MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky
Profesní uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce
Diplomová práce Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Mgr. Petr Soják, Ph.D.
Bc. Lenka Kristková
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury.
V Brně dne 17. dubna 2011
…………………………….
Poděkování Mé velké díky patří vedoucímu diplomové práce Mgr. Petru Sojákovi, Ph.D. za vstřícnost, přátelský přístup a pomoc v podobě cenných rad. Dále děkuji konzultantům výzkumného šetření Mgr. Dušanu Klapkovi a Mgr. Janu Švancarovi za cenné odborné rady, trpělivost a ochotu. Děkuji také Ing. Zdeňkovi Jandovi za technickou podporu, trpělivost a invenci při řešení technických otázek výzkumného šetření. Poděkování patří také všem informantům a respondentům, kteří byli ochotni zúčastnit se výzkumného šetření.
OBSAH DIPLOMOVÉ PRÁCE
ÚVOD ........................................................................................................................................... 6 Teoretická část .......................................................................................................................... 8 1.
2.
3.
4.
Sociální pedagogika – charakteristika a vývoj ................................................................. 9 1.1.
Stručná Charakteristika sociální pedagogiky ............................................................... 9
1.2.
Vývoj sociální pedagogiky ............................................................................................ 9
Sociální pedagogika jako vědní disciplína ...................................................................... 12 2.1.
Pojetí sociální pedagogiky .......................................................................................... 12
2.2.
Předmět sociální pedagogiky ...................................................................................... 15
2.3.
Vztah sociální pedagogiky k jiným disciplínám .......................................................... 18
Sociální pedagog jako profese .......................................................................................... 22 3.1.
Obecné pojetí profese.................................................................................................. 22
3.2.
Profese sociálního pedagoga ...................................................................................... 22
3.3.
Kompetence sociálního pedagoga .............................................................................. 25
3.4.
Moţnosti uplatnění sociálního pedagoga na trhu práce ............................................. 30
Sociální pedagogika jako studijní obor ........................................................................... 35 4.1.
5.
Sociální pedagogika jako studijní obor vysokých škol v ČR ....................................... 35
4.1.1.
Vymezení studijního oboru sociální pedagogika ................................................ 36
4.1.2.
Přehled současných studijních oborů sociální pedagogiky na českých VŠ ........ 36
4.1.3.
Profil absolventa studijního oboru sociální pedagogika ..................................... 41
Sociální pedagogika v Brně na PdF MU ......................................................................... 43 5.1.
Vývoj brněnské sociální pedagogiky ........................................................................... 43
5.2.
Koncepce oboru sociální pedagogika ......................................................................... 45
5.2.1. 5.3.
6.
Vzdělávací forma a stupeň .................................................................................. 45
Studijní obor Sociální pedagogika a volný čas ........................................................... 46
5.3.1.
Bakalářské studium SOVC ................................................................................. 46
5.3.2.
Navazující magisterské studium SOVC .............................................................. 51
5.3.3.
Absolventi studijního oboru SOVC v číslech ..................................................... 54
5.3.4.
Moţnosti uplatnění absolventů studijního oboru SOVC na trhu práce ............... 55
Trh práce ........................................................................................................................... 58 6.1.
Klasifikace trhu práce ................................................................................................. 58
6.2.
Trh práce a vzdělání ................................................................................................... 59
Empirická část ........................................................................................................................ 61 7.
Realizované výzkumné šetření ......................................................................................... 62
4
7.1.
Cíle výzkumu ............................................................................................................... 62
7.2.
Výzkumný design ......................................................................................................... 63
7.3.
Charakteristika výzkumného souboru ......................................................................... 65
7.3.1. 8.
9.
Popis zkoumaného vzorku .................................................................................. 67
Pouţité výzkumné metody a postupy .............................................................................. 74 8.1.
Metoda dotazníkového šetření .................................................................................... 74
8.2.
Q-metodologie............................................................................................................. 77
Analýza dat ........................................................................................................................ 83 9.1.
Analýza dat z dotazníkového šetření ........................................................................... 83
9.2.
Analýza dat z Q-třídění ............................................................................................. 103
9.2.1.
Srovnání analýz dvou typů měření hodnocení Q-typů ...................................... 104
9.2.2.
Analýza dat získaných Q-tříděním .................................................................... 107
9.2.3. Hledání statisticky významných rozdílů mezi hodnoceními skupin pracujících a studujících respondentů..................................................................................................... 109 9.2.4.
Korelační analýza vtahů mezi respondenty....................................................... 110
9.2.5.
Faktorová analýza a popis skupiny respondentů pomocí několika faktorů....... 111
10. Výsledky výzkumného šetření........................................................................................ 113 10.1. Výsledky dotazníkového šetření a jejich hodnocení .................................................. 113 10.2. Výsledky Q-metodologie a jejich hodnocení ............................................................. 117 11. Diskuse ............................................................................................................................. 121 ZÁVĚR .................................................................................................................................... 124 RESUMÉ ................................................................................................................................. 127 SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ ....................................................................................... 128 SEZNAM GRAFŮ A TABULEK .......................................................................................... 133 SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK ................................................................................... 135 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................. 137
5
ÚVOD
Předloţená diplomová práce se zabývá jedním z klíčových, avšak ne příliš probádaných témat sociální pedagogiky – profesním uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce. Problematice sociální pedagogiky byla věnována pozornost jiţ v mnoha bakalářských a diplomových prací. Existují také práce zaměřené na téma uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce, ty by se však moţná daly spočítat na prstech jedné ruky a mají spíše obecný charakter. Chtěla jsem toto téma pojmout poněkud odlišně a na problematiku nahlédnout z úhlu menší specifické skupiny sociálních pedagogů, jeţ tvoří absolventi studijního oboru Sociální pedagogika a volný čas na PdF MU v Brně (dále jen SOVC). V odborné literatuře, monografiích a článcích je profil sociálního pedagoga definován velmi široce. S uplatněním sociálních pedagogů se počítá nejen v mnohých typech institucí a organizací, ale také v mnohých resortech. Pro sociálního pedagoga teoreticky existuje velmi rozmanitá nabídka pracovního uplatnění. Ale jak je tomu skutečně v praxi? Kde se nakonec sociální pedagogové opravdu uplatní? Oblast profesního uplatnění sociálních pedagogů – absolventů oboru SOVC na trhu práce dosud není zmapována, proto jsem se rozhodla uskutečnit tento monitoring v rámci diplomové práce. Diplomová práce se dělí na dvě hlavní části. První, teoreticky orientovaná je zaměřena na shromáţdění teoretických východisek slouţící jako podklad pro empirickou část práce. Zabývá se tématy sociální pedagogiky jako vědního oboru, studijního oboru, dále vymezením profese sociálního pedagoga a jeho předpokládaného uplatnění v praxi, atd. V empirické části práce se věnuji zmapováním profesního uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce. Dále také přínosu studia SOVC pro jeho absolventy do profesní praxe. Cílem práce je tedy získat určitý komplexní pohled na problematiku profesního uplatnění sociálních pedagogů – absolventů SOVC na trhu práce. Dále také popsat přínos studia SOVC pro jejich absolventy pro profesní praxi. 6
Konkrétní cíle výzkumného šetření tedy jsou: Zmapovat oblast profesního uplatnění absolventů studijního oboru SOVC na trhu práce. Zjistit, jaký mělo studium SOVC přínos pro jejich absolventy především po stránce profesní. Z výzkumných cílů vyplývá 10 výzkumných otázek,1 které mají být během práce zodpovězeny. Cílovou skupinu tvoří absolventi studijního oboru SOVC na PdF MU bakalářských i magisterských studijních stupňů prezenční formy, kteří úspěšně dokončili studium maximálně před pěti lety, tzn. absolventi z roku 2010 – 2005 včetně. Pro naplnění výzkumných cílů této práce jsem zvolila paradigma kvantitativního výzkumu, jelikoţ má výzkum oslovit poměrně velký počet respondentů. K naplnění prvního cíle jsme si zvolila metodu dotazníkového šetření a na něj navazující deskriptivní statistiku. K naplnění druhého cíle budu směřovat pomocí Qmetodologie, která spočívá v třídění tzv. Q-typů respondenty. Více o metodologickém postupu práce zahrnuje kapitola 8. a její podkapitoly. Téma práce jsem si zvolila proto, ţe mě tato problematika velmi zajímá. Sociální pedagogiku jako disciplínu, studijní obor, … povaţuji za velmi důleţitý obzvláště v této době a chci přispět novými informacemi a poznatky k jeho rozvoji a obohacení. Domnívám se, ţe toto téma je pro zmíněný obor velmi zajímavé a obohacující.
1
Viz kapitola 7.1. Cíle výzkumu.
