Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties

prom ote am s , taa l m e ntor ing en intercu lture l e c om petenties

Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties

Postbus 556 2501 CN Den Haag

F 070 - 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

O n d e r z o e k s r e e k s

T 070 - 376 57 70

2005

2006

2007

Leren van lerarenopleidingen voor meer culturele diversiteit voor de klas 2005

2006

2

Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties Leren van lerarenopleidingen voor meer culturele diversiteit voor de klas

Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties Leren van lerarenopleidingen voor meer culturele diversiteit voor de klas

Regioplan Beleidsonderzoek Karin Jettinghoff Reeshmi Chitan Miranda Grootscholte

SBO, mei 2010

Uitgave: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Auteurs: Karin Jettinghoff, Reeshmi Chitan, Miranda Grootscholte, SBO, Den Haag Vertaling: Lia Fletcher, Fletcher Text and Translation Services, Leersum Opmaak: Drukkerij Jan Van Gils, Alphen aan den Rijn Druk: Ando, Den Haag

ISBN 978-90-77 © mei 2010, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, geluidsband, elektronisch of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijk toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave

1 Inleiding

8

1.1 Aanleiding 1.2 Doelstelling en onderzoeksvragen 1.3 Onderzoeksopzet 1.5 Leeswijzer

2 Waarom staat er zo weinig kleur voor de klas?

9 10 11 14

16

2.1 Redenen voor lagere instroom van allochtone studenten in de lerarenopleiding 17 2.2 Redenen voor hogere uitval van allochtone studenten aan de lerarenopleiding 18 2.3 Knelpunten in de doorstroom naar de beroepspraktijk 19

3 Diversiteitsbeleid

22

3.1 Diversiteitsbeleid binnen de lerarenopleidingen 3.2 Diversiteitsbeleid in het primair en voortgezet onderwijs

4 Het vergroten van de instroom van allochtonen op de lerarenopleidingen 4.1 Type projecten 4.2 Succesvolle projecten 4.3 Succesvolle projecten uit andere landen 4.4 Succesvolle projecten uit andere sectoren 4.5 Samenvatting

5 Het behoud van allochtonen op de lerarenopleiding 5.1 Type projecten 5.2 Succesvolle projecten 5.3 Succesvolle projecten uit andere landen 5.4 Succesvolle projecten uit andere sectoren 5.5 Samenvatting

6 Het behouden van allochtonen in de beroepspraktijk 6.1 Type projecten 6.2 Succesvolle projecten 6.3 Adviezen om instroom en behoud van startende allochtone docenten te bevorderen 6.4 Succesvolle projecten uit andere landen 6.5 Succesvolle projecten uit andere sectoren 6.6 Samenvatting

5


23 25

28 29 31 33 37 39

42 43 45 55 57 58

60 61 62 63 65 67 70

7 Conclusies

72

7.1 Stand van zaken diversiteitsbeleid 7.2 Kenmerken van de meest effectieve projecten Voorbeelden van succesvolle projecten

8 Conclusions

74 75 76

81

8.1 Current situation regarding diversity policy 8.2 Characteristics of the most effective projects Examples of successful projects

6


82 83 84

7


1 Inleiding


Inleiding 1.1 Aanleiding De Nederlandse bevolking is in de loop der jaren veranderd van een overwegend monotone in een multiculturele samenstelling. Het percentage niet-westerse allochtonen in Nederland ligt op ongeveer 11 procent van de bevolking. Deze ontwikkeling is ook waar te nemen in het onderwijs. Basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs kennen een grote diversiteit aan leerlingen in de klas. Uit het Jaarrapport Integratie 2008 van het CBS blijkt dat gemiddeld in Nederland 14 procent van de leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs een niet- westers allochtone achtergrond heeft. De school speelt een belangrijke rol bij de integratie van diverse bevolkingsgroepen en het voorbereiden van alle leerlingen op de multiculturele samenleving. Daarbij is het van belang dat het lerarenkorps – evenals de klas – een afspiegeling vormt van de maatschappij. Niet-westers allochtone leraren zijn een rolmodel voor niet-westers allochtone leerlingen. Zij begrijpen ook beter hoe deze leerlingen tussen twee werelden leven en zij kunnen hun autochtone collega’s hierover adviseren. Uit cijfers blijkt echter dat het merendeel van de leraren in het primair en voortgezet onderwijs autochtoon is. In 2006 was in Nederland 3,1 procent van de leraren in het primair onderwijs en bijna 4,7 procent van de leraren in het voortgezet onderwijs een niet-westerse allochtoon. In de hoogopgeleide Nederlandse beroepsbevolking ligt het percentage niet-westerse allochtonen op 6 procent (bron: CBS Statline). De Nederlandse overheid erkende dit probleem reeds in 1997 en heeft via verschillende subsidies geprobeerd de diversiteit te bevorderen. Zo is het project Full Color door het SBO uitgevoerd met behulp van subsidie van het Rijk. Samen met diverse onderwijsinstellingen zijn door het SBO vanuit Full Color I en II diverse projecten opgezet en verschillende instrumenten ontwikkeld, die zijn gericht op het werven en behouden van allochtone studenten. De instroom van niet-westers allochtone studenten in de lerarenopleiding is in de afgelopen jaren dan ook toegenomen. Toch is het percentage niet-westers allochtone studenten dat staat ingeschreven op de pabo en de lerarenopleiding lager dan het percentage niet-westers allochtone studenten dat stond ingeschreven in het hbo. Op de pabo is 5,6 procent van de ingeschreven studenten van niet-westers allochtone afkomst en op de lerarenopleidingen bedraagt dit percentage 12,5 procent. In het hbo ligt dit percentage op 14 procent. Daarnaast is de uitval op de opleiding hoger onder allochtone stu-

9


denten dan onder autochtone studenten, vooral op de pabo. Bijna 55 procent van de niet-westerse allochtonen stopt na een jaar pabo met de studie, vergeleken met ruim 30 procent van de autochtonen (2007). Bij de tweedegraads lerarenopleiding vo is dit verschil minder groot; 29 procent van de autochtone en bijna 40 procent van de niet-westers allochtone studenten stopt na een jaar met de studie. Ook blijkt uit onderzoek dat allochtonen meer moeite hebben met het vinden van een stageplaats en er langer over doen om een baan te vinden dan autochtone afgestudeerden van de lerarenopleiding.1 Om de diversiteit in het lerarenkorps verder te stimuleren, zijn reeds de nodige vervolgstappen ondernomen. Zo staan in de kwaliteitsagenda ‘Krachtig meesterschap’ de plannen van het ministerie van OCW voor de periode 2008-2011 weergegeven om de kwaliteit van de opleidingen van leraren verder te versterken, zodat de lerarenopleiding en het lerarenberoep aantrekkelijker worden voor de diverse (potentiële) doelgroepen. Het ministerie wil duidelijke eisen stellen aan het in- en uitstroomniveau van lerarenopleidingen en aan de toetsing ervan. Daarbij is ook aandacht voor het bevorderen van diversiteit in het lerarenkorps. De plannen zijn vooral gericht op het wegwerken van achterstanden van studenten die met de lerarenopleiding starten, alsmede op het bieden van de juiste begeleiding en steun gedurende de opleiding om te bevorderen dat studenten de opleiding succesvol kunnen afronden. Daarnaast hebben vijf hogescholen in de Randstad en het ministerie van OCW in 2009 een convenant ondertekend om de uitval van allochtone studenten te verminderen en het studierendement te vergroten. Hiervoor heeft het ministerie van OCW een bedrag van 4 miljoen euro vrijgemaakt; dit bedrag kan oplopen tot 17 miljoen euro in 2011. Dit convenant is afgesloten op het niveau van de hogescholen, maar de lerarenopleidingen kunnen hier ook in participeren.

1 Inleiding

1.2 Doelstelling en onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is inzicht verkrijgen in succes- en faalfactoren van projecten gericht op het stimuleren van culturele diversiteit binnen de onderwijssector (po/vo) in Nederland, het buitenland of in andere sectoren met een vergelijkbare problematiek. Niet alleen geeft het onderzoek inzicht in succes- (en faal)factoren van individuele projecten, ook geeft het een overstijgende analyse 1

De cijfermatige informatie in deze paragraaf is afkomstig van www.stamos.nl.

10


van de factoren die positief dan wel negatief kunnen bijdragen aan het stimuleren van culturele diversiteit in de onderwijssector. Dit rapport dient als inspiratiebron en hulpmiddel voor lerarenopleidingen die de instroom willen verhogen en het rendement van allochtone studenten willen verbeteren om de diversiteit in het lerarenkorps te bevorderen. De onderzoeksvragen die centraal staan in dit onderzoek zijn: 1. Welke (succesvolle) projecten zijn de afgelopen vijf jaar in het onderwijsveld in Nederland geïnitieerd, gericht op het vergroten van de culturele diversiteit in de sector? 2. Welke (succesvolle) projecten, die overdraagbaar zijn naar het Nederlandse onderwijs, zijn de afgelopen vijf jaar in het onderwijsveld in het buitenland of in met het onderwijs vergelijkbare sectoren geïnitieerd, gericht op het vergroten van de culturele diversiteit in de sector? 3. Welke mogelijk succesvolle projecten zijn op dit moment waar te nemen in het veld? 4. Welke ‘soorten’ projecten zijn te onderscheiden als het gaat om inhoud, proces en betrokkenen (typering van projecten)? 5. Wat waren de kosten en baten van de afzonderlijke projecten? 6. Wat zijn de kenmerken van de meest effectieve projecten? Welke factoren bepalen of een bepaald project effectief is (slagings- en faalfactoren)? Verschil naar doel, samenwerkingspartners, initiator, inhoudelijke opzet, proces?

1.3 Onderzoeksopzet Focus van het onderzoek In dit onderzoek is ervoor gekozen om projecten te inventariseren en niet zozeer om naar het beleid van instellingen te kijken. Hiervoor is gekozen, omdat een integrale beleidsaanpak voor het bevorderen van instroom en studiesucces van allochtone studenten aan het merendeel van de opleidingen ontbreekt. Uit een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2007) onder 188 opleidingen in hbo en wo blijkt dat slechts één op de zes opleidingen in het hbo afspraken over vergroting van instroom van allochtone studenten en/of het bevorderen van studiesucces heeft vastgelegd in formeel beleid. De inspectie concludeert dat aandacht voor allochtone studenten geen onderwerp lijkt te zijn dat ‘leeft’ binnen de opleidingen en komt tot de aanbeveling dat aandacht voor allochtone studenten een structureel onderdeel zou moeten vormen in het beleid van alle instellingen

11


in het hoger onderwijs. Door de recente afspraken tussen het veld en de overheid zetten steeds meer hogescholen concreet beleid op papier; het is echter nog te vroeg om een oordeel te kunnen geven over de uitvoering van dat beleid. Het soort projecten waar we in dit onderzoek naar hebben gekeken, zijn: • Projecten gericht op het laten instromen van meer allochtone studenten op de lerarenopleiding; • Initiatieven gericht op het verminderen van uitval van allochtone studenten op de lerarenopleidingen; • Activiteiten gefocust op het laten instromen en behouden van meer allochtonen in de beroepspraktijk (bijvoorbeeld acties opgezet door individuele scholen). Onderzoeksaanpak Om een goed beeld te krijgen van projecten aan de lerarenopleidingen (hiermee bedoelen we de pabo’s en de lerarenopleidingen vo), op scholen en in andere sectoren, is gekozen voor een kwalitatief onderzoek (o.a. deskresearch en interviews). De informatieverzameling voor dit onderzoek is verdeeld in twee fasen. Eerst is gestart met een voorbereidingsfase. Tijdens de voorbereiding zijn de volgende activiteiten uitgevoerd: • Beperkte deskresearch (relevante projecten, evaluaties en literatuur over allochtonen op de arbeidsmarkt bestuderen). • Interviews met acht landelijke organisaties, te weten het SBO, Zestor, FORUM, ECHO, landelijk pabo-overleg, Div management, ADEF en AOb. In deze interviews is geïnventariseerd welke relevante projecten de verschillende organisaties kennen. Tevens is aandacht besteed aan de factoren die volgens betrokkenen van belang zijn om een project te laten slagen. • De informatie uit de deskresearch en de interviews met landelijke partijen is gebruikt om de gesprekspartners uit de tweede fase te selecteren.

1 Inleiding

Vervolgens is in de uitvoeringsfase alle informatie verzameld die noodzakelijk is om de onderzoeksvragen te beantwoorden. De volgende activiteiten zijn uitgevoerd:

12


• Interviews met medewerkers van negen lerarenopleidingen die actief bezig zijn met de instroom en het behoud van allochtone studenten op de opleiding. Geïnterviewde lerarenopleidingen zijn: INHolland Rotterdam, IPABO Amsterdam, Saxion Deventer, Fontys Eindhoven, Hogeschool Utrecht, Katholieke Pabo Zwolle (KPZ), Hogeschool van Amsterdam (HvA), INHolland Amstelveen, Samenwerkingsverband Rotterdamse Hogescholen. • Interviews (telefonisch) met medewerkers van acht scholen in het primair en voortgezet onderwijs. In het primair onderwijs betrof het de volgende vier scholen: Lukasschool te Utrecht, openbare basisschool De Vierambacht te Rotterdam, Stichting Kind en Onderwijs te Rotterdam en Stichting Sirius Openbaar Primair Onderwijs Amsterdam Zuidoost. De vier scholen in het voortgezet onderwijs die we hebben gesproken zijn: Johan de Witt College te Den Haag, Vader Rijn College te Utrecht, Praktijkonderwijs Almere en Stichting LMC Voortgezet Onderwijs te Rotterdam. • Via internet zijn ook ervaringen in andere landen (te weten België, Groot-Brittannië en de Verenigde Staten) geïnventariseerd. Tevens is een bezoek aan Londen gebracht. • Tot slot is informatie verzameld over projecten uit andere sectoren (te weten zorg, politie en Rijk). De onderwijssector kan zo lering trekken uit de ervaringen die reeds in andere sectoren zijn opgedaan op dit gebied. Voor het verzamelen van deze informatie is onder meer gebruikgemaakt van de kennis die reeds in huis is bij het CAOP. Criteria voor succesvolle projecten Tijdens het onderzoek is het niet mogelijk gebleken om op basis van harde criteria succesvolle projecten te selecteren. De meeste projecten waren niet grondig geëvalueerd of –als er sprake was van een evaluatie – de opbrengsten konden niet in cijfers worden uitgedrukt. Dit komt overeen met bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs (2009), die constateert dat het meten van effecten van maatregelen door de opleidingen als lastig wordt ervaren. Er zijn weinig harde aanwijzingen voor het succes van getroffen maatregelen. Sommige opleidingen zien effecten van hun maatregelen op de rendements- en uitvalcijfers, maar kunnen een causale relatie niet aantonen. Belangrijkste reden hiervoor is dat maatregelen veelal pas op langere termijn zichtbaar worden in de cijfers en dat de effecten een optelsom zijn van vele factoren en maatregelen. Andere opleidingen maken uit reacties van studenten en docenten op dat het beleid werkt. Een betere monitoring van de effecten is voor de langere termijn van groot belang.

13


In dit onderzoek is ervoor gekozen een project binnen de lerarenopleidingen als succesvol te labelen als het project door de geïnterviewde experts als succesvol wordt beschouwd, in de literatuur wordt gepresenteerd als goed voorbeeld, volgens de betrokken instelling zelf als succesvol wordt ervaren en bij voorkeur is ingebed in het beleid of in het curriculum van de opleiding. Voor de selectie van basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs zijn de volgende criteria gehanteerd: werken met een multicultureel samengesteld lerarenteam en een positieve beoordeling door de Inspectie van het Onderwijs. Voor de buitenlandse projecten en de projecten in andere sectoren hebben we gebruikgemaakt van informatie op internet. Sommige van deze projecten sluiten goed aan bij wat er aan de lerarenopleidingen gebeurt. Andere voorbeelden sluiten daar niet direct bij aan, maar kunnen een bron van inspiratie vormen voor de lerarenopleidingen.

1 Inleiding

1.5 Leeswijzer Het rapport is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 beschrijven we op basis van de literatuur wat redenen zijn voor de lage instroom en hogere uitval van allochtone studenten op de lerarenopleiding en wat belemmeringen zijn voor de doorstroom van deze studenten naar het lerarenberoep. Hoofdstuk 3 gaat over het diversiteitsbeleid op de door ons geïnterviewde lerarenopleidingen en scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Hoofdstuk 4 behandelt de projecten en activiteiten die op de geïnterviewde lerarenopleidingen zijn en worden uitgevoerd om de instroom van allochtone studenten op de opleiding te bevorderen. Dit hoofdstuk wordt aangevuld met interessante voorbeelden uit andere landen en andere sectoren op dit punt. In hoofdstuk 5 wordt ingegaan op de projecten en activiteiten aan de geïnterviewde lerarenopleidingen die tot doel hebben om de hogere uitval van allochtone studenten uit de opleiding tegen te gaan. Daarnaast worden enkele interessante voorbeelden uit het buitenland en andere sectoren behandeld. In hoofdstuk 6 schetsen we een beeld van de activiteiten die de geïnterviewde lerarenopleidingen en scholen ondernemen om de doorstroom van afgestudeerde studenten aan de lerarenopleiding naar het lerarenberoep goed te laten verlopen en welke tips en adviezen de geïnterviewde scholen geven om allochtone startende docenten te behouden voor het beroep. Ook hier geven we enkele voorbeelden van projecten en activiteiten in het buitenland en uit andere sectoren die voor het onderwijs interessant kunnen zijn.

14


In het laatste hoofdstuk geven wij onze conclusies en doen wij aanbevelingen om de instroom en succesvolle doorstroom van allochtone studenten aan de lerarenopleiding te bevorderen en de doorstroom naar de beroepspraktijk te stimuleren.

15




Waarom staat er zo weinig kleur voor de klas? In dit hoofdstuk wordt eerst beschreven wat redenen zijn voor de lage instroom en hogere uitval van allochtone studenten op de lerarenopleiding en wat belemmeringen zijn voor de doorstroom van deze studenten naar het lerarenberoep. Hiernaar zijn reeds verschillende onderzoeken uitgevoerd. In welke mate de verschillende factoren meewegen in het verklaren van de verschillen in instroom en rendement aan de lerarenopleiding en doorstroom naar de beroepspraktijk, is niet duidelijk. We veronderstellen dat het hier gaat om een combinatie van factoren. De resultaten van die onderzoeken staan beschreven in de paragrafen 2.1 tot en met 2.3.

2.1 R edenen voor lagere instroom van allochtone studenten in de lerarenopleiding Er zijn diverse onderzoeken uitgevoerd om te achterhalen hoe het komt dat allochtone studenten minder vaak kiezen voor de lerarenopleiding dan voor een andere opleiding. Hieruit blijkt dat voor allochtone studenten de beroepsstatus belangrijker is bij de keuze voor een studie, vergeleken met autochtone studenten (Kregten & Moerkamp, 2008; Severiens et al., 2007; Wolff, 2007). Allochtone studenten kiezen vaker voor een studie met een hoge status zoals rechten, bedrijfskunde of medicijnen. Allochtone studenten die voor de lerarenopleiding kiezen, krijgen hiervoor minder steun vanuit hun omgeving (o.a. familie, vrienden en de school). Het lerarenberoep zou te zwaar zijn en slecht betalen. Voor het aantrekken van allochtone studenten op de lerarenopleiding is het tevens van belang dat allochtone studenten zich herkennen in de opleiding. Het is van belang dat zij zich welkom voelen en zich aangesproken voelen (Kregten & Moerkamp, 2008). Daarmee dient rekening gehouden te worden bij de werving, bijvoorbeeld door in het voorlichtingsmateriaal een intercultureel beeld te laten zien. Om leerlingen in bredere zin te interesseren en vast te houden voor een loopbaan als leraar, is het van belang deze groep een goed beeld over het leraarschap te geven, aldus Van Eck & Heemkerk (2009). Een breed beeld waarin ook aandacht is voor zowel de inhoud als de arbeidsvoorwaarden.

