nu graag willen lezen (voor je volgende Engelse book test)?
2.3 Het begrip genre wordt toegelicht en besproken Actie docent
Actie leerling(en)
Tijd
Leidt het gesprek met betrekking tot
Nemen deel aan het klassikale
5-10 min
verschillende genres in literatuur.
gesprek.
83
Verschillende genres worden klassikaal besproken. Welke genres kennen de leerlingen (word-web op het bord) en wat lezen ze graag? Wanneer nodig wordt de hoeveelheid en diversiteit van genres kort toegelicht. De volgende genres kunnen genoemd en/of besproken worden: roman, science fiction, young adult literature, detective, science fiction, chick lit, coming of age, fantasy, historical fiction. Het gaat erom dat de leerlingen zich bewust zijn van de verscheidenheid van genres.
2.4 Leerlingen gaan met de internetopdracht aan de slag Actie docent
Actie leerling(en)
Tijd
Geeft instructies met betrekking tot
Luisteren naar de instructies van de
30 - 40 min
de opdracht (zie hieronder) en
docent en gaan vervolgens met de
begeleidt vervolgens de leerlingen op
opdracht aan de slag.
afstand bij het uitvoeren van de opdracht (biedt hulp wanneer er naar gevraagd wordt).
Voordat leerlingen met de opdracht op de computer aan de slag gaan worden de studenteninstructies mondeling toegelicht. De volgende punten worden in ieder geval genoemd:
Leerlingen zoeken/selecteren drie boeken die ze leuk lijken om te lezen. Hiervoor vullen zij het formulier in.
Sommige sites bevatten lijsten met genomineerde en prijswinnende boeken van betreffend jaar, op andere sites zijn korte reviews of beschrijvingen te vinden. Deze laatste zijn vaak gecategoriseerd per genre of onderwerp. Veel ‘young adult literature’, maar er mag ook ‘adult literature’ gelezen worden.
Leerlingen moeten in hun zoekproces minimaal vier websites raadplegen!
Dyslectische leerlingen willen misschien nakijken of er audio boeken van hun gekozen boeken zijn. (er worden op Engelstalige online boekwinkels meer audio boeken aangeboden dan op Nederlandstalige websites)
Aan het begin van de volgende les hebben leerlingen nog tien minuten om de formulieren uit te printen. Die les moeten ze ook naar de docent gemaild zijn.
Leerlingen gaan individueel met de opdracht aan de slag en de docent begeleidt op afstand. Aan het einde van de les wordt kort klassikaal besproken hoe de leerlingen hebben gezocht en of zij al enige boeken hebben gevonden en hoe en waar zij die dan hebben gevonden.
84
Leerlingen maken, wanneer nodig, de opdracht thuis af.
LES 3
[KEUZE VAN EEN BOEK ]:
3.1 Leerlingen bereiden zich voor op de les Actie docent
Actie leerling(en)
Tijd
Start de les met een korte
Dragen bij aan de samenvatting en
15 min
samenvatting van de vorige les.
printen vervolgens hun werk uit.
Leerlingen krijgen tien minuten om, wanneer dit nog niet is gebeurd, hun volledig ingevulde formulieren uit te printen.
3.2 Leerlingen maken hun uiteindelijke keuze Actie docent
Actie leerling(en)
Tijd
Instrueert leerlingen voor de
Leerlingen bespreken hun keuzes in
25 min
aankomende opdracht (zie hieronder) hun groepjes en kiezen een boek. en begeleid leerlingen vervolgens op afstand (biedt hulp wanneer ernaar gevraagd wordt).
Leerlingen komen, met hun formulieren, in dezelfde groepjes als in de vorige les bijeen. De formulieren worden allereerst kort toegelicht door degene die ze ingevuld heeft, waarbij tevens wordt toegelicht waarom dit boek de leerling aansprak. Daarna leest ieder in het groepje de formulieren van de groepsgenoten. Ieder kiest uit de besproken boeken voor zichzelf een boek dat hij of zij voor de volgende book test zal lezen. Leerlingen gaan in hun eigen tijd op zoek naar het boek (in de boekenkast op school of thuis, in de bibliotheek, of in de (online) boekwinkel).
De opdracht wordt door de docent afgesloten met een korte terugblik op huidige en voorgaande les.
85
Bijlage 3
Choosing a book Instructions for the student
BEFORE YOU START :
In class you have formed a group of peers you will work together with in choosing an English book for the next book test. Now you will have to look for three suitable books and fill in the attached form. You can do this by asking friends, family, peers and your teacher for advice, use the literature list on the English webpage of the website of the school and use other internet sites. To help you find suitable books on the internet I have selected a few websites for you (bottom of this page). You have to consult at least four websites.
Once you have selected three books use the internet to try and find all the requested information. You can use online bookshops like amazon.com and bookdepository.co.uk to find the necessary information. You may copy and paste into the form, but when you do you have to add the source the information came from (see the example form below).
Safe the form on your computer so you do not lose any work or information.
PURCHASING A BOOK :
When you want to buy a book I would recommend the following site: bookdepository.co.uk. The books are quite cheap and they offer free delivery worldwide.
86
EXAMPLE FORM : Title
Nation
Author
Pratchett, Terry
Year of publication
2009
Number of pages
432
Genre
Science fiction, Fantasy
Topic
Adventure: survival on a deserted island.
Description of the contents in +/- 50 words.
“When a giant wave destroys his entire Nation - his family and everyone he has ever known - Mau finds himself totally alone. Until he meets Daphne, daughter of a colonial Governor and the sole survivor from a shipwreck. They have no common language, no common culture - but together they discover some remarkable things.” (from bookdepository.co.uk)
When possible add a picture of the cover.
Click here for the form
Fill the form in digitally and mail to: ***@ggca.nl. Print the form out as well, as you will discuss your chosen books with your fellow group members.
87
USEFUL LINKS:
(Consult at least four websites in your quest for a book)
YALSA: Top-ten list 2012 (books for young adults). YALSA: Top-ten lists of previous years (book s for young adults). IRA: Recommended reading lists of several years (for young adults). Reading Rants: Reviews per genre. Check the ‘Reading Rants lists!’ in left side column (for teens). Teen reads: Website on young adult literature. About.com: Various reading lists for teens. Favorite teenage angst books: Reviews on young adult books. Lazy Readers’ book club: Short reviews for short young adult books. Oxford Bookworms: First go to ‘Find your reading level’ under the ‘Expert advice on reading in English’ link to determine your level. Then go to ‘Choose a book’. The bookworm books are also available by other publishers. The Man Booker Prize: Adult literature. The Man Booker Prize is a famous literary award. OBA: Literature list composed by the OBA. Contains books that are available in the OBA. GGCA: The GGCA literature list for English Book Depository: online bookshop Amazon: online bookshop
88
Bijlage 4
Choosing a book
FORM BOOK INFORMATION 1. Title Author Year of publication
Number of pages Genre Topic Description of the contents in +/- 50 words. When possible add a picture of the cover.
2. Title Author Year of publication
Number of pages Genre Topic Description of the contents in +/- 50 words. When possible add a picture of the cover.
89
3. Title Author Year of publication
Number of pages Genre Topic Description of the contents in +/- 50 words. When possible add a picture of the cover.
Mail the completed form (three books!!) to ***@ggca.nl and print it out to inform your fellow group members.
90
Bijlage 5
Boeken kiezen en lezen voor Engels Deze enquête gaat over het boek dat je voor de laatste Engelse book test gekozen en gelezen hebt en bestaat uit een aantal (open) vragen en een aantal stellingen waarbij ik je wil vragen aan te geven in hoeverre je het daarmee eens dan wel oneens bent. De gegevens worden anoniem verwerkt en gepresenteerd aan de docenten van mijn opleiding. Je antwoorden hebben op geen enkele wijze invloed op je resultaten. Ik vraag je je naam in te vullen omdat ik na afloop van deze enquête nog een aantal mensen zou willen interviewen. Dit doe ik naar aanleiding van je antwoorden in deze enquête. Wanneer ik je zou willen interviewen zal ik persoonlijk contact met je opnemen. * Required 1. Naam:* 2. Ben je een jonge man of vrouw?* Man Vrouw
De internetsites De eerste vragen gaan over één of meerdere van de websites die je volgens de opdracht moest raadplegen bij het zoeken naar een nieuw boek voor Engels. Wanneer je geen enkele van deze websites geraadpleegd hebt kruis dan iedere keer ‘niet van toepassing’ aan. 3. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen?* Helemaal mee eens
Enigszins mee eens
Enigszins mee oneens
Helemaal mee oneens
Niet van toepassing
3.1 Ik vond de website(s) die ik heb geraadpleegd vriendelijk in gebruik. 3.2 De informatie op de website(s) die ik heb geraadpleegd sprak mij over het algemeen aan. 3.3 De informatie op de website(s) die ik heb geraadpleegd was bruikbaar voor mij. 3.4 Ik vond het lastig om de juiste informatie op de website(s) te vinden.
91
Helemaal mee eens
Enigszins mee eens
Enigszins mee oneens
Helemaal mee oneens
Niet van toepassing
3.5 De boeken die op de website(s) werden omschreven of besproken spraken mij aan. 3.6 Ik denk dat er via deze website(s) veel leuke boeken te vinden zijn voor Engels. 3.7 Voor een volgende book test zal ik weer op (één van) deze website(s) gaan zoeken naar een geschikt boek. 3.8 Ik denk dat het lastig is om via deze website(s) leuke boeken voor Engels te vinden.
4. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? * Ja Een klein beetje Niet echt Helemaal niet Ik heb de websites niet gebruikt 4.1 Kun je kort uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden
van een leuk boek?
92
Het formulier Onderstaande vragen gaan over het formulier waarop je informatie moest invullen met betrekking tot de volgende aspecten: het onderwerp, genre en dikte van het boek, de omslag van het boek en inhoud van het verhaal. Wanneer je het formulier niet hebt ingevuld, kruis dan iedere keer ‘niet van toepassing’ aan. 5. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen?* Helemaal mee eens
Enigszins mee eens
Enigszins mee oneens
Helemaal mee oneens
Niet van toepassing
5.1 Ik snapte direct wat ik moest invullen op het formulier. 5.2 Ik vond het formulier overzichtelijk. 5.3 De informatie die ik moest verzamelen was bruikbaar voor mij. 5.4 Ik vond dat ik te veel informatie moest verzamelen voor het formulier.
6. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? * Ja Een klein beetje Niet echt Helemaal niet Ik heb geen informatie voor het formulier verzameld. 6.1 Kun je kort uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het
vinden van een leuk boek?