7
Teoretická část
8
1. Sociální pedagogika – charakteristika a vývoj
1.1.
Stručná Charakteristika sociální pedagogiky
Sociální pedagogika je pedagogická disciplína, kterou lze v současnosti povaţovat za jednu z nejproměnlivějších a také progresivně se rozvíjejících. Její cíle se totiţ neustále přehodnocují ve snaze aktuálně reagovat na časté změny ve společnosti. Jako věda je stále poměrně mladá a mnohými vnímána jako něco nového - jako studijní a vědecký obor, který si stále hledá své pevné místo mezi ostatními příbuznými, humanitně orientovanými disciplínami - ačkoli její historické kořeny sahají poměrně hluboko do minulosti. Sociální pedagogika je také čím dál více prosazovanějším a ţádanějším studijním oborem na českých, především vysokých školách a její potenciál jí dává moţnost proniknout také do dalších sfér sociálních i pedagogických činností. O sociální pedagogice jako studijním oboru více v kapitole 3. Sociální pedagogika zahrnující sociální a pedagogickou dimenzi, je také transdisciplinární2 vědní disciplínou, která je zaměřena především na různé formy výchovy, sociální pomoci, intervence a poradenství.
1.2.
Vývoj sociální pedagogiky
Historický vývoj sociální pedagogiky byl ovlivňován mnoha filozofickými a myšlenkovými proudy, které se podílely na jejím formování. Za skutečného zakladatele sociální pedagogiky bývá nejčastěji povaţován švýcarský pedagog Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827), ačkoli pojem sociální pedagogika sám nikdy nepouţil a v období konstituování sociální pedagogiky jiţ neţil. Jak uvádí Hroncová3, Pestalozzi svými teoretickými pracemi4 a praktickou činností v Ústavu pro výchovu chudých dětí v Neuhofu a v útulku pro osiřelé děti v Stanzi
2
Znamená nadoborový, přesahující jednotlivé obory. Hroncová, J. Sociálna pedagogika – vývin a súčasný stav. In: Pedagogická orientace, 2005, č. 1, s. 4-11. 4 „Linhart a Gertruda“, Jak Gertruda učí své děti“ 3
9
poloţil základy pedagogiky sociální péče jako součástí sociální pedagogiky. Ve svých dílech formuloval základní teze, jeţ později sociální pedagogika rozvinula.5 Při formování koncepce sociální pedagogiky sehrávají významnou úlohu také myšlenky a praktická sociálně-výchovná činnost Roberta Owena, Fridricha Fröbela a dalších představitelů sociálně-výchovné péče. Počátky sociální pedagogiky, jako samostatného oboru, se datují od poloviny 19. století, kdy vzniká v Německu jednak pod silným vlivem sociologie a filozofie jako reakce na individuální pedagogiku a herbartismus, ale také jako reakce na sociálněpolitickou situaci. Dle mnohých odborníků (S. Klapilová 1996, B. Kraus 2008) je autorem pojmu „sociální pedagogika“6 představitel praktického sociálního směru, německý pedagog Adolf Diesterweg (1790-1866), který poprvé pouţil v díle „Rukověť vzdělávání pro německé učitele“ roku 1850. Další významnou osobností pojící se s počátky sociální pedagogiky je německý filozof a pedagog Paul Natorp7 (1854 – 1924). Bývá povaţován za zakladatele teoretického směru sociální pedagogiky. Zdůrazňuje společenskou podstatu výchovy i vývoje jedince. Hlavním úkolem sociální pedagogiky je dle Natorpa poskytnutí vzdělání kaţdému dle míry jeho schopností, bez rozdílů příslušnosti k určité společenské vrstvě. Zastáncem těchto myšlenek byl také další významný představitel německé sociální pedagogiky Paul Barth (1858 - 1922), především v díle „Dějiny sociálně-pedagogických myšlenek“. Paul Bergmann (1862-1946) obohacuje sociální pedagogiku o empirický respektive experimentální přístup.8 Jeho myšlenky dále rozvíjel další německý pedagog Herman Nohl (1879-1960). Počátky české sociální pedagogiky se pojí se jménem Gustava Adolfa Lindnera (1828 - 1887), prvního profesora filozofie a pedagogiky na Karlově univerzitě v Praze. Patří k našim nejvýznamnějším pedagogům. Sociálně pedagogickým otázkám se 5
Jedná se především o myšlenku výchovné úlohy prostředí a potřeby záměrných činností při výchově jedince. 6 Tento pojem sice blíţe nedefinuje, ale jednu z kapitol nazval „Spisy o sociální pedagogice“. Jeho sociálně-pedagogické snahy měly vést ke sníţení společenských rozdílů a sjednocování společnosti. 7 Někteří autoři povaţují za zakladatelskou osobnost sociální pedagogiky právě jeho. Myšlenkově navazuje na Platóna, Imannuela Kanta a Johanna Heinricha Pestalozziho. 8 Na rozdíl od předchozích představitelů doporučoval opřít cíle výchovy o zkoumání společenského prostředí. Dále také prosazoval, jak uvádí veřejnou kontrolu výchovy v rodině a výchovného prostředí prostřednictvím výchovných rad. Věnoval se také mimoškolní výchově a prevenci sociálně-patologických jevů. ( Hroncová, , 2005)
10
věnoval ještě před P. Natorpem. Jeho poslední dílo „Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním“9 (1888), mělo důleţitý vliv na rozvoj sociální pedagogiky u nás. V období první republiky u nás neexistovalo ţádné samostatné pracoviště, které by se věnovalo sociální pedagogice. Sociálně pedagogickými otázkami se zabývali pouze sociolog Inocenc Arnošt Bláha (1879 - 1960) a pedagog Stanislav Velínský (1899 – 1975). Za zmínku stojí publikace „Sociologie dětství“ (1927), ve které se Bláha věnuje problémům prostředí a jeho vlivu na rozvoj osobnosti. Výjimkou mezi prvorepublikovými příspěvky k sociální pedagogice a významným přínosem pro rozvoj oboru byla monografie S. Velínského10 – „Individuální základy sociální pedagogiky“ (1927), v níţ se pokusil o vymezení oboru a jeho úkolů. Rozvoj sociální pedagogiky ve 20. století byl v Evropě různorodý a nerovnoměrný. Především v Německu a Polsku se sociální pedagogika rozvíjela velice intenzivně, avšak v Československu, zejména po druhé světové válce, stagnovala. Těsná vazba sociální pedagogiky se sociologií zapříčinila, ţe sociální pedagogika jako samostatná věda téměř vymizela. V souvislosti se vzkříšením sociologie v 60. letech 20. století se opět objevuje zájem o sociální pedagogiku. Impulz pro zásadní změnu ve vývoji této disciplíny dalo vydání slovenského překladu publikace R. Wroczynského – „Sociálna pedagogika“ (1968), která se stala základní učebnicí sociální pedagogiky na vysokých školách v Československu. Předkládá v ní ucelenou koncepci oboru, jak ji prosazovali vědci v Polsku. Tento počin však nenastartoval rozvoj domácí sociální pedagogiky jako samostatné pedagogické disciplíny. Nejmarkantnější rozmach u nás zaznamenala sociální pedagogika po roce 1989, kdy nová společensko-politická situace přinesla zásadní změny, které se mimo jiné projevily také v pedagogické oblasti. Sociální pedagogika se tak dostává v 90. letech do popředí vědeckého zájmu, jako předmět, ale také jako obor je zařazována do studijních programů na vysokých školách v ČR i SR. Sociální pedagog si tak vydobývá místo ve struktuře pomáhajících profesí. Tento rozmach je u nás spojen zejména s osobností Milana Přadky a Blahoslava Krause, v SR se jmény O. Baláţe, P. Ondrejkoviče a Z. Bakošové. 9
V tomto díle rozvíjel své myšlenky o sociální funkci výchovy. Lindner vytvořil předpoklady pro soustavnou koncepci sociální pedagogiky, přestoţe ji nerozpracoval v ucelenou disciplínu. 10 Za předmět sociální pedagogiky povaţuje rozvoj všech dispozic osobnosti, které se mohou měnit pod vlivem prostředí.
11
2. Sociální pedagogika jako vědní disciplína
2.1.