17



2.2 R edenen voor hogere uitval van allochtone studenten aan de lerarenopleiding Ook over de oorzaken van de hogere uitval van allochtone studenten aan de lerarenopleiding is in de onderzoeksliteratuur reeds het nodige bekend. De redenen die wij in de geraadpleegde literatuur zijn tegengekomen, staan hieronder kort beschreven. Een belangrijke reden voor de hogere uitval van allochtone studenten uit de lerarenopleiding is dat allochtone studenten vaker doorstromen vanuit het mbo naar het hbo. Studenten die doorstromen vanuit het mbo hebben een grotere kans om uit te vallen uit de lerarenopleiding dan studenten die doorstromen vanuit de havo (Kregten & Moerkamp, 2008). Zij hebben vaker moeite met rekenen en taal (Severiens et al., 2007). Allochtone studenten van wie Nederlands niet de moedertaal is, kunnen ook meer moeite hebben met de Nederlandse taal. Door opleidingen worden taalen communicatieproblemen als voornaamste knelpunt gezien voor het studiesucces van allochtone studenten (Inspectie van het Onderwijs, 2007, 2009). Een andere factor is dat veel allochtone studenten de eerste binnen hun familie zijn die een opleiding in het hoger onderwijs gaan volgen. Zij hebben daardoor weinig kennis van het hoger onderwijs en de mogelijkheden ervan. Dat geldt ook voor de ouders van deze leerlingen, die ze daardoor minder goed kunnen steunen bij het kiezen van een vervolgopleiding. Dit verhoogt de kans op studieuitval (Inspectie van het Onderwijs, 2007 en 2009). Uit onderzoek onder 2.000 uitvallers van de pabo blijkt verder dat allochtone studenten zich op een andere manier voorbereiden op hun studiekeuze. Zij maken weinig gebruik van verschillende typen voorlichting, zoals open dagen, beroepskeuzetests en voorlichting op de toeleidende school. Ze zijn ook minder tevreden over hun studiekeuzebegeleiding. Ondanks deze verschillen blijkt dat voor zowel allochtone als autochtone studenten de belangrijkste reden voor uitval op de opleiding een verkeerde studiekeuze is (Severiens et al., 2007). Volgens Severiens, Wolff en Rezai (2006) zijn allochtone studenten bovendien meer afhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs, omdat zij een minder gunstige uitgangspositie hebben om op te varen dan autochtone studenten. Er zijn ook aanwijzingen dat een betere begeleiding extra gunstig zou werken voor allochtone studenten (Severiens et al., 2007). Ook stoppen allochtone studenten vaker met de opleiding, omdat ze moeite hebben met het combineren van hun werk met hun thuis-/ privésituatie, een baan hebben gevonden of na het behalen van de propedeuse doorstromen naar de universiteit (Severiens et al., 2007).

18


Voor het behouden van allochtone studenten op de lerarenopleiding is het tevens van belang dat studenten goede contacten hebben met medestudenten en docenten (sociale integratie) en zich identificeren met het vakgebied (academische integratie; Tinto, 1987, 1997). Eerstejaarsstudenten die zich thuis voelen op de opleiding halen gemiddeld meer studiepunten en hebben meer plezier in hun studie. Dit blijkt uit de eerste resultaten van een onderzoek van de Hogeschool van Amsterdam naar binding van eerstejaarsstudenten (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Allochtone studenten die uitvallen op de pabo zijn minder sociaal geïntegreerd en voelen zich minder vaak thuis op de opleiding. Ze hebben ook vaker te maken gehad met discriminatie en ongelijkheid (Severiens et al., 2007). Uit een onderzoek naar discriminatie op enkele opleidingen van de Haagse Hogeschool, dat is uitgevoerd in opdracht van de Commissie Gelijke Behandeling, blijkt dat allochtone en autochtone studenten en docenten zich gediscrimineerd voelen. Situaties die door de studenten en docenten werden gemeld, zijn: er worden opmerkingen gemaakt over mensen met een andere huidskleur, afkomst of religie, autochtonen krijgen makkelijker een baan, promotie of vaste aanstelling, allochtonen worden neergezet als probleemgroep, kwaliteiten van allochtone studenten en docenten worden lager ingeschat, klachten over discriminatie worden niet serieus genomen, de eis van foutloos Nederlands schrijven wordt in de praktijk verschillend gehandhaafd, en anderen dringen je hun religie of leefwijze op (Commissie Gelijke Behandeling, 2009). Een ander punt is dat allochtone studenten meer problemen ondervinden bij de stage. Ze hebben meer moeite om een stageplek te zoeken, moeten vaker zelf een stageplaats zoeken en zijn minder tevreden over de begeleiding tijdens de stage. Dit leidt tot gevoelens van teleurstelling en discriminatie en kan bijdragen aan de beslissing om met de lerarenopleiding te stoppen (Kregten & Moerkamp, 2008). Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2007) blijkt dat in het hbo volgens bijna een vijfde van de instellingen stageproblemen van allochtone studenten soms tot vaak voorkomen.

2.3 Knelpunten in de doorstroom naar de beroepspraktijk Uit onderzoek van Van Hulst & Kogel (2009) naar loopbaanpaden van pas afgestudeerden aan de lerarenopleiding blijkt dat allochtone afgestudeerden minder vaak in het onderwijs gaan werken na hun afstuderen. Ook doen zij er relatief langer over om een baan te vinden na het afstuderen en zijn ze over het algemeen minder tevreden met de loopbaan dan autochtonen.

19


Uit onderzoek naar hoogopgeleide allochtonen op de arbeidsmarkt blijkt dat er op de onderwijsarbeidsmarkt barrières zijn voor nietwesterse allochtonen (Van Gent et al., 2006). De positie van allochtonen met een hbo- of wo-opleiding blijft nog altijd achter bij die van hogeropgeleide autochtonen. Zij participeren minder vaak op de arbeidsmarkt, zijn vaker werkloos en bezetten over het algemeen lagere functieniveaus.


Problemen die zich volgens dit onderzoek kunnen voordoen bij het toetreden tot de arbeidsmarkt zijn een mismatch tussen zoeken wervingskanalen en een mogelijk kwalitatief minder goed cv van allochtone sollicitanten (onder andere doordat deze groep tijdens de studie minder studiegerelateerde activiteiten onderneemt). Ook de beoordeling van allochtone kandidaten door werkgevers kan een rol spelen. Culturele verschillen in communicatie, omgangsvormen en houding (bijvoorbeeld een bescheiden opstelling van een sollicitant) komen vooral naar voren tijdens een sollicitatiegesprek en kunnen een serieuze belemmering vormen voor het betreden van de arbeidsmarkt. De keuze valt dan op een andere (autochtone) kandidaat waarmee de ‘klik’ wel wordt gemaakt. Deze culturele bias zorgt ervoor dat er door sollicitatiecommissies onbewust onderscheid wordt gemaakt. De meeste schoolleiders (86 van de 101 ondervraagden) blijken zich er overigens wel van bewust dat een culturele bias bij werving en selectie een rol kan spelen, een beperkt deel (30 van de 101 ondervraagden) houdt hier bij de inrichting van hun wervings- en selectieprocedure echter ook daadwerkelijk rekening mee (Vrielink, Hogeling & Brukx, 2008). Uit gesprekken met allochtone starters (in het kader van het project Full Color) blijkt dat allochtone starters het vaak moeilijker hebben dan hun autochtone collega’s. Voor alle startende leraren geldt dat zij moeten wennen als ze voor het eerst zelfstandig voor de klas staan. Voor allochtone starters blijken echter ook andere factoren mee te spelen. Zij hebben vaker het gevoel dat ze ‘anders’ worden behandeld, dat ouders zich wantrouwend opstellen en dat collega’s twijfelen of ze wel over de juiste capaciteiten beschikken (Kregten & Moerkamp, 2008).

20


21




Diversiteitsbeleid In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het aan de lerarenopleidingen gevoerde beleid om de instroom en het studiesucces van allochtone studenten te bevorderen (paragraaf 3.1), alsmede het op de scholen in het primair en voortgezet onderwijs gevoerde beleid om allochtone leerkrachten te werven en te behouden voor het lerarenberoep (paragraaf 3.2).

3.1 Diversiteitsbeleid binnen de lerarenopleidingen Uit interviews met landelijke organisaties en met negen lerarenopleidingen komt het beeld naar voren dat bij de lerarenopleidingen nog weinig structureel beleid is, gericht op het werven en behouden van allochtone studenten. Culturele diversiteit is nog te veel een afzonderlijk thema waar aandacht aan wordt besteed via projecten en activiteiten, maar dat nog niet is geïntegreerd in het bestaande beleid. Ook in het personeelsbeleid van deze instellingen is aandacht voor het werven en behouden van allochtoon personeel beperkt. Dit beeld komt overeen met onderzoeksresultaten van de Inspectie van het Onderwijs (2007). Uit een onderzoek van de inspectie onder 188 opleidingen in hbo en wo blijkt dat slechts één op de zes opleidingen in het hbo afspraken over vergroting van instroom van allochtone studenten en/of het bevorderen van studiesucces heeft vastgelegd in formeel beleid. Een kwart van de opleidingen in het hbo streeft naar een multicultureel samengesteld personeelsbestand. Een op de tien opleidingen heeft streefcijfers vastgesteld over instroom van studenten en/of werving van personeel. Een van de conclusies van de evaluatie van Full Color II was dat bij de pabo’s die betrokken waren in het project nauwelijks allochtone docenten werkzaam waren en dat van bewust beleid nauwelijks sprake lijkt te zijn. Bestaande procedures en intenties op dit gebied zijn nog nauwelijks gerealiseerd (De Jonge & Berger, 2007). De verwachting is dat dit beeld verandert, aangezien het ministerie van OCW in 2008 met vijf Randstadhogescholen een convenant heeft afgesloten waarin prestatieafspraken zijn gemaakt over het vergroten van het studiesucces van niet-westers allochtone studenten. Deze afspraken hebben ook betrekking op de lerarenopleidingen binnen de betreffende hogescholen. Het ministerie heeft specifiek voor de lerarenopleidingen ook een ondersteuningstraject opgezet, zodat zij de gemaakte afspraken kunnen realiseren en van elkaar kunnen leren.

23


Op dit moment is binnen de lerarenopleidingen vaak één persoon verantwoordelijk (bijvoorbeeld als projectleider of diversiteitscoördinator) voor alles wat met diversiteit binnen de opleiding te maken heeft. Deze personen voeren binnen de instellingen diverse projecten en activiteiten uit rond het thema diversiteit. Zij zijn over het algemeen erg gedreven en gemotiveerd om met het onderwerp aan de slag te gaan, maar zijn soms beperkt in de hoeveelheid beschikbare tijd en middelen. Vaak hebben de personen die zich met diversiteit bezighouden ook nog andere taken, zoals lesgeven. Ook is er niet altijd voldoende geld beschikbaar om alle plannen rond diversiteit uit te kunnen voeren. Verder komt het nog weleens voor dat personen, die zich met instroom en behoud van allochtone studenten bezighouden, vertrekken. Doordat vaak niet over borging in het beleid van de organisatie wordt nagedacht, zorgt dat voor continuïteitsproblemen van projecten en activiteiten rond culturele diversiteit. Aandacht voor culturele diversiteit op de opleiding is tevens afhankelijk van het belang dat het management aan dit thema hecht. Sommige managers hechten veel waarde aan diversiteit en stimuleren dat er veel wordt ondernomen op dit punt. Andere managers geven minder prioriteit aan dit thema. Als er veel ontwikkelingen op de lerarenopleidingen zijn, dan heeft culturele diversiteit niet altijd de hoogste prioriteit (het primaire proces gaat voor). Doordat er op sommige opleidingen nogal wat wisselingen zijn in het management, kan daar de mate waarin aandacht is voor culturele diversiteit sterk wisselen.


Er zijn ook regionale verschillen in de mate waarin aandacht is voor culturele diversiteit. Buiten de Randstad speelt culturele diversiteit minder, omdat er over het algemeen minder allochtone studenten zijn en omdat de studenten die er zijn afkomstig zijn uit één specifieke groep (bijvoorbeeld voornamelijk Turkse studenten). In de Randstad is culturele diversiteit ook vanuit het oogpunt van het dreigend lerarentekort vaker een prioriteit. In het Amsterdams Platform Onderwijsarbeidsmarkt (APO), waarin scholen, lerarenopleidingen, gemeente en vakbonden samenwerken met als doel om het lerarentekort in Amsterdam aan te pakken, is diversiteit een van de speerpunten. De partijen zetten zich in om het aantal allochtone studenten en afgestudeerden te laten toenemen, evenals het aantal allochtone leraren in het po en vo.

24


3.2 Diversiteitsbeleid in het primair en voortgezet onderwijs De scholen die wij voor dit onderzoek hebben gesproken (vier scholen in het primair onderwijs en vier scholen in het voortgezet onderwijs), zijn scholen die erin geslaagd zijn om allochtone docenten aan te trekken en te behouden. Op deze scholen bestaat het docententeam voor ongeveer 15 tot 35 procent uit docenten met een allochtone achtergrond. De scholen geven bijna allemaal aan dat ze geen specifiek beleid hebben gevoerd ten aanzien van het werven en behouden van allochtone docenten, maar dat het eigenlijk vanzelf zo is gelopen. Dit komt overeen met de bevindingen uit het onderzoek naar multiculturele teams in het onderwijs (Keijzer, Winthagen & De Vries, 2008). Slechts één geïnterviewde school gaf aan dat zij ongeveer tien jaar geleden heeft deelgenomen aan het OALT-project (onderwijs in allochtone levende talen) en dat er toen enkele Surinaamse leerkrachten zijn aangetrokken die vervolgens ook zijn gebleven. Een andere school geeft aan sinds een half jaar formeel in het beleid te hebben geformuleerd dat de medewerkers een afspiegeling dienen te vormen van de maatschappij. In de praktijk was de school hier al langer mee bezig. Als verklaring voor het feit dat het werven en behouden van allochtone leerkrachten op natuurlijke wijze verloopt, wordt onder meer genoemd dat de school gelegen is in een cultureel divers samengestelde buurt en dat de leerlingenpopulatie ook zeer divers is. Het idee bestaat dat de school daardoor ook meer openstaat voor het aannemen van docenten met een allochtone achtergrond. Het wordt als vanzelfsprekend en positief beschouwd dat het docententeam een afspiegeling vormt van de leerlingenpopulatie. De geïnterviewde scholen kunnen zich voorstellen dat op scholen met een overwegend autochtone leerlingenpopulatie dit proces veel moeilijker verloopt. De geïnterviewde scholen geven aan dat bij het werven van nieuwe leraren kwaliteit het belangrijkste selectiecriterium is, waarbij ook gekeken wordt naar het goed beheersen van de Nederlandse taal. Ze gaan allemaal in de eerste plaats voor de beste leraar (criteria daarbij zijn o.a. goede resultaten behaald op de lerarenopleiding, goede beheersing van de Nederlandse taal en goede pedagogische kwaliteiten). Pas daarna wordt gekeken naar waar in het team behoefte aan is qua samenstelling en/of als rolmodel voor de leerlingen. Ook dit komt overeen met de bevindingen uit het onderzoek van Keijzer, Winthagen en De Vries (2008). Zij concluderen: “De scholen gaan

25


voor kwaliteit. Op dat punt worden geen concessies gedaan. Met name een goede beheersing van de Nederlandse taal is voor een aanstelling als leraar een voorwaarde. Daarnaast zoeken de scholen naar extra kwaliteiten die allochtone docenten mogelijk te bieden hebben.” Uit onderzoek onder schoolleiders in het po en vo blijkt bijvoorbeeld dat 62 van de 71 ondervraagden bewust gebruikmaken van specifieke competenties van allochtone leraren (door onder meer hun meertaligheid en bekendheid met de cultuur van sommige leerlingen, maken zij makkelijker contact met allochtone ouders en leerlingen). In de cao voor het primair onderwijs is opgenomen dat bij gelijke geschiktheid minderheden voorrang hebben. In onderstaand kader is de tekst uit de cao letterlijk weergegeven. De vraag is in hoeverre scholen in het primair onderwijs zich bewust zijn van het bestaan van dit artikel en hier ook naar handelen.

Cao primair onderwijs 2009 Hoofdstuk 2.6 Taakbeleid


6. De werkgever bevordert met zijn wervings-, selectie- en scholingsbeleid een zo evenwichtig mogelijke samenstelling van het personeelsbestand. 7. De werkgever zal daarbij bijzondere aandacht besteden aan de arbeidsmarktpositie en het loopbaanperspectief van bepaalde groepen (potentiële) werknemers, met name die van vrouwen, allochtonen en arbeidsgehandicapten. 8. In geval van ondervertegenwoordiging van de in het zevende lid genoemde categorieën in (bepaalde delen van) het personeelsbestand zal de werkgever, indien in voldoende mate wordt voldaan aan de functie-eisen zoals verwoord in de profielschets, voorrang geven aan een kandidaat uit deze categorieën.

26


27


4 Het vergroten van de instroom van allochtonen op de lerarenopleidingen


Het vergroten van de instroom van allochtonen op de lerarenopleidingen In dit hoofdstuk beschrijven we welke activiteiten de door ons geïnterviewde lerarenopleidingen ondernemen om de instroom van allochtone studenten in de opleiding te bevorderen (paragraaf 4.1) en welke van deze projecten en activiteiten als succesvol worden beschouwd (paragraaf 4.2). Vervolgens geven we enkele voorbeelden van projecten en activiteiten in het buitenland (België, GrootBrittannië en de VS) en in andere sectoren (Rijk, politie en zorg) die ook voor het onderwijs interessant kunnen zijn ( paragraaf 4.3 en 4.4).

4.1 Type projecten Zoals uit paragraaf 2.1 al bleek, kiezen allochtone studenten in vergelijking met autochtone studenten minder vaak voor de lerarenopleiding. Voor allochtone studenten is de beroepsstatus belangrijker bij hun beroepskeuze (zij kiezen eerder voor een studie rechten, medicijnen of bedrijfskunde). Ook geldt hier ‘onbekend maakt onbemind’; het is belangrijk dat de doelgroep een realistisch beeld krijgt van wat een loopbaan als leraar inhoudt. Uit ervaringen in de Verenigde Staten en Groot-Brittannië blijkt bovendien dat vroegtijdige voorlichting en oriëntatie op de vervolgopleiding vooral leerlingen stimuleert die als eerste uit hun familie gaan studeren (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Allochtone studenten zijn vaak de eerste binnen hun familie die een opleiding in het hoger onderwijs gaan volgen. Een belangrijk derde element is dat de potentiële doelgroep het gevoel krijgt welkom te zijn op de opleiding, dat ze op een plek terechtkomen waar ze zich thuis kunnen voelen. Lerarenopleidingen moeten zichzelf op dusdanige wijze laten zien aan de verschillende doelgroepen dat deze zich herkennen en dat ze geënthousiasmeerd worden om op basis van een realistisch beeld te kiezen voor de lerarenopleiding. Scholen proberen op verschillende manieren het aandeel allochtone studenten op de opleiding te verhogen. In het verleden hebben diverse projecten plaatsgevonden (o.a. het ISO-project) om allochtonen met een in het buitenland behaalde lesbevoegdheid via een verkort traject op te leiden tot leraar in Nederland. Op dit moment wordt vooral geprobeerd allochtone leerlingen te werven vanuit het voortgezet onderwijs en het mbo. In het verleden zijn met het project Full Color I diverse wervingsactiviteiten gestart op pabo’s

29


en lerarenopleidingen om de instroom van allochtone studenten in de opleiding te bevorderen. Ook op dit moment zijn opleidingen hier actief mee bezig, bijvoorbeeld door het inzetten van een multicultureel promotieteam en tegelijkertijd het wervingsmateriaal te laten ‘verkleuren’. Daarnaast organiseren sommige opleidingen informatie- en voorlichtingsbijeenkomsten voor ouders van leerlingen. Opleidingen willen hiermee de ouders van allochtone leerlingen


bereiken. De ouders spelen een belangrijke rol bij de studiekeuze van allochtone leerlingen, maar zij hebben over het algemeen minder inzicht in de mogelijkheden die het hoger onderwijs kan bieden. Met deze activiteiten proberen lerarenopleidingen een specifieke doelgroep te bereiken, deze te laten zien dat ook zij welkom zijn en ze tegelijkertijd te overtuigen van het feit dat een loopbaan als leraar interessant en uitdagend is. Onze bevindingen komen overeen met de resultaten van de Inspectie van het Onderwijs (2007, 2009). Uit onderzoek van de inspectie naar maatregelen in het hoger onderwijs om de instroom en doorstroom van allochtone studenten te bevorderen blijkt het volgende: • Allochtone studenten worden bij bijna alle opleidingen in het hoger onderwijs betrokken bij het geven van voorlichting. • Bij slechts 10 procent van de hbo-opleidingen wordt aparte voorlichting gegeven voor ouders. Instellingen zouden meer in kunnen spelen op de rol die allochtone ouders spelen in het keuzegedrag van hun kinderen. De ervaring leert immers dat allochtone ouders minder vaak meegaan naar algemene voorlichtingsdagen, terwijl zij toch een belangrijke invloed kunnen hebben op de studiekeuze van hun kind. Naast initiatieven die door individuele instellingen worden ondernomen, zijn er ook landelijk ontwikkelingen te zien, gericht op het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en daarmee het imago. Deze verbeteringen kunnen mogelijk zorgen voor een verhoging van de instroom van allochtone studenten op de lerarenopleidingen. Sinds 2008 zijn in diverse steden in Nederland universitaire pabo’s opgericht om meer academici voor de klas te krijgen. De universitaire pabo’s zijn ontstaan uit een samenwerking tussen hogescholen en universiteiten. Het biedt afgestudeerde leerlingen van het vwo de gelegenheid om de hbo-opleiding tot leraar basisonderwijs (pabo) te combineren met een universitaire studie pedagogiek of onderwijskunde. Deze universitaire variant biedt de studenten meer theorie en verdieping. Verder is eind 2009 in opdracht van het ministerie van OCW een

30


proef gestart genaamd ‘Eerst de Klas’, waarin twintig talentvolle academici gedurende twee jaar een paar dagen per week lesgeven op middelbare scholen. De deelnemers halen in die periode hun onderwijsbevoegdheid en participeren in een leiderschapsprogramma in het bedrijfsleven. Ook deze proef heeft tot doel om een positieve bijdrage te leveren aan het tekort aan academisch geschoolde leraren en om de status van het beroep te bevorderen. De proef is een variant op succesvolle buitenlandse voorbeelden zoals het Engelse Teach First en het Amerikaanse Teach for America.2 Medio 2010 wordt de proef ‘Eerst de Klas’ geëvalueerd en bij succes wordt een tweede lichting academici gerekruteerd. Door het verbeteren van de status van het lerarenberoep (middels instroom van meer academici), kan de instroom van allochtone studenten worden bevorderd. Allochtone studenten kiezen vaker voor een studie met een hoge status, zoals rechten, medicijnen of bedrijfskunde. Daarnaast kunnen met de academische pabo’s en ‘Eerst de Klas’ ook hoogopgeleide ambitieuze allochtone vrouwen worden aangesproken.