93
Werken in groepsverband De volgende vragen gaan over het groepswerk dat onderdeel van de opdracht was. Wanneer je niet aan bepaalde onderdelen van de les hebt deelgenomen kruis dan ‘niet van toepassing’ aan. 7. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen?* Helemaal mee eens
Enigszins mee eens
Enigszins mee oneens
Helemaal mee oneens
Niet van toepassing
7.1 Ik vond het leuk om de reeds gelezen boeken met elkaar in ons groepje te bespreken (de eerste les). 7.2 Ik vond het leuk om onze boekenvoorkeur met elkaar te bespreken ( de eerste les). 7.3 Ik vond het nuttig om reeds gelezen boeken met elkaar te bespreken (de eerste les). 7.4 Ik vond het nuttig om de gekozen boeken in een groepje te bespreken. 7.5 Ik vond de besprekingen in groepsverband overbodig. 7.6 Ik vond dat er in mijn groepje uiteindelijk leuke boeken bij elkaar zijn gezocht. 7.7 Bij de boeken die andere groepsleden hadden gekozen zaten ook boeken die mij leuk lijken om te lezen.
8. Heb je hulp van een of meerdere medeleerlingen gekregen bij het zoeken en/of kiezen van een boek?* Ja Nee 8.1 Zo ja, was deze hulp nuttig? Ja Een klein beetje Niet echt Helemaal niet
94
8.3 Kun je kort uitleggen waarom deze hulp wel of niet nuttig was?
9. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen?*Hiermee bedoel ik het deel van de les dat je je gekozen boeken aan je groepsleden moest presenteren. Ja Een klein beetje Niet echt Helemaal niet Ik heb geen boeken uitgewisseld 9.1 Kun je kort uitleggen waarom deze uitwisseling wel of niet heeft geholpen bij het vinden
van een leuk boek?
95
Het boek De onderstaande acht vragen gaan over het boek dat je uiteindelijk voor je laatste Engelse book test hebt gelezen. Wanneer je geen boek hebt gelezen kruis dan telkens ‘niet van toepassing’ aan. 10. Heb je uiteindelijk het boek gelezen dat je via de opdracht hebt gekozen? * Ja Nee
10.1 Zo niet, waarom niet? 11. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen?* Helemaal mee eens
Enigszins mee eens
Enigszins mee oneens
Helemaal mee oneens
Niet van toepassing
11.1 Ik heb het boek met plezier gelezen. 11.2 Het onderwerp van het boek sprak mij niet erg aan. 11.3 Ik zou meer boeken over hetzelfde onderwerp willen lezen. 11.4 Ik zou dit boek aan iemand anders aanraden.
11.5 Ik vond het een saai boek.
11.6 De verhaallijn van het boek sprak mij aan.
96
De gehele opdracht De laatste vragen gaan over de opdracht als geheel. 12. Heb je deze laatste keer meer aandacht besteed aan het kiezen van een boek dan je normaal gesproken doet? * Ja, veel meer Ja, een klein beetje meer Nee, niet meer 13. Zouden we deze opdracht volgens jou ook bij Nederlands en Duits moeten invoeren?*
13.1 Kun je kort uitleggen waarom de opdracht wel of juist niet bij deze andere taalvakken
gebruikt kan worden? * 14. Zijn er onderdelen uit de kiesopdracht die je misschien zelf nog eens in de toekomst zal gebruiken bij de keuze van een volgend boek? En zo ja, welke onderdelen zijn dat dan? *
97
Hieronder is ruimte voor opmerkingen en/of feedback op de opdracht met bijbehorende
lessen.
Heel erg bedankt voor het invullen! Jacinta
98
Bijlage 6
Interview leidraad -
Jacinta Molkenboer
… 2013
Het boek 1. Wat vond je van het boek dat je voor de laatste Engelse book test hebt gelezen? -
Wat vond je van de inhoud? Sprak het aan? (waarom wel/niet, wat wel/niet etc.)
-
Heb je het met plezier gelezen?
-
Was het goed te lezen (niet te makkelijk of te moeilijk)?
-
Wat vond je van de verhaallijn?
In dit interview stel ik vragen om erachter te komen of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd positief heeft bijgedragen tot het vinden van een boek. 2. Zou je daar nu al iets over willen zeggen?
Omdat de vragen van de enquête anoniem verwerkt worden zal ik tijdens het interview een aantal vragen stellen die je via de enquête al beantwoord hebt.
Internetsites 3. Wat vond je van de internetsites die ik voor jullie geselecteerd had? -
Begreep je ze?
-
Kon je er makkelijk op zoeken?
-
Sprak de informatie op de sites je aan?
-
Stonden er boeken op die je aanspraken?
4. Zoek je zelf wel eens boeken op op het internet? Waarom wel of niet? 5. Denk je dat je nu vaker op het internet naar een (leuk) boek zal zoeken? -
Zal je deze websites denk je nog een keer gebruiken?
6. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? 7. Kun je uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden van een leuk boek?
99
Het formulier Dit was het formulier dat je in moest vullen. (neem ik mee) 8. Wat vond je van het formulier? -
Zou je dit nog een keer voor Engels of bij een ander vak kunnen gebruiken?
-
Vind je het handig om zo een formulier in te vullen?
-
Duidelijk / niet duidelijk / overzichtelijk?
-
Makkelijk te gebruiken of juist niet?
-
Heb je tips voor mij om het formulier te verbeteren?
9. Wat vind je van de verschillende soorten informatie die je op moet zoeken? -
Bruikbaar of niet?
-
Wat vind je het belangrijkst bij het kiezen van een boek? En wat het minst belangrijk? En waarom?
10. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? 11. Kun je uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het vinden van een leuk boek?
Werken in groepsverband 12. Hoe ging de samenwerking in je groepje? -
Hebben jullie serieus overlegd?
-
Hebben jullie elkaar geholpen? Wanneer?
-
Hoe heb je die hulp ervaren?
13. Vond je dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht? / Was het voor de opdracht nuttig/effectief dat jullie sommige onderdelen in jullie groepjes moesten bespreken? 14. Heeft het werken in groepsverband je extra gestimuleerd om leuke boeken uit te zoeken voor je short-list? -
En heb je daarom meerdere websites bezocht/geraadpleegd?
15. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken in je groepje jou geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? -
Hoe komt dat dan?
16. Welk onderdeel vond jet het nuttigst om samen te doen? -
Waarom?
-
Heeft dit je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? 100
17. Welk onderdeel vond je overbodig of minder nuttig om samen te doen? -
Waarom?
18. Zijn er nog andere onderdelen die je graag samen had willen doen? -
Zo ja, welke?
Over het algemeen 19. Heb je deze laatste keer anders gezocht dan je normaal gesproken doet? -
Zo ja, wat was er dan anders? (benoem verschillende stappen die anders zijn gegaan)
-
En hoe heeft dit uitgepakt? Heb je door deze stappen denk je een boek gevonden dat je meer aanspreekt, of juist niet? (benoem weer verschillende onderdelen)
-
Welke stappen werkte volgens jou wel en welke niet?
-
Wat zou je zelf een volgende keer (wanneer je deze opdracht nogmaals uit zou moeten voeren) anders doen?
-
Wat raad je mij aan om aan te passen in de opdracht?
20. Heeft deze opdracht denk je enige invloed op hoe jij je volgende boeken voor Engels of andere taalvakken gaat kiezen? -
Kun je je antwoord uitleggen en/of toelichten?
21. Over het algemeen, denk je dat deze opdracht gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een boek dat ze iets meer aanspreekt? -
Is dat bij jou gelukt?
-
Welk onderdeel vond je het nuttigst?
-
Wat moet er volgens jou nog veranderd worden aan de opdracht?
22. Hoe belangrijk vind je het dat je vrijheid krijgt in het kiezen van boeken voor je literatuurlijst voor Engels? -
Waarom vind je dat wel/niet belangrijk?
-
Wat zijn voor- en tegenargumenten voor (meer) keuzevrijheid?
Dankjewel!
101
Bijlage 7
Interview - ***
Jacinta Molkenboer
26 februari 2013
(Samenvatting van de opdracht)
Het boek 1. Wat vond je van het boek dat je voor de laatste Engelse book test hebt gelezen? Ik vond het echt een heel erg leuk boek. Omdat je een sectie uitkiest waaruit je een boek gaat lezen. Dan moet je weer een selectie van drie boeken maken waaruit je weer een boek moet kiezen. Omdat je een voorselectie maakt kies je een boek dat je echt leuk vindt, waardoor je het ook echt gaat lezen. Verhaallijn sprak mij het meeste aan in het boek. Fictie spreekt mij sowieso aan en verhaal ging over wereld die ten onder ging en dat vind ik leuk om te lezen. (Ik heb Arc gelezen) Qua niveau was het goed te lezen. Behalve stukjes met wetenschappelijke termen, die waren iets moeilijker te lezen.
(In dit interview stel ik vragen om erachter te komen of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd positief heeft bijgedragen tot het vinden van een boek.) 2. Zou je daar nu al iets over willen zeggen? Het is wel goed dat je dat (de opdracht) doet. Je helpt mensen met dyslexie. Meestal las ik onder mijn niveau omdat mij gezegd werd (niet door jou): nee dat kun je niet lezen, dat is te moeilijk voor jou omdat je dyslectisch bent. En nu kies je zelf een boek uit en kun je dus ook zelf kijken of je het wel of niet kunt lezen. Waardoor je eigenlijk je eigen niveau omhoog haalt. Dat was wel beter. Werkt voor mensen met dyslexie.
Internetsites 3. Wat vond je van de internetsites die ik voor jullie geselecteerd had? Dat waren goede sites, er stond veel op. Ik begreep ze. Ik kon er best makkelijk op zoeken. De informatie sprak mij wel aan, van de ene meer dan de ander. Daar heb ik de drie boeken van mijn shortlist gevonden. 4. Zoek je zelf wel eens boeken op op het internet? Waarom wel of niet? Ja, want het is makkelijker om via internet te bestellen dan via een boekwinkel. Lekker makkelijk.
102
5. Denk je dat je nu vaker op het internet naar een (leuk) boek zal zoeken? Ik denk dat dat hetzelfde blijft. Het nogmaals gebruiken van de websites is best een goede optie wanneer we nog een boek voor Engels moeten lezen. 6. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Ja, zeker. 7. Kun je uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden van een leuk boek? Het is een site voor Engelse boeken, dus je komt geen Nederlandse boeken tegen. Dat is al iets. En je kan gewoon zoeken wat je leuk vind. De secties (de soort boeken) die je leuk vindt, daar kun je op zoeken. Dat maakt het een stuk makkelijker.
Het formulier 8. Wat vond je van het formulier? Makkelijk, overzichtelijk, goed in te vullen, duidelijk. Niets om te verbeteren, zo wel goed. 9. Wat vind je van de verschillende soorten informatie die je op moet zoeken? Titel en auteur is wel heel makkelijk om te weten. Paginanummers hecht ik niet zo veel waarde aan, ik krijg het toch wel uit. Maar beschrijven van het boek is wel heel handig. De voorkant van een boek spreekt je meestal wel of niet aan en dan ga je de achterkant lezen, dus eigenlijk is dat ook wel een goeie. Ik vind het best een fijn formulier. 10. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Ja, 11. Kun je uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het vinden van een leuk boek? want je moet heel specifiek zijn. Je moet echt een boek kiezen dat je zelf heel leuk vindt, en dan moet je het ook nog nog kleiner maken om het uit te leggen. Je moet echt al weten waar een boek over gaat. Je moet echt even onderzoek doen. Dat helpt ook bij je keuze.