Pojetí sociální pedagogiky
Z uvedeného přehledu vývoje sociální pedagogiky v předchozí kapitole je zřejmé, ţe jako vědní obor nemá sociální pedagogika příliš dlouhou tradici. Svoji teoretickou základnu si proto stále vytváří. Z toho důvodu není však pojetí sociální pedagogiky ani v tomto století jednoznačné, liší se v jednotlivých zemích, ale také v pohledu jednotlivých autorů. Čtyři přístupy k pojetí sociální pedagogiky uvádí Bakošová11. Vnímá ji jako obor, jehoţ cílem je: 1. objasňovat vztahy výchovy a prostředí 2. zabývat se výchovou a právními nároky na výchovu 3. chápat výchovu jako pomoc všem věkovým kategoriím 4. zabývat se odchylkami sociálního chování Jak uvádí Kraus12, zaměření sociální pedagogiky z hlediska různých přístupů lze shrnout následovně: a) k objektu výchovy – na rozdíl od pojetí individualistické výchovy zdůrazňuje působení na celé sociální skupiny (profesní, politické, zájmové, etnické apod.); b) k formám a podmínkám výchovy – zabývá se především výchovou v mimoškolních institucích včetně rodiny, všímá si role lokálního prostředí; c) k cílům výchovy – zdůrazňuje společenské potřeby, orientuje se na spolupráci, altruistické jednání, na demokratizaci výchovy; d) k metodám výchovy – upřednostňuje nepřímé výchovné postupy; e) ve smyslu sociální pomoci – pojem sociální chápe ve smyslu solidarity s těmi, kteří se dostali do znevýhodněné situace (z důvodů ekonomických, etnických, zdravotních apod.), a jde pak o výchovné přístupy jako doplněk celkové péče o tyto specifické okruhy populace
11 12
In Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s 40. Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008, s. 40
12
Rozdílné pojímání sociální pedagogiky vyplývá také rovněţ z toho, zda ji pojímáme jako teoretický obor, či spíše jako oblast aplikovanou a praktickou.13 Někdy se věnuje pozornost ovlivňování volného času dětí a mládeţe, jindy skupinám, které jsou ohroţeny narušenou socializací, nebo části nějak znevýhodněné populace. Sociální pedagogika v pojetí J. Schillinga14 chápe výchovu jako pomoc všem věkovým kategoriím v různých ţivotních situacích (včetně vyuţívání volného času). Řeší problémy sociální pedagogiky v propojení se sociální prací a ukazuje, ţe obor má pedagogické aspekty. Vychází z faktu, ţe hranice mezi sociálními a vzdělávacími institucemi se stírají, sociální práce se jiţ nezaměřuje jen okrajové a problémové skupiny obyvatel, ale na celou populaci, sociální práce se v postupech a metodách pedagogizuje. Na Slovensku dospěl vývoj sociální pedagogiky k širšímu pojetí. Dle O. Baláţe15 je sociální pedagogika disciplínou pedagogickou, která na základě exaktních poznatků řeší vztah výchovy a společnosti, podílí se na vymezování cílů výchovy, zkoumá výchovné aspekty socializace a přispívá k rozvoji osobnosti ve výchovněvzdělávacím postupu v rodině, škole a ve volném čase. Hovoříme-li o pojetí české sociální pedagogiky, je třeba připomenout, ţe nemá velké tradice a ţe rozmach v jejím vývoji nastává teprve po r. 1989. V odborné literatuře můţeme najít celou řadu vymezení a to od značně širokých aţ po velmi úzká. 1. Širší pojetí sociální pedagogiky Nejširší pojetí můţeme spatřovat např. u J. Haškovce16, který je zastáncem názoru, ţe vlastně celá pedagogika by měla být sociální. Také široké pojetí, avšak se snahou vymezit určité specifikum, zastává P. Klíma17 – ten spatřuje prostor pro rozvoj sociální pedagogiky v primární prevenci. V tom případě se jedná o obor, který se soustřeďuje na otázky pomoci při vytváření ţivotního způsobu jednotlivců, usnadňování socializace a akulturace a komunikace mezi jedincem (sociální skupinou) a společností.
13
Praktickou rovinu preferovali ti, kteří naplňovali ideje sociální pedagogiky zakládáním různých ústavů, zařízení, institucí a snahou poskytnout podporu těm, kteří to potřebují. 14 In Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 41. 15 Baláţ, O. Sociálna pedagogika – problémy a perspektivy. Pedagogický revue, 1991, č. 8, s 606-617. 16 Haškovec, J. Předmět pedagogiky a pojetí sociální pedagogiky. Pedagogická orientace, 1993, č. 7, s. 87-94 17 Klíma, P. K epistemologickým a metodologickým zdrojům sociální pedagogiky. Éthum, 1994, č. 5. s. 3-11.
13
Poměrně široké pojetí zastává i Kraus18, podle něhoţ se sociální pedagogika jako disciplína zaměřuje nejen na problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohroţených ve svém rozvoji, a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu ţivota v dané společnosti. V. Poláčková19 vymezuje sociální pedagogiku jako multidisciplinární obor, který integruje a rozvíjí poznatky věd o člověku a společnosti do edukačního, preventivního a reedukačního působení. Analyzuje dynamické vztahy mezi jedincem a prostředím a usiluje o jejich optimalizaci. Zkoumá propojenost bio-psycho-sociálních jevů, které ovlivňují sociální integraci a zvládání ţivotních situací jedincem. Respektuje individuální potřeby a zájmy jedince a iniciuje takové změny v sociálním prostředí, které podporují jeho rozvoj. V sociálně pedagogických činnostech zdůrazňuje dovednost vést dialog, který mobilizuje rezervy účastníků a realizuje se v něm proces jejich osobního růstu. 2. Uţší pojetí sociální pedagogiky Za poměrně úzké pojetí sociální pedagogiky můţeme povaţovat definici Pedagogického slovníku20, ke které dospěli autoři ve snaze vymezit tuto disciplínu konkrétně. Sociální pedagogika je podle ní „pedagogickou disciplínou zabývající se širokým okruhem problémů spjatých s výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeţe a dospělých. Mezi tyto problémy patří zejména poruchy rodiny a rodičovství, náhradní rodinná výchova, zanedbávané děti, delikvence a agrese mládeţe, atd.“ Slovník sociální práce vymezuje sociální pedagogiku obdobně21: „Jedná se o odbornou disciplínu, která se zabývá rozpoznáváním sociálních činitelů ohroţujících vývoj člověka a uplatňováním postupů, jeţ vyvaţují jejich nepříznivé působení.“ Úzce vidí obor sociální pedagogiky i další autoři. S. Klapilová22 definuje sociální pedagogiku především jako teorii ţivotní pomoci ohroţené mládeţi. Z. Moucha23 spojuje obsah sociální pedagogiky s ústavní výchovou a náhradní péčí.
18
Kraus, B., Poláčková, V. et. al. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001. Sekot, J. 1997, s. 26. In: Kraus, B., Poláčková, V. Člověk, prostředí výchova. Brno: Paido, 2001 20 Průcha, Mareš, Walterová. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. s. 217. 21 Matoušek, O. Slovník sociální práce. Praha : Portál, 2003. 22 Klapilová, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc : UP, 1996. 23 In Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 40. 19
14
Z výše zmíněného v této kapitole vyplývá, ţe sociální pedagogika je velice širokou oblastí. Je tedy zřejmě nutné definovat ji vţdy v kontextu konkrétní oblasti a na základě toho ji poté uchopit. Avšak i přes rozmanitost oblastí, kterých se sociální pedagogika dotýká, je nezbytné ji vymezit v rovině obecné. K tomuto účelu spatřují někteří autoři24 vhodnou jiţ zmíněnou definici Krause: Sociální pedagogika se zaměřuje nejen na problémy patologického charakteru marginálních skupin, částí populace ohroţených ve svém vývoji a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu utváření souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu ţivota v dané společnosti.
2.2.
Předmět sociální pedagogiky
Většina autorů vychází z širšího pojetí disciplíny. V tomto smyslu se sociální pedagogika zaměřuje na kaţdodennost ţivota jedince, na zvládání ţivotních situací bez ohledu na věk, akcentuje ochranu jedince před rizikovými vlivy a iniciuje takové změny v sociálním prostředí, které se snaţí uvádět do souladu individuální potřeby a zájmy jedince s moţnostmi společnosti. Jak uvádí Kraus25, sociální pedagogika má tedy dvě základní funkce – preventivní (profylaktickou) a terapeutickou (kompenzační). 1. Funkce preventivní (profylaktická) Oblast prevence je pro sociální pedagogiku především vhodným prostorem pro její koncepční rozvoj. Vychází z teoretické analýzy zejména těch oblastí rozvoje osobnosti, kde je dominujícím faktorem působení prostředí, tzn. rodiny, vrstevnických skupin, společenských organizací, různých hnutí apod. Na základě této analýzy lze navrhovat určité pedagogické zásahy, které budou přispívat ke zmírňování ohroţujících činitelů. V praxi by se měly zabývat utvářením ţivotního způsobu zdravé populace (primární
prevence),
ale
současně
vyhledávat
osoby s potenciálně
sociálně-
patologickým jednáním (sekundární prevence).