4.2 Succesvolle projecten Het ‘verkleuren’ van het wervingsmateriaal, het werken met promotieteams en het organiseren van voorlichtingsavonden voor ouders wordt door de opleidingen die hiermee werken op zich als succesvol gezien. Het merendeel van de opleidingen werkt met promotieteams en dit lijkt ook goed te werken. Op deze manier is het mogelijk grote groepen leerlingen te benaderen en deze te interesseren voor een loopbaan in het onderwijs. Het wervingsmateriaal is hierbij ondersteunend en de voorlichting aan de ouders kan net het laatste duwtje in de rug zijn om de keuze daadwerkelijk te maken. Promotieteams De meeste opleidingen hebben divers samengestelde promotieteams, bestaande uit autochtone en allochtone studenten (vrouwen en mannen). Deze promotieteams bezoeken de mbo- en vo-scholen om leerlingen te werven en voor te lichten over de lerarenopleiding. Een promotieteam van studenten werkt goed, omdat de studenten zelf nog niet zo lang geleden leerling zijn geweest in het vo en/of mbo. Zij kunnen daardoor goed aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Doordat de studententeams divers zijn samengesteld, zien allochtone leerlingen dat ook allochtone studenten de leraren2

Beide projecten hebben als doel het wegwerken van onderwijsachterstanden.

31



opleiding volgen en daardoor zijn ze zich meer bewust van het feit dat de lerarenopleiding ook een optie voor hen is (ze kunnen zich identificeren met de studenten van de lerarenopleidingen). Voor de studenten is het leuk en leerzaam om over hun eerste ervaringen aan de opleiding te kunnen vertellen en leerlingen te informeren over de opleiding. Het mes snijdt hiermee aan twee kanten. Het rendement van het inzetten van een promotieteam is niet altijd direct zichtbaar en meetbaar. De meerwaarde moet aan het management op een andere manier zichtbaar worden gemaakt. Het is belangrijk de meerwaarde goed voor ogen te houden, zeker omdat het soms relatief veel inspanning kost om alle studenten samen te brengen (vanwege de verschillende roosters waar rekening mee gehouden dient te worden). Door de kennis die tijdens de uitvoering van het project is opgedaan vast te leggen, wordt ervoor gezorgd dat er bij wisselingen in het team geen kennis verloren gaat. Dit komt de effectiviteit van dergelijke teams ten goede. Een belangrijk leerpunt van de scholen die dergelijke teams hebben samengesteld, is dat ze merkten dat niet elke allochtone student op zijn of haar afkomst wil worden aangesproken. Het is van belang daar rekening mee te houden tijdens de benadering van leden voor promotieteams. Promotieteams, de praktische uitvoering In één provincie heeft een aantal lerarenopleidingen het concept promotieteams op een zeer intensieve manier ingezet, waardoor het project niet alleen heeft bijgedragen aan werving van allochtone studenten, maar ook aan het behoud van allochtone studenten. Aanleiding voor dit project was dat nog relatief weinig allochtone studenten de gang maakten naar de lerarenopleiding. Er is een externe deskundige ingeschakeld om dit project te begeleiden. Deze externe deskundige is in gesprek gegaan met deze allochtone studenten vanuit interesse in hun welbevinden op de opleiding en de rol die hun culturele achtergrond daarbij speelt. De externe deskundige is betrokken geweest bij het opzetten en begeleiden van de promotieteams. Het project is met name bedoeld om de dialoog met allochtone studenten aan te gaan (aanjaagfunctie). De vijf lerarenopleidingen in deze provincie hebben elk een promotieteam opgezet, bestaande uit allochtone studenten. De promotieteams hebben diverse activiteiten uitgevoerd. Zij organiseerden voorlichting in het vo en mbo in de regio, alsmede bij moskeeën, ontmoetingscentra en culturele festivals in de regio. Verder presen-

32


teerden zij het project naar de eigen opleiding en naar buiten en fungeerden zij daarbij als vraagbaak. De promotieteams van de verschillende opleidingen ontmoetten elkaar eens in de drie maanden. Tijdens deze bijeenkomsten kregen zij trainingen aangeboden, ontwikkelden zij promotiemateriaal, bereidden ze gezamenlijke presentaties voor en werden debatten georganiseerd en gevoerd over relevante diversiteitsthema’s. Voor de leden van de promotieteams (allochtone studenten) had het project een belangrijke meerwaarde. Zij leerden elkaar ook kennen en konden elkaar ondersteuning bieden. Dit versterkte de onderlinge band. En doordat de studenten op deze manier naar buiten konden treden, werden ze zichtbaar en werden ze gehoord. Dit maakte dat ze ook mondiger, weerbaarder en zelfverzekerder werden (empowerment). Verder deden de studenten belangrijke vaardigheden en kennis op, die ze konden gebruiken gedurende hun studie en loopbaan. Het project heeft bijgedragen aan de binding van deze studenten met de opleiding. Hierover is meer te lezen in hoofdstuk 5. Enkele praktische tips: • Laat de teams een onderdeel zijn van de opleiding. Het is lastig voor studenten om – naast wat ze verder nog allemaal moeten doen op de opleiding – zelf een dergelijk proces in gang te zetten, dus het is goed dat ze daar vanuit de opleiding in worden begeleid en ondersteund. • De grootte van de teams verschilde per opleiding. Bij kleine promotieteams (bijvoorbeeld teams van drie personen) is het van groot belang dat het klikt in de groep. Bij grotere teams (vanaf vijf personen) is dat van minder belang. • Zorg dat de teams tijdig met ‘nieuwe aanwinsten’ worden aangevuld, want studenten stoppen als ze met hun stage beginnen of gaan afstuderen. • Deelname aan promotieteams kan bevorderd worden door het bieden van studiepunten voor deelname. Hierdoor zullen studenten extra gemotiveerd zijn en is deelname minder vrijblijvend. Promotieteams zouden ingebed kunnen worden in het curriculum als keuzevak.

4.3 Succesvolle projecten uit andere landen In deze paragraaf laten we voorbeelden zien van projecten die in het buitenland worden uitgevoerd en direct of indirect bijdragen aan het vergroten van het aantal allochtone studenten aan lerarenoplei-

33


dingen. In België wordt ingezet op het laten doorstromen van onder andere allochtone leerlingen naar het hoger onderwijs. In Engeland heeft de overheid afspraken gemaakt met instellingen over de deelname van het aantal allochtone studenten aan lerarenopleidingen. Er zijn speciale programma’s ontwikkeld om deze aantallen te bereiken. In Amerika is een specifiek programma ontwikkeld om het lerarentekort tegen te gaan, door het werven van getalenteerde studenten.


Opvallend is dat de deelname van allochtone studenten daarin relatief hoog ligt. Hieronder worden deze verschillende voorbeelden verder uitgewerkt. België: Student als mentor, adviseur en repetitor voor talent (SMART) Ook in België hebben kinderen en jongeren van allochtone en/of sociaaleconomisch minder begunstigde afkomst in het onderwijs niet dezelfde slaagkansen en doorstroommogelijkheden als hun autochtone leeftijdsgenoten. Om deze situatie te verbeteren worden in België verschillende initiatieven ontwikkeld. Een van die initiatieven is de invoering van een systeem van ‘student tutoring’, waarbij studenten uit het hoger onderwijs studieondersteuning bieden aan allochtone en/of kansarme leerlingen. Dit heeft onder meer geresulteerd in het project ‘Student als mentor, adviseur en repetitor voor talent’ (SMART). Leerlingen in het voortgezet onderwijs worden persoonlijk begeleid bij economische vakken door studenten van de lerarenopleiding in de masteropleiding handelswetenschappen en handelsingenieur. Doordat de leerlingen onder de hoede komen van een (bijna-)leeftijdgenoot is de kloof veel kleiner dan met een leerkracht of een volwassene. Doel van het project is om leerlingen in het voortgezet onderwijs een realistisch beeld te geven van het hoger onderwijs (en in het bijzonder de lerarenopleiding), een rolmodel te bieden en doorstroming naar het hoger onderwijs te bevorderen. Omdat studenten van de lerarenopleiding optreden als mentor, is een bijkomend voordeel dat leerlingen kennismaken met de lerarenopleiding en daardoor misschien sneller gaan nadenken over de vraag of de lerarenopleiding ook voor hen een interessante keuze zou kunnen zijn. De Vlaamse overheid financiert het project. De leerlingen en studenten zijn erg tevreden over het verloop van het project. Ook de vo-scholen zijn overtuigd van het belang van het project en hopen dat het verder wordt uitgebouwd en voor een langere periode blijft doorlopen. De lerarenopleiding is van plan om het project een vast onderdeel van het curriculum te laten maken. In Nederland vinden vergelijkbare projecten plaats, bijvoorbeeld

34


aan de Haagse Hogeschool. Studenten van de hogeschool begeleiden leerlingen in het voortgezet onderwijs bij het maken van een bewuste studiekeuze. Een groot deel van de leerlingen weet in de eindfase van de middelbare school nog niet of en wat hij/zij wil gaan studeren. Zij kunnen daarbij hulp gebruiken die ze niet altijd vanuit hun eigen omgeving ontvangen. De mentees (vo-leerlingen) hebben tweewekelijks contact met hun mentor (student aan de Haagse Hogeschool). Het project bestaat uit diverse activiteiten, te weten individuele gesprekken (counselend en ondersteunend), formele activiteiten (opendagenbezoek, bezoeken aan het loopbaancentrum, contact met een beroepsbeoefenaar etc.) en informele activiteiten (koppelings- en slotbijeenkomst, gezamenlijke uitstapjes). De mentoren zijn studenten aan de Haagse Hogeschool die de eigen studie goed doorlopen en minimaal in het tweede jaar van hun studie zitten. Het betreft een keuzemodule waarvoor studenten drie studiepunten kunnen verdienen. De mentoren worden voorbereid op hun taak middels een training en deskundigheidsbevorderende bijeenkomsten. Ze leren coachen, plannen, voorlichting geven en presentaties houden. Deze competenties kunnen de deelnemers goed gebruiken in hun verdere opleiding en toekomstige loopbaan. Op dit moment participeren diverse middelbare scholen in het mentorproject. Het project is gestart in 2004. In 2008-2009 werden 170 leerlingen (mentees) begeleid door 106 mentoren. Ambitie is om in het studiejaar 2009-2010 250 scholieren te begeleiden in nauwe samenwerking met 6 havo-scholen en 9 mbo-opleidingen. De lerarenopleidingen zouden dit project kunnen implementeren in hun eigen curriculum, zodat zowel wordt gewerkt aan het verbeteren van de vaardigheden van de eigen studenten als aan het vergroten van de bekendheid van de lerarenopleidingen onder leerlingen. Groot-Brittannië: Training and Development Agency for Schools (TDA) In Groot-Brittannië wordt, evenals in Nederland, ingezet op het vergroten van het aantal allochtone leraren voor de klas. Het land heeft een Training and Development Agency for Schools (TDA), die verantwoordelijk is voor de scholing en ontwikkeling van het onderwijspersoneel in Engeland. Een van de belangrijkste taken van de organisatie is het lerarenvak te promoten. Dit doet ze met een uitgebreide website waar alle informatie over het beroep verzameld is. De organisatie besteedt ook specifiek aandacht aan het werven van personen met een andere culturele achtergrond die zijn ondervertegenwoordigd in de onderwijssector. Tevens ontwikkelen ze trainingen afgestemd op deze groep, zodat ze ook daadwerkelijk aan de leraren-

35


opleiding gaan beginnen. TDA sluit jaarlijks een convenant met de overheid, waarin is vastgelegd hoeveel personen met een andere culturele achtergrond (‘black and minority ethnic groups’) instromen in de verschillende opleidingstrajecten. In het convenant wordt voor elke groep een bepaald percentage afgesproken. Om dit doel te bereiken geeft TDA subsidie


aan aanbieders van lerarenopleidingen om activiteiten te ontplooien die gericht zijn op het vergroten van de instroom. Voor het schooljaar 2008/2009 heeft TDA 1 miljoen pond beschikbaar gesteld om de werving en het behoud van personen uit groepen die zijn ondervertegenwoordigd in de onderwijssector te stimuleren. Het betreft personen afkomstig uit ‘black and minority ethnic groups’, alsook personen met een functiebeperking en mannen. Op de website van TDA kunnen mensen die geïnteresseerd zijn in het lerarenvak informatie vinden over alle aspecten van het leraarschap. Aan mensen die nog twijfelen, wordt geadviseerd een ‘taster course’ te volgen. Deze driedaagse introductietraining is speciaal ontwikkeld voor personen die nog niet weten of ze zich willen inschrijven voor de lerarenopleiding (initial teacher training). De ‘taster course’ wordt op maat gemaakt en is met name gericht op mensen die op dit moment slecht vertegenwoordigd zijn in de sector. Onderdeel van de training is een meeloopdag op een school in de buurt. Een willekeurige ‘taster course’ ziet er als volgt uit: • dag 1: workshops op de lerarenopleiding; • dag 2: meeloopdag op een school in de omgeving; de deelnemer loopt mee bij de vakken van zijn/haar keuze; • dag 3: een terugkomsessie op de lerarenopleiding in de avond (studenten delen hun ervaringen en er is de mogelijkheid om vragen te stellen). VS: Teachers Cadet Program Voorspellingen van een dreigend lerarentekort hebben in de Verenigde Staten geleid tot het ontstaan van ‘high school teacher cadet programs’ midden jaren tachtig. Deze programma’s bieden geïnteresseerde talentvolle studenten een introductie in het lerarenvak. Een goed voorbeeld is het South Carolina Teacher Cadet Program, een van de langstlopende programma’s. Het hoofddoel van het programma is om talentvolle studenten, die enige interesse hebben in het lerarenvak en potentie hebben, te stimuleren om een carrière in het onderwijs te overwegen. Een tweede doel is om deze talentvolle studenten te voorzien van informatie en hen de mogelijk-

36


heid te geven om ervaring op te doen. Het project is oorspronkelijk bedoeld voor alle studenten, maar de ervaring leert dat met dit programma veel allochtone studenten (studenten afkomstig uit ‘black and minority groups’) worden bereikt. Allochtone studenten zijn vaak de eerste binnen de familie die naar het hoger onderwijs gaan. Deze leerlingen blijken vooral baat te hebben bij vroegtijdige voorlichting en oriëntatie op de vervolgopleiding. Het project begon als een pilot op vier high schools in South Carolina in 1986-1987. Tegenwoordig doen ongeveer 175 high schools mee. In het schooljaar 2007-2008 participeerden 2.556 studenten, waarvan 790 allochtone studenten. Uit een evaluatie blijkt dat 39 procent hiervan van plan is leraar te worden. Het programma wordt gesponsord door de South Carolina Center for Educator Recruitment, Retention and Advancement (CERRA). Er worden hoge eisen gesteld aan studenten die willen deelnemen aan het programma. Kandidaten moeten gemiddeld tot hoog scoren in hun vooropleiding. Ze dienen vijf aanbevelingsbrieven in te leveren van hun docenten. Verder dienen ze een essay te schrijven en soms krijgen ze een intake-assessment. De studenten volgen op of na hun high school een oriëntatieprogramma. Door dit programma maken de studenten kennis met het vak en de onderwerpen die tijdens de opleiding aan bod komen en de actuele problemen betreffende de kwaliteit van het onderwijs in Amerika. Ze participeren in seminars, projectgroepen en discussies met professionals. Het programma biedt de mogelijkheid om in één jaar praktijkervaring op te doen met onderwijskundige taken, bijvoorbeeld door middel van het begeleiden van jongere studenten. In het curriculum zitten vakken als de geschiedenis van het onderwijs, leermethodes, ontwikkeling van het kind en pedagogiek. De studenten bezoeken daarnaast de lerarenopleiding en zien hoe lesplannen worden opgesteld.

4.4 Succesvolle projecten uit andere sectoren In de vorige paragraaf hebben we gezien hoe in andere landen gewerkt wordt om het aandeel allochtonen op de lerarenopleiding te vergroten. In deze paragraaf staan twee voorbeelden centraal uit andere sectoren. Bij de politie is een voorschakeltraject ontwikkeld om te zorgen dat meer allochtonen worden toegelaten tot de politieopleiding. In de zorg wordt door een werkgelegenheidsproject het aandeel allochtonen aan het bed vergroot.