Werken in groepsverband 12. Hoe ging de samenwerking in je groepje? Ons groepje was een beetje chaotisch. Maar het heeft wel geholpen, want we hebben wel van elkaar gelezen welke boeken we hadden geselecteerd en toen had ik wel meteen zo iets van dit boek wil ik lezen, en daar waren ze het wel mee eens. Dan merk je wel heel snel dat ze iets hebben van: dat boek 103
moet je echt lezen, dat is een goed boek. Maar dat kan ook wel weer iets creeeren van dat je eigenlijk het minst leuke boek gaat lezen omdat de ander dat zegt. Dus het heeft voordelen en nadelen, maar voor mij had het eigenlijk voordelen. Maar ik denk dat mensen niet echt vrijwillig Engelse boeken lezen. Ik wel af en toe. Bijvoorbeeld Harry Potter 7, toen ik 12 was. Maar ik begreep nog niet alles. … We hebben niet serieus overlegd in ons groepje over de verschillende stappen die we hebben ondernomen, maar we hebben elkaar wel geholpen. Soms vond ik dat irritant, als ze over mijn schouders mee stonden te kijken wat ik aan het doen was. Maar voor de rest was het heel welkom af en toe, als je er zelf niet uitkwam en iemand zei: dan moe je dit en dit doen. Iemand uit mijn groepje heeft mij zo geholpen bij de beschrijving van 50 woorden. Die zei: je moet het zo en zo doen. Dat was wel fijn. 13. Vond je dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht? / Was het voor de opdracht nuttig/effectief dat jullie sommige onderdelen in jullie groepjes moesten bespreken? Ja. 14. Heeft het werken in groepsverband je extra gestimuleerd om leuke boeken uit te zoeken voor je short-list? Ja, want je wil echt laten zien dat je de leukste boeken hebt. En daardoor heb ik ook meerdere websites bezocht. 15. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken in je groepje jou geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Het boek van iemand anders vond ik ook wel interessant, maar ik vond mijn eigen boek leuker. Dus het zou wel een goeie zijn voor de volgende keer om dat te lezen. (Ook eigen boeken delen met anderen uit groepje heeft mij geholpen – zie vraag 12). 16. Welk onderdeel vond jet het nuttigst om samen te doen? De eerste samenkomst rond een onderwerp, want dan moet je meteen kiezen wat voor een soort boek je gaat lezen. Dan maak je eigenlijk meteen een voorselectie voor een voorselectie voor een voorselectie. Dus eigenlijk is het steeds een verkleinproces en dat werkt heel goed. En je moet steeds beter je best gaan doen (in het zoekproces). Dat eerste moment heeft mij geholpen bij het vinden van een leuk boek. 17. Welk onderdeel vond je overbodig of minder nuttig om samen te doen? Eigenlijk niets. Het is allemaal wel nuttig. 18. Zijn er nog andere onderdelen die je graag samen had willen doen? Nee, want dan waren we waarschijnlijk allemaal gek geworden. Dit was voldoende.
104
Over het algemeen 19. Heb je deze laatste keer anders gezocht dan je normaal gesproken doet? Ja, zeker weten. Normaal kwam ik thuis en vroeg mijn ouders of zij nog een Engels boek voor mij hadden dat ik kon lezen en dat te begrijpen was voor mij. Dan gaven ze mij er een en dan las ik dat boek, maar meestal vond ik dat boek dan niet zo leuk. Nu was ik echt actief bezig met zoeken en heb ik een boek gekozen uit een sectie die ik leuk vind en anders was ik naar de biep gegaan, had ik een dun boek uit de kast getrokken en was ik weer naar huis gegaan. Dit boek was zeven keer zo dik als wat ik normaal lees. Ik denk dat ik het volgende boek voor Engels ook op de manier van de opdracht ga kiezen. Niet meer zo naar de biep wandelen. Wat aan de opdracht veranderd kan worden: dat mensen echt drie boeken moeten hebben. Want heel veel van ons hadden er 1 of net 2 en hadden ze niet boeken gekozen die ze echt leuk vonden. Maar als ze het nut inzien van deze opdracht lezen ze ook echt een boek en kunnen ze eindelijk een beetje hoge cijfers halen, bij mijn klas dan. Ik vind dat onze klas eens iets moet gaan doen. En dat moet ook bij zo een formulier. Je moet het echt doen, en je moet het bewust doen. Als je het volgende jaar nog een keer wilt doen kun je ook één van ons lenen. Zet je die voor de klas en dan kunnen die het nog een keer uitleggen. Dan snappen ze het wel beter. … 20. Heeft deze opdracht denk je enige invloed op hoe jij je volgende boeken voor Engels of andere taalvakken gaat kiezen? Ja. (zie vraag 19 voor boeken Engels) 21. Over het algemeen, denk je dat deze opdracht gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een boek dat ze iets meer aanspreekt? Ja, zeker weten. Het nuttigst vind ik dan het onderdeel waar je eerst een selectie maakt over wat voor een soort boek je gaat lezen. Dat is wel heel belangrijk. 22. Hoe belangrijk vind je het dat je vrijheid krijgt in het kiezen van boeken voor je literatuurlijst voor Engels? Heel erg belangrijk. Want anders lees je boeken die je eigenlijk niet wilt lezen, dan raffel je het af en dan krijg je meestal een slecht cijfer. Sommige mensen kunnen ook op alleen een samenvatting een book test maken, maar niet iedereen. Tegenargument kan zijn dat mensen het niet gaan doen, dat ze denken: we mogen toch elk boek lezen. Dat is misschien een nadeel, maar dat hoeft het niet te zijn. Als je echt zegt: je kiest drie boeken die je leuk vindt, en als je niet hoger haalt dan een zeven dan weet ik je te vinden. Dat kun je doen, maar ik weet niet of dat mag. Maar alleen bij kinderen die het echt niet zouden doen.
Ik vond het leuk om te doen. 105
Interview – ***
Jacinta Molkenboer
26 februari 2013
(Samenvatting van de opdracht)
Het boek 1. Wat vond je van het boek dat je voor de laatste Engelse book test hebt gelezen? Ik vond het een leuk boek. Ik moest wel even kijken hoe het zat. Ik heb het zo gedaan: eerst kon ik het Engelse boek niet krijgen tot 2 dagen voor de toets. Toen heb ik Engels geluisterd en Nederlands meegelezen. Toen pikte ik het in één keer op en wist ik wel het verhaal en toen heb ik in de laatste twee dagen heb ik de citaten eruit gehaald. Ik ben misschien wel van plan dat voortaan zo te doen, want het is voor mij eigenlijk ideaal, want als ik een Engels woord niet weet. Het verhaal is eigenlijk hetzelfde en pak ik zo wel op. Het boek zelf is eigenlijk heel leuk. Apart. Ik vond de verhaallijn wel leuk. En ik hou er wel van wanneer er variatie, zoals flashbacks, inzitten. Het overspringen van een situatie. En dat gebeurt best wel, want hij denkt veel terug aan dingen die hij heeft gedaan. Het is een verhaal met een kort verhaal dat hij steeds terug keert naar die kamer met die lerares waarmee hij dat verhaal opschrijft en dan zegt hij: mijn verhaal stopt nu met wat ik vertel, maar eigenlijk gaat het verhaal door, want hij stopt alleen met schrijven. Ik vind het grappig dat er meerdere verhaallijnen inzitten. Ik heb hier op basis een boek uitgekozen, maar ik kies eigenlijk altijd, als final check, een boek met mijn buurvrouw die is oud Engels docent en die kent mij heel goed en weet wat ik wel of niet kan lezen. Wat verstandig is en wat ik leuk vind en dat soort dingen. Daarop heb ik het wel gebaseerd. Ik kwam eigenlijk op drie andere boeken uit en dat boek net niet en dat heb ik uiteindelijk wel zelf gevonden en ik vond het wel een goed boek.
(In dit interview stel ik vragen om erachter te komen of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd positief heeft bijgedragen tot het vinden van een boek.) 2. Zou je daar nu al iets over willen zeggen? Nee
Internetsites 3. Wat vond je van de internetsites die ik voor jullie geselecteerd had? Ik ben niet heel erg veel van die internetsites langs gegaan, volgens mij een stuk of drie. Maar ik heb eigenlijk eerst de boekenlijst gepakt die wel al hadden (boekenlijst voor Engels van het GGCA) en daar eerst doorheen gaan kijken voor boeken die ik misschien leuk vond om te beschrijven en dat soort 106
dingen en ben die daarna op internetsites op gaan zoeken om informatie eruit te halen. Het werkt niet bij mij als ik zonder opdracht ga zoeken. Kijk, ik weet een boek, maar wat voor een boek en dat soort dingen. Als ik dan een beetje weet van, dat vind ik een goede schrijver, en dat kan ik ophalen van die lijst, dan kan ik boeken vinden die vergelijkbaar zijn die zijn dan wel leuk. Ik heb nu ook een beetje met zo een zoekopdracht gezocht. Ik heb Adrian Mole gelezen en dat vond ik ook wel leuken dat heeft wel iets weg van elkaar, ook al is het meer een dagboek en probleemachtig. Maar dit is ook over een jongetje dat niet helemaal weet wat hij wil en dat soort dingen. Dus wel een beetje op basis van een soort van genre gezocht. Ik begreep de websites. En als ik het niet begreep keek ik op een Nederlandse website en dan weer terug en dan begreep ik het wel. Ik begreep wel hoe ze werkte. (Sprak de informatie je aan?) Als ik iets niet helemaal snap, en dat heb ik vrij snel, spreekt het mij ook niet aan. Als ik het dan eenmaal begreep, dan wel. Ik had op één van de sites Atonement gezien, en die heb ik ook later met mijn buurvrouw gevonden, en die sprak mij wel aan. 4. Zoek je zelf wel eens boeken op op het internet? Waarom wel of niet? Nee, dan stap ik eigenlijk altijd naar mijn buurvrouw en voor Nederlands weet ik wel wat ik wil. 5. Denk je dat je nu vaker op het internet naar een (leuk) boek zal zoeken? Ik denk het eerlijk gezegd niet, want ik vind het wel fijn om van iemand zelf te horen hoe die mening is, en al helemaal als die persoon je goed kent want die mij in dat boek kan plaasten of ik dat kan lezen. Een website is vaak zo, ja gewoon, dat iedereen het gewoon kan lezen en iedereen het snapt. Er wordt niet echt vertelt van wat vind ik nou interessant. 6. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Niet helemaal eigenlijk. 7. Kun je uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden van een leuk boek? Het is meer dat ik al een idee had en dat ik met de websites nog wat meer informatie kon vinden en daardoor het leuker vond, het meer aansprak en meer doorslag gaf. Ik lees graag informatie of samenvattingen van boeken voordat ik een boek ga lezen. Dit boek (The curious incident of the dog in the nighttime) was vrij pittig, je moet echt weten wat er in het verhaal gebeurt, anders lees je een bladzijde wel drie keer. Dat merkte ik na een of twee hoofdstukken. Toen heb ik een aantal samenvattingen gelezen en kon vrij makkelijk door het boek heen omdat ik wist wat er ging gebeuren. Dat heeft wel veel geholpen.