24
Dvořáček, T. Máme pro sociální pedagogiku výstiţné definice? In Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Gulová, L. Brno : Masarykova Univerzita, 2008. 25 Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008.
15
2. Funkce terapeutická (kompenzační) Druhou oblast zájmu sociální pedagogiky můţeme označit jako sociálněpedagogickou kompenzaci, terapii. Tím máme na mysli výchovné (často převýchovné) působení v oblasti potřeb člověka a jejich uspokojování s cílem vyrovnávat nedostatky, které zapříčinily negativní vlivy prostředí. Jedná se o specifické přístupy k osobám, které jiţ jsou z hlediska fungování společnosti závaţným problémem (trestaní, nepřizpůsobiví nebo jinak deviantně jednající jedinci), zároveň také k osobám nějakým způsobem společensky znevýhodněným (nezaměstnaní, sociálně slabí, zdravotně postiţení atd.) Tyto problémy se řeší v nápravných zařízeních, výchovných ústavech, léčebnách apod., ale také např. formou náhradní rodinné výchovy. 26 V souvislosti s vymezením předmětu zájmu sociální pedagogiky někteří autoři hovoří o tzv. paradigmatech.27 Knotová zastává poradenské, antropologické a reedukační. P. Ondrejkovič28 mluví o paradigmatu terapeutickém, poradenském, vzdělávacím a makrosociálním.
Terapeutické paradigma dle autora zahrnuje individuální pomoc, krizovou intervenci29, socioterapii.30
Poradenské paradigma zahrnuje např. krizová a nízkoprahová centra (zařízení, kluby).31 Dále linky důvěry, pedagogicko-psychologické poradny, předmanţelské poradny aj.
Vzdělávací
paradigma
obsahuje
preventivní
programy,
rekvalifikaci
v nezaměstnanosti, léčebnou pedagogiku.
Makrosociální paradigma si můţeme představit jako sociální plánování, řešení problémů na úrovni makrosociální v souladu se sociální politikou.
26
Kompenzační činnost probíhá v propojení s dalšími disciplínami (sociální práce, psychoterapie, etopedie apod.), důleţitý je však onen pedagogický akcent. 27 Termínem paradigma se rozumí převládající názor, jakýsi uznávaný vzor, model. 28 Ondrejkovič, P. Poznámky ku konštituovaniu sociálnej pedagogiky jako vedy. In: Sociální pedagogika v teorii a praxi. Brno : IMS 2006, s. 219-231. 29 Krizová intervence (crisis intervention) je rychlá psychologická a sociální pomoc člověku, který se ocitl v krizové situaci a nedokáţe ji zvládnout vlastními silami. (Dle Slovníku sociální práce 2003) 30 Jde o soubor opatření slouţících k příznivému ovlivnění stavu a situace osob, které jsou z hlediska vzniku negativních jevů rizikové. 31 Jedná se o stacionární formu sociální sluţby fungující na principu nízkoprahovosti se zaměřením na specifickou cílovou skupinu. Principy nízkoprahovosti spočívají v odstranění časových, prostorových, psychologických a finančních bariér, jeţ by mohly zabránit cílové skupině vyuţít poskytovaných sluţeb. V praxi to znamená, ţe zařízení je pro klienta dostupné bez předchozího přihlášení, nutnosti prokazovat totoţnost, je bezplatné atd. V ČR se nejčastěji můţeme setkat s nízkoprahovými zařízeními pro děti a mládeţ.
16
Z pohledu vymezení obsahu sociální pedagogiky je také nutné zmínit dimenze, které sociální pedagogika zahrnuje. Jak uţ její název sám vypovídá, jedná se o dimenzi sociální a pedagogickou. Kraus32 tyto dimenze vymezuje následovně: Sociální dimenze je dána sociálním rámcem, společenskými podmínkami, situací v určité dané společnosti. Společnost (stát) vytváří jisté podmínky a okolnosti, kterými často znesnadňuje optimální socializaci jedince, různorodých sociálních skupin, či dokonce celých sociálních vrstev. Tím však dochází k určitým rozporům. Sociální pedagogika s těmito objektivně danými podmínkami a rozpory počítá, akceptuje je a snaţí se hledat východiska a řešení pro optimální rozvoj osobnosti daného jedince. Kraus dále uvádí, ţe je tato sociální dimenze postiţena rychle postupujícími procesy technizace, rozvoje komunikačních technologií, změnami ve formách souţití, společensko-právních norem, ekologickými, generačními, etnickými problémy a globalizačními tendencemi. Jde tedy o měnící se prostředí, ve kterém výchovný proces probíhá. Pedagogická dimenze spočívá v tom, jak prosazovat a realizovat zmíněné společenské nároky, ţádoucí cíle, jak minimalizovat rozpory v daných podmínkách, a to vše pedagogickými prostředky. Sociální pedagogika vstupuje do interakčních a socializačních oblastí, ve kterých jsou procesy výchovy, organizování podmínek rozhodující. Dále vstupuje tam, kde „standardní“ výchovné postupy selhávají. Sociální pedagogika je, více neţ jiné obory, otevřenou disciplínou, jejíţ obsah se nutně musí měnit a vyvíjet. Ono širší pojetí sociální pedagogiky označované někdy aţ jako bezbřehé se sice můţe zdát diskutabilní, tato „bezbřehost“ však má své opodstatnění. Chceme-li reagovat na zmíněné společenské civilizační změny, stojíme neustále před novými a stále jinými problémy a ţivotními situacemi.33 Problémy, které by měla v současné době sociální pedagogika řešit a kde by měla nacházet uplatnění, shrnuje Kraus34 takto: 32
Kraus, B., Poláčková, V. et. al. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001. Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 48 34 Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 51-52. 33
17
a) vlastní výchovná činnost spojená především s ovlivňováním volného času b) sociálně-výchovná práce v nejrůznějších výchovných zařízeních včetně škol c) činnost reedukační, resocializační, včetně penitenciární a postpenitenciární péče35 činnosti poradenské, depistáţní36 management a organizování volnočasových aktivit, např. táborů, kurzů, apod. d) vědeckovýzkumná činnost v rámci rezortních institucí, vysokých škol, občanských sdruţení apod.
2.3.