37


Politie: voorschakeltraject, de schakel tussen uniform en pluriform Net als het onderwijs heeft ook de politie te maken met het gegeven dat haar imago onder niet-westers allochtone jongeren niet goed (genoeg) is. Dit heeft mede te maken met de perceptie van de doelgroep over de politie (o.a. machocultuur, handhavend optreden tegen veroorzakers van probleemoverlast (veelal uit diezelfde doelgroep) en het idee van ‘het is toch niet voor mij weggelegd’). Hierdoor blijft de instroom van allochtone jongeren achter. Daarnaast is uit evaluaties gebleken dat er te veel allochtone kandi-


daten afvallen tijdens de selectie voor de politieopleiding, die feitelijk wel geschikt zijn (en daarmee de juiste competenties hebben) om het politievak in te gaan. Om meer allochtone jongeren te interesseren voor een baan bij de politie en om ze beter voor te bereiden op het selectietraject voor de opleiding, is de politie Hollands Midden in februari 2007 gestart met het voorschakeltraject. Tijdens dit traject leren de kandidaten wat het politievak inhoudt, welke competenties belangrijk zijn en wat het selectietraject voor de politie inhoudt. Tevens kunnen kandidaten werken aan hun zwakke plekken op het gebied van sociale vaardigheden, competenties, de Nederlandse taal en sport. De uitvoerders werven actief deelnemers voor het traject (zij bezoeken scholen en moskeeën en komen via sleutelfiguren in contact met de doelgroep). Deze actieve benadering is effectief en wordt door de doelgroep gewaardeerd. De deelnemers komen op een positieve manier in contact met de politie. In maart 2008 bleken de resultaten tot dan toe goed. Normaal komt slechts één op de tien allochtone kandidaten door de selectie voor de politieopleiding heen. In Hollands Midden ligt dit cijfer dankzij het schakeltraject nu op één op de vier. Verder waardeert de doelgroep het schakeltraject als zeer positief en neemt hieraan graag deel. Het feit dat er geen enkele garantie bestaat op een baan is hierin geen belemmerende factor. Zorg: handen aan de ploeg voor handen in de zorg De participatie van allochtone vrouwen in de zorg is laag (RWI, 2008). Met name vrouwen van Turkse en Marokkaanse afkomst zijn ondervertegenwoordigd. Net als in de onderwijssector is de beeldvorming over werk in de zorg bij de allochtone doelgroep vaak negatief. In de zorgsector wordt vanaf 2012 een fors tekort aan arbeidskrachten verwacht, daarom is het noodzakelijk om elke bron van arbeidspotentieel aan te boren. De zorgvraag van de allochtone cliënt is voor instellingen ook een steeds belangrijkere factor aan het

38


worden om te streven naar een meer divers personeelsbestand. De meest toegepaste maatregel om allochtone leerlingen te werven voor een opleiding tot medewerker in de zorgsector is voorlichting. Allochtone leerlingen weten soms gewoon niet wat de beroepen in de zorg inhouden, omdat ze niet bekend zijn met bijvoorbeeld professionele huishoudelijke verzorging; dit wordt bij hen in familiekring opgelost. Daarnaast verloopt het werven van allochtonen voor werk in de zorg nog moeizaam. De initiatieven om de diversiteit in de arbeidsmarkt te vergroten zijn met name gericht op het vergroten van de bewustwording (bij bestuurders en leidinggevenden) en het bijbrengen van interculturele vaardigheden bij het management. Daarnaast zijn er de laatste jaren meer initiatieven gericht op het vergroten van de instroom via de opleiding en via zij-instroom (volwassenen). Een voorbeeld is het project ‘Handen aan de ploeg voor handen in de zorg’. Hierin hebben de Flevolandse gemeenten, provincie, zorginstellingen en UWV WERKbedrijf de handen ineengeslagen en een overeenkomst gesloten om lageropgeleide werklozen om te scholen tot helpende in de zorg of verzorger. Hoewel dit project oorspronkelijk was bedoeld voor laagopgeleide werklozen, werd in de loop van dit project duidelijk dat de allochtone doelgroep goed wordt bereikt met deze aanpak. Er is daarom een deelproject ontwikkeld, gericht op de instroom van allochtone vrouwen. Het project is succesvol doordat er in het voortraject draagvlak is gecreëerd bij alle betrokkenen. Hierdoor is er een gedeelde verantwoordelijkheid bij alle partijen; bij de werkgevers, deelnemers en bij de opleiders. Leerzaam voor het onderwijs is het feit dat er in het voortraject veel tijd is besteed aan het creëren van draagvlak.

4.5 Samenvatting Allochtone studenten kiezen minder vaak voor de lerarenopleiding dan autochtone studenten. Door dit besef hebben veel lerarenopleidingen de laatste jaren extra ingezet op het vergroten van de instroom van deze groep leerlingen. De opleidingen doen dit op verschillende manieren, bijvoorbeeld door het ‘verkleuren’ van wervingsmateriaal, het inzetten van promotieteams en het organiseren van voorlichtingsbijeenkomsten voor ouders. Het meest ingezet is het ‘gekleurde’ promotieteam. De teams bestaan

39


uit allochtone en autochtone jongeren. Zij gaan gezamenlijk op pad om jongeren te interesseren voor de lerarenopleiding. Zij spreken de taal van de doelgroep. Hierdoor wordt deze manier van werken ervaren als zeer effectief. Echter, het is niet cijfermatig vastgesteld of dat daadwerkelijk het geval is. Belangrijk is dat het promotieteam gekleurd is en bewust wordt ingezet om de doelgroep te benaderen en te enthousiasmeren. Daarnaast worden recentelijk initiatieven genomen om meer acade-


mici voor de klas te krijgen, bijvoorbeeld door universitaire pabo’s op te richten en door het project ‘Eerst de Klas’. Deze initiatieven dragen bij aan het verbeteren van de status van het lerarenberoep, waardoor het beroep mogelijk aantrekkelijker wordt voor allochtonen (bij allochtonen speelt beroepsstatus een belangrijkere rol bij de studiekeuze). Daarnaast kunnen via deze weg ook hoogopgeleide ambitieuze allochtone vrouwen worden aangesproken. In België gaat men een stap verder: daar vindt een-op-eenbegeleiding plaats om leerlingen te laten doorstromen naar het hoger onderwijs. Leerlingen van de lerarenopleiding hebben hier een belangrijke rol in. Zij begeleiden jongeren in het voortgezet onderwijs die moeite hebben met sommige vakken. In Nederland vinden vergelijkbare initiatieven plaats, bijvoorbeeld aan de Haagse Hogeschool, waar studenten van de hogeschool leerlingen van het vo begeleiden bij het maken van een bewuste studiekeuze. Engeland heeft een nationale organisatie die zich bezighoudt met het promoten van het lerarenberoep en het bevorderen van de instroom in de lerarenopleiding. Daarbij is ook aandacht voor het werven van personen met een andere culturele achtergrond. Deze organisatie maakt jaarlijks afspraken met de overheid over de deelname van het aantal allochtone studenten aan lerarenopleidingen en beschikt over subsidies voor lerarenopleidingen om activiteiten te ontplooien die gericht zijn op het vergroten van de instroom van allochtone studenten. De andere voorbeelden in dit hoofdstuk laten mogelijkheden zien om studenten op andere manieren binnen te halen. Deze andere manieren van werven (alleen zeer getalenteerde jongeren) en voorbereiden (een intensief voorschakeltraject), trekken andere groepen leerlingen aan. Een programma vergelijkbaar met het Teachers Cadet Program, gericht op getalenteerde jongeren, trekt wellicht ambitieuze allochtone (mannelijke) studenten over de drempel om toch voor het onderwijs te kiezen.

40


41


5 Het behoud van allochtonen op de lerarenopleiding


Het behoud van allochtonen op de lerarenopleiding In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van activiteiten die de lerarenopleidingen ondernemen om de hogere uitval van allochtone studenten uit de opleiding tegen te gaan (paragraaf 5.1). Vervolgens wordt dieper ingegaan op de projecten en activiteiten die als succesvol worden beschouwd (paragraaf 5.2). Daarna geven we enkele voorbeelden van projecten en activiteiten in het buitenland en uit andere sectoren die ook voor het onderwijs interessant kunnen zijn (paragraaf 5.3 en 5.4).

5.1 Type projecten In de literatuur is reeds het nodige bekend over de oorzaken van de hogere uitval van allochtone studenten aan de lerarenopleiding. Zo blijkt onder meer dat allochtone studenten zich op een andere manier voorbereiden op hun studiekeuze, vaker doorstromen vanuit het mbo naar het hbo, minder sociaal geïntegreerd zijn en zich minder vaak thuis voelen op de opleiding, en meer problemen ondervinden bij de stage. Op de geïnterviewde lerarenopleidingen lijkt het merendeel van de projecten en activiteiten gericht te zijn op het behoud van allochtone studenten. Deze projecten en activiteiten hebben als doel te bevorderen dat allochtone studenten de opleiding met succes afronden en niet voortijdig uitvallen. Verschillende van deze projecten worden door de opleidingen ook als succesvol beschouwd. Deze projecten en activiteiten zijn gericht op (1) studenten zich thuis te laten voelen op de opleiding (sociale integratie), (2) het wegwerken van achterstanden van (potentiële) studenten (academische integratie) en (3) bewustwording van en omgaan met culturele verschillen door studenten en/of medewerkers van de opleiding (interculturele competenties). Sociale integratie Om eerstejaarsstudenten zich beter thuis te laten voelen op de opleiding, hebben de meeste opleidingen een zogenaamd mentorproject waarbij eerstejaarsstudenten (de mentees) begeleid worden door ouderejaarsstudenten (mentoren) met het idee om ze onder meer wegwijs te maken op de opleiding. Enkele opleidingen hebben ook een medewerker die aanspreekpunt is voor allochtone studenten. Verder maakt één opleiding melding van het gebruik van een studententeam van autochtone en allochtone studenten. Dit team wordt

43


ingezet voor advies aan de opleiding over uiteenlopende onderwerpen en het helpen bij het organiseren en promoten van activiteiten en projecten. Dit project is niet opgezet met het doel om uitval van allochtone studenten uit de lerarenopleiding tegen te gaan, maar dit lijkt wel een van de gunstige neveneffecten van het project te zijn, doordat het de binding met de opleiding bevordert. Academische integratie Naast de activiteiten gericht op sociale integratie hebben de meeste


opleidingen projecten en activiteiten gericht op het wegwerken van achterstanden (met name op het gebied van taal en rekenen) bij studenten. De meeste door ons geïnterviewde pabo’s hebben een voorschakeltraject mbo-hbo voor mbo-leerlingen die de opleiding tot onderwijsassistent volgen en die overwegen daarna door te stromen naar de pabo. Verder is er op enkele opleidingen een uitgebreidere intake voor studenten (of deze is in ontwikkeling) om een goed beeld te krijgen van de begin-/uitgangssituatie van studenten en eventueel extra begeleiding in te zetten. Op de meeste opleidingen wordt ook extra ondersteuning aangeboden op het gebied van taal of rekenen. Op één opleiding worden eerstejaarsstudenten die de taalen rekentoets in één keer halen, gevraagd hun medestudenten die de eerste keer zijn gezakt voor deze toets te begeleiden. Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2007) blijkt dat 60 procent van de hbo-instellingen cursussen Nederlands verzorgt. Interculturele competenties Op de meeste opleidingen is aandacht voor het thema culturele diversiteit in het curriculum, bijvoorbeeld door het aanbieden van bijvoorbeeld een module of minor over bewustwording van en/of omgaan met culturele diversiteit, het jaarlijks organiseren van een studiereis (bijvoorbeeld naar Marokko of Istanbul), het organiseren van lunch-/themabijeenkomsten over culturele diversiteit of het opnemen van een interculturele week voor tweedejaarsstudenten in het opleidingsprogramma. Deze programma’s bereiden leerlingen voor op lesgeven aan een multiculturele klas, maar er is ook vaak aandacht voor hoe er op de lerarenopleiding met dit thema wordt omgegaan. De meeste van deze activiteiten zijn opgenomen in het curriculum van de opleiding, soms als verplichte module en soms als een keuzevak. Door deze activiteiten op te nemen in het curriculum, worden zij een vast onderdeel van het opleidingsprogramma en daarmee is de borging van dergelijke activiteiten gewaarborgd. Deelnemers zien de activiteiten dan niet als iets extra’s, maar als een (vanzelfsprekend) onderdeel van de opleiding.

44


Daarnaast biedt een deel van de geïnterviewde opleidingen trainingen en cursussen aan voor hun docenten en medewerkers op het gebied van culturele diversiteit. Deze trainingen en cursussen zijn niet altijd even goed ingebed in het beleid van de organisatie. Om te zorgen dat het effect van dergelijke trainingen zichtbaar blijft, is het bijvoorbeeld van belang dat de trainingen worden herhaald voor nieuwe medewerkers en dat medewerkers die de training reeds gevolgd hebben geregeld een ‘opfristraining’ krijgen. Ook is het aan te raden om voor dit thema geen opzichzelfstaande training te introduceren, maar de training onderdeel te laten zijn van een breder professionaliseringstraject voor medewerkers. Deze resultaten komen overeen met onderzoeksbevindingen van de Inspectie van het Onderwijs (2007, 2009). Volgens de inspectie worden personeels- en scholingsbeleid nog onvoldoende benut als sturingsmiddelen op het gebied van diversiteit; slechts een derde deel van de hbo-opleidingen organiseert deskundigheidsbevordering voor docenten op het gebied van interculturele kennis en (communicatie)vaardigheden. Ook op basis van het onderzoek naar discriminatie op de Haagse Hogeschool concludeert de Commissie Gelijke Behandeling (2009) dat het bij de twee onderzochte opleidingen van de hogeschool ontbreekt aan professionele en systematische aandacht voor hoe medewerkers kunnen omgaan met interculturele kwesties en lastige discussies in de klas. Stage Op enkele opleidingen is ook aandacht voor de stageperiode van studenten (uitval is dan groot). De inspanningen ten aanzien van dit aspect zijn momenteel vooral gericht op het in kaart brengen van de problemen waar (allochtone) stagiairs tegenaan lopen. Eén opleiding gaf aan dat er een project is geweest om de stagebegeleiders van de opleiding (SLB’ers) te trainen in het begeleiden van allochtone studenten. Hoewel het aantal deelnemers aan de training beperkt was (negen deelnemers), wordt het project door de opleiding als succesvol aangemerkt. De training was een eyeopener voor de deelnemers.

5.2 Succesvolle projecten De meeste opleidingen ontwikkelen met name op de eerste drie aspecten activiteiten. De projecten gericht op sociale en academische integratie lopen reeds langer en lijken goed ingebed in de structuur van de opleiding. Het inzetten van een mentor voor (allochtone) eerstejaarsstudenten maakt op veel opleidingen standaard onderdeel uit van het curriculum. Ook de voorschakeltrajecten mbo-hbo worden op veel opleidingen ingezet om de binding te versterken en

45


eventuele achterstanden weg te werken. Taal- en rekencursussen zijn sinds de invoering van de taalen rekentoetsen niet meer weg te denken op de lerarenopleidingen. Projecten en activiteiten gericht op bewustwording van en omgaan met culturele verschillen voor studenten en/of medewerkers van de opleiding zijn over het algemeen nog in ontwikkeling en opzichzelfstaande (losse) onderdelen. Ten aanzien van problemen met de stage is er op één opleiding een project om stagebegeleiders aan de opleiding te trainen in het begeleiden van allochtone studenten. In de volgende paragrafen gaan we kort in op de verschillende projecten en de mate waarin ze succesvol zijn.


5.2.1 Sociale integratie Van de projecten die gericht zijn op sociale integratie wordt vooral het inzetten van mentoren als zeer succesvol beschouwd. Het werken met een studententeam wordt slechts op één opleiding gedaan, echter deze opleiding is erg enthousiast over deze manier van samenwerken met studenten. Op de meeste opleidingen hebben eerstejaarsstudenten een mentor (ouderejaarsstudent) die hen wegwijs maakt op de opleiding. Nieuwe studenten voelen zich hierdoor sneller thuis op de opleiding. Ouderejaarsstudenten hebben in dezelfde situatie gezeten als de eerstejaarsstudenten, waardoor zij goed kunnen aansluiten bij hun belevingswereld. Eerstejaarsstudenten vinden het soms makkelijker om vragen te stellen aan hun mentor dan aan de docenten. De mentoren vinden het over het algemeen een leuke en zinvolle ervaring om eerstejaarsstudenten te begeleiden. Het sluit ook goed aan bij de vaardigheden die ze nodig hebben in hun opleiding. Hoewel er geen harde bewijzen zijn voor de effectiviteit van het mentorproject, ervaren de geïnterviewde opleidingen het project wel als succesvol. Volgens hen draagt het project bij aan het behoud van studenten voor de opleiding. De manier waarop het mentorproject wordt vormgegeven, is later in deze paragraaf verder uitgewerkt. Het studententeam is slechts door één van de opleidingen genoemd als instrument om de uitval onder allochtone studenten te verlagen. Het project is zoals gezegd in eerste instantie niet opgezet met als doel het behouden van allochtone studenten, maar het blijkt wel bij te dragen aan de binding van allochtone (en autochtone) studenten uit de studententeams met de opleiding. Voor de opleiding biedt het team een goede mogelijkheid om met de doelgroep te praten. De leden van het team vormen een verbinding tussen medewerkers en

46


studenten. Zij hebben goed inzicht in wat er bij de studenten speelt en kunnen zich goed inleven. Hierdoor hebben alle studenten profijt van dit team. Ook leveren de studententeams een creatieve bijdrage aan het promoten en organiseren van activiteiten en projecten onder de studenten en medewerkers. De studenten die deelnemen aan het studententeam leren er veel van, zowel inhoudelijk als op het gebied van vergaderen en notuleren. Tevens draagt het ertoe bij dat zij zich meer betrokken voelen bij de opleiding. Ze kennen de docenten beter en steunen elkaar onderling. Feitelijk draagt dit project bij aan de sociale en academische integratie. Mentorproject, praktische uitvoering Er zijn verschillende manieren waarop de opleidingen de mentorprojecten vormgeven; hieronder geven we kort een overzicht van de verschillen en hun voor- en nadelen. Het meest effectief lijkt het om het mentorproject een vast onderdeel te laten uitmaken van het curriculum, zodat alle eerstejaarsstudenten (allochtoon en autochtoon) een mentor krijgen toegewezen. Op sommige opleidingen worden alleen eerstejaarsstudenten die daarvoor kiezen gekoppeld aan een mentor. Echter, bij vrijwillige deelname door mentoren en eerstejaarsstudenten kan het zijn dat allochtone studenten minder goed bereikt worden. De ervaring leert dat juist studenten die het meest baat hebben bij een mentor, hier over het algemeen niet uit zichzelf voor kiezen. Bovendien kan de opleiding beter waken over de voortgang, als het project wordt georganiseerd vanuit de opleiding. Deelname wordt dan ook niet gezien en ervaren als een extra belasting, maar als een vanzelfsprekend onderdeel van de opleiding zelf. De werving van mentoren verschilt per opleiding. Soms kunnen ouderejaarsstudenten zich opgeven als mentor, waarna een selectiegesprek met medewerkers van de opleiding volgt. Op andere opleidingen wordt door de opleiding zelf bepaald welke ouderejaarsstudenten geschikt zijn als mentor. De geschikte kandidaten worden door de opleiding benaderd met de vraag of zij mentor zouden willen zijn voor een eerstejaarsstudent. Bij vrijwillige deelname door mentoren en mentees is de afstemming rond vraag en aanbod van mentoren lastiger. Verder is het van belang om bij de selectie rekening te houden met het gegeven dat eerstejaarsstudenten het erg prettig vinden als ze hun mentor geregeld persoonlijk tegenkomen. Het is aan te raden om ouderejaarsstudenten te betrekken die (deels) op dezelfde dagen op school zijn als de eerstejaarsstudenten.

47


De mentoren worden in de meeste gevallen voorbereid op hun rol middels een instructiebijeenkomst of training. Soms worden gedurende het traject voortgangs- of intervisiebijeenkomsten gehouden voor de mentoren. Volgens de opleidingen is het belangrijk dat mentoren vooraf getraind worden voor hun taak. Ook dienen er duidelijk afspraken te worden gemaakt over de grenzen van de taak van mentoren. Mentoren moeten goed geïnformeerd worden over wanneer en naar wie ze hun mentees moeten doorverwijzen.