107
Het formulier 8. Wat vond je van het formulier? Ik vond het eigenlijk wel handig. Aan de ene kant dacht ik een beetje van: moet dit echt. Zelf had ik er niet zo veel aan. Maar wel voor later. Want nu heb ik een selectie van boeken die ik eventueel zou kunnen lezen en die onthoud je dan wel. O ja, dat boek, waar ging het ook al weer over, en dan lees je het even door en denk je: o ja, dat vond ik wel leuk en dan kan je dat als volgende boek doen. Op het moment zelf dacht ik van: moet dit? Maar het is wel handig op zich als back-up. Het was zo ingevuld. Het was duidelijk. Geen tips voor aanpassen. Ik wist alleen niet wat ik in moest vullen bij ‘Topic’, maar verder was het helder. Titel enzo is gewoon handig als je het weet. De ‘Description’ heeft veel geholpen, als ik even dacht van: waar gaat het boek over. Dan lees ik het even terug en ben je zo klaar. Eigenlijk vond ik het allemaal wel handig en heb ik het meeste aan de ‘Description’ gehad en was er eigenlijk niets waarvan ik dacht dat het overbodig was. Ik zou niet weten of er iets mistte. 9. Wat vind je van de verschillende soorten informatie die je op moet zoeken? (Zie vraag 8) 10. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Nee, 11. Kun je uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het vinden van een leuk boek? ik had vrij kritisch al een boek gekozen voordat ik het invulde, dus ik was er al vrij zeker van: één van die boeken ga ik doen. Dus in zoverre niet, want ik wist het eigenlijk al.
Werken in groepsverband 12. Hoe ging de samenwerking in je groepje? Goed. We hebben wel serieus gewerkt en volgens mij heeft iedereen wel wat aan elkaar gehad. Ik weet dat bijvoorbeeld … anderen vonden mijn boeken ook wel leuk en hebben ze ook gelezen volgens mij. We hebben elkaar ook verteld van: dit boek heb ik gelezen en dat vond ik heel leuk en dit en dit gebeurde er en dan werd er af en toe een vraag gesteld: van hoe zat dat dan? En als het iemand echt aansprak werd het ook opgeschreven en volgens mij ook gelezen. Ik heb ook hulp gekregen als ik er echt om vroeg. Wij hebben niet echt gevraagd: wat denk je dat een leuk boek is voor mij, maar we vertelden wel welke boeken wij hadden gelezen en leuk vonden en dat 108
soort dingen. Als je daar naar luistert heb je wel genoeg informatie om, vond ik dan, te kijken of dat boek ook wel iets voor mij is. Dus dat je het verhaal hoort van iemand die het echt gelezen heeft en niet van iedereen die het niet gelezen heeft. 13. Vond je dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht? / Was het voor de opdracht nuttig/effectief dat jullie sommige onderdelen in jullie groepjes moesten bespreken? Ja. Volgens mij zijn er wel boekenlijsten door aangepast. Zo wie zo in ons groepje. 14. Heeft het werken in groepsverband je extra gestimuleerd om leuke boeken uit te zoeken voor je short-list? Nee, ik was er eigenlijk al vrij zeker van. Het is meer dat ik wel meer boeken als alternatief zou hebben. 15. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken in je groepje jou geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? (Zie vraag 14) Verder heeft dit mijn keuze niet beïnvloed. 16. Welk onderdeel vond jet het nuttigst om samen te doen? Het samen bespreken. Boeken uitwisselen. Het bij elkaar zitten en vertellen over boeken voordat je gaat zoeken of daarna. Ik vond het eerste samenzijn het nuttigst. Ik stapte er met een idee in en dat is wel meer van: dit is leuk om op te zoeken. Dus je hebt een beetje een doel, de eerste stap is al gezet. En dat vond ik wel heel handig. 17. Welk onderdeel vond je overbodig of minder nuttig om samen te doen? Niet echt. 18. Zijn er nog andere onderdelen die je graag samen had willen doen? Nee dat ook niet. Maar ik vond het wel handig dat je in die groepjes werd gezet op genre, want dan heb je wel een beetje dezelfde keuze van boeken en dan kan je makkelijker een boek van iemand anders leuk vinden. Dat vond ik heel handig.
Over het algemeen 19. Heb je deze laatste keer anders gezocht dan je normaal gesproken doet? Ja. Normaal doe ik het alleen met mij buurvrouw en nu heb ik ook wel samen gewerkt met anderen en dus dit (het formulier). Het helpt op zich wel. Het is niet heel veel extra werk of zo. En het is wel handig als back-up voor die andere boeken, dat je een lijstje hebt van: die wil ik misschien nog lezen. Ik denk dat dat wel helpt.
109
20. Heeft deze opdracht denk je enige invloed op hoe jij je volgende boeken voor Engels of andere taalvakken gaat kiezen? Nee, dat denk ik niet. Ik zou denk ik zo wie zo wel één van de boeken van de vorige lijst kiezen, die ik dan nog niet heb gelezen natuurlijk. Ik had drie boeken die wel een beetje een link hadden, maar ook wel varierend waren. Dus ik denk dat ik één van die boeken zou doen en dan weer twee uit ongeveer hetzelfde genre uitkiezen. Tips voor mij: misschien bij het op internet zoeken ook die groepjes bij elkaar houden. Dan kan je zeggen van: hey, ik heb dit boek gevonden, hoe vinden jullie dit? Dat je het zoeken compact houdt en elkaar makkelijker kunt helpen. Stel, ik vind een boek , in dat genre, dat ik niets vind, dan klik ik het weer weg. Maar misschien kan iemand in mijn groepje dat niet vinden en blijkt het misschien een heel goed boek voor die persoon te zijn. (ik stel vraag 20 nog een keer, antwoord is nu:) Ja, ik denk dat ik één van die boeken neem. Dat wel. 21. Over het algemeen, denk je dat deze opdracht gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een boek dat ze iets meer aanspreekt? Ja, op zich wel. Ik denk dat het eerste boek in dat groepje heel nuttig kan zijn. En dat het volgende boek gewoon op basis van de lijst die je al hebt opgebouwd, dus je weet een beetje wat je wilt. Dat gaat denk ik een stuk makkelijker voor je volgende boek. Stel je hebt die daar vrij snel achter nog een boek toets en dan denk je, dat leek mij een leuk boek, laat ik die gaan doen. En niet nog een heel nieuw boek gaan zoeken. Dan heb je toch pas een week van te voren je boek gevonden en dat soort dingen. Dus dan denk ik dat het wel helpt. 22. Hoe belangrijk vind je het dat je vrijheid krijgt in het kiezen van boeken voor je literatuurlijst voor Engels? Ik vind het wel belangrijk. Ik persoonlijk kan niet een boek lezen dat ik helemaal niet leuk vind of dat mij niet aanspreekt. Ik kom er dan niet goed in en kan het niet lezen, en kan ook niet vragen beantwoorden die je alleen kan beantwoorden als je een boek leuk vindt of snapt. En ik snap een boek heel snel niet als ik er niet in kom. Je kunt het wel inbakenen met een bepaalde norm: hoe zwaar moet het zijn , maar daarnaast wel vrijheid van boek kiezen. (Tegenargument:) Mensen zullen misschien een boek kiezen dat wel binnen de norm valt, maar dat verfilmt is. Het is dan misschien een leuk boek en de film is ook goed, of ik heb de film al gezien. Dat wel misschien. Mensen gaan dan waarschijnlijk sneller alleen de film kijken en denken: ik snap hem wel. Of de film en een samenvatting van het boek en dan het boek meenemen en zijn dan klaar. Dat is wat het denk ik negatief kan maken. Ik heb dat ook wel eens voor Nederlands gehad. Dan was er geen film van het boek gemaakt en ook geen samenvatting. Dan moet je wel echt het boek lezen. Dat is het verschil denk ik.
110
Later nagevraagd: wat vind je een effectievere vorm van kiezen, je oude methode, via de buurvrouw, of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd? Kiezen met mijn buurvrouw, omdat zij mij echt kent en ook de boeken zelf heeft gelezen. Zij kan mij dus goed advies geven. Opdracht kan wel gebruikt worden als aanvulling. Bijvoorbeeld dat ik aan haar een aantal boeken vraag, daarvoor het formulier invul (de informatie opzoek op internet) en dan een keuze maak.
111
Interview - ***
Jacinta Molkenboer
1 maart 2013
(Samenvatting van de opdracht)
Het boek 1. Wat vond je van het boek dat je voor de laatste Engelse book test hebt gelezen? Ik vond het wel fijn … wel leuk. Want ik had dan via spanningen avontuur … zat ik in zo’n groepje. Ik heb toen samen met Maarten op internet gekeken. Ik had toen dit gevonden en meteen gekocht in de Engelse bookstore in de stad daar. Ik heb ‘the Hobbit’ gelezen. Het verhaal/inhoud sprak mij aan omdat het over avontuur gaat, en daar hou ik wel van. Want ik keek ook al naar die film van ‘Lord of the Rings’, die vond ik wel interessant. Het boek was soms wat lastig te lezen. Het was ook een dik boek. Ik heb het ook net niet helemaal uit gekregen. Soms was het wel lastig, even moeilijk. Maar gewoon doorlezen en dan op een gegeven moment kom je er wel uit. Ik snapte wel de hele verhaallijn.
(In dit interview stel ik vragen om erachter te komen of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd positief heeft bijgedragen tot het vinden van een boek.) 2. Zou je daar nu al iets over willen zeggen? Nee.
Internetsites 3. Wat vond je van de internetsites die ik voor jullie geselecteerd had? Eentje vond ik er wel fijn. Daar kon je echt kiezen wat voor een boek je zocht. Handig om te gebruiken enzo. (je kon hier zoeken op genre) Je kon op avontuur/spanning zoeken en dan krijg je er een plaatje van, hoe het boek er een beetje uitziet, en een kleine samenvatting waar het boek over gaat. Ik heb wel de meeste websites die op het blaadje stonden bezocht. (aanwijzen welke lukt nu niet) Ik begreep de websites over het algemeen wel, maar er was ook een website waarbij ik niet helemaal begreep hoe je precies een boek moest zoeken, hoe je dat op de website kon vinden. Maar bij die ene (waar je op genre kon zoeken) website lukte dat wel. Ik kon daar ook makkelijk op zoeken. De informatie op de website sprak mij aan…over avontuur, en een samenvatting, en zo’n plaatje vind ik ook wel fijn. Hoe dat eruit ziet. (check: boeken op de website over avontuur spraken hem aan)
112
4. Zoek je zelf wel eens boeken op op het internet? Waarom wel of niet? Nee, ik heb het nog niet eerder gedaan. 5. Denk je dat je nu vaker op het internet naar een (leuk) boek zal zoeken? Ja, want het is wel handig. Want als je in de biep staat en je wilt op avontuur zoeken…dat is toch wel lastig. En dat je gewoon op een website een soort genre, als, avontuur of zoiets. Dan heb je gelijk een lijst. Ik zou ook wel deze websites nog een keer gebruiken. Dat is wel handig. 6. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Ik denk het wel, 7. Kun je uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden van een leuk boek? want ik heb uiteindelijk the Hobbit daar gevonden. Ik vond de informatie wel goed. Ik had ook al eerder gehoord dat het boek leuk was en toen ben ik naar de book store geweest en gekocht. Ik heb het uiteindelijk niet besteld via die site. Ik ging gewoon naar de American bookstore.