Vztah sociální pedagogiky k jiným disciplínám
Sociální pedagogiku jsme na začátku této práce charakterizovali jako transdisciplinární vědní obor. Tuto charakteristiku bychom ještě měli doplnit - jde také o disciplínu výrazně integrující a úzce spolupracující s příbuznými obory. Soustřeďuje a dále rozvíjí poznatky pedagogických, společenských a dalších vědních disciplín. Na prvním místě bychom měli zmínit její vazbu na sociologii, která sociální pedagogice poskytuje mnohé poznatky o fungování společnosti, její struktuře a procesech v ní probíhajících. Nejblíţe ze speciálních sociologických disciplín má sociální
pedagogika
k sociologii
výchovy
zkoumající
výchovu
v obecnějších
celospolečenských souvislostech. Poznatky pro svou teoretickou základnu sociální pedagogika čerpá také z pedagogiky, psychologie, filozofie, axiologie či metodologie pedagogického výzkumu. Dále se sociální pedagogika střetává se sociální politikou, politologií, medicínou, sociální a pedagogickou antropologií, environmentalistikou, ale také s právními disciplínami. Dalšími obory, velmi blízce příbuznými jsou zejména pedagogika volného času, multikulturní výchova a speciální pedagogika. „Speciální pedagogika je vědní obor, který se zabývá teorií a praxí rozvoje, výchovy a vzdělávání jedinců postiţených různými nedostatky tělesnými, smyslovými,
35
Jde o zvláštní druh sociální péče o člověka ve výkonu trestu odnětí svobody (dále jen VTOS), nebo který prošel trestním řízením a VTOS nebo ochranným léčením a ochrannou výchovou. Cílem postpenitenciární péče je podpora jedince propuštěného z VTOS při opětovném začlenění do společnosti. Rozlišuje se foma nucená a dobrovolná. 36 Depistáţ chápejme jako vyhledávání postiţených, nemocných a rizikových jedinců v časných stádiích poruchy, kdy je preventivní nebo nápravná intervence účinnější. (dle Pedagogického slovníku 2003, s. 39)
18
duševními nebo poruchami chování. Je zaměřena na celoţivotní péči o jedince se speciálními potřebami.“37 Mezi sociální a speciální pedagogikou se zformoval specifický vztah. Především v dnešní době, kdy se stále více rozvíjí snahy o integraci postiţených do ţivota ostatních, nastává mnoho problému sociálně-pedagogického rázu38 na straně jedince s handicapem, ale také u skupiny, do níţ je jedinec integrován. V rámci speciální pedagogiky existuje obor, který velice těsně koresponduje se sociální pedagogikou. Jedná se o etopedii, která se zabývá výchovou a převýchovou dětí a mládeţe narušených či obtíţně vychovatelných. Někteří speciální pedagogové se domnívají, ţe etopedie byla násilně připojena ke speciální pedagogice, a proto otázky ústavní náhradní výchovy, poradenství aj. postrádají onen sociální rozměr. Speciální pedagogika, zejména etopedie39 hledá tuto sociální oporu v sociální pedagogice.40 Dále byla zmíněna multikulturní výchova - „Multikulturní výchova je jednak interdisciplinární oblast teorie a výzkumu, jednak soubor praktických aktivit. Usiluje o to, vytvářet prostřednictvím vzdělávacích programů způsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury neţ svou vlastní, eliminovat nebo oslabovat etnické či rasové předsudky. Má značný význam vzhledem k vytváření postojů vůči imigrantům, příslušníkům jiných národů, kultur, ras apod.“41 Sociální pedagogika se multikulturní výchově přibliţuje zejména v akceptaci kaţdého jedince bez předsudků a k posilování tolerance ve společnosti. Vzdělání v multikulturní problematice je pro sociálního pedagoga velice důleţité. Jednak proto, ţe příslušníci různých etnických menšin se čím dál častěji stávají jeho klienty42, dále také proto, ţe při výchovném působení na různé cílové skupiny je třeba umět rozvíjet v lidech způsobilost chápat a respektovat jiné kultury. „Pedagogika volného času je pedagogická disciplína zaměřená na výchovné a vzdělávací prostředky, napomáhající autonomnímu a smysluplnému vyuţívání volného času dětí, dospívajících i dospělých.“43 Nabývá na významu díky rostoucímu mnoţství volného času a stále se zvyšujícímu výskytu neţádoucích forem chování. Problematika
37
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. s. 223. Myslí se ovlivňování vztahů a prostředí. 39 Pedagogický slovník (Průcha 2003) dokonce uvádí etopedii jako jeden z vědních oborů sociální pedagogiky. 40 Procházková, M. Sociální pedagogika. In: Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Pipeková, J., Vítková, M. a kol. Brno : Paido, 1996, s. 7-11. 41 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. s. 129. 42 Pojem klient je v této práci uţívám v obecné významu jako účastník, objekt výchovného procesu. 43 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. s. 161. 38
19
volného času má dle Němce44 v dnešní společnosti nepřehlédnutelný výchovný význam a mimořádné postavení. Volný čas na rozdíl od školy nabízí nespočet různorodých aktivit, které se odehrávají v kontextu neformálních vztahů mezi svěřenci a pedagogy. Z charakteristických rysů pedagogiky volného času je zřejmé, ţe některé její principy, metody i cílové skupiny jsou velmi podobné, mnohdy aţ totoţné. Z toho důvodu i spolupráce pedagogiky volného času a sociální pedagogiky je poměrně úzká a častá. Obě směřují k naplnění volného času různých cílových skupin s cílem efektivně strukturovat vyuţití volného času a předcházet sociálně-patologickým jevům. Za nejvíce příbuzný a provázaný obor se sociální pedagogikou je nejčastěji povaţována sociální práce. Budeme jí proto věnovat zvláštní pozornost. O. Matoušek vidí sociální práci takto:45„Sociální práce je společenskovědní disciplína i oblast praktické činnosti, jejímţ cílem je odhalování, vysvětlování, zmírňování a řešení sociálních problémů. Sociální práce se opírá jednak o rámec společenské solidarity, jednak o ideál naplňování individuálního lidského potenciálu. Sociální pracovníci pomáhají jednotlivcům, rodinám, skupinám i komunitám dosáhnout způsobilosti k sociálnímu uplatnění nebo ji získat zpět. Kromě toho pomáhají utvářet pro jejich uplatnění příznivé společenské podmínky. U klientů, kteří se jiţ společensky uplatit nemohou, podporují sociální práce co nejdůstojnější způsob ţivota.“ Vztah sociální pedagogiky a sociální práce je pojímána různě, souvisí to především s genezí obou oborů, která je v různých zemích odlišná. Dle Kruse46 se objevují tři moţné pohledy na vztah obou oborů a shrnuje je takto: 1. Přístup identifikační, ke kterému dospívají v německy mluvících zemích, znamená praktické ztotoţnění obou disciplín. 2. Přístup typický pro anglicky mluvící země představuje zřetelnou diferenciaci a platí u nás. 3. Pojetí konvergentní, jedná se o jistou integraci při zachování určité svébytnosti obou disciplín, tento přístup se realizuje na Slovensku a svým způsobem i v Polsku. Dále Kraus dodává, ţe optimální přístup s ohledem na vývoj obou disciplín je třetí pojetí. Obě disciplíny v něm mají stejné funkce, ale současně svou autonomii.
44
Němec, J. Kdo je pedagog volného času. In Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Gulová, L. Brno : Masarykova Univerzita, 2008. s. 38. 45 Matoušek, O. a kol.: Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003, s. 11. 46 Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 58.
20
Pokud se jedná o objekt jejich zájmu a působení, sociální pedagogika se zabývá především celou populací47, zatímco sociální práce se zaměřuje na populaci problémovou. Výše zmíněné podobnosti a souvislosti sociální pedagogiky a příbuzných oborů ukazují na moţnosti jejich vzájemné kooperace a podpory.
47
V rámci celé populace se sociální pedagogika samozřejmě zabývá i specifickými skupinami obyvatelstva.
21
3. Sociální pedagog jako profese Cílem této kapitoly je jednak charakterizovat samotný význam pojmu profese, ale také samozřejmě hlouběji nahlédnout na profesi sociálního pedagoga - jak ji lze chápat, kdo je sociální pedagog, jaké kompetence jej charakterizují, ale především, jaké jsou moţnosti uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce.
3.1.
Obecné pojetí profese
Samotný pojem profese je moţno chápat jako specifický, většinou úţeji neţ pojem povolání. U některých autorů tyto dva pojmy splývají v synonymum. Avšak z pohledu jedince je profese jednou ze základních sociálních charakteristik člověka, obvyklou formou zajištění ţivobytí, ekonomického standardu, ale také důleţitý prostředek socializace, seberealizace, získání pocitu společenské prospěšnosti. Pro společnost je povolání formou ekonomické aktivity, kategorií sociální stratifikace, umoţňuje formalizovat kompetence k výkonu určité práce.48 Je tedy moţné povolání chápat jako specifickou aktivitu, kterou si jedinec zajišťuje obţivu, objektivně vymezuje místo jednotlivce v komplexu aktivit, ze kterých se skládá ekonomika společnosti. Pojem profese se pojí se specifickou skupinou povolání zaloţených na dlouhé teoretické přípravě, jenţ je základem profesionální aktivity. Profesní povolání vyţaduje obecně vyšší kvalifikaci. K většině profesí se také váţe formální či neformální profesní kodex.49
3.2.
Profese sociálního pedagoga
Základní úskalí vymezení profese sociálního pedagoga tkví v tom, ţe kaţdá její charakteristika je zatím pouze modelová. A to i přesto, ţe potřeba odborníků – sociálních pedagogů – se ukázala aktuální hned počátkem 90. let a ţe pro posun v rozvoji sociální pedagogiky a ustanovení samostatné profese sociálního pedagoga je 48
Havlová In: Kraus, B., Poláčková, V. et. al. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001. Formální je obvykle součástí slibu před nástupem do praxe, neformální se utváří uvnitř profese jako závazek orientovaný k prosazování veřejného blaha. 49
22
v posledních letech podnikána celá řada kroků, vědeckých, organizačních a svým způsobem i popularizačních.50 Tyto aktivity by měly směřovat k rozvíjení profese sociálního pedagoga. Na jejich potřebu upozornila především praxe, zahraniční projekty a zkušenosti především z Polska, Německa, ale také frankofonních zemí. I přes mnohé zásadní přínosy profese sociálního pedagoga nebylo dosud toto povolání definováno jako samostatná profesní disciplína a ještě dnes bývá sociální pedagog zaměňován s dalšími příbuznými profesemi, jako je např. vychovatel, coţ není příliš výstiţné, nepostihuje to totiţ plnou šíři sociálně pedagogické problematiky a značně to omezuje moţnosti uplatnění sociálního pedagoga v praxi. Profese sociálního pedagoga v nomenklatuře profesí tedy dosud chybí. Zákon řadí mezi pedagogické pracovníky „pouze“ učitele, vychovatele, psychology, speciální pedagogy, pedagogy volného času, asistenty pedagoga, trenéry, pedagogy v zařízeních pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, a vedoucí pedagogické pracovníky.51 Do zákona o pedagogických pracovnících52 i do zákona o sociálních sluţbách53 se zatím podařilo pouze zakomponovat, ţe absolvování studijního oboru sociální pedagogika je dostačující kvalifikací pro výkon daných profesí několika resortů. Např. pro výkon profese vychovatele v rámci resortu školství nebo pro výkon profese sociálního pracovníka v resortu sociálních věcí. Moţnosti uplatnění sociálního pedagoga jsou velice různorodé a pestré, pracovní úvazky nejsou konstantní. Modelová definice profese sociálního pedagoga je tedy stále nejednoznačná. Podívejme se alespoň na některá pojetí profese sociálního pedagoga, jak ji uvádí někteří autoři. P. Klíma54 charakterizuje sociálního pedagoga jako specializovaného odborníka vybaveného teoreticky, prakticky, a koncepčně pro záměrné působení na osoby a sociální skupiny především tam, kde se ţivotní způsob a praxe těchto jednotlivců či sociálních skupiny vyznačuje destruktivním či nekreativním způsobem uspokojování potřeb a utváření vlastní identity. 50
Jedná se o zakládání kateder sociální pedagogiky na vysokých školách, akreditaci studijních oborů sociální pedagogiky či moţnost volby pro studium sociální pedagogiky jako varianty specializace v rámci některého z pedagogických studijních programů. Dále se jedná také o pořádání odborných konferencí, vydávání časopisů se sociálně-pedagogickými zaměřeními, zapojování se do výzkumných úkolů a projektů. Nezanedbatelný význam mají také různé formy spolupráce s jinými pracovišti s podobným zaměřením, dalšími institucemi a organizacemi. 51 § 2 zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změnách některých zákonů 52 Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změnách některých zákonů. 53 Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních sluţbách. 54 In: Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 198.