Op sommige opleidingen heeft een mentor één eerstejaarsstudent onder haar/zijn hoede en op andere opleidingen een groepje eerstejaarsstudenten. Koppeling van eerstejaarsstudenten aan een mentor vindt op verschillende manieren plaats. Soms gebeurt koppeling willekeurig (at random). Dit werkt over het algemeen goed. In andere gevallen vindt koppeling plaats op basis van (1) behoeften van de eerstejaarsstudent en de kwaliteiten van de mentoren, of (2) kenmerken als woonplaats, etniciteit, sekse en vorige school. Dit kost wel meer tijd, maar werkt over het algemeen niet beter dan de willekeurige koppeling. Er zijn eveneens grote verschillen in de wijze waarop invulling wordt gegeven aan het contact tussen eerstejaarsstudenten en hun mentoren. Bij sommige opleidingen is de invulling van het contact geheel vrijblijvend en bij andere opleidingen zijn verplichte contactmomenten (bijvoorbeeld wekelijks ingeroosterde contactmomenten of een aantal vaste bijeenkomsten gedurende het mentortraject). Soms bestaat het contact vooral uit vakinhoudelijke begeleiding, bijvoorbeeld hulp bij voorbereiding op de verplichte rekenen taaltoets of bij bepaalde vakken. Bij andere opleidingen krijgen sociale activiteiten meer de nadruk (bijvoorbeeld in de introductieperiode een kennismaking met de stad, gezamenlijke iftar-maaltijd, eindejaarsbijeenkomst). Over het algemeen lijkt het goed te werken als er door de opleiding een aantal vaste contactmomenten wordt georganiseerd en dat er ook aandacht is voor sociale activiteiten (niet alleen vakinhoudelijke begeleiding). Om een goede band tussen eerstejaarsstudenten en hun mentor te laten ontstaan, is het tevens van belang dat het eerste contact tussen eerstejaarsstudenten en hun mentor goed verloopt. De opleiding kan hieraan bijdragen door zelf het eerste contactmoment te organiseren. Verder gaan eerstejaarsstudenten soms vrij gemakkelijk om met (het nakomen van) afspraken. Het helpt om daarover vooraf duidelijke afspraken te maken. De duur van het mentortraject varieert per opleiding, van één semes-

48


ter tot een heel jaar. De mentoren ontvangen voor hun rol een financiële vergoeding en/of studiepunten. Enkele praktische tips: • Het feit dat de trekkers van het project enige jaren stabiel zijn, draagt bij aan het succes van het project. Hierdoor kan geleerd worden van eerdere ervaringen en verloopt het steeds beter. De serieuze betrokkenheid van de projectleider draagt bij aan het welslagen van het project. • Het is een intensief traject qua voorbereiding en organisatie. Het is van belang om tijdig met de voorbereidingen te beginnen, zodat de mentoren op het juiste moment (meestal aan het begin van het nieuwe schooljaar) gereed zijn om de eerstejaarsstudenten te ontvangen. • Het is belangrijk om het project in te bedden in de begeleidingsstructuur van de opleiding, bijvoorbeeld door afstemming met begeleiding door SLB’er, decaan, etc. Studententeam, praktische uitvoering Het studententeam bestaat uit tweedejaarsstudenten van allochtone en autochtone afkomst. Het team dient als een soort afstemmingsgroep voor de opleiding om ideeën te toetsen en oplossingen voor problemen te bedenken. Steeds meer taken worden ook gedelegeerd aan de groep. Voor alle activiteiten worden draaiboeken gemaakt die overgedragen worden aan de volgende groepen. Naast een adviserende taak wordt het team ingezet om projecten en activiteiten vanuit de opleiding te promoten en te organiseren. Daarbij valt bijvoorbeeld te denken aan het organiseren van kennisbijeenkomsten en propedeusefeesten en het uitdragen en ondersteunen van projecten van de opleiding. Er is bewust voor gekozen om het studententeam uit verschillende groepen/klassen samen te stellen. Voor de begeleiding en ondersteuning van het studententeam voor de periode van één jaar heeft de betreffende docent veertig uur. Studenten die deelnemen aan het studententeam ontvangen drie studiepunten voor één jaar. Enkele praktische tips: • Vooraf dient goed uitgesproken te worden wat de verwachtingen zijn van de medewerkers ten aanzien van het studententeam.

49


• Bij de start van een studententeam is het van belang dat vanuit de opleiding aandacht is om de groep goed bij elkaar te brengen en te zorgen dat zij een geheel gaan vormen ondanks de diverse samenstelling (teambuilding). 5.2.2 Academische integratie De projecten gericht op academische integratie richten zich vooral op het wegwerken van achterstanden. De opleidingen zijn vooral positief over het doorstroomtraject voor mbo-leerlingen. Studenten


die doorstromen vanuit het mbo hebben namelijk een grotere kans om uit te vallen op de lerarenopleiding dan studenten die doorstromen vanuit het vo. Aangezien relatief veel allochtone studenten vanuit het mbo komen (zij ‘stapelen’), is het vooral voor deze groep positief. Eén opleiding maakt gebruik van taalen rekencoaches en is daar zeer enthousiast over. De taalen rekencursussen zijn op zichzelf succesvol, maar worden niet gezien als de methode om uitval onder allochtone studenten te verminderen. Ze worden ingezet om te zorgen dat de taalen rekentoets niet de reden is voor uitval. De doorstroomtrajecten mbo-hbo worden om verschillende redenen als succesvol gezien. Het rendement lijkt relatief hoog omdat het beroepsbeeld van deze leerlingen goed is, omdat zij reeds zijn opgeleid tot onderwijsassistent. De kans dat zij uitvallen vanwege een verkeerde beroepskeuze is dus relatief klein. Bovendien krijgen de leerlingen middels dit traject inzicht in de opleiding, hun eigen functioneren en (voor zover ze hierover nog niet beschikken) het beroep. Het is een goede mogelijkheid om uit te vinden of de lerarenopleiding iets voor hen is en of ze het aankunnen. Een ander punt is dat er maatwerk wordt geleverd. Op individueel niveau worden competenties vastgesteld en op basis daarvan afspraken gemaakt over ontwikkelpunten. In die setting presteren de deelnemers beter dan in reguliere onderwijsvormen, die anoniemer zijn en minder rekening houden met diversiteit. Het traject levert de studenten ook een voordeel op (ook ten opzichte van studenten uit het vo), enerzijds omdat er aandacht is voor mogelijke achterstanden (met name in taal en rekenen) en anderzijds omdat ze alles al een keer hebben gezien. Dit geeft hen weer extra ruimte voor andere onderdelen van de lerarenopleiding. Verder vergroot het doorlopen van het traject de betrokkenheid van studenten bij de opleiding. Een gunstig neveneffect is tevens dat door de samenwerking tussen de lerarenopleiding en het roc, de vooropleiding (mbo-opleiding tot onderwijsassistent) beter wordt afgestemd op de vervolgopleiding (hbo). De kanttekening bij dit project is dat het zwaar is voor de studenten. Zij moeten immers

50


voldoen aan de verwachtingen van de docenten van beide instellingen. Verder gaf één lerarenopleiding aan dat het doorstroomtraject voor hen een investering is. De opleiding verdient er zelf niks aan, behalve in de vorm van instroom van een aantal mbo-studenten in het reguliere programma. Voor hen is het zaak om het rendement goed in de gaten te houden. Zeker omdat bij deze opleiding het aantal onderwijsassistenten dat doorstroomt naar de lerarenopleiding afneemt, onder meer vanwege de strenge eisen van de landelijke rekenen taaltoets, de beeldvorming in de media van mbo’ers op de lerarenopleiding en de aantrekkingskracht van nieuwe doorgroeimogelijkheden in het hoger onderwijs. Het inzetten van de taalen rekencoaches draagt bij aan de binding met de opleiding, omdat eerstejaarsstudenten die moeite hebben met rekenen en taal meteen geholpen worden door een medestudent. Dat maakt dat ze zich gehoord en gezien voelen, de kans groter is dat de deficiëntie wordt opgelost en het contact met medestudenten wordt bevorderd (sociale integratie). Voor de coaches is het leerzaam. Zij leren kennis overbrengen aan andere studenten. Daarnaast worden ze aangesproken op hun kwaliteiten. Doorstroomtraject voor mbo-leerlingen, praktische uitvoering Om de uitval van mbo-studenten uit de opleiding te verkleinen, werken verschillende lerarenopleidingen samen met roc’s (met de opleiding tot onderwijsassistent) om mbo-studenten te werven voor de lerarenopleidingen en om hen in het vierde jaar van hun mboopleiding tot onderwijsassistent een speciaal doorstroomtraject aan te bieden om zich voor te bereiden op een hbo-opleiding. De voorschakeltrajecten variëren in lengte van enkele maanden tot een heel jaar en zijn bedoeld om de mbo-leerlingen voor te bereiden op de taalen rekentoets3, te werken aan de eigen vaardigheden en vakkennis (Nederlands, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek) en om een start te maken met de voor het hbo benodigde studievaardigheden en competenties. Op een aantal lerarenopleidingen leggen de leerlingen een doorstroomportfolio aan, 3

Met de rekenen taaltoets kunnen pabo’s vaststellen of instromende eerstejaars pabostudenten voldoen aan de landelijk vastgestelde norm. De toets wordt afgenomen bij aanvang van de studieloopbaan op de pabo. Wanneer studenten niet voldoen aan deze landelijk vastgestelde norm, dan zullen zij zich in het eerste jaar moeten bijscholen en aan het einde van het eerste schooljaar de toets opnieuw maken. Wanneer zij dan ook niet aan de landelijk vastgestelde norm voldoen, volgt een bindend negatief studieadvies vanuit de pabo.

51


waarin ze aangeven hoe ze de benodigde competenties ontwikkelen die belangrijk zijn bij de start van een hbo-studie (in dit geval de lerarenopleidingen). Eén lerarenopleiding heeft in dat kader een (digitale) competentiewijzer ontwikkeld waarmee mbo-leerlingen zich in hun laatste studiejaar een beeld vormen van de algemene en specifieke hbo-competenties, de leerstijl en het studiegedrag waarover studenten (naar eigen inschatting) beschikken in het laatste jaar van hun mbo-opleiding. Met de studieloopbaanbegeleider wordt vervolgens besproken aan welke competenties er in dit laatste mbostudiejaar gewerkt gaat worden en op welke wijze. Dit proces en de producten ervan worden vastgelegd in het doorstroomportfolio.


Taal- en rekencoach, praktische uitvoering Om beginnende studenten die moeite hebben met rekenen en taal in het eerste jaar van de opleiding extra te begeleiden, zijn op één opleiding taalen rekencoaches ingeschakeld. Dit houdt in dat eerstejaarsstudenten die in één keer slagen voor de eerste taalen rekentoets wordt gevraagd om als coach op te treden voor de eerstejaarsstudenten die de eerste keer zijn gezakt voor deze toets. Deze vorm van coaching wordt ingezet voor alle studenten. Allochtone studenten kunnen hier voordeel bij hebben; zij hebben vaker problemen met taal en rekenen (onder andere omdat ze vaker via het mbo instromen). De coaches worden goed voorbereid door de docenten Nederlands en wiskunde (middels gastcolleges). Tussentijds hebben de coaches een kort terugkoppelmoment met de opleiding. Iedere coach begeleidt twee tot vier studenten. Aan het einde maken de coaches een verslag en vindt een evaluatiegesprek plaats met de opleiding. De studenten die gebruik hebben gemaakt van het coachingstraject wordt gevraagd een enquête in te vullen. De opleiding gaat momenteel na of een dergelijk traject ook voor andere vakken is op te zetten, bijvoorbeeld voor aardrijkskunde en geschiedenis. Voor de docenten die meewerken aan dit project (met name middels het voorbereiden van de coaches) is twintig uur per traject gereserveerd voor hun inzet. De studenten verdienen per semester één studiepunt voor de begeleiding. Wanneer ze twee keer in het jaar een groep begeleiden, ontvangen ze twee studiepunten.

52


Enkele praktische tips: • Het is van belang dat de coaches gedurende het hele traject worden begeleid en dat het goed wordt afgesloten. • Het advies is om coaches en leerlingen uit dezelfde klas aan elkaar te koppelen, zodat het inplannen van afspraken makkelijker verloopt. • Punt van aandacht is een goede communicatie tussen coach en leerlingen over afspraken (wanneer bij elkaar te komen en dergelijke). 5.2.3 Interculturele competenties Interculturele competenties De activiteiten die worden ingezet om de interculturele competenties van docenten en studenten te vergroten, worden door de meeste respondenten als succesvol gezien. De module ‘Lesgeven in de multiculturele klas’ wordt als zeer positief beschouwd. De module is niet direct gericht op het behoud van allochtone studenten, maar draagt er (via een omweg) wel aan bij. Het draagt ertoe bij dat studenten en leraren over het thema culturele diversiteit met elkaar in gesprek gaan en het biedt de mogelijkheid om de discussie ook te betrekken op de eigen opleiding. De deelnemers worden zich bewust van culturele verschillen, bestaande vooroordelen en hoe dit hen (qua houding en gedrag) beïnvloedt. Dit heeft weer een positief effect op de binding van allochtone studenten met de opleiding. Module ‘Lesgeven in de multiculturele klas’, praktische uitvoering Het doel van deze leerpraktijk is het verkrijgen van inzicht in communicatieve aspecten in een multiculturele schoolomgeving. De module gaat over communicatie en cultuur in de klas. Studenten maken kennis met de multiculturele geschiedenis van Nederland en de Nederlandse multiculturele samenleving van nu. Zij bereiden zich voor op de verschillen in achtergronden en taalvaardigheid van de leerlingen. Daarnaast leren zij taalontwikkeling in vakonderwijs te integreren. Verder leren ze adequaat om te gaan met vooroordelen en discriminatie in de klas en krijgen zij oog voor leerlingen en hun eigenheid in een kleurrijke klas. Tijdens deze module staan twee onderwerpen centraal, te weten (1) cultuur en diversiteit in de klas en (2) taalgericht lesgeven (wat is dat en hoe doe je dat?). Studenten gaan met elkaar in gesprek over culturele diversiteit en leren erover. Tijdens de lessen kunnen studenten ook zelf input leveren, bijvoorbeeld door te vertellen over

53


eigen ervaringen aan de opleiding en tijdens stages. Onderdeel van de minor is het uitvoeren van twee opdrachten. De eerste is een les maken en geven volgens het principe van Taalgericht Vakonderwijs (TVO). De les wordt geëvalueerd door een praktijkdocent. De tweede opdracht is om in groepjes onderzoek te doen naar dilemma’s op het gebied van intercultureel onderwijs en daar vervolgens een presentatie van te geven voor de klas. Halverwege de minor organiseren studenten en docenten samen een activiteit waarin het interculturele landschap van een grote stad wordt verkend, bijvoorbeeld een bijeenkomst met buurtvaders of een bezoek aan een synagoge of moskee. Deze module duurt één semester en studenten ontvangen er zes studiepunten voor. Het is een gevarieerd programma en er is ruimte om zelf input te leveren voor de leergang.


Enkele praktische tips: • Het is van belang om goede docenten te selecteren om deze module te geven. • Om het succes van deze minor te borgen is het van belang dat hetgeen geleerd wordt tijdens deze cursussen en trainingen ook wordt toegepast in de praktijk. Docenten zouden er bijvoorbeeld voor moeten zorgen dat ze hetgeen de studenten hebben geleerd in de module/minor door kunnen pakken en toe leren passen in het vervolg van de opleiding. Dit gebeurt momenteel nog in onvoldoende mate op de lerarenopleidingen. 5.2.4 Problemen met de stage Omdat allochtone studenten meer problemen ondervinden bij de stage (ze hebben meer moeite om een stageplek te zoeken, moeten vaker zelf een stageplaats zoeken en zijn minder tevreden over de begeleiding tijdens de stage) heeft één lerarenopleiding een training opgezet voor stagebegeleiders aan de opleiding. Hoewel het aantal deelnemers aan de training beperkt was (vier deelnemers van de pabo en vijf van de lerarenopleiding), vindt de opleiding dat de training als een succesvol project kan worden aangemerkt. De training is positief beoordeeld door de deelnemers. De deelnemers gaven aan dat de training als eyeopener fungeerde (bewustwording). Ze worden gestimuleerd om te kijken naar de beginsituatie van de studenten, naar het individu en niet naar de culturele achtergrond. Tevens wordt gewezen op het feit dat achterstanden niet altijd met taal te maken hebben. De training sloot aan bij een opleidingstraject voor SLB’ers en daardoor was het geen opzichzelfstaande training. Hierdoor werd de training niet als een extra belasting ervaren, maar

54


als een onderdeel van het traject. De training werd verzorgd door de diversiteitsmedewerkers zelf en sloot daardoor goed aan bij de situatie aan de opleiding (structuur van de opleiding, wat speelt er binnen deze setting, ervaring van de deelnemers). Onderwerpen werden aan de hand van casussen besproken. Vanuit de casussen werd gekeken wat er nu echt speelde (taalvaardigheid, groepsvorming, discriminatie, etc.) en dan ging men de diepte in rond die betreffende thema’s. De training ging daarmee verder dan alleen de bespreking van casuïstiek. De training duurde drie dagdelen. Het is de bedoeling dat het project gecontinueerd gaat worden met de G5-gelden. Daarnaast is het wenselijk om ook de stagebegeleiders op de stagescholen te bereiken. Een goede afstemming tussen de begeleider aan de opleiding en de begeleider op de stageschool is immers van groot belang voor de ontwikkeling van de student.

5.3 Succesvolle projecten uit andere landen In deze paragraaf laten we voorbeelden zien van projecten gericht op het verminderen van de uitval op de lerarenopleiding uit andere landen, waarvan de Nederlandse onderwijssector zou kunnen leren. In België wordt een deeltijdtraject aangeboden, hierdoor kunnen studenten met een taalachterstand of de wens studie en gezin te combineren toch de opleiding volgen. Hieronder wordt dit voorbeeld verder uitgewerkt. In andere landen zijn geen vergelijkbare voorbeelden gevonden. België: Equalproject Odile Evenals in Nederland vinden in België niet alle studenten aansluiting in het hoger onderwijs, of studenten beginnen met verkeerde verwachtingen in het hoger onderwijs. Aan de opleiding tot kleuteronderwijzer haken veel studenten af in het eerste jaar van de opleiding of ze moeten het eerste jaar van de opleiding overdoen. Om de in-, door- en uitstroom van kansgroepen (waaronder allochtone vrouwen) in het hoger onderwijs te bevorderen heeft in België het equalproject ‘Odile’ plaatsgevonden. Dit project bestond uit het opstarten van een deeltijdtraject voor leraar kleuteronderwijs, zodat studenten uit het voortgezet onderwijs hun eerste jaar over twee jaar kunnen spreiden en zo meer tijd hebben voor theorie, het eigen maken van bepaalde vaardigheden en het voorbereiden van stages. Tevens krijgen de studenten méér individuele begeleiding via over-

55


legmomenten, studeergroepen, extra coaching en taalbegeleiding. Het aanbieden van een extra jaar is met name bedoeld om met de deelnemers te werken aan hun deficiënties/achterstanden. Zo wil men voorkomen dat deelnemers uitvallen uit de opleiding of het eerste jaar over moeten doen. De opleiding is bedoeld voor alle studenten, maar studenten die zich inschrijven zijn vooral studenten met (1) een lagere vooropleiding (bijvoorbeeld een beroepsopleiding), (2) de wens om studie met werk/familie/hobby’s te combineren, of (3) een laag zelfvertrouwen. Ook is het traject geschikt voor


studenten uit een anderstalig gezin, van wie de Nederlandse taalvaardigheid onvoldoende is om aan een opleiding in het hoger onderwijs te beginnen. In het traject wordt immers extra aandacht besteed aan de Nederlandse taal. Het project is opgestart met steun van het Europees Sociaal Fonds en de Vlaamse Gemeenschap. Het aantal deelnemers is tot nog toe relatief laag, maar degenen die deelnemen leggen het traject succesvol af en zijn tevreden. Vooral over het feit dat een deeltijdtraject wordt aangeboden is men positief. Zij hebben tijdens het traject positieve ervaringen opgedaan. De extra ondersteuning en het behalen van goede resultaten vergrootten het zelfvertrouwen en de motivatie van de studenten. Ook de docenten zijn positief; zij merken dat deze studenten enthousiast en zelfverzekerd voor de klas staan, terwijl ze anders waarschijnlijk zouden afhaken of studievertraging zouden oplopen. Volgens de mentoren is het van belang dat het traject wordt afgestemd op de individuele student. Door de individuele benadering konden de coaches goed inspelen op eventuele tekorten bij studenten. Ook ervoeren de coaches meer vrijheid om in overleg met de student tot een aangepast programma te komen, waar zowel student als coach zich goed bij voelden. Voor de start van het academisch jaar kunnen studenten die zich hebben ingeschreven voor de opleiding een vrijblijvend en kosteloos oriëntatietraject doen om te bepalen of ze van het deeltijdtraject gebruik gaan maken of niet. Het traject bestaat uit diverse toetsen/ assessments die een beeld geven van de startcompetenties van studenten. De uitslagen worden gebruikt om een persoonlijk ontwikkelplan op te zetten aan het begin van de studie.