Het formulier 8. Wat vond je van het formulier? Ik vond het goed. Gewoon. Ja precies, waar het een beetje over gaat. Ja, ook een plaatje. Hoeveel pagina’s ook wel. Als je helemaal geen zin hebt om een lang boek te lezen dan … En genre/topic … Het was makkelijk in te vullen. Geen tips om formulier te verbeteren. Ik weet niet of ik het formulier nog een keer zou gebruiken voor Engels of een ander vak. Want als ik op internet kijk en ik zoek gewoon boeken, op een genre, dat ik dan misschien eentje aankruis. Ja, dan hoef ik niet perse iets in te vullen. Maar als ik het aan andere wil laten zien dat wat ik heb gelezen, dan is het wel handig weer. Voor klasgenoten. 9. Wat vind je van de verschillende soorten informatie die je op moet zoeken? Alle informatie is even nuttig. Er is niet één ding dat niet uitmaakt ofzo. Nee. Er mist ook niets. 10. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Ja.
113
11. Kun je uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het vinden van een leuk boek? Het genre. Het plaatje, dat vooral. Dat vind ik fijn, een eerste indruk van het boek. Die kon je er ook bijdoen, dus dat heb ik ook gedaan. (Check: je hoeft zelf niet perse formulier in te vullen, maar wanneer je op internet zoekt, zoek je wel deze informatie op) Ja. En als klasgenoten het ook in hadden gevuld en dat lees ik dan, dat is dan precies goede informatie. Een samenvatting van 50 woorden ongeveer, dat is ook gewoon …
Werken in groepsverband 12. Hoe ging de samenwerking in je groepje? Ja, op het begin overlegd dat we op spannende / avontuur boeken zouden zoeken. Toen uiteindelijk, toen we echt die boeken hadden gezocht, want uiteindelijk…want we waren met z’n vieren, met Mick en … en uiteindelijke hadden alleen Maarten en ik dit een beetje ingevuld. We konden niet echt heel veel bespreken. Maarten en ik hadden het ook samen gemaakt. Nou, niet echt samen, maar wel … Ik zat naast Maarten in het computerlokaal om het te maken en Mick en Tamasj zaten volgens mij ook naast elkaar, dus ik weet niet hoe hun dat hebben gedaan. 13. Vond je dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht? / Was het voor de opdracht nuttig/effectief dat jullie sommige onderdelen in jullie groepjes moesten bespreken? Ik denk het wel. Ik denk wel als iedereen echt drie boeken uitkiest, en serieus dit even invult, en dan weer bij elkaar komt, dan heb je toch volgens mij zestien boeken. Twaalf. Dan is er vast wel eentje die je uit kan kiezen, die leuk is. Als mensen het niet maken is het lastiger. 14. Heeft het werken in groepsverband je extra gestimuleerd om leuke boeken uit te zoeken voor je short-list? Mmmja. Ik heb op dit gezocht, op die site. Nee. Ik heb het wel helemaal ingevuld. 15. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken in je groepje jou geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Mmm. Maarten wou eigenlijk eerst the Hobbit lezen. Of we hadden besloten dat ik hem eerst zou lezen en dat hij hem dan later ging lezen en ik zijn boek had. Maar daar hebben we het nu nog niet over gehad. Maar voor het volgende boek zou dat wel handig zijn. (Check: dus voor je volgende boek heeft het geholpen? Ja)
114
16. Welk onderdeel vond jet het nuttigst om samen te doen? (Of lijkt je het nuttigst als iedereen mee zou doen) Ja, nou dat. Als iedereen een boek dat je dan met z’n allen zo kan kijken wat je … want je bent al in een groepje met mensen die van dezelfde boeken houden. Dus als je twaalf boeken hebt dan kun je wel snel een boek vinden dat bij je past. 17. Welk onderdeel vond je overbodig of minder nuttig om samen te doen? Nee, niet dat ik zo… (Check: niet nuttig als niemand iets doet) 18. Zijn er nog andere onderdelen die je graag samen had willen doen? Nee. Want als je zelf je boek zoekt dat je dan zelf achter de computer en een beetje kan overleggen. En dan later bij elkaar komt wat voor een boeken je hebt. Maarten en ik hadden natuurlijk niet precies dezelfde boeken, maar als iedereen dezelfde boeken heeft heb je in totaal ook maar vier boeken. Je eigen boek zoeken moet je alleen doen, maar daarvoor bespreken, van wat voor boeken je houdt, en daarna wat voor een boeken je hebt. Er is niet echt nog iets waar je samen.
Over het algemeen 19. Heb je deze laatste keer anders gezocht dan je normaal gesproken doet? Ja. Want via internet. Eerst deed ik het gewoon in de bibliotheek. Op die lijst kijken wat voor een Engelse boeken je hebt en dan … Via internet zoeken lukt beter, want je kunt via genre opzoeken. Want op die paginalijst met Engelse boeken staat er niet bij wat voor een genre het is. Ja, het is wel makkelijker dan. (Check: dus door die extra stappen ben je gerichter gaan zoeken en kun je beter een leuk boek vinden) Ja, want in de bibliotheek is het lastiger om te gaan zoeken. Ja, je hebt natuurlijk wel avontuur, dat kun je daar ook wel vinden, maar op internet is het gewoon makkelijker. Het is overzichtelijker enzo. 20. Heeft deze opdracht denk je enige invloed op hoe jij je volgende boeken voor Engels of andere taalvakken gaat kiezen? Ja. De opdracht zelf. Ik weet niet of we dit nog een keer gaan doen in de klas. Met invullen. Het volgende boek wordt dat van Maarten, maar als ik nog een boek moet kiezen denk ik wel dat ik dat via internet zou doen. Misschien kan ik het ook wel voor Nederlands zo doen. 21. Over het algemeen, denk je dat deze opdracht gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een boek dat ze iets meer aanspreekt? Ja, want ik denk dat de meeste leerlingen hetzelfde hebben als mij, dat het makkelijker is om via internet te zoeken. (Check: het nuttigst vind je het omdat je op genre kunt zoeken en dan groot overzicht krijgt van boeken die er zijn)
115
Aanpassingen: Dat het echt wel door iedereen wordt gemaakt. Want als minder mensen het hebben gemaakt dan kom je wel … ik weet niet hoe je dat moet doen. En misschien, dat je ook wel wat meerdere, dat wanneer je als je bijvoorbeeld van avontuur houdt, je ook wel van liefde kan houden. Dat je dat kunt mixen. Dat je dan ook tussen de boeken van het groepje ‘liefde’ kan kijken als je in je eigen twaalf boeken niks kan vinden. 22. Hoe belangrijk vind je het dat je vrijheid krijgt in het kiezen van boeken voor je literatuurlijst voor Engels? Wel fijn en belangrijk. Van zo’n lijst bedoel je dan, dat je dat eerst moest doen. Fijn dat je in de les tijd kreeg om een boek te kiezen. Het is wel belangrijk wat je leest denk ik. Je moet niet even snel een boek kiezen / pakken als je in de bibliotheek komt. Je moet het wel uiteindelijk leuk vinden. Je gaat er wel een toets over maken. Dan moet je wel een leuk boek vinden. Een nadeel zou kunnen zijn, dat je te kleine boekjes kiest. Maar dat kan je dan wel even zeggen: niet te kleine boekjes.
116
Interview – ***
Jacinta Molkenboer
12 maart 2013
Geïnterviewde leerling heeft geen boek gelezen die hij via de opdracht/de websites heeft gevonden. Hij kon daar geen leuke boeken vinden (had hij aangegeven op de enquête en in interview bevestigd).
(Samenvatting van de opdracht)
Het boek 1. Wat vond je van het boek dat je voor de laatste Engelse book test hebt gelezen? Leuk. Gevonden via de vriend van mijn zus. Die wilde ik al lezen, dus heb ik nu gedaan. (Biografie van Keith Richard). Het sprak mij aan, want ik houd van muziek. Dat is iets was mij interesseerde…muziek en iets anders … iets over het onbewuste ofzo…. Ik ging meer uit van de dingen die ik interessant vond. Dat is de aanleiding waarom ik dat boek heb gekozen.