23
Toto pojetí profese sociálního pedagoga však není zcela úplné, opomíjí totiţ funkci rozvoje (viz následující text), tzn. funkci preventivní. Kraus toto Klímovo vymezení profese sociálního pedagoga doplňuje o tuto funkci a charakterizuje profesi sociálního pedagoga takto: „jde o komplexní zabezpečování sociálně výchovné práce ve směru činností integračních (…) a rozvojových (…).“ 55 Dle Krause56 tedy sociální pedagog na profesionální úrovni řídí a organizuje výchovný proces a působí na subjekty ve dvou rovinách: Integrační – zde se sociální pedagog zaměřuje na osoby (klienty), kteří potřebují odbornou pomoc a podporu – jedná se o jedince v krizových situacích, psychickém, sociálním či psychosociálním ohroţení Rozvojová – sociální pedagog podporuje a upevňuje ţádoucí rozvoj osobnosti, který má směřovat ke správnému ţivotnímu stylu a hodnotnému naplňování volného času – v tomto případě jde vlastně o sociální prevenci, jenţ se týká celé populace, zejména však dětí a mládeţe Pro dokreslení problematiky profese sociálního pedagoga uvádím také charakteristiku Z. Bakošové:57 „Sociální pedagog je člověk připravený působit v obtíţných sociálních podmínkách a situacích, přináší pomoc a světlo na cestě rozšiřovat lidskou svobodu. Sociální pedagog je absolvent studia oboru sociální pedagogika, a také oboru pedagogika se specializací (zaměřením) na sociální pedagogiku. Je to odborník, jehoţ všeobecné kompetence spočívají v pomoci dětem, mládeţi i dospělým při odpovídajícím průběhu socializace a hledání moţnosti zlepšení kvality jejich ţivota prostřednictvím výchovy, vzdělání a poradenství. Sociální pedagog je kvalifikovaný pro předcházení, zvládání a eliminaci běţných i závaţných ţivotních problémů.“
55
Kraus, B. Sociální pedagogika jako vědní disciplína a jako studijní obor. In: Sborník příspěvků z I. Mezinárodní konference uskutečněné ve spolupráci s Pedagogickou fakultou MU v Brně na téma Sociální pedagogika jako vědecká a společensky uţitná disciplína. Hřebíček, L. Brno : Institut mezioborových studií Brno, 2000. s. 74. 56 Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 199. 57 Bakošová, Z.: Sociálny pedagog a jeho kompetencie. In: Pedagogická revue, 2005, č. 1, s. 13.
24
3.3.
Kompetence sociálního pedagoga
Před samotným koncipováním profesiogramu sociálního pedagoga a výčtu jeho kompetencí je ţádoucí si vymezit obsah pojmu klíčové kompetence.58 Belz a Siegrist definují pojem klíčové kompetence následovně: 59 „Klíčové kompetence jsou takové znalosti, schopnosti a dovednosti, které vyúsťují v kompetence, jejichţ pomocí je moţno v daném okamţiku zastávat velký počet pozic a funkcí a které jsou vhodné ke zvládání problémů celé řady většinou nepředvídatelně se měnících poţadavků v průběhu ţivota.“ Pro naše účely lze vyjít také z vymezení v dokumentu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy v tzv. Bílé knize. Ta uvádí následující pojetí:60 „Schopnost najít si zaměstnání v průběhu celého ţivota závisí nejenom na tom, zda jedince získá odpovídající kvalifikaci, ale především na tom, zda je vybaven dostatečně širokým všeobecným a obecně odborným základem vzdělání a klíčovými kompetencemi, jeţ jsou nezbytné pro pracovní uplatnění. Klíčové kompetence zahrnují schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristicky osobnosti, které umoţňují člověku jednat adekvátně a afektivně v různých pracovních a ţivotních situacích.“ Dle tohoto dokumentu patří ke klíčovým kompetencím například: komunikace, sociální kompetence, rozvoj schopnosti učit se, řešení problémů, práce s informacemi technologiemi atd. Přistoupíme nyní k vymezení kompetencí sociálního pedagoga. I přesto, ţe existuje poměrně přesné pojmové vymezení sociálního pedagoga61, podrobný a jednoznačný popis jeho kompetencí dosud nenajdeme. Mnozí odborníci se jej pokoušejí vymezit, jejich snahy mají však prozatím spíše jen projektový charakter. Odborná literatura uvádí různé moţnosti členění kompetencí sociální pedagoga. Dle mého názoru nejlépe odpovídá potřebám a moţnostem profese sociálního pedagoga
58
O klíčových kompetencích se začalo hovořit od 70. let 20. století v německé pedagogice. Vycházelo se z názoru, ţe lidé ţijící v rychle se měnícím prostředí budou muset pruţně reagovat na časté radikální změny pracovního i mimopracovního ţivota. Základní funkcí vzdělání tedy mělo být rozvíjení především takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetencí), které lidem usnadní rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Pojem „klíčové kompetence“ v této souvislosti poprvé pouţil Dieter Mertens v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“ (1974). 59 Belz, H., Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. s. 174. 60 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2. verze, Praha, říjen 2000 61 Například: Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika jako študijný obor. In: Pedagogická revue, 2000, č. 4, s. 367-375.
25
strukturace Z. Bakošové.62 Uvedené kompetence mají všeobecný charakter, pro jednotlivé oblasti působení sociálního pedagoga je třeba je dále konkretizovat: 1. Edukační kompetence63 Kompetence se týkají výchovy, vzdělávání, sebevýchovy, sebevzdělávání. Zřejmě proto povaţuje autorka sociálního pedagoga především za vychovatele a vzdělavatele v nejširším slova smyslu. V jejím pojetí je sociální pedagog také spolutvůrcem teorie sociální pedagogiky, kterou spoluvytváří na základě studia domácí i zahraniční literatury, vlastní vědeckovýzkumné činnosti a poznání potřeb praxe. Dále je řešitelem
výzkumných
projektů,
tvůrcem
pedagogické
terminologie.
Jeho
vědeckovýzkumná činnost je podkladem pro činnost edukační. Na základě nových poznatků z empirického výzkumu můţe sociální pedagog plnit edukační funkci. V praxi plánuje, organizuje a metodicky řídí činnost v zařízeních, která řeší úlohy související se sociální politikou státu v oblasti školství, práce, sociálních věcí či zdravotnictví. Je tvůrcem vzdělávacích projektů pro děti, mládeţ, ale také dospělé – jednotlivců či skupin. V oblasti výchovy dětí a mládeţe je vychovatelem a pomocníkem v jejich osobnostním růstu, rozvíjení pro-sociálního chování, asertivního jednání, efektivní komunikace, rozvíjení solidarity, úcty a tolerance. Zná zákonitosti výchovného procesu. V procesu sebepoznání dospívá k sebeuvědomění si svých kvalit a nedostatků. Sociální pedagog motivuje sebe sama, řídí a kontroluje při stanovení vlastních sebevzdělávacích cílů, které naplňuje různými způsoby. 2. Kompetence převýchovy64 Základem převýchovy, resocializace a reedukace jsou metody podpory a pomoci, které jsou mnohem účinnější neţ represe. Sociální pedagog můţe vyuţívat způsoby sociální opory jako povzbuzení, zásahy do prostředí, nedirektivní a direktivní vedení. To po sociálním pedagogovi vyţaduje způsobilost jako je vytrvalost, důslednost, pevná vůle, neboť výsledky procesu převýchovy se dostavují často po důsledné práci v dlouhém časovém horizontu.