56


5.4 Succesvolle projecten uit andere sectoren In de vorige paragraaf hebben we gezien hoe in andere landen gewerkt wordt aan het verminderen van de uitstroom op de lerarenopleiding. In deze paragraaf gaan we kort in op wat er binnen andere hbo-opleidingen gebeurt om de uitval van allochtone studenten tegen te gaan. Hbo: G5-gelden voor hogescholen in de Randstad Omdat het studiesucces van allochtone studenten niet alleen op de lerarenopleiding achterblijft bij dat van autochtone studenten, maar in het gehele hoger beroepsonderwijs, hebben vijf hogescholen in de Randstad en het ministerie van OCW in 2009 een convenant ondertekend. Bij de hogescholen in de Randstad studeert ruim twee derde van de niet-westers allochtone studenten in ons land. Hiervoor heeft het ministerie van OCW een bedrag van 4 miljoen euro vrijgemaakt. Deze middelen zijn specifiek bedoeld om de uitval te verminderen en het studierendement te vergroten. De middelen worden verdeeld op basis van de instroom van niet-westerse allochtonen en het bedrag kan oplopen tot in totaal 17 miljoen euro in 2011. Na 2011 vindt er opnieuw besluitvorming plaats over de (her)verdeling van middelen op basis van de bereikte resultaten (goed presterende scholen krijgen dan mogelijk meer geld). Daarnaast zullen de hogescholen zelf ook middelen vrijmaken voor verschillende projecten en activiteiten. De deelnemende hogescholen (Haagse Hogeschool, Hogeschool Rotterdam, Hogeschool Utrecht, Hogeschool INHolland en Hogeschool van Amsterdam) hebben een projectplan moeten opstellen om aanspraak te kunnen maken op de middelen. In de plannen zijn ook streefcijfers opgenomen voor 2011. Uit de plannen wordt duidelijk wat de hogescholen concreet gaan ondernemen om het studierendement te verbeteren en de uitval van allochtone studenten tegen te gaan. Monitoring van de aanpak en resultaten van de deelnemende hogescholen is in handen van ECHO. Er wordt ook een platform opgericht, zodat de kennis en inzichten uit de activiteiten onderling gedeeld kunnen worden. Een van de deelnemende hogescholen is Hogeschool Rotterdam. Deze hogeschool heeft de ambitie om de ongediplomeerde uitval na twee jaar onder allochtone studenten te verminderen van 38 procent in cohort (= studenten gestart in) 2005 naar 35 procent voor cohort 2008. Het propedeuserendement na drie jaar moet in diezelfde periode voor allochtone studenten omhoog van 54,6 naar 60 procent. Om die ambitie te realiseren onderneemt Hogeschool

57


Rotterdam een groot aantal activiteiten. De hoofdzaak daarin is het versterken van begeleiding en ondersteuning van de studenten. Daarin wordt overigens geen onderscheid gemaakt tussen autochtone en allochtone studenten. Hogeschool Rotterdam zal met alle studenten een startgesprek houden. Hierin komen de studiekeuze, verwachtingen van studenten en de mogelijke aandachtspunten voor het behalen van studiesucces aan de orde. Als daar aanleiding toe is, worden meteen afspraken gemaakt voor extra ondersteuning van de student. Studenten kunnen ook deelnemen aan de summer school, zodat ze een betere start kunnen maken in het hbo. Enkele honderden studenten die in augustus 2009 al hebben meegedaan, reageerden erg positief op de extra maatregelen (startgesprekken en summer school). Gedurende de studie kunnen studenten ook gebruikmaken van ondersteuning middels cursussen, bijvoorbeeld op het gebied van Nederlandse taal. Het eerder beschreven mentorenproject, waarbij eigen studenten aan elkaar gekoppeld worden, wordt ook ingezet. Daarnaast krijgt elk student een docent als loopbaancoach toegewezen, die de taak heeft om hem of haar te begeleiden en te stimuleren om tot de best mogelijke resultaten te komen.


5.5 Samenvatting De uitval op de lerarenopleiding is hoger onder allochtone studenten dan onder autochtone studenten. Om de uitval op de lerarenopleiding tegen te gaan worden op lerarenopleidingen diverse projecten en activiteiten uitgevoerd. Projecten gericht op behoud van studenten komen vaker voor dan projecten die als doel hebben de instroom te verhogen. De projecten en activiteiten kunnen gericht zijn op sociale integratie (studenten zich thuis laten voelen op de opleiding), academische integratie (het wegwerken van achterstanden van (potentiële) studenten) en interculturele competenties (bewustwording van en omgaan met culturele verschillen door studenten en/of docenten en medewerkers van de opleiding). De meest voorkomende en door de opleidingen als succesvol ervaren projecten gericht op het behoud van allochtone studenten, zijn het mentorproject en het voorschakeltraject mbo-hbo. Het mentorproject – waarbij eerstejaarsstudenten een ouderejaarsstudent als mentor krijgen toegewezen – draagt bij aan de sociale integratie van star-

58


tende studenten. Het maakt dat eerstejaarsstudenten zich sneller en meer thuis gaan voelen op de opleiding. Bij de opzet van het project is het aan te bevelen om het project op te nemen in het curriculum en vanuit de opleiding een aantal vaste contactmomenten te organiseren, waaronder enkele sociale activiteiten. Het voorschakeltraject mbo-hbo draagt ertoe bij dat leerlingen met een mbo-opleiding worden voorbereid op de hbo-lerarenopleiding, waardoor de kans op uitval tijdens de opleiding kleiner wordt. Het doorstroomtraject is succesvol omdat er maatwerk wordt geleverd (er wordt rekening gehouden met de diversiteit onder de deelnemers) en het de leerlingen de gelegenheid biedt om uit te vinden of de lerarenopleiding iets voor hen is en of ze het aankunnen. Tijdens het traject is ook extra aandacht voor rekenen en taal. Voor studenten die de lerarenopleiding willen volgen, is het van groot belang dat zij deze vakken goed beheersen. In België is een project opgezet waarbij studenten die de opleiding tot kleuteronderwijzer volgen, het eerste jaar van de opleiding in twee jaar kunnen volgen. De studenten hebben hierdoor meer tijd om zich de benodigde vaardigheden eigen te maken en deficiënties/ achterstanden weg te werken. Het accent ligt bovendien op het opleiden op de werkplek (leren door te doen). De uitval is hierdoor minder groot onder deze groep. In Nederland zou dit een alternatief kunnen zijn voor het voorschakeltraject, met als voordeel dat ook andere studenten (niet-mbo) hier voordeel bij kunnen hebben. De vijf hogescholen in de Randstad hebben met het ministerie van OCW een convenant afgesloten om het studiesucces van allochtone studenten aan de opleiding te vergroten. Hiervoor stelt het ministerie voor de periode 2009-2011 subsidie beschikbaar. De hogescholen hebben hun eigen projectplannen gemaakt, waarin ze aangeven wat ze concreet gaan ondernemen om het studierendement te verbeteren en de uitval van allochtone studenten tegen te gaan, bijvoorbeeld het inzetten van summer courses en startgesprekken. Ook hebben de hogescholen streefcijfers geformuleerd.

59


6 Het behouden van allochtonen in de beroepspraktijk


Het behouden van allochtonen in de beroepspraktijk In dit hoofdstuk schetsen we een beeld van de activiteiten die de geïnterviewde lerarenopleidingen en scholen ondernemen om de doorstroom van afgestudeerde studenten aan de lerarenopleiding naar het lerarenberoep goed te laten verlopen (paragraaf 6.1). Vervolgens wordt ingegaan op de projecten en activiteiten die volgens de geïnterviewden succesvol zijn (paragraaf 6.2). Daarna volgen enkele tips en adviezen van de geïnterviewde scholen en uit de literatuur om allochtone startende docenten te behouden voor het beroep (paragraaf 6.3). Ten slotte geven we enkele voorbeelden van projecten en activiteiten in het buitenland en uit andere sectoren die ook voor het onderwijs interessant kunnen zijn (in paragraaf 6.4 en 6.5).

6.1 Type projecten Voor alle startende leraren geldt dat zij moeten wennen als ze voor het eerst zelfstandig voor de klas staan. Beginnende allochtone leraren hebben het vaak extra moeilijk; zij komen moeilijker aan een baan en krijgen vaker te maken met gebrek aan acceptatie door collega’s en ouders vanwege hun culturele achtergrond. Vanuit de geïnterviewde lerarenopleidingen is het aantal activiteiten voor startende leraren beperkt. Ook op de scholen in het primair en voortgezet onderwijs die wij hebben gesproken, vinden nauwelijks activiteiten plaats om allochtone docenten te werven dan wel te behouden. Op deze scholen waren de docententeams reeds multicultureel samengesteld en dit is op een natuurlijke wijze zo gegroeid en zo gebleven. Op enkele opleidingen worden wel netwerkbijeenkomsten georganiseerd. In een enkel geval is dit specifiek voor allochtonen opgezet. In de meeste gevallen zijn deze bijeenkomsten echter voor alle startende leraren. Daarnaast wordt op twee van de geïnterviewde opleidingen een terugkomdag georganiseerd voor alle oud-studenten, een half jaar of één jaar na het afstuderen. Er wordt besproken waar iedereen terecht is gekomen. Verder worden er workshops en themabijeenkomsten verzorgd. De meeste van de geïnterviewde scholen hebben een vorm van extra begeleiding voor alle startende leerkrachten. Deze begeleiding wordt op verschillende manieren ingericht. Voorbeelden van begeleiding

61


die op de scholen werden genoemd, zijn: een inwerktraject van een jaar met uitgebreid aandacht voor de Nederlandse taal en begeleiding, extra begeleiding vanuit het bestuur en vanuit de collega’s (o.a. collega’s die voor een parallelgroep staan), het toewijzen van een coach of buddy, en het aanbieden van structureel extra training gedurende twee jaar.

6.2 Succesvolle projecten


De projecten die door de verschillende instanties worden opgezet, gericht op behoud voor de beroepspraktijk, zijn in de meeste gevallen niet specifiek voor allochtonen opgezet en lijken nog onvoldoende uitgekristalliseerd om te spreken over succesprojecten. De activiteit met de meeste potentie is het opzetten van netwerkbijeenkomsten, specifiek voor allochtonen. De netwerken bieden een mogelijkheid om ervaringen te delen en om van elkaar te leren. Helaas functioneren deze netwerken momenteel nog niet zo goed als de opleidingen zouden willen. Door de starters en de organisatoren worden dergelijke bijeenkomsten erg gewaardeerd en als nuttig ervaren. Het kost de opleidingen echter veel inspanningen om de startende leraren bij elkaar te krijgen voor een netwerkbijeenkomst. De starters zitten verspreid over de regio en hebben naast een nieuwe baan vaak ook een drukke thuissituatie. De opkomst tijdens de bijeenkomsten is vaak beperkt. De organisatoren vanuit de opleidingen zijn over het algemeen van mening dat de inspanningen rond de organisatie van dergelijke netwerkbijeenkomsten momenteel niet opwegen tegen de opbrengsten. Toch gaan we hieronder kort in op de netwerkbijeenkomsten aangezien deze, als de juiste methode is gevonden, wel effectief kunnen zijn. Bij de juiste methode kan bijvoorbeeld gedacht worden aan informatie/ervaringen uitwisselen via internet of regionale bijeenkomsten organiseren. Netwerken voor startende allochtone leraren, praktische uitvoering Onderwerpen die tijdens de startersbijeenkomsten aan de orde komen, zijn bijvoorbeeld: hoe ga je om met het gegeven dat je als allochtone leraar strenger beoordeeld wordt op bepaalde aspecten dan autochtone leraren, hoe versterk je je positie in een docententeam en hoe ga je om met problemen met ouders van leerlingen? De ervaringen van één lerarenopleiding zijn dat veel onderwerpen die door de studenten zelf worden ingebracht, op het persoonlijke vlak liggen. Het zijn soms problemen waar allochtonen specifiek mee kampen (zoals de combinatie zorg voor gezin en werk en ver-

62


plichtingen aan het thuisfront), maar vaak ook problemen waar alle startende leraren mee kampen. Problemen met de andere leraren komen nauwelijks voor; er is weleens sprake van incidenten met de schooldirectie. Sommige netwerken bezoeken een werkplek van een van de starters en sommige netwerken ondernemen ook sociale activiteiten (bijvoorbeeld samen een weekendje weg gaan). Veel startende leraren nemen vaak ook direct contact op met een docent van de lerarenopleiding als ze iets willen bespreken.

6.3 A dviezen om instroom en behoud van startende allochtone docenten te bevorderen Aangezien individuele scholen geen concrete activiteiten ontplooien om de doorstroom naar het beroep te waarborgen, geven we hier een aantal aanbevelingen van de geïnterviewde scholen zelf en uit de literatuur. De geïnterviewde scholen hebben we gevraagd welke adviezen zij zouden geven aan scholen die de instroom en het behoud van allochtone docenten zouden willen bevorderen. Zij gaven met name de volgende adviezen: • Zorg ervoor dat medewerkers openstaan voor elkaar en respect hebben voor elkaar. Bijvoorbeeld: geef de ruimte voor feestdagen van allochtone docenten (zoals het Suikerfeest) en houd rekening met de ramadan bij het plannen van bepaalde activiteiten (bijvoorbeeld een lunch met alle docenten). • Zorg dat medewerkers appelleren op elkaars professionaliteit en niet op achtergrond. Zet allochtone docenten niet in een uitzonderingspositie, maar beschouw ze van begin af aan als volwaardig teamlid. • Voor scholen met overwegend autochtone docententeams en leerlingenpopulaties is een advies om eerst te beginnen met het aanstellen van een aantal allochtone stagiairs. Het is dan aan te raden om enkele stagiairs tegelijk te laten starten, zodat ze elkaar kunnen steunen. • Zie het niet als een probleem als allochtone docenten binnen de school elkaar opzoeken. Dit is een natuurlijk gegeven. Rokers zoeken elkaar tenslotte ook altijd op. In de literatuur is vooral informatie te vinden over hoe je de instroom en het behoud van startende leraren kunt bevorderen, dus niet specifiek toegespitst op allochtone leraren. Uit onderzoek van Houtveen, Versloot en Groenen (2006) onder 76 startende leraren

63


in het primair en voortgezet onderwijs blijkt bijvoorbeeld dat de meeste van deze leraren begeleiding ontvangen vanuit de school. In het voortgezet onderwijs bleken met name de volgende aspecten bepalend voor de tevredenheid van startende leraren over de begeleiding: dat begeleiders structureel tijd krijgen voor de begeleiding, dat lesbezoek (door iemand die op dezelfde afdeling werkt) een vast onderdeel van de begeleiding vormt en dat begeleiding en beoordeling los van elkaar worden gekoppeld. Het meest tevreden zijn leraren voor wie (in het tweede jaar) intervisie voor startende leraren


was geregeld. In het primair onderwijs zijn leraren vooral tevreden over begeleiding door collega’s die voor een parallelgroep staan of wanneer ze een duobaan hebben met een ervaren collega. Ook waarderen ze feedback op basis van lesobservatie. In het onderzoek van Houtveen, Versloot en Groenen (2006) komen tevens suggesties van startende leraren zelf aan de orde om de situatie van deze leraren (allochtoon en autochtoon) te verbeteren. • Organiseer een introductiedag voor starters, waarop zij worden rondgeleid door de school, waarop de schoolregels worden toegelicht en waarop zij kennismaken met de leiding, de eigen coach en mentor en met collega’s. Dit helpt starters om wegwijs te raken op de school. Dit is een punt waar vrijwel alle starters problemen mee hebben. • Een andere oplossing voor hetzelfde probleem is het opstellen van een ‘handboek’ voor starters, waarin afspraken over het reilen en zeilen binnen de school zijn opgenomen. • Voer een geleidelijke opbouw van taken voor starters in. Het van de ene op de andere dag verantwoordelijk zijn voor alle aspecten van het geven van onderwijs en alle bijkomende zaken daaromheen, is een van de kenmerken van het beroep die dit vak voor starters zo moeilijk en zo zwaar maken. Het is aan te bevelen als school een geleidelijke opbouw in taken voor starters standaard in te voeren. Daar kan op verschillende manieren vorm aan worden gegeven. Bijvoorbeeld door niet direct ook mentor van een groep te zijn en niet direct ook pauzesurveillances uit te voeren. • Beperk verschillen tussen leerlingen. Omgaan met verschillen tussen leerlingen is een van de moeilijkste aspecten van het leraarschap. Het rekening moeten houden met niveauverschillen tussen leerlingen hoort dan ook niet thuis in het takenpakket van een startende leraar. Het zou daarom raadzaam zijn dat een starter in het voortgezet onderwijs slechts aan één afdeling lesgeeft.

64


• Selecteer geschikte klassen. Zorg – naast een geleidelijke opbouw in taken – ook voor een geleidelijke opbouw in moeilijkheidsgraad. Het merendeel van de geïnterviewde starters in het basisonderwijs wordt ingezet in de groepen 1 en 2, dus de groepen waarin het formele onderwijs nog niet is gestart.

6.4 Succesvolle projecten uit andere landen In deze paragraaf laten we voorbeelden zien van projecten in het onderwijs in andere landen, gericht op de instroom en het behoud van allochtonen in de beroepspraktijk. In Engeland is wettelijk geregeld dat scholen aandacht moeten besteden aan discriminatie en dit ook moeten melden. Tevens wordt scholen handvatten geboden om de leerprestaties van allochtone leerlingen te verbeteren; een van de onderwerpen die daarbij genoemd worden is het vergroten van de culturele diversiteit in het docententeam. Hieronder gaan we verder in op de situatie in Engeland. Tevens geven we een voorbeeld van een school (voor ‘further education’) in Engeland die zeer actief is op dit thema. Groot-Brittannië: Race Equality Policy Om discriminatie tegen te gaan, gelijke kansen te bevorderen en goede relaties tussen personen met verschillende culturele achtergronden te bevorderen, zijn scholen in Engeland verplicht om een ‘Race Equality Policy’ op te stellen. De verplichting is vastgelegd in de ‘Race Relations Act 2000’. In het beleidsplan moet de school ingaan op de activiteiten en maatregelen om de bovengenoemde doelstellingen te realiseren. Deze wet is ingevoerd na een racistische moord in Engeland, waarna uit onderzoek bleek dat er binnen het politiekorps sprake was van geïnstitutionaliseerd racisme. Toen de wet in 2002 in werking trad, hebben alle scholen een handboek met format ontvangen om ze te helpen het beleidsplan op te stellen. De wet verplicht scholen om na te denken over de invulling van hun diversiteitsbeleid. Publieke scholen zijn tevens verplicht de etniciteit van de leerlingenpopulatie te registreren en hierover te rapporteren in de jaarlijkse rapportage aan het ministerie. Scholen worden aangemoedigd de cijfers te gebruiken bij het opstellen van het beleidsplan. Door het registreren van etniciteitcijfers wordt inzichtelijk hoe groot de culturele diversiteit onder de leerlingen is en kan hierop gericht beleid worden ontwikkeld. Bovendien kunnen de scholen hiermee de effecten van hun diversiteitsbeleid monitoren.

65


Om scholen te helpen het diversiteitsbeleid vorm te geven, heeft het ‘Department for Education and Skills’ (DfES) een brochure ontwikkeld met tips en trucs. Met praktische stappen kan gewerkt worden aan het verbeteren van het schoolklimaat en de prestaties van alle leerlingen. Een manier om het beleid vorm te geven, is door afspraken te maken over de afspiegeling van de etniciteiten in het docententeam. Om de diversiteit in het docententeam te verhogen zou de school kritisch moeten kijken naar haar wervings- en selectieproces in verband met mogelijke verborgen uitsluitingsmechanismen. Andere aandachtspunten voor de scholen zijn: de vertegenwoordiging van allochtonen per niveau en per functiegroep, doorstroommogelijkheden, trainingen en de vertrekredenen van allochtoon personeel. Groot-Brittannië: diversiteitsbeleid van West Thames College In Engeland besteedt het West Thames College (een school voor further education, vergelijkbaar met het mbo) aandacht aan het binnenhalen en laten doorstromen van allochtoon personeel. In de ‘Equal Opportunities Policy’ van de school is het verhogen van het aantal allochtone docenten en managers een van de speerpunten.


Het is onduidelijk of het beleid effect heeft gehad. Wel scoort de school met 29 procent bovengemiddeld in de sector en er staat in het sociaal jaarverslag 2008-2009 dat het percentage allochtone personeelsleden de afgelopen jaren is gestegen. De school probeert culturele diversiteit in het docententeam te bevorderen door binnen de grenzen van de wet positieve discriminatie toe te passen. Ook is de onderwijsinstelling van plan om trainingen aan te bieden, gericht op de doorstroom van de doelgroep naar functies en niveaus waarin ze zijn ondervertegenwoordigd. Verder is er in Londen een ‘Black Leadership Initiative’ dat vergelijkbaar is met de Taskforce Diversiteit Schoolbesturen in Nederland. West Thames College ondersteunt dit initiatief en moedigt het personeel aan om deel te nemen aan dit netwerk. Daarnaast onderneemt de school verschillende acties om te achterhalen wat er leeft onder de minderheidsstudenten. Met deze informatie hoopt ze hun prestaties te verbeteren.