(In dit interview stel ik vragen om erachter te komen of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd positief heeft bijgedragen tot het vinden van een boek.) 2. Zou je daar nu al iets over willen zeggen? Nee
Internetsites 3. Wat vond je van de internetsites die ik voor jullie geselecteerd had? Ik vond ze heel overzichtelijk. Je kon heel makkelijk zien, er werd duidelijk uitgelegd, waar het boek over ging. Ook zijn eigen meningen. Dat vond ik goed. Maar ik vond het ook een beetje van doelloos zoeken. Dan kan je beter naar genres zoeken. Als je echt niet weet wat je wilt lezen dan is het wel een beetje chaotisch. Het was niet echt in bepaalde genres en alle soorten boeken stonden door elkaar. Dat zou ik anders doen. Maar als je een boek nodig hebt en je vindt er toevallig één die heel erg leuk is dan… dat kan je makkelijk daar vinden dan. Ik kon daar niet echt een boek vinden dat mij interesseerde. (Sprak de informatie op de site je aan?) Op één site zette de man achter elk boek, hij had ook elk boek gelezen, zijn eigen mening. Dat vond ik best wel goed, maar ik vind dat je het meer objectief moet bekijken. Het was heel erg zijn eigen mening. Dit en dit vond IK heel erg leuk … ik, ik. Dus … informatie was wel goed. Het was wel heel vrolijk altijd. 117
De boeken op de site spraken mij dus niet aan. Dat kwam door mijn eigen interesses. Op de sites stonden meer ‘verhaal-boeken’ (ik kan er niet echt over oordelen, maar wat ik zag leek het meer lees/leesverhaaltjes boeken). De boeken die ik nu meer lees zijn biografieen van mensen die mij interesseren, of van filosofen. Dat geeft mij meer dan wanneer ik een normaal boek lees met een leuk verhaal. Ik lees boeken waar ik zelf ook wat van kan leren. 4. Zoek je zelf wel eens boeken op op het internet? Waarom wel of niet? Nee, eigenlijk nooit. Heel misschien zal ik dat wel in de toekomst doen. Als ik bijvoorbeeld een volgende keer een boek moet kopen. Maar ik denk niet dat ik echt ga opzoeken of zo iets. 5. Denk je dat je nu vaker op het internet naar een (leuk) boek zal zoeken? 6. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Nee. 7. Kun je uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden van een leuk boek? (antwoord al gegeven)
Het formulier 8. Wat vond je van het formulier? Goed. Als leraar kun je duidelijk zien wat voor een boek hij heeft gekozen. Hoeveel bladzijdes het zijn. Je hoeft niet te zoeken. Het is allemaal overduidelijk. Je ziet ook een foto van het boek zelf. En ook een kleine summary. Dat is ook wel handig, dan kun je gelijk oordelen of een boek goed is of niet. (Is het voor de leerling denk je ook handig?) Het kan hem meer duidelijkheid geven, maar hij heeft het boek al gekozen. Dat zou voor mij geen toegevoegde waarde hebben. Ik zou het niet gebruiken. (Ik ga mijn eigen weg…) (Kan geen aanpassingen noemen) 9. Wat vind je van de verschillende soorten informatie die je op moet zoeken? Allemaal goed en duidelijk. 10. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Nee. 11. Kun je uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het vinden van een leuk boek? (zie boven)
118
Werken in groepsverband 12. Hoe ging de samenwerking in je groepje? Ging goed. We hadden verschillende ideeën over boeken en ook allemaal verschillende boeken. Ja, het was meer een verduidelijking voor hun/ons zelf, wat we nou eigenlijk echt wilden doen. Dus uiteindelijk zijn wel allemaal uitgekomen wat we wilde doen. Duidelijk omdat we ideeën uitwisselde. Je hebt er altijd wel een mening over … waar je rekening mee kan houden. Dat je van andere mensen hoort dat dat een leuk boek is, dat stimuleert je ook om het te gaan lezen. Er is serieus gewerkt. We hebben elkaar geholpen met keuze maken, zoals ik net zei: ideeën uitwisselen. Maar met het boek kiezen niet echt. Dat hebben ze allemaal apart gedaan en toen kwamen ze met allemaal ideeën en daaruit hebben ze ook een boek gekozen. 13. Vond je dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht? / Was het voor de opdracht nuttig/effectief dat jullie sommige onderdelen in jullie groepjes moesten bespreken? Ja. Het geeft het ook wat meer duidelijkheid. Zo wie zo, als je ook met andere mensen werkt. Het is bijna een soort van groepsverband. Stel je voor, één weet het niet helemaal duidelijk. Dan is er altijd wel een die het wel weet en het dan gewoon vertelt. Het is ook leuker om in een groepje te werken dan in je eentje. Dat je zegt: zoek het maar uit. Je hebt nu vijf, of tien minuten. In een groepje is dat veel gezelliger. 14. Heeft het werken in groepsverband je extra gestimuleerd om leuke boeken uit te zoeken voor je short-list? (Ja, ik had een short-list gemaakt.) Nee, want ik had die boeken al allemaal in mijn hoofd. Dus…ja… dat is allemaal zelfstandig. 15. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken in je groepje jou geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Nee. Voor mij niet. Ik had al duidelijk een boek gekozen. 16. Welk onderdeel vond jet het nuttigst om samen te doen? Toch wel de ideeën uitwisselen na het kiezen van drie boeken. ‘Ik heb deze boeken. Die gaat hier over, die gaat daar over’. Dus echt het uitwisselen van die blaadjes. Dat is wel heel handig. Omdat een tweede mening altijd handig is, dat kan je helpen voor sommige mensen die het echt niet weten. Het kan andere personen ook aantrekken, die willen dat boek dan misschien lezen voor een volgende keer. Dat kan je weer aanzetten tot een boek. Dat vooral.
119
17. Welk onderdeel vond je overbodig of minder nuttig om samen te doen? Niet dat ik zo kan bedenken. 18. Zijn er nog andere onderdelen die je graag samen had willen doen? Nee.
Over het algemeen 19. Heb je deze laatste keer anders gezocht dan je normaal gesproken doet? Nee. 20. Heeft deze opdracht denk je enige invloed op hoe jij je volgende boeken voor Engels of andere taalvakken gaat kiezen? Nee. 21. Over het algemeen, denk je dat deze opdracht gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een boek dat ze iets meer aanspreekt? Ja, ja. Zeker. (Wat vind je beter, als ik je gewoon helemaal zelf laat kiezen of je help/aanstuur d.m.v. een (soortgelijke) opdracht als die wij hebben uitgevoerd?) Voor mij helpt het als je mij gewoon mijn gang laat gaan dan zoek ik zelf een boek. Dat is zo voor mij. Voor mezelf houd ik er van om de vrijheid te hebben om zelf een boek te kiezen. Dat werkt zo voor mij. (Hoe denk je dat dat werkt voor andere leerlingen in de klas?) Het is een beetje moeilijk, maar ik denk dat het beter is als de kinderen gewoon naar de bibliotheek gaan en het daar zelf uit moeten zoeken. Het is toch anders. Ik heb ook gemerkt dat heel veel mensen die dachten: welk boek moet ik nou lezen? Want dan kijken ze er naar en dan zeggen ze: dat ziet er leuk uit, of de titel spreekt mij aan, maar voor de rest niet echt om het dan ook te gaan kopen. Voor sommige mensen werkt dat niet. Maar het kan ook zijn dat het voor andere wel werkt. Maar dit is wat ik soort van heb meegekregen. (Wat zou ik kunnen veranderen/aanpassen om het te verbeteren?) Dat zou meer aan de sites liggen. Ik zou meer een duidelijke … Hier zit ook een leeftijdsgrens aan … het waren volgens mij allemaal Young Adult boeken. Ik zou dan duidelijker de genres aangeven: ‘op deze page zijn dit soort boeken’ enzo. En dat er ook andere categorieën dan Young Adult zijn voor mensen die beter Engels kunnen lezen. Wat meer voor volwassene boeken. Door de hele tijd te scrollen word je een beetje gek (het was dus moeilijk zoeken op de sites). (Welk onderdeel van de opdracht vond je het nuttigst? ) Ik denk dat je drie boeken moest kiezen. Dat geeft je meer duidelijkheid. Je kunt erop reflecteren van ‘dit is wat ik gekozen heb’. Je kunt er afstand van nemen en er naar kijken van dit, dit, dit en dan kan 120
je met elkaar afwegen. Dat is wel heel handig wanneer je drie boeken kiest die je echt interesseren, dus niet zo maar boeken. En daar tussen gaan kiezen van ‘dit interesseert mij het meest’. (Dus was je het minst aansprak waren de websites en de niet-gestructureerde ‘overload’ hierop) – Ja. 22. Hoe belangrijk vind je het dat je vrijheid krijgt in het kiezen van boeken voor je literatuurlijst voor Engels? Vrijheid vind ik goed. Ik merk voor mijzelf dat dat heel erg goed werkt. Ik kan heel moeilijk kiezen uit een lijst. Dat doe ik met tegenzin. Ik doe dat omdat het school is. Als ik vrijheid heb doe ik het niet alleen maar om school, maar ook omdat ik het leuk vind. Dus ook voor mijzelf, voor mijn persoonlijke ontwikkeling. Voor mij heeft vrijheid grote invloed. Ik kan niet werken onder stress of als je druk op mij plaatst van ‘je moet je hier aan houden’, dus waaruit je moet kiezen. Ik vind het dus belangrijk dat je kunt kiezen uit je eigen genre, wat je wilt. (Is er ook een nadeel?) Ja, tuurlijk. Dat mensen bijvoorbeeld boeken lezen die ze al voor Nederlands of in de derde of eerder hebben gelezen. Of dat ze van die dunne boekjes kiezen. Ik denk dat meer. Verder kan ik er niet echt iets negatiefs over zeggen. (Zou jij jezelf een ervaren lezer noemen?) Nee. Ik begin nu pas eigenlijk echt met lezen. Ik ben totaal geen ervaren lezer. Ik ga gewoon op mijn gevoel af. Ik wil nu wel elke dat lezen, ook als is het maar een paar bladzijden. Gewoon voor het slapen. Het is wel heel belangrijk, want ze leren je wel heel veel dingen. Heel veel. Voor mij dan tenminste.
121
Interview - ***
Jacinta Molkenboer
15 maart 2013
Geïnterviewde leerling heeft geen boek gelezen die hij via de opdracht/de websites heeft gevonden. Hij kon daar geen leuke boeken vinden (had hij aangegeven op de enquête en in interview bevestigd). Uiteindelijk een boek gelezen waar zijn moeder mee aan kwam zetten (‘the hitchhiker’s guide to the galaxy). Hij had via de opdracht wel één boek gevonden (een Halo book).
(Samenvatting van de opdracht)
Het boek 1. Wat vond je van het boek dat je voor de laatste Engelse book test hebt gelezen? Ik vond het wel .. het ging wel … maar het was niet… het ging wel. Ik vond het niet erg leuk. (je gaf in de enquête aan dat je lezen nooit leuk vindt ..?) Ik heb nooit uit vrije wil een boek gelezen. Wel zijn de Harry Potter boeken aan me voorgelezen toen ik jong was maar verder niets. (als iemand voorleest, vind je het dan wel leuk?) Ligt eraan wat. Dan vind ik het luisteren wel leuk … af en toe. Maar ik doe nooit een luisterboek. Dat is misschien wel handig als ik een boek voor school moet lezen, maar gewoon zo niet. Want er gaat toch wel meer dan vijf uur in, zo wie zo. Ik vind een luisterboek op een of andere manier te veel tijd kosten. Want de Hitchhiker’s guide to the galaxy was dan 140 pagina’s en als je dat leest krijg je wel iets meer detail, maar als je de film kijkt heb je het hele verhaal met beelden voor je. Dat ziet er gewoon veel gaver uit. Ik ben een ontzettende film-fan, maar absoluut niet van boeken.
(In dit interview stel ik vragen om erachter te komen of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd positief heeft bijgedragen tot het vinden van een boek.) 2. Zou je daar nu al iets over willen zeggen? Nee.
Internetsites 3. Wat vond je van de internetsites die ik voor jullie geselecteerd had? Nou, ik heb er niet zo heel aandachtig over gezocht. Vooral op degene die ik zelf al meer kende. Waar ze ook boeken verkopen, zoals die boekwinkels. Dan lees je wat over het boek. Dat is wel handig. Ik had één andere gezien, ik weet niet meer precies welke, maar ik kon daar niet heel erg veel afhalen. 122
Op een gegeven moment wel wat over het boek, het aantal bladzijdes en de schrijver, maar niet heel veel bijzonders. Ik heb wel gezocht via websites als Amazon. En nog een andere, ik weet de naam niet meer. Op Amazon kon ik makkelijk zoeken. Die kende ik, dus dat lukte gewoon. Die andere kan ik mij niet heel veel van herinneren, maar dat ging redelijk. De informatie op de websites spreekt me aan als het van die korte verhaaltjes zijn. Dan lees je wat het is en lijkt het je gaaf om te zien, maar als je dan een heel boek van 400 pagina’s moet lezen dan vind ik het niet leuk meer. Lees je zo’n kort stukje waarin het boek uitgelegd wordt (en die vind ik best leuk om te lezen) en denk je: leuk! En dan 400 pagina’s en denk je: aaahhh. Op de websites stonden in de hoofdlijst niet echt boeken die mij aanspraken. 4. Zoek je zelf wel eens boeken op op het internet? Waarom wel of niet? Nee 5. Denk je dat je nu vaker op het internet naar een (leuk) boek zal zoeken? Nee. 6. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Nee, uiteindelijk niet. (want boeken spraken je niet aan?) Ja. 7. Kun je uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden van een leuk boek? Het is lastig voor mij om een boek te vinden die je dan leest en waarvan je denkt: die zou ik nog wel een keer willen lezen. Nou, over een tijdje.