62
Bakošová, Z. Sociálny pedagog a jeho kompetencie. In: Pedagogická revue, 2005, č. 1, s. 12-21. Autorka pojmem edukace myslí výchovu a vzdělávání. 64 Převýchova je sloţitý a dlouhodobý proces, který předpokládá změnu osobnosti, jejího hodnotového systému, způsobu rozhodování i dosavadních chování. U převychované osoby je úspěšnost závislá na mj. na věku, charakteru problému, uvědomění si problému, ţivotních zkušenostech, motivovanosti ke změně, oficiálním prostředí a sociálních vztazích, projevované aktivit vůli a vytrvalosti. Převýchova můţe mít podobu dílčích, postupných změn nebo změn zásadních a náhlých. (Dle Pedagogického slovníku 2003. s. 187) 63
26
3. Kompetence poradenství65 Cílem poradenství je umoţnit klientům, aby dosáhli lepšího sebepoznání, aby si uvědomili svoje přednosti a slabiny, ujasnili svoje ţivotní cíle a poznali, v čem tkví jejich problém a jak ho mohou vyřešit. V rámci sociální pedagogiky má poradenství tyto podstatné cíle:
pracovat na moţnosti pedagogické intervence
tvořit individuální a skupinové programy pro optimalizaci a prevenci problémových situací,
spolupracovat na mezioborové úrovni,
a především specifikovat a klasifikovat kompetence sociálního pedagoga ve vztahu ke klientům - jedná se zejména o tyto kompetence: Ve vztahu k dětem pomáhat jednotlivcům začlenit se do kolektivu, podporovat optimální sociální chování dětí a mládeţe, pomáhat jim v situacích narušení rodinného klimatu, porušování práv dětí a mládeţe. Ve vtahu k pedagogickým pracovníkům sociální pedagog především monitoruje pedagogické situace, citlivě reaguje na potřeby učitelů v oblasti psychohygieny – především předcházení syndromu vyhoření.66 Ve vtahu k rodičům realizuje poradenskou kompetenci při narušení rodinného prostředí a disharmonii vztahů mezi dětmi a rodiči. Rodičům poskytuje rady o výchovném procesu jejich dětí. Všechny výše uvedené kompetence je moţné vyuţít nejen v prostředí školy, ale také v dětských domovech, při terénní sociální práci nebo v rámci náhradní rodinné péče.
65
Poradenství (counselling/guidance) je v uţším smyslu poskytování informací, které si klient vyţádá a jeţ potřebuje k řešení svého problému. V širším smyslu dává poradenství klientovi příleţitost k tomu, aby prozkoumal svoje přednosti, respektive slabá místa, a našel strategie ke zlepšení kvality svého ţivota. Poradenství můţe být jednorázové, krátkodobé nebo dlouhodobé. (Dle Pedagogického slovníku, s. 151) 66 Syndrom vyhoření (burn-out syndrome) je soubor příznaků vyskytující se u pracovníků pomáhajících profesí odvozovaný z dlouhodobé nekompenzované zátěţe, kterou přináší práce s lidmi. Je to stav psychického, někdy celkového vyčerpání doprovázený pocity beznaděje, obavami, případně i zlostí. Pracovní motivace klesá, výkon se zhoršuje, klesá i sebevědomí. V chování ke klientům je patrný zvětšující se odstup, důraz na pravidla a disciplínu, na formální stránky programů, na racionalitu, někdy i vysloveně odmítavé nebo negativní postoje. Prevencí syndromu vyhoření je udrţování optima angaţovanosti ve vztahu ke klientům, oddělování práce a osobního ţivota, pestrý reţim práce, supervize a případové porady. (Dle Slovníku sociální práce, s. 263).
27
4. Kompetence prevence67 Uplatnění sociálního pedagoga bývá nejčastější zejména při primární a sekundární preventivní činnosti. Ještě s dalšími odborníky společně organizuje aktivity, které mají za cíl vytvořit atmosféru přijetí pro různé problémy ve společnosti, na něţ je nahlíţeno s předsudky a odmítavými postoji (postoj k národnostním menšinám, drogově závislým, lidem bez domova a dalším handicapovaným skupinám a jednotlivcům). Tato forma primární prevence vede ke zvýšení informovanosti, pochopení a solidaritě, ale také k posunu v myšlení k jedincům či skupinám, kteří ţijí s určitou disharmonií a odlišnými šancemi. Aktivity sociálních pedagogů se v rámci sekundární prevence obrací na skupiny, které se vyskytují v nevhodném rodinném či sociálním prostředí. Učí tyto skupiny ţádoucímu jednání a poskytuje modely pozitivního chování v náročných ţivotních situacích. 5. Manaţerské kompetence Ačkoliv uvádím manaţerské kompetence na posledním místě, jsou neméně důleţitými kompetencemi sociálního pedagoga. Jedná se zejména o interdisciplinární spolupráci s dalšími odborníky různých profesí a řadou institucí a organizací při řešení problémů a zajišťování pomoci potřebným – nezaměstnaným, lidem bez domova, sociálně handicapované rodiny, mravně a sociálně narušená mládeţi. Další model kompetencí sociálního pedagoga nabízí B. Kraus:68
67
Prevence je soubor opatření, jimiţ se předchází sociálnímu selhání, a to zejména těm typům selhání, které ohroţují základní hodnoty společnosti (kriminalita, prostituce, toxikomanie, xenofobie, rasismus apod.). Primární prevence je cílena na celou populaci (tzv. nespecifická prevence) nebo na určitou skupinu (tzv. specifická prevence) v době, kdy se očekávaný problém této skupiny ještě nemanifestoval. Sekundární (někteří autoři označují jako indikovaná) prevence má jako cílovou skupinu osoby se zvýšeným rizikem sociálního selhání, případně osoby, u nichţ uţ k selhávání dochází, ale jeho míra se ještě nedá indikovat. Terciární prevence by se měla provádět u osob, u kterých jiţ k sociálnímu selhání došlo. (Dle Slovníku sociální práce, s. 164) 68 Kraus, B., Poláčková, V. et. al. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001. s. 36.
28
Obrázek 1: Model kompetencí sociálního pedagoga podle Krause
INFORMATIVNÍ vědomosti
všeobecné (širší společensko-vědní základ) speciální
FORMATIVNÍ
osobní vlastnosti
dovednosti
senzomotorické
charakterové (trpělivost, vnímavost, vyrovnanost)
sociální
volní (emocionální stabilita, asertivita, sebekontrola)
intelektuální
zájmy (kreativita, originalita, aktivita)
diagnostické didaktické řešit problémy
Byla popsána řada dalších členění profesních kompetencí sociálního pedagoga, které však většinou vycházejí z výše uvedených, dále je rozšiřují nebo upřesňují.
29
Z těchto se mi pro účely této práce zdá vhodné zařadit členění kompetencí, jak je uvádí Voráčová:69 1. Osobnostní kompetence zahrnují zejména vlastnosti jedince, které jsou nutné pro výkon povolání sociálního pedagoga, jsou jimi: trpělivost, zodpovědnost, odolnost vůči stresu a zátěţi, motivace k práci, aktivita. 2. Sociální kompetence autorka vymezuje jako dovednosti a schopnosti, které můţe sociální pedagog vyuţít zejména při práci s klienty a komunitami: empatie, schopnost aktivně naslouchat, tolerance a akceptace bez předsudků, komunikační dovednosti a asertivita. 3. Edukační
kompetence
zahrnují
výchovu,
vzdělání,
sebevýchovu
a
sebevzdělávání, Voráčová sem řadí schopnost sebereflexe, schopnost kritického myšlení, schopnost propojení teorie s praxí, vedení k samostatnosti a poskytnutí supervize. 4. Poradensko-preventivní kompetence se projevují především v oblastech poradenských činností a preventivních aktivit. Autorka mezi ně řadí schopnost diagnostikovat a řešit problémy, otevřenost, důvěryhodnost (diskrétnost), schopnost klidného a sebejistého vystupování a poskytování modelů správného rolového chování. 5. Organizačně-manaţerské kompetence, které sociální pedagog vyuţívá při organizování a plánování sociálně pedagogických aktivit: schopnost kooperace a práce v týmu, schopnost organizace a plánování práce, samostatnost, kreativita (tvořivost) a vedení dokumentace a psaní projektů. Těchto dvacet pět kompetencí povaţuje autorka v rámci vymezených sekcí za nejdůleţitější pro výkon povolání sociálního pedagoga.