66


6.5 Succesvolle projecten uit andere sectoren In de vorige paragraaf hebben we gezien hoe in andere landen gewerkt wordt om de uitval uit het beroep tegen te gaan. In deze paragraaf laten we zien wat er in andere sectoren gebeurt om allochtonen te interesseren voor het beroep en ze te behouden voor de sector. Ministerie van Defensie: masterclass ‘Master of your future’ Net als het onderwijs wil ook het ministerie van Defensie dat haar personeel een goede afspiegeling is van de Nederlandse samenleving en ziet het ministerie in dat het voordelen heeft om personeel met verschillende culturele achtergronden aan te trekken. Medewerkers met een andere etnische achtergrond hebben een grote meerwaarde voor dit ministerie. Zij hebben tijdens operationeel optreden vanwege hun achtergrond toegevoegde waarde in de omgang met de lokale bevolking in de uitzendgebieden. Om dit te bereiken heeft het ministerie behoefte aan rolmodellen die veranderingen op gang brengen en hun stem laten horen. Om medewerkers met verschillende culturele achtergronden aan te trekken, heeft het ministerie van Defensie (samen met andere bedrijven) deelgenomen aan de masterclass ‘Master of your future’, die in november 2008 van start is gegaan. Deze masterclass is in 2007 voor het eerst georganiseerd door TANS (Towards A New Start), een netwerkorganisatie die tot doel heeft de beeldvorming over de Marokkaanse gemeenschap in Nederland te verbeteren en jongeren mogelijkheden te bieden om zichzelf te ontwikkelen. De masterclass is bedoeld voor derde- en vierdejaarsstudenten in het hbo en wo en heeft tot doel studenten uit etnische minderheden voor te lichten en te begeleiden bij het succesvol betreden van de arbeidsmarkt na het afronden van de opleiding. Met dit project krijgen de studenten de kans om werkervaring op te doen en de werkgever krijgt de mogelijkheid hen te interesseren voor een loopbaan bij deze werkgever. In het kader van dit project krijgen de studenten over een periode van acht maanden trainingen op het gebied van solliciteren, projectmanagement, effectief en succesvol communiceren en assertief en sensitief optreden. Vervolgens krijgen ze de gelegenheid om in groepsverband een project of opdracht uit te voeren bij een van de deelnemende bedrijven. Het ministerie van Defensie was een van de deelnemende werkgevers. Zij zorgden voor inhoudelijk interessante projecten en een inhoudelijke begeleider, die de studenten wegwijs

67


maakt binnen het ministerie. Gedurende de opleiding worden studenten desgewenst gekoppeld aan een mentor. In 2009 zijn twee verschillende groepen studenten aan de slag gegaan met een concreet project. Het resultaat van de projecten is een beleidsadvies of een analyse waar het ministerie zelf weer mee verder kan gaan. Rijk: Multicultureel Netwerk Rijksambtenaren (MNR)


Net als in het onderwijs is ook in het Rijk de uitval onder allochtone medewerkers hoger dan onder autochtone medewerkers. Om het behoud en de doorstroom binnen de (rijks)overheid te bevorderen en te stimuleren en om kennis met elkaar te delen, is sinds maart 2007 het Multicultureel Netwerk Rijksambtenaren (MNR) van start gegaan. De missie van het netwerk is om als rijksambtenaren met een diverse achtergrond meer zichtbaar te worden binnen de rijksdienst, en daardoor een betere positie op de arbeidsmarkt van de rijksoverheid te krijgen. De samenleving moet zich in haar overheid kunnen herkennen. Een diverse personeelssamenstelling geeft die herkenning en wekt daarmee vertrouwen in het overheidsfunctioneren. Het netwerk wordt gesponsord door het A+O fonds Rijk (het arbeidsmarkt- en opleidingsfonds voor de rijksoverheid), het ministerie van BZK en het ministerie van OCW. In maart 2009 telde het netwerk ruim tweehonderd leden. Een van de factoren die bijdragen aan het succes van het project, is dat het project wordt gedragen door de top. Bij de verschillende bijeenkomsten die door het netwerk worden georganiseerd, is altijd wel iemand uit de top van het Rijk aanwezig. Het netwerk heeft bovendien een comité van aanbeveling dat bestaat uit acht prominente leden. Daarnaast doet het netwerk veel aan pr en communicatie. Zij bezoeken bijna alle bijeenkomsten rond diversiteit waar zij zichzelf presenteren, zij hebben een eigen website, geven folders uit, geven interviews voor bladen, etc. Wat dit jonge netwerk verder krachtig en bijzonder maakt, is zijn interdepartementaal verbindend karakter. Het netwerk helpt de rijksoverheid bij het formuleren, ontwikkelen en implementeren van haar diversiteitsdoelstellingen en stimuleert de rijksoverheid in te spelen op de behoeften van de huidige dynamische maatschappij. Het MNR maakt het mogelijk om de expertise van multiculturele rijksambtenaren op een nuttige en informele manier in te zetten. Door met elkaar in gesprek te blijven, worden het nut en de noodzaak van culturele diversiteit duidelijk. Het is de

68


bedoeling om van elkaar te kunnen leren. Leden van het MNR organiseren samen met eigen collega’s netwerkbijeenkomsten en workshops. Daarnaast loofde het MNR in 2009 voor het eerst de ‘Diversity MNR Award’ uit (één prijs voor de meest succesvolle diversiteitsambassadeur en één prijs voor de meest geslaagde good practice binnen het Rijk). Verder start het MNR onder meer een pilotproject ‘StageBuddy MNR’, waarin vijf enthousiaste MNR-buddy’s worden gekoppeld aan vijf stagiairs met een multiculturele achtergrond. Politie: training PRROUD! Medewerkers bij de politie hebben – evenals medewerkers in het onderwijs – in hun werk te maken met personen met verschillende culturele achtergronden. Om de aansluiting en verbinding met de samenleving te houden en op sommige punten te versterken, is de politieregio Rotterdam Rijnmond vanaf april 2008 van start gegaan met een opleiding voor alle medewerkers over multicultureel vakmanschap, genaamd PRROUD! (Politie Rotterdam Rijnmond Offers U Diversity!). De training PRROUD! duurt drie dagen en richt zich op (1) bewustwording van eigen oordelen en vooroordelen in gedachten en gevoelens, (2) verandering in houding en gedrag en (3) ontwikkeling van een pragmatische aanpak (beleid) voor toekomstig persoonlijk en collectief functioneren binnen dilemma’s die voortvloeien uit diversiteitsvraagstukken. Deze training is niet alleen zinvol voor medewerkers in het contact met de samenleving, maar ook in het contact met collega’s binnen de eigen organisatie. Naast het feit dat de cursus in tweeënhalf jaar tijd door alle 6.000 medewerkers gevolgd dient te worden, is het de bedoeling dat het thema Diversiteit (1) gedurende de loop van het project minimaal eens in de drie maanden geagendeerd wordt voor werkoverleggen en (2) opgenomen wordt in de jaargesprekken. Op deze manier is diversiteit een makkelijker te bespreken onderwerp, waardoor als er in de organisatie problemen ontstaan door verschillen, deze makkelijker besproken kunnen worden. Dit draagt bij aan het behoud van de groep allochtone medewerkers.

69


6.6 Samenvatting Voor alle startende leraren geldt dat zij moeten wennen als ze voor het eerst zelfstandig voor de klas staan, maar beginnende allochtone leraren hebben het vaak extra moeilijk. Op de lerarenopleidingen en scholen zijn de inspanningen om de doorstroom naar het lerarenberoep te bevorderen echter beperkt. Op de geïnterviewde scholen waren de docententeams reeds multicultureel samengesteld en dit is op een natuurlijke wijze zo gegroeid en zo gebleven. Op enkele opleidingen worden wel netwerkbijeenkomsten voor startende (allochtone) leraren georganiseerd om startende allochtone leraren de mogelijkheid te bieden om ervaringen te delen en om van elkaar te leren. Het opzetten van dergelijke netwerken verloopt echter moeizaam. Het is moeilijk voor de opleidingen om de startende leraren bij elkaar te brengen.


Op de meeste geïnterviewde scholen is een vorm van extra begeleiding voor alle startende leerkrachten, zoals een inwerktraject van een jaar waarin ook uitgebreid aandacht is voor de Nederlandse taal en begeleiding, extra begeleiding vanuit het bestuur en

vanuit de collega’s (o.a. collega’s die in een parallelgroep staan), het toewijzen van een coach of een buddy, en het aanbieden van structureel extra training gedurende twee jaar. De problematiek van allochtone leerkrachten staat dus niet specifiek centraal in deze activiteiten, maar door een goed inwerkprogramma kunnen problemen tijdig worden gesignaleerd. Als we kijken naar de voorbeelden uit het buitenland, dan is te zien dat in Engeland de scholen verplicht zijn om beleid te voeren om discriminatie tegen te gaan. Hierdoor krijgt culturele diversiteit binnen de docententeams ook aandacht. Bij het Rijk is er een multicultureel netwerk voor rijksambtenaren dat niet alleen gericht is op kennis en ervaringen uitwisselen en het houden van netwerkbijeenkomsten, maar dat ook actief meedenkt over de vormgeving van het diversiteitsbeleid binnen het Rijk, workshops organiseert en op beurzen en andere evenementen staat. Voordeel van het netwerk is dat het rijksbreed is opgezet en dat alle betrokken ministeries in dezelfde stad zijn gevestigd en bij elkaar in de buurt liggen. Dit maakt het organiseren van bijeenkomsten van het netwerk makkelijker. Om de netwerkbijeenkomsten voor startende leraren beter van de grond te laten komen, lijkt het handig om

70


de netwerken niet vanuit de opleidingen op te zetten, maar te kiezen voor een regionale insteek. Op scholen in het primair en voortgezet onderwijs zouden net als bij de politie trainingen gegeven kunnen worden aan de medewerkers, om hen meer bewust te maken van hun eigen houding en gedrag ten aanzien van personen met een andere culturele achtergrond. Dit kan bijdragen tot beter functioneren van docenten in een multiculturele klas, maar ook aan meer begrip voor en een betere relatie met collega’s met een andere culturele achtergrond.

71


Conclusies


Conclusies Het aantal allochtone leerlingen en studenten in het Nederlandse onderwijs is in de afgelopen decennia toegenomen, echter het aandeel allochtone leraren en docenten blijft hierbij achter. Het SBO heeft in de afgelopen jaren verschillende projecten opgezet en instrumenten ontwikkeld om het aandeel allochtonen in het onderwijs te vergroten. Met het onderzoek – zoals beschreven in deze rapportage – heeft het SBO gekeken welke projecten er zoal worden uitgevoerd gericht op het vergroten van de culturele diversiteit in de onderwijssector, welke van deze projecten als succesvol worden beschouwd en welke randvoorwaarden daarbij van belang zijn. Daarnaast is gekeken naar interessante projecten en activiteiten in het buitenland (België, Groot-Brittannië en de VS) en in andere sectoren (politie, Rijk en zorg). Om deze informatie te verzamelen is eerst een deskresearch uitgevoerd en zijn interviews gehouden met acht landelijke organisaties. Deze gesprekken gaven zicht op mogelijk succesvolle projecten en op factoren die van invloed zijn op het succes van diversiteitsprojecten in algemene zin. Deze informatie is gebruikt voor het selecteren van negen lerarenopleidingen en acht scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Bij deze instellingen is geïnventariseerd welke projecten er zijn om de instroom en het behoud van allochtone studenten aan de lerarenopleiding en de doorstroom naar de beroepspraktijk te bevorderen en in welke mate deze projecten een succes zijn. Informatie uit andere landen en andere sectoren is verzameld via het internet, literatuur en een studiereis naar Londen. Bij aanvang van het onderzoek was het de bedoeling de mate van succes van een project vast te stellen aan de hand van evaluatierapporten. Tijdens het onderzoek werd duidelijk dat het moeilijk te achterhalen is wat de effecten en opbrengsten van uitgevoerde projecten zijn. Projecten worden zeer beperkt geëvalueerd. Ook het inzicht in de kosten en baten van projecten is over het algemeen beperkt; vaak wordt bijvoorbeeld niet precies bijgehouden hoeveel uren door de projectleider worden ingezet. Daar komt bij dat opbrengsten van projecten soms moeilijk te kwantificeren zijn. Het is niet altijd even goed vast te stellen of opbrengsten het directe gevolg zijn van de projecten en activiteiten of (mede) door andere factoren en invloeden worden veroorzaakt. Ook zijn opbrengsten van sommige projecten en activiteiten pas op langere termijn zichtbaar. Het bleek hierdoor niet altijd mogelijk een totaaloordeel over het succes van

73


projecten op objectieve feiten te baseren. Ons oordeel over projecten is dan ook vooral gebaseerd op informatie uit de literatuur, de meningen van de experts en medewerkers van de lerarenopleidingen en de beperkt aanwezige evaluatierapporten. Voor de selectie van de voorbeelden uit het buitenland en andere sectoren is vooral gebruikgemaakt van informatie van internet en uit andere onderzoeken. Hieronder worden de conclusies en aanbevelingen uit het onderzoek gepresenteerd.

7.1 Stand van zaken diversiteitsbeleid Beleid op de lerarenopleidingen Bij de geïnterviewde lerarenopleidingen is nog weinig structureel diversiteitsbeleid t.a.v. het werven en behouden van allochtone studenten. Binnen de instellingen worden wel verschillende projecten en activiteiten rond culturele diversiteit uitgevoerd; in een aantal gevallen zijn deze opgenomen in het curriculum, ze zijn echter niet verbonden aan een breder diversiteitsbeleid. Zo is er nauwelijks aandacht voor het werven van multicultureel personeel op lerarenopleidingen. Van de projecten en activiteiten aan de geïnterviewde lerarenopleidingen zijn de meeste projecten gericht op het behoud van allochtone studenten aan de opleiding. De opleidingen leveren de nodige inspanningen om te voorkomen dat allochtone studenten voortijdig uitvallen uit de opleiding. Aan het verhogen van de instroom is een aantal jaar geleden veel aandacht besteed (bijvoorbeeld vanuit Full Color); de instroom is daardoor ook bij de meeste instellingen verhoogd. Op dit moment heeft dit minder prioriteit. De inspanningen gericht op de doorstroom naar het beroep zijn over het algemeen beperkt en niet altijd even succesvol.

7 Conclusies

Culturele diversiteit is binnen de opleiding nog geen thema waarvoor iedereen zich verantwoordelijk voelt, maar draait nog steeds voor een groot deel op één of enkele personen die het thema binnen de instelling trekken (bijvoorbeeld als projectleider of diversiteitscoördinator). Aandacht voor culturele diversiteit op de opleiding is afhankelijk van het belang dat het management aan dit thema hecht en van de hoeveelheid beschikbare middelen. Diversiteit heeft vaak niet een hoge prioriteit; het primaire proces gaat voor.

74


Er is niet altijd voldoende geld beschikbaar om alle plannen rond diversiteit uit te kunnen voeren. Veel projecten en activiteiten worden gefinancierd met subsidiegelden, bijvoorbeeld vanuit het ministerie van OCW of vanuit regionale samenwerkingsverbanden. In de praktijk blijkt dat in een aantal gevallen na afloop van de subsidie het project niet wordt voortgezet; het is dan ook van belang dat tijdens het project aandacht wordt besteed aan inbedding in het curriculum of in het bredere beleid. Beleid op de scholen in het primair en voortgezet onderwijs De geïnterviewde scholen geven bijna allemaal aan dat ze geen specifiek beleid en/of projecten hebben ten aanzien van het werven en behouden van allochtone docenten, maar dat de gemengde teams vanzelf zijn ontstaan. De scholen geven aan dat bij het werven van nieuwe leraren kwaliteit het belangrijkste selectiecriterium is, waarbij ook gekeken wordt naar het goed beheersen van de Nederlandse taal. Ze gaan allemaal in de eerste plaats voor een goede leraar. Pas daarna wordt gekeken naar waar in het team behoefte aan is qua samenstelling en/of als rolmodel voor de leerlingen.

7.2 Kenmerken van de meest effectieve projecten Uit het onderzoek is een aantal algemene conclusies te trekken over de kenmerken van de projecten die het meest effectief zijn. Hieronder staan deze punten op een rij: • Projecten zijn het meest effectief als ze worden ingebed in het curriculum van de opleiding (wanneer ze gericht zijn op studenten), dan wel het beleid van de organisatie (wanneer ze gericht zijn op de medewerkers van de lerarenopleiding). Dit maakt dat projecten na afronding blijven voortbestaan en niet bij een eenmalige actie blijven. Ook zorgt dit ervoor dat medewerkers en studenten ‘verplicht’ zijn deel te nemen aan dergelijke activiteiten. Voorbeelden van dergelijke projecten zijn mentorprojecten, waarbij een ouderejaarsstudent een eerstejaars begeleidt. Ook de voorschakeltrajecten mbo-hbo zijn goed ingebed, evenals de taalen rekencursussen. • Activiteiten gericht op het vergroten van het aantal allochtone leraren voor de klas dienen gericht te zijn op zowel de instroom, het behoud als de doorstroom naar het lerarenberoep. Door deze ketenaanpak is de effectiviteit van de afzonderlijke activiteiten het grootst.

75


• Activiteiten dienen niet alleen gericht te zijn op allochtonen. Als dit wel het geval is, is de kans groter dat het project mislukt. Studenten willen vaak niet alleen op hun achtergrond worden aangesproken. Projecten specifiek gericht op allochtonen hebben een grotere kans van slagen als de projecten een positieve insteek/ benadering hebben, oftewel gericht zijn op de specifieke kwaliteiten, competenties en talenten van deze groep. Voorbeelden van dergelijke projecten zijn de mentoren de voorschakeltrajecten. • Andere projecten die als succesvol worden ervaren, zijn projecten waarbij studenten zelf een belangrijke rol spelen bij de uitvoering, zoals promotieteams, mentorprojecten, taalen rekencoaches en studententeams. Dergelijke projecten dragen bij aan de binding van studenten met de opleiding. Belangrijk bij dergelijke projecten is wel dat opleidingen dit faciliteren en ondersteunen en studenten vaardigheden ontwikkelen die ze kunnen gebruiken in hun opleiding en beroep en dat ze een vergoeding ontvangen in de vorm van studiepunten.

Voorbeelden van succesvolle projecten

7 Conclusies

Instroom in de lerarenopleiding Om de instroom van allochtone studenten te bevorderen, worden door de opleidingsinstellingen diverse maatregelen genomen. De volgende specifiek op deze doelgroep gerichte activiteiten worden ondernomen: • In het wervingsmateriaal een intercultureel beeld laten zien en promotieteams opzetten waarin ook allochtone studenten zijn vertegenwoordigd. Op deze manier herkennen studenten zich in de lerarenopleidingen. • Het organiseren van informatie- en voorlichtingsbijeenkomsten voor ouders van allochtone leerlingen. Voor allochtone studenten is het belangrijk dat hun ouders beter geïnformeerd worden over de studie(mogelijkheden). Zij ontvangen minder steun van hun ouders bij hun studiekeuze, omdat die ouders vaak weinig kennis van het Nederlandse hoger onderwijs hebben. Preventie van uitval op de lerarenopleiding Aan de lerarenopleidingen worden diverse projecten en activiteiten uitgevoerd om uitval van allochtone studenten op de opleiding te voorkomen. Deze projecten en activiteiten zijn gericht op (1) studenten zich thuis te laten voelen op de opleiding (sociale integratie), (2) het wegwerken van achterstanden van (potentiële) studenten (academische integratie) en (3) bewustwording van en omgaan met culturele verschillen door studenten en/of docenten en medewerkers van de opleiding (interculturele competenties).