(wat voor een tips zou je kunnen geven wanneer ik een leerling als jij zou willen helpen bij het zoeken van een boek?) Lastig. Geen idee. Ik vond dat idee met een formulier invullen met het plaatje erbij en de titel vond ik wel erg leuk. Dat ging ook wel. Dan kon je zien wat anderen leuk vonden. Maar omdat ik natuurlijk lastig ben met boeken was het voor mij niet bruikbaar. Maar het was wel handig. (Denk je dat er boeken zijn die jij leuk vindt?) Ik denk dat ze wel bestaan. (Hoe kan ik jou dan helpen met het vinden van die boeken?) Ik zit meer in de avontuur en de science fiction en actie en er een beetje spanning in zit, maar wel een goed verhaal. Er is een boek net uitgekomen, ik weet niet hoe die heet, in Engels en Nederlands, maar dat is het hele verhaal van begin tot eind hoe ze die Osama bin Laden hebben gepakt. Dat is natuurlijk wel een waar gebeurd verhaal, maar het is wel een heel dik boek en dat lijkt me ook wel interessant.
123
En boeken die lijken op Lord of the Rings … die heb ik nooit echt gelezen, maar dat soort boeken dat lijkt me wel … redelijk. Lord of the Rings is natuurlijk ontzettend dik … denk ik. (Dus je zou wat meer geholpen kunnen worden als je meer op jouw gewilde genre/thema zou kunnen zoeken?) Ja.
Het formulier 8. Wat vond je van het formulier? Vond ik wel handig. Er stond veel informatie op. Het ligt natuurlijk eraan hoeveel informatie de leerling erop plaatst, maar … Ik vond het duidelijk en handig om in te vullen. Het was even lastig met het formulier zoeken op de computer, maar verder ging het wel. Geen tips om formulier te verbeteren. Misschien zou ik formulier nog wel een keer gebruiken. Bij andere leerlingen stonden er boeken op die mij ook wel interessant lijken. Misschien zal ik daar nog wel een keer een blik op werpen. 9. Wat vind je van de verschillende soorten informatie die je op moet zoeken? Ja, allemaal even bruikbaar. Nou ja, ik vind tijd van de publicatie .. ja, dat kan erop, maar ik weet niet waarvoor dat echt nodig is. (Ik ben dat zelf nog nooit tegengekomen bij het zoeken naar een boek. Het kan zijn dat dat komt omdat ik niet zo veel lees.) Natuurlijk schrijver en titel. Schrijver ook leuk, want elke schrijver heeft zijn eigen ding … titel natuurlijk standaard van het boek. Pagina is ook wel handig. Genre … ja. Topic, ..maar … ja. 10. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Nou, uiteindelijk niet. Maar ik ben wel boeken tegen gekomen die mij wel interessant leken op andere formuliers. Maar mijn eigen boeken gingen wat lastiger en toen kwam mijn eigen moeder .. die had een vriend en die had een film daar van, en toen heeft ze dat boek gekocht. 11. Kun je uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het vinden van een leuk boek? -
Werken in groepsverband 12. Hoe ging de samenwerking in je groepje? Wel goed. We hebben een beetje serieus gewerkt, niet heel erg. Dat ligt natuurlijk ook aan sommige leerlingen. Verder is er uiteindelijk wel serieus gewerkt.
124
We hebben elkaar niet echt geholpen. We hebben zelf op de sites gekeken en met die boeken, hebben we wel aan elkaar laten zien … maar … (is alleen geholpen door moeder) 13. Vond je dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht? / Was het voor de opdracht nuttig/effectief dat jullie sommige onderdelen in jullie groepjes moesten bespreken? Ik vond het zelf wel leuk, ook dat je meer keuze had dat je zelf mocht zoeken. Ik denk dat daardoor een heleboel leerlingen een boek dat ze zelf leuk vinden hebben kunnen kiezen. Want normaal kregen we gewoon een lijst en daar koos je dan uit, maar dit keer mochten we gewoon zelf kiezen … natuurlijk wel met daarna of ’t mocht vragen. Veel vrijheid helpt bij het vinden van een boek dat je leuk vindt om te lezen. Als je een formulier hebt kun je wel makkelijker een boek eraf pakken, maar het is wel meer van mwaa. Als je zelf denkt ik kies een leuk boek uit, dan ga je er toch meer naar zoeken. 14. Heeft het werken in groepsverband je extra gestimuleerd om leuke boeken uit te zoeken voor je short-list? Nee. 15. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken in je groepje jou geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Nee. Maar misschien wel voor de volgende keer, als er toch nog een leuk boek tussen staat. 16. Welk onderdeel vond jet het nuttigst om samen te doen? Ik denk dat het eerst onderdeel ook wel nuttig is, maar ook dat boeken dus uitgewisseld worden. Dus als mensen hun eigen boeken hebben en die verspreid worden door de klas. Vaak is het zo dat leerlingen van dezelfde leeftijd, en dan inderdaad in die categorie, als die boeken uitwisselen komt er meer informatie over boeken bij anderen. En dan kom je weer boeken tegen die je nooit gezien hebt, maar die je wel leuk lijken. Dat de ene die weer kent en de andere niet. Dat is wel handig. Dus het uitwisselen van boeken vind ik het nuttigst. Het is natuurlijk leuk om te horen aan het begin wat andere leuk vinden, het is ook handig, maar als je uiteindelijk die boeken hebt gekozen en die gaat uitwisselen is dat wel het handigst. 17. Welk onderdeel vond je overbodig of minder nuttig om samen te doen? Nee, verder niet nee. 18. Zijn er nog andere onderdelen die je graag samen had willen doen? Nee, ik zie niet heel veel meer wat samen had gekund.
125
Over het algemeen 19. Heb je deze laatste keer anders gezocht dan je normaal gesproken doet? Ja, een beetje meer. Ik heb natuurlijk dat boek voor dat formulier opgezocht. Maar meestal is mijn moeder er wel bij en die komt dan weer met een boek aanzetten. (dus je hebt in de klas wel anders gezocht, maar uiteindelijk weer via jouw ‘oude’ wijze een boek gekozen –via je moeder-?) Ja, omdat ik er dan gewoon geen zin in heb. (Heb je het dan uiteindelijk op gegeven?) Ja, een beetje. Ik zit wel in mijn achterhoofd met: ik moet een boek en dat komt dan uiteindelijk, maar ja … (waar gaat het dan mis, waar stop je?) Weet ik niet, want ik zit wel met de gedachte van: ik moet het toch een keer doen, dat boek, want het is voor school. Ik heb toch wel gedacht … dit is één van de dingen die ik het meest haat. Ik heb gewoon niet de motivatie om dat te doen. Om echt te gaan zoeken. (heb je dan hulp nodig van iemand?) Ja, ouders. Die geven wel vaak interessante boeken. 20. Heeft deze opdracht denk je enige invloed op hoe jij je volgende boeken voor Engels of andere taalvakken gaat kiezen? Misschien wel. Informatie over andere boeken van leerlingen, nog even kijken of er wat leuks tussen zit. (als je de opdracht nog een keer uit zou moeten voeren, wat zou je anders doen?) Toch iets meer naar boeken kijken, iets meer opzoeken. Dit keer had ik opgezocht, zag ik het Halo boek en dacht ik, ja leuk. En dan scroll ik langs een heleboel boeken die wel in mijn categorie staan, maar waarvan ik dan denk mwaa, nee. Toch iets meer kijken naar wat het boek zelf zegt dan alleen maar naar de buitenkant. (Is er iets dat ik aan de opdracht aan zou kunnen passen?) Ik heb geen tips. De opdracht werkt niet bij mij, ik denk dat dat ook amper gaat. Dit heeft al wel geholpen, maar heel veel verder lukt het misschien niet. Waarom een boek lezen als er ook een film van is? Ik denk dat de opdracht niet veel invloed heeft op hoe ik voortaan een boek voor Engels zal kiezen. … 21. Over het algemeen, denk je dat deze opdracht gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een boek dat ze iets meer aanspreekt? Ik denk het wel. Ze hebben meer lol met elkaar. Ook zien van , he dit boek vind ik leuk. Dat zie je ook wel. Meer delen. Ik denk dat het wel helpt. Want als vrienden onder elkaar laten zien wat voor een boeken ze leuk vinden denkt aan ander toch van : ja, misschien moet ik dat ook een keer lezen.
126
22. Hoe belangrijk vind je het dat je vrijheid krijgt in het kiezen van boeken voor je literatuurlijst voor Engels? Ik denk, hoe meer vrijheid je krijgt, hoe verder je komt met het uitzoeken van boeken die je zelf leuk vindt. Hoe minder keuze je hebt, hoe vaster je zit met je keuze, hoe minder leuke boeken er zijn. Tenzij er in dat rijtje allemaal boeken zijn die je ontzettend leuk vindt, waar je van houdt. Maar ik denk dus met hoe meer vrijheid kom je uiteindelijk bij de boeken die je zelf het meest leuk vindt. Een nadeel zou kunnen zijn dat er niet altijd goede boeken doorkomen ofzo. Dat ze allemaal met zo min mogelijk bladzijdes kiezen. Dat ze dan weer opnieuw moeten zoeken … en dat blijft dan heel lang zo door gaan. Verder weet ik niet.
127
Interview - ***
Jacinta Molkenboer
18 maart 2013
(Samenvatting van de opdracht)
Het boek 1. Wat vond je van het boek dat je voor de laatste Engelse book test hebt gelezen? Ik vond het een super-leuk boek. Ik heb het meteen aan iedereen aangeraden. Het was op zich wel makkelijk om te lezen, maar ik heb daardoor juist woorden geleerd. Woorden die ik niet kende kwamen best wel vaak voor, dus dan moet je wel weten wat die betekenen. Echt een heel leuk boek vond ik het. Het verhaal was best wel ingewikkeld. Het zijn twee dingen die samen komen op het einde. En echt super goed bedacht. Dus het is meteen iets om over na te denken. Het gaat een beetje over hoe het leven loopt. Het heeft ook met tijdreizen te maken. Het is best wel ingewikkeld hoe je dan teruggaat in de tijd enzo. Ja, dat vind ik ook wel een leuk onderwerp. Ja, ik had heel veel plezier met het lezen. En ja, ik heb het snel uitgelezen.
(In dit interview stel ik vragen om erachter te komen of de opdracht zoals wij die hebben uitgevoerd positief heeft bijgedragen tot het vinden van een boek.) 2. Zou je daar nu al iets over willen zeggen? Toen we dit (het formulier) in moesten vullen vond ik het topic lastig om te vinden. Want je moest genre en topic en ik wist niet meer wat wat precies was. Je kon het ook niet altijd vinden. Voor de rest is het denk ik ook niet heel belangrijk. Als je het genre al ziet weet je al, ja dat vind ik wel leuk.
Internetsites 3. Wat vond je van de internetsites die ik voor jullie geselecteerd had? Was dat wat je na afloop moest invullen? (nee, ik leg uit) O ja. Ik heb best wel veel van die sites bekeken. En een beetje gezocht naar genres die ik leuk vond, die we al in de klas hadden gekozen van die we wilden. Ja, en toen had ik uiteindelijk deze (het gelezen boek) op een site gevonden. Ik begreep de sites goed en kon er makkelijk op zoeken want een lijst met populaire boeken stond meestal op de hoofdpagina, die zijn dus vaak ook wel echt leuk, en deze is best nieuw ofzo, 2009, maar best nieuw vergeleken met die oudere lijsten zeg maar. Ja, dat was wel duidelijk te vinden.
128
Op zich wel leuke boeken op de sites. Nou, ik heb drie uitgezocht die ik wel leuk vond en verder heb ik niet super uitgebreid gekeken. De drie die ik voor dit opdrachtje heb uitgekozen vond ik allemaal wel leuk. Ik vond de informatie op de sites wel duidelijk. Ik hoefde niet meer informatie ofzo. 4. Zoek je zelf wel eens boeken op op het internet? Waarom wel of niet? Nee, eigenlijk alleen op de bibliotheek-site. Of bij mijn vaders boekenkast, die heeft ook veel Engelse boeken. 5. Denk je dat je nu vaker op het internet naar een (leuk) boek zal zoeken? Ja. Ook misschien wel voor andere vakken als dat mag. Want bij Duits moeten we meestal iets kiezen uit de kast daar, maar ik zou het wel graag via internet willen doen. (want je zou ook meer keuze willen voor Duits?) Ja, zeker. (en voor Nederlands?) Daar hebben we genoeg keuze. 6. Heeft het gebruik van de websites je geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Ja. 7. Kun je uitleggen waarom de websites jou wel of niet hebben geholpen bij het vinden van een leuk boek? (toelichting, zie boven) Je ziet een plaatje van het boek en een beschrijving in het kort. Want een achterkant van een boek zegt niet altijd waar het boek over gaat, maar op zo’n site vind je dan een samenvatting. En handige dingetjes over wat voor een genre. (dus je kunt meer informatie vinden op zo’n website?) Ja.
Het formulier 8. Wat vond je van het formulier? Ik vond het eigenlijk wel handig, achteraf. Ik dacht eerst, het is een beetje veel werk. Maar dat viel wel mee. Goed dat je een plaatje van de voorkant van het boek moest doen. Dat vind ik altijd wel fijn. En wat ik al zei, topic hoeft voor mij niet echt. Het was goed in te vullen. (Behalve topic eruit geen verbeter punten) 9. Wat vind je van de verschillende soorten informatie die je op moet zoeken? (topic overbodig – zie boven) Je kunt altijd nog meer informatie over een boek erbij doen, maar dit is wel het enige dat ik echt wilde weten.
129
10. Heeft de informatie die je voor het formulier moest verzamelen geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Het hielp wel om de top drie bij elkaar te hebben en te vergelijken en dat je nog even in je hand hebt wat de keuzes zijn en niet van: waar stond het ook al weer op internet. (dus overzicht en bundelen van informatie helpt je bij de keuze? Ja. 11. Kun je uitleggen waarom deze informatie jou wel of niet heeft geholpen bij het vinden van een leuk boek? (zie boven)
Werken in groepsverband 12. Hoe ging de samenwerking in je groepje? Soms als je moest praten over boeken die je al had gelezen ging het over Nederlandse boeken, die we voor Nederlands hadden gelezen. Niet echt over de Engelse boeken. Dus dat was wel jammer. Maar ik weet niet of het echt had geholpen als we het over Engelse boeken hadden gehad, omdat je dat een beetje vergeet ofzo. Als iemand super enthousiast over een boek is, of juist heel negatief, dan kun je dat wel een beetje meenemen, maar ja … We hebben wel serieus gewerkt in ons groepje. Ons thema was volgens mij liefde, en dat vond iedereen wel een leuk thema als dat in een boek voorkomt. Dus we waren wel samen, soort van, en dat was wel serieus. (heb je hulp gekregen uit iemand van je groepje?) Nou, ik en iemand uit mijn groepje zouden dit boek allebei lezen en uiteindelijk was ik de enige die dit boek ook echt had gekocht. Maar hulp niet per se. 13. Vond je dat het werken in groepsverband positief heeft bijgedragen aan de opdracht? / Was het voor de opdracht nuttig/effectief dat jullie sommige onderdelen in jullie groepjes moesten bespreken? Ja, als iedereen uiteindelijk drie van die top drie heeft op zijn papiertje en je gaat een beetje kijken van: wat heb jij uitgekozen dan kan je ook bedenken van: he, dat ziet er ook heel leuk uit. Dan moet je het wel even voor jezelf opschrijven, want je kan iemand anders zijn blaadje niet zomaar meenemen. 14. Heeft het werken in groepsverband je extra gestimuleerd om leuke boeken uit te zoeken voor je short-list? Nee, voor mij maakt het niet uit. Als ik het zelf maar een leuk boek vind, want als ik het zelf heel leuk vind dan kan ik iemand anders weer enthousiast maken. Maar ik had het nog niet gelezen, en ik kan nu pas heel enthousiast vertellen en toen nog niet zo.
130
15. Heeft het uitwisselen van de gekozen boeken in je groepje jou geholpen bij het vinden van een boek dat je leuk vond om te lezen? Ik wist wel dat ik mijn boek het leukste vond. Dus ik had mijn keuze al gemaakt. Voor mijzelf kreeg ik wel een bevestiging dat dit het leukste boek was nadat ik mijn boeken in mijn groepje had besproken. Die bevestiging kreeg ik niet vanuit mijn groepje, maar van mezelf. 16. Welk onderdeel vond jet het nuttigst om samen te doen? De papieren van de top drie uitwisselen. En een beetje vertellen over dat boek, ook al weet je er nog niet heel veel van. Zo kan je iemand anders boeken bekijken en als die dan ook heel leuk zijn kan je die aan je lijstje toevoegen en daardoor ook enthousiast worden over je eigen boeken. 17. Welk onderdeel vond je overbodig of minder nuttig om samen te doen? Het bespreken van welke boeken je ooit hebt gelezen. Maar ik denk ook dat die opdracht met ons niet helemaal was gelukt. Als we echt heel serieus hadden gepraat over wat wij ooit hebben gelezen, dan had het vast wel nut, maar nu niet. Misschien weet je de titel niet van een leuk boek dat je ooit hebt gelezen en dan werkt het ook niet meer zo goed. Dus dan heb je te weinig informatie. 18. Zijn er nog andere onderdelen die je graag samen had willen doen? Nee. Heel misschien nog een nabespreking. Dat je kan zeggen: dit viel eigenlijk heel erg tegen, of dit was eigenlijk wel leuk. Want misschien moeten we nog een boek lezen dit jaar en dan kan je zeggen: dit zou ik echt aanraden dan kan je iemand verder enthousiast maken.
Over het algemeen 19. Heb je deze laatste keer anders gezocht dan je normaal gesproken doet? Ja (zie boven). En ik heb de informatie wat beter bekeken. Zoals wanneer het boek nu eigenlijk is gepubliceerd. En wat voor een genre, want daar keek ik eigenlijk ook nooit zo naar. En .. dat soort dingetjes. Daar kijk ik normaal gesproken niet zo naar. (dus je hebt deze keer op internetsites gezocht en de boeken beter bestudeerd, uitgebreider gezocht naar verschillende soorten informatie over het boek?) Ja.(en dit heeft dus positief uitgepakt voor jou) Ja. (wat zou je zelf anders doen als je opdracht nog een keer zou moeten uitvoeren) Nou, als ik dit schemaatje niet heb thuis dan zou ik misschien zelf een top 2 boeken maken ipv top 3, of misschien zie ik al in één keer dat wil ik lezen. Dus misschien zou ik de stappen niet helemaal zo volgen omdat ik snel even klaar wil zijn. Maar het is wel handig om het met de klas, met z’n allen, te doen. Dat werkt wel heel goed. (tips om opdracht te verbeteren) (Vragenlijst aan het einde was erg lang. Te lang af en toe. Sommige mensen waren op een gegeven moment een beetje nonchalant aan het invullen omdat het een beetje een lange vragenlijst was.) 131
Misschien de nadruk op: werk even serieus. Dat je het bijvoorbeeld niet over Nederlandse boeken gaat hebben, maar Engelse. Als je echt denkt dat dat nuttig is, dat je daar dan nog even de nadruk op legt. 20. Heeft deze opdracht denk je enige invloed op hoe jij je volgende boeken voor Engels of andere taalvakken gaat kiezen? Ja, ik vond het wel een handig systeem. Ik ga het wel doen. Ik zal op sites kijken, en boeken vergelijken, en het leukste boek kiezen en ook bestellen, dat ging eigenlijk ook goed. Dus dat ga ik doen: het internet. 21. Over het algemeen, denk je dat deze opdracht gebruikt kan worden om leerlingen te helpen bij het kiezen van een boek dat ze iets meer aanspreekt? Sommige leerlingen hebben misschien al een eigen soort proces ofzo dat ze zelf het best vinden werken, maar ik had nog niet een echt handig kies-systeem, dus het is wel heel handig voor mijzelf om te gebruiken. Andere mensen hebben misschien al een vader of moeder die altijd een boek voor ze kiest. (denk je dat het voor die leerlingen niet zo goed werkt?) Nee, maar misschien zijn dat er wel weinig … maar ik weet het niet. (hoe kies je beter boeken, zoals je het deed of via opdracht. Uit je antwoorden blijkt via opdracht) Ja. 22. Hoe belangrijk vind je het dat je vrijheid krijgt in het kiezen van boeken voor je literatuurlijst voor Engels? Ik vind het wel belangrijk omdat, ja, normaal zijn de standaardlijsten een beetje verouderde boeken of te dik of een beetje saai. En dit zijn wel onderwerpen die nu aan de hand zijn, in de nieuwe boeken. Ik heb uiteindelijk een boek gekozen van 200 bladzijden, dat is niet heel erg weinig. Ik snap wel dat je niet een super dun boekje mag lezen en het zou wel apart zijn als iedereen een heel dun boekje zou doen. Maar uiteindelijk leest iedereen gewoon een boek dat ie leuk vindt en dat is het belangrijkste. Als je er lol in hebt, dan leer je denk ik ook veel van een boek, op taalgebied, en als je het leuk vindt dan ga je ook meer boeken lezen. Want ik had best zin om nog een boek te lezen daarna. Een tegenargument zou kunnen zijn dat je de simpele, gemakkelijke weg gaat en een klein boekje kiest, een heel makkelijk boek. Dit boek was niet heel ingewikkeld qua taal, maar ik heb daardoor ook meer geleerd.
132