76


Sociale en academische integratie Met name projecten gericht op de eerste twee punten (sociale en academische integratie) zijn van groot belang om te voorkomen dat studenten uitvallen tijdens de opleiding. Aan de meeste opleidingen lopen al langer projecten en activiteiten die hierop gericht zijn. Deze projecten zijn over het algemeen goed ingebed in de structuur van de opleiding. Voorbeelden hiervan zijn: • Het inzetten van een mentor voor (allochtone en autochtone) eerstejaarsstudenten maakt op veel opleiding standaard onderdeel uit van het curriculum. • Ook de voorschakeltrajecten mbo-hbo worden op veel opleidingen ingezet om de binding te versterken en eventuele achterstanden weg te werken. • Taal- en rekencursussen zijn sinds de invoering van de taalen rekentoetsen niet meer weg te denken op de lerarenopleidingen. • Daarnaast houden steeds meer opleidingen een uitgebreide intake met studenten aan het begin van de opleiding om een goed beeld te krijgen van hun beginsituatie. Zo krijgen ze zicht op eventuele achterstanden, waardoor ze vroegtijdig extra begeleiding kunnen inzetten. Interculturele competenties De projecten en activiteiten gericht op het derde punt (interculturele competenties) zijn over het algemeen nog sterk in ontwikkeling en zijn vaak nog opzichzelfstaande (losse) onderdelen binnen de opleiding. • Op de meeste opleidingen bestaat de aandacht voor culturele diversiteit in het curriculum met name uit een module of activiteit waarin dit thema centraal staat (verplicht of als keuzevak). Deze modules en activiteiten zijn niet altijd opgezet met als doel het voorkomen van uitval van allochtone studenten aan de lerarenopleiding, maar ze kunnen er wel toe bijdragen. Deze activiteiten zorgen ervoor dat men met elkaar in gesprek gaat over het onderwerp en dat men zich bewust wordt van de eigen vooroordelen en hoe de eigen houding en gedrag worden beïnvloed. Voor resultaat op langere termijn is het daarnaast noodzakelijk dat het onderwerp gedurende de gehele opleiding terug blijft komen. Docenten zouden er bijvoorbeeld voor moeten zorgen dat studenten hetgeen ze hebben geleerd ook toepassen in het vervolg van de opleiding. • Daarnaast krijgen docenten en medewerkers trainingen of cursussen aangeboden over het thema culturele diversiteit. Een aandachtspunt voor de opleidingen is, deze trainingen en cursussen goed in te bedden in het beleid van de organisatie. Om een blijvend effect van de training of cursus te realiseren, is het bijvoorbeeld van belang dat deze wordt herhaald voor nieuwe medewerkers en dat medewerkers die de training of cursus reeds gevolgd hebben geregeld een ‘opfrisronde’ krijgen. Ook is het aan te raden om de training onderdeel te laten zijn van een breder professionaliseringstraject voor medewerkers.

77


Stageproblematiek Aandacht voor de specifieke problemen die allochtone stagiairs kunnen ervaren, is nog beperkt. Enkele lerarenopleidingen zijn wel met dit onderwerp bezig, maar zij zijn momenteel vooral gericht op het in kaart brengen van de problemen waar (allochtone) stagiairs tegenaan lopen. Concrete activiteiten, zoals een training of cursus voor stagebegeleiders aan de lerarenopleiding dan wel op de stagescholen, zijn beperkt. Doorstroom naar het beroep Inspanningen om de doorstroom van de lerarenopleiding naar het lerarenberoep te bevorderen zijn beperkt op de geïnterviewde lerarenopleidingen en scholen. Voor lerarenopleidingen blijkt het in de praktijk lastig om activiteiten voor deze doelgroep te organiseren (zoals netwerkbijeenkomsten voor starters), omdat de startende leerlingen op verschillende scholen in de regio lesgeven. Individuele scholen hebben vaak wel een introductie en inwerkprogramma, maar deze programma’s besteden geen aandacht aan diversiteit.

Tips voor het opzetten en uitvoeren van projecten Hieronder volgen enkele wat meer algemene tips voor het opzetten van projecten gericht op het verhogen van diversiteit voor de klas. • Zorg voor betrokkenheid en draagvlak vanuit de top en vanuit het personeel. Het is belangrijk dat deze partijen het belang van diversiteit en van het project inzien en bereid zijn om een bijdrage te leveren aan het project wanneer dat hun wordt gevraagd. De top dient het belang van het project en diversiteit voor de instelling uit te dragen. • De verantwoordelijkheid dient bij meerdere personen binnen de organisatie te liggen, zodat de uitvoering niet afhankelijk is van één of enkele gedreven en enthousiaste medewerkers. • Zorg voor voldoende middelen (d.w.z. tijd, geld, personen), zodat het project goed opgezet kan worden en er tijd en ruimte is om voor inbedding te zorgen.

7 Conclusies

• Betrek de doelgroep zelf bij het opzetten van het project; zij kunnen aangeven wat hun ideeën, wensen en behoeften zijn. Op deze manier wordt ervoor gezorgd dat het project goed aansluit bij de doelgroep en de instelling. • Stem het project af op reeds bestaand beleid van de organisatie.

78


• Zorg voor inbedding/verankering van het project in het bestaande beleid, zodat het geen eenmalige activiteit is. • Communiceer over het project. Een goede communicatie over een project helpt om een project als het ware goed te verkopen. Over de inhoud, doelen en motieven van een project dient helder te worden gecommuniceerd. Communiceer aansprekende resultaten. Het streven moet zijn dat uiteindelijk iedereen binnen de instelling weet dat het project loopt. • Monitor en evalueer het project. Op deze manier kan het project indien nodig tijdig worden bijgesteld. Een eindevaluatie dient ervoor om vast te stellen of doelstellingen zijn gerealiseerd en levert belangrijke leerpunten voor de voortzetting van het project in concreet beleid of voor volgende projecten.

79


8 Conclusions


Conclusions Over the past decades, the number of pupils and students from Black Minority Ethnic Groups (BME) in Dutch education has increased but the number BME teachers has dropped behind. In recent years, the SBO, a centre of expertise for educational staff set up by employers en employees, has developed a range of projects and tools to increase the number of immigrant staff in education. By means of the study described in this report, the SBO has investigated what type of projects are currently implemented that focus on increasing cultural diversity in the education sector, which ones are considered successful, and what conditions are required in this respect. Furthermore, interesting projects and activities that are implemented abroad (in Belgium, Great Britain, and the United States) and in other sectors (politics, government, and care) were also examined. In order to gather this information, first desk research was carried out and interviews were held with eight national organisations. These interviews provided insight into potentially successful projects and into factors that may have an impact on the success of diversity projects in general. This information was used to select nine teacher training institutes and eight schools in primary and secondary education. An inventory was made at these institutions of current projects that improve the influx and retention of BME/immigrant students in teacher training and their progression to professional practice, and the extent to which these projects have been a success. Information from other countries and sectors was gathered through the internet, literature, and a study trip to London. On commencement of the study, the aim was to determine the success rate of a project on the basis of evaluation reports. In the course of the study, however, it became clear that it would be difficult to retrieve information about the effects and yields of the projects implemented. Projects are only evaluated to a very limited extent and insight into their cost-effectiveness is usually limited because, often, no records are kept of the exact number of hours invested by the project manager, for example. Furthermore, sometimes the yields of projects are difficult to quantify. It is not always very easy to determine whether yields are a direct result of the projects and activities, or are determined or co-determined by other factors and influences. In addition, the yields of some projects and activities only become visible over the long term. As a result, it was not always possible to base an overall view of the success of projects

81


on objective facts. Our views on projects are therefore mainly based on information from the literature, the opinions of experts and teacher training staff, and the limited number of evaluation reports to hand. For the selection of examples from other countries and sectors, we have mainly made use of information provided by the internet and from other studies. The conclusions and recommendations of this study are presented below.

8.1 Current situation regarding diversity policy Policy pursued by teacher training institutes There is currently hardly any structural diversity policy on recruiting and retaining BME /immigrant students at the teacher training institutes that were interviewed. However, the institutions are implementing a wide range of projects and activities focused on cultural diversity which, in a number of cases, have been incorporated into the curriculum but are not part of a more broad-based diversity policy. For example, hardly any attention is paid to recruitment of multicultural staff for teacher training institutes.

8 Conclusions

With regard to all the projects and activities of the interviewed teacher training institutes, most projects focus on retaining immigrant students. The institutes spend a lot of time and effort on preventing BME/immigrant students from dropping out prematurely. For several years, a lot of attention was devoted to increasing the influx of BME/immigrant students (through SBO’s ‘Full Color’ project, for example), as a result of which their number has increased in most institutions. At the moment this aspect is given less priority, however. Generally, the efforts aimed at progressing to the teaching profession are limited and are not always very successful. Within teacher training institutes, cultural diversity is still not a theme for which everybody feels responsible and, to a great extent, still relies on one or a few individuals who keep the theme going within the institutions (e.g. a project manager or diversity coordinator). Focus on cultural diversity in teacher training depends on how much value management attaches to this theme and on the means available. Diversity is usually not given high priority; the primary process comes first.

82


There are not always sufficient funds available to be able to carry out all diversity-oriented plans. Many projects and activities are financed through subsidies granted by the Dutch Ministry of Education, Culture and Science, or through regional collaboration networks, for example. Practice has shown that, in a number of cases, the project is not continued after the subsidy has finished and it is therefore important that, during the project, attention is paid to its integration into the curriculum or the more broad-based policy. Policy at schools in primary and secondary education Nearly all the schools that were interviewed indicate that they have no specific policy and/or projects focused on recruiting and retaining immigrant teachers but that mixed teams originate naturally. They indicate that, on recruiting new teachers, quality is their most important selection criterion, whereby a good command of the Dutch language is also assessed. Their first aim is to recruit a good teacher and next they decide what the team needs in terms of its composition and/or a role model for the pupils/students.

8.2 Characteristics of the most effective projects On the basis of the study, a few general conclusions can be drawn with regard to the characteristics of the most effective projects. These points are specified below: • Projects are the most effective if they are integrated into the institute’s curriculum (if focused on students) or into the organisation’s policy (if focused on the staff of the teacher training institute). In this way, after completion, the projects will be continued and are not limited to a one-time action. This also ensures that the staff and students are ‘obliged’ to participate in these activities. Examples of such projects include mentor projects, whereby a senior student supervises a first-year student, while the ‘MBO4HBO5 voorschakeltrajecten’ (preparatory programmes) and the language and numeracy courses have also been well integrated. • Activities aimed at increasing the number of immigrant teachers in the classroom should focus on the influx as well as on the retention of students and their progression to the teaching profession. With this chain approach, the effectiveness of the individual activities will be optimised.

4 5

MBO (Middelbaar Beroepsonderwijs) = senior secondary vocational education HBO (Hoger Beroepsonderwijs) = higher professional education

83


• Activities should not solely focus on immigrants. If they do, the project is more likely to fail. Students usually do not wish to be addressed solely on the basis of their background. Projects specifically focused on immigrants are more likely to succeed if they have a positive approach, or rather, if they focus on the specific qualities, competences and talents of this group. Examples of such projects include the mentor and preparatory programmes (voorschakeltrajecten). • Other projects that are considered successful are those whereby students themselves play a significant role in the implementation, such as promotion teams, mentor projects, language and numeracy coaches, and student teams. Such projects encourage students to bond with the course. However, with these projects it is important that this process is facilitated and supported by the training institutes, and that students develop skills that they can use during their training and in their profession, and that they are rewarded in the form of course credits.

Examples of successful projects

8 Conclusions

Influx in teacher training In order to increase the influx of immigrant students, the teacher training institutes are taking several measures. The following activities, specifically focused on this target group, are being undertaken: • Demonstrate an intercultural image in the recruitment material, and set up promotion teams in which immigrant students are also represented. In this way, students will identify with teacher training courses. • Organise information and publicity meetings for the parents of BME/immigrant students. It is important for such students that their parents are well informed about the training and training options. In choosing their study, they receive less support from their parents, who usually have little or no knowledge about higher education in the Netherlands. Prevention of students leaving teacher training without qualifications The teacher training institutes are implementing a wide range of projects and activities to prevent immigrant students from leaving the training early. These projects and activities aim to (1) make students feel at home at the training institute (social integration), (2) eliminate backlogs of (potential) students (academic integration), and (3) raise awareness about cultural differences among students and/or teachers and the institute’s staff and how to handle these differences.

84


Social and academic integration Projects that focus on the first two points in particular (social and academic integration) are of the utmost importance to stop students from dropping out of teacher training. Most training institutes have already had projects and activities that focus on these aspects for some time. These projects are usually well-integrated into the structure of the training. Examples include the following: • Allocating a mentor for first-year immigrant and native students is a standard component of the curriculum of many institutes. • Many institutes also make use of the preparatory programmes (‘mbo-hbo voorschakeltrajecten’) to enhance bonding and eliminate learning gaps, if necessary. • Language and numeracy courses have been an integral part of teacher training since the introduction of language and numeracy tests. • Furthermore, an increasing number of institutes carry out extensive intake interviews with students on commencement of the training, so as to get a good picture of their starting situation. In this way, the institute gains insight into possible learning gaps, so that extra tuition can be arranged at an early stage. Intercultural competences Generally, the projects and activities that focus on the third point (intercultural competences) are still under development and usually involve isolated (loose) components within the training institute. • With most institutes the attention devoted to cultural diversity in the curriculum basically consists of a module or activity that focuses on this theme (compulsory or optional module). These modules and activities are not always developed with the aim of preventing BME/immigrant students from leaving the teacher training prematurely, but may contribute to this. These activities ensure that people enter into discussion with each other about the topic and become aware of their own prejudices and how this influences their own attitude and behaviour. Moreover, to achieve a long-term result, it will be necessary for the topic to keep coming back throughout the training. For example, teachers should ensure that students also apply the things that they have learned in the follow-up to the course. • Furthermore, teachers and other staff are offered training and courses focused on the theme of cultural diversity. A key aspect for the training institutes is that the training and courses should be well integrated into the organisation’s policy. For the training or course to achieve a lasting effect it will be important, for example, to repeat them for new staff, and that staff who have already attended the training or course are frequently offered a ‘refresher’ round. It is also advisable to make the training part of a more broadbased staff professionalisation programme.

85


Traineeship problems As yet, the attention paid to the specific problems with which immigrant trainees may be confronted is very limited. Some teacher training institutes are looking into this topic but are currently mainly focusing on defining the problems that trainees experience. Concrete steps such as training or a course for work placement supervisors connected to the teacher training institute or to the practical training schools are limited. Progression to the profession At the teacher training institutes and schools interviewed, efforts to improve the progression from teacher training to the teaching profession are limited. In practice, teacher training institutes turn out to have trouble organising activities for this target group (e.g. network meetings for starters) because the starting students teach at different schools in the region. Individual schools usually have introduction and settling-in programmes, but these programmes do not address diversity.

Tips for setting up and implementing projects Below are a few, more general, tips for setting up projects focused on increasing diversity in the classroom. • Ensure that there is involvement and a support base from the top and from the staff. It is important that these parties are aware of the significance of diversity and the project and that they are prepared to contribute to the project if asked. The top should propagate the significance of the project and of diversity for the institution. • Several people within the organisation should be responsible for the project, so that implementation does not depend on just one or a few passionate and enthusiastic staff members. • Provide sufficient resources (i.e. time, funds, and people), so that the project can be set up effectively and that there is time and scope for integrating it into the system.

8 Conclusions

• Involve the target group in setting up the project because they can indicate their own ideas, wishes and needs. This will ensure that the project links up with the target group and the institution. • Coordinate and align the project with the organisation’s existing policy.

86


• Ensure incorporation of the project into existing policy so that it does not become a one-off activity. • Communicate effectively about the project. Good communication will actually help to motivate others. There should be clear communication about the content, goals and motives of a project. Communicate any appealing outcomes. The aim should be that, eventually, everybody within the institution knows that the project is ongoing. • Monitor and evaluate the project. In this way, it can be adapted in good time, if necessary. A final evaluation serves to determine whether goals were achieved and provides important learning points for the continuation of the project in actual policy, or for follow-up projects.

87


Literatuur Brouwer, N. & Korthagen, F. (2005). Can Teacher Education Make a Difference? American Educational Research Journal, 42 (1), 153-224. Commissie Gelijke Behandeling (2009). Discriminatie? Op zoek naar onderliggende mechanismen: een onderzoek uit eigen beweging naar stelselmatig onderscheid bij de Haagse Hogeschool. Utrecht: Commissie Gelijke Behandeling. Eck, E. van & Heemkerk, I. (2009). Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep. Den Haag: SBO. Gent, M.J. van, Hello, E., Odé, A.W.M., Tromp, E. & Stouten, J. (2006). Hogeropgeleide allochtonen op weg naar werk: successen en belemmeringen. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen. Houtveen, T., Versloot, B., & Groenen, I. (2006). De begeleiding van startende leraren. In het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs. Den Haag: SBO. Hulst, B. van & Kogel, M. de (2009). Allochtone afgestudeerden van de lerarenopleiding. Secundaire analyses op de gegevens in de loopbaanmonitor. Den Haag: SBO. Inspectie van het Onderwijs (2007). Aandacht voor allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009). Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jonge, J. de & Berger, J. (2007). De tweede periode van Full Color (2004-07). Evaluatie en advies voor de toekomst. Zoetermeer: EIM.

8 Conclusions

Keijzer, L., Winthagen, T. & Vries, S. de (2008). Multiculturele teams in het onderwijs. Den Haag: SBO. Kregten, A. van, & Moerkamp, T. (2008). Meer kleur voor de klas. Wat kan Nederland leren van buitenlandse voorbeelden? Den Haag: SBO.

88


Severiens, S., Wolff, R.P. & Rezai, S. (2006). Diversiteit in leergemeenschappen: een onderzoek naar stimulerende factoren in de leeromgeving voor allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: ECHO. Severiens, S., Wolff, R., Meeuwisse, M., Rezai, S., Vos, W. de (2007). Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de pabo? Samenvatting van vijf studies. Den Haag: SBO. Tinto, V. (1987). Leaving college. Rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: The University of Chicago Press. Tinto, V. (1997). Classrooms as communities: Exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 68(6), 599-623. Vrielink, S., Hogeling, L. & Brukx,D. (2008). Werving van leraren. Den Haag: SBO. Vries, S. de, Ven, C. van de, Nuyens, M., Stark, K., Schie, J. van, Sloten, G.C. van (2005). Diversiteit op de werkvloer: hoe werkt dat? Hoofddorp: TNO Arbeid. Wolff, R.P. (2007). Met vallen en opstaan: een analyse van instroom, uitval en rendementen van niet-westers allochtone studenten in het Nederlandse hoger onderwijs 1997-2005. Utrecht: ECHO.

89


Literatuur

90


Onderzoeksreeks 1 Waarom leraren de sector verlaten

Onderzoek naar de uitstroom uit het primair en voortgezet onderwijs

2 Investeren en Terugverdienen

Kosten en baten van onderwijsinvesteringen

3 Investeren en Terugverdienen

Inverdien- en welvaartseffecten van onderwijsinvesteringen

4 Paboys gezocht!

Wat maakt de pabo en het werken op de basisschool aantrekkelijker voor mannen

5 Onderwijspersoneel in het vmbo en praktijkonderwijs 6 De keuze voor de lerarenopleiding en het lerarenberoep 7 Regelruimte regelen

Flexibel omgaan met problemen in de personeelsvoorziening op scholen voor voortgezet onderwijs

8 Leraren leren

Een discussie over opleiden en professionaliseren van leraren

9 Professionalisering van startende docenten in de bve-sector 10 De begeleiding van startende leraren

In het voortgezet en het basisonderwijs

11 MBO’ers op de pabo

Knelpunten en oplossingen bij de overgang van MBO naar pabo en leraarschap

12 Hoe vergaat het de onderwijsassistent?

Arbeidsmarkt- en beroepsperspectief van de onderwijsassistenten in het primair onderwijs

13 Functiedifferentiatie in het primair onderwijs

Verkennend onderzoek naar mogelijke belemmeringen

14 Werken in teams in het primair onderwijs

Een onderzoek naar de mogelijkheden en gevolgen voor personeel

15 Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de pabo?

Samenvatting van vijf studies

91


16 Schoolbesturen en raden van toezicht een afspiegeling van de samenleving?

Feiten en opvattingen over de diversiteit van onderwijsbesturen

17 Onderzoek doen in kennisgemeenschappen

Ervaringen in het voortgezet onderwijs

18 Het Managen van verwachtingen

Onderzoek naar de ervaringen en leerpunten van het zij-instromen in po, vo en bve

19 Multiculturele teams in het onderwijs 20 Personeelsbeleid in de brede school 21 Slimmer werken

Over de betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs

22 Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep

Een reviewstudie

23 Promoteams, taalmentoring en interculturele compenenties

Leren van lerarenopleidingen voor meer culturele diversiteit voor de klas

92


prom ote am s , taa l m e ntor ing en intercu lture l e c om petenties


Postbus 556 2501 CN Den Haag

F 070 - 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

O n d e r z o e k s r e e k s

T 070 - 376 57 70

2005

2006

2007

Leren van lerarenopleidingen voor meer culturele diversiteit voor de klas 2005

2006

2

Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties

Recommend Documents