3.4.
Možnosti uplatnění sociálního pedagoga na trhu práce
V současné době existuje rozmanitá nabídka uplatnění pomáhajících a sociálně orientovaných profesí. Sociální pedagog - jiţ ze samotného označení je patrno, ţe moţnosti jeho uplatnění v praxi nabízí především sociální sféra a oblast výchovy. Takovéto vymezení pole působnosti sociálního pedagoga je ale příliš obecným. Proto bylo nezbytné podívat se hlouběji do odborných kvalit absolventů studijních oborů 69
Voráčová, Lenka. Koncepce profilu sociálního pedagoga : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, 2007. s. 34, 66.
30
zaměřených na sociální pedagogiku (viz kapitola Chyba! Nenalezen zdroj odkazů.), abychom mohli usuzovat na moţnosti jejich uplatnění. Mozaika činností sociálního pedagoga je velmi široká a pestrá, aktivity jsou svým způsobem neopakovatelné a stále se objevující nové, tvořivé a originální.70 Na výčet moţností uplatnění sociálního pedagoga lze nahlíţet různě. Např. na základě činností sociálního pedagoga - jak by se sociální pedagog v rámci těchto činností nazýval. Z tohoto pohledu je moţno sociálního pedagoga vidět jako:71
animátora volnočasových aktivit
asistenta či úředníka Probační a mediační sluţby72
diagnostika
kariérního poradce
koordinátora
lektora dramatické výchovy
organizátora táborových a zdravotních pobytů pro děti a mládeţ
pečovatele
pedagoga volného času
poradce s různým specifickým zaměřením
preventistu drogové či jiné sociálně-patologické problematiky
sociálního pracovníka
streetworkera
terénního pracovníka
vědeckého pracovníka
vychovatele
70
Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. s. 199. Výčet moţností uplatnění nemá logickou posloupnost, je seřazen abecedně. 72 Probační a mediační sluţba (PMS) usiluje o zprostředkování účinného a společensky prospěšného řešení konfliktů spojených s trestnou činností a současně organizuje a zajišťuje efektivní a důstojný výkon alternativních trestů a opatření s důrazem na zájmy poškozených, ochranu komunity a prevenci kriminality. PMS ČR je novou institucí na poli trestní politiky, vychází ze součinnosti dvou profesí – sociální práce a práva (především trestního). Cíle PMS jsou integrace pachatele do ţivota společnosti bez dalšího porušování zákonů, směřuje k obnovení respektu obviněného k právnímu stavu společnosti, jeho uplatnění a seberealizace; participace poškozeného do „procesu „ vlastního odškodění, obnovení jeho pocitu bezpečí a důvěry ve spravedlnost; ochrana společnosti účinným řešením konfliktních a rizikový stavů spojených s trestním řízením a efektivním zajištěním realizace uloţených alternativních trestů a opatření. Úkolem probačního pracovníka (probatik offecer) je shromaţďovat informace o obviněném před rozhodnutím soudu a poskytovat je jako tzv. soudní pomoc soudu, zajišťovat výkon obecně prospěšných prací, provádět narovnání mezi pachatelem a obětí a vykonávat probační dohled. Základní předpoklad výkonu úředníka PMS je řádně ukončené vysokoškolské studium magisterského studijního programu společenskovědního zaměření. PMS je upravena v zákoně č. 257/2000 Sb. o Probační a mediační sluţbě. 71
31
Dále lze moţná uplatnění sociálního pedagoga popsat v rámci zařízení, institucí a organizací, ve kterých se můţe angaţovat:
dětské domovy
krizová centra
diagnostické ústavy
krizové linky
domovy mládeţe
manţelské a rodinné
domovy pro seniory
domy dětí a mládeţe
mateřské školy
hospice
nápravná zařízení
chráněné dílny
nemocnice
kontaktní centra
nízkoprahová centra
střediska volného času
občanská sdruţení
střediska výchovné péče
odbory sociální péče a
školní druţiny
zdravotnictví
školní kluby
pedagogicko-psychologické
terapeutická centra
poradny
úřady práce
pomocné a praktické školy
ústavy pro tělesně či
probační a mediační sluţby
protidrogová centra
ústavy sociální péče
psychiatrické léčebny
utečenecké tábory
rehabilitační centra
věznice
rekvalifikační centra
základní školy
speciálně-pedagogická
neziskové organizace se
poradny
mentálně postiţené
sociálním zaměřením
centra
stacionáře
zvláštní školy
Při sestavování výše zmíněných dvou výčtů moţností uplatnění sociálního pedagoga jsem vycházela z Voráčové73 a svých vlastních postřehů z praxe.
73
Voráčová, Lenka. Koncepce profilu sociálního pedagoga : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, 2007. s. 40.
32
Aktuální, naprosto komplexní a vyčerpávající výčet moţností uplatnění sociálního pedagoga na trhu práce nelze postihnout, jelikoţ, jak uvádí Tuggener, 74 pole praxe sociálního pedagoga jsou četná a v čase proměnlivá a jak jsme jiţ uvedli, aktivity jsou svým způsobem neopakovatelné a stále se objevující nové, tvořivé a originální. Uvedeme tedy alespoň pro přehlednost orientační výčet různých uplatnění, jak je uvádí sociálně-pedagogická odborná literatura. Strukturu moţných uplatnění profese sociálního pedagoga na trhu práce lze vymezit zejména z hlediska resortů následovně (čerpáno zejména z Němce75 a Voráčové76): 1. resort školství, mládeţe a tělovýchovy, zde můţe najít sociální pedagog uplatnění zejména jako vychovatel: v oblasti školství: školní kluby, školní druţiny, domovy mládeţe v oblasti náhradní rodinné péče a ochranné výchovy: dětské domovy, diagnostické ústavy v oblasti volného času: domy dětí a mládeţe, střediska volného času v oblasti poradenství: instituce výchovného poradenství – pedagogickopsychologické poradny, výchovné poradenství ve škole atd. v oblasti prevence: systémy výchovné preventivní péče – koordinátor prevence, metodik prevence, krizová centra, střediska výchovné péče; sociálně výchovná a osvětová činnost zaměřená na seniory 2. resort sociálních věcí, v rámci něhoţ sociální pedagog zastává např. pozici sociální pracovníka či asistenta, jedná o následující působiště: v oblasti sociálně-výchovné péče o seniory: domovy pro seniory, pensiony pro seniory, domy s pečovatelskou sluţbou, hospici, centra aktivit pro seniory v oblasti péče o handicapované: ústavy sociální péče, ústavy pro tělesně či mentálně postiţené, při sociální asistenci atd. v oblasti práce s nezaměstnanými: např. úřady práce dále např. sociální kurátoři pro mládeţ apod.
74
Tuggener, H. Sociální pedagog – profesní model In: Éthum, 1995, č. 8-9, s. 47-54. Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 37 76 Voráčová, Lenka. Koncepce profilu sociálního pedagoga : diplomová práce. Brno : MU, 2007. s. 42. 75
33
3. resort zdravotnictví umoţňuje sociálnímu pedagogovi působit jako vychovatel, sociální pedagog, herní terapeut například: v oblasti drogové prevence: kontaktní centra, protidrogová centra v oblasti rehabilitace a rekonvalescence: léčebny či zotavovny v dalších institucích: psychiatrické léčebny atd. 4. resort spravedlnosti nabízí absolventům sociálně-pedagogických oborů uplatnění jako vychovatel, speciální pedagog ve věznici, sociální pracovník Vězeňské sluţby, asistent probační a mediační sluţby například: v oblasti penitenciární a postpenitenciární péče77: věznice, nápravná zařízení atd. v oblasti probace a mediace jako prevence kriminality 5. resort vnitra a obrany skýtá pro sociálního pedagoga moţnosti uplatnění jako sociálního asistenta, sociálního pedagoga, kurátora, policejního specialistu pro práci s mládeţí v následujících zařízeních a institucích: utečenecké tábory pobytová střediska správy uprchlických zařízení azylová centra 6. nestátní sféra občanská sdruţení neziskové organizace humanitární a charitativní organizace, nadace78
77
Péči v oblasti penitenciární v průběhu VTOS zajišťují pracovníci věznice – sociální pracovníci, speciální pedagogové, vychovatelé. Pospenitenciární péči v rámci státu zajišťují především sociální pracovníci a sociální kurátoři. Nařízenou formu následné sociální péče v rámci probačního dohledu zajišťuje Probační a mediační sluţba dle Zákona č. 257/2000 Sb. o Probační a mediační sluţbě. Cílem postpenitenciární péče je podpora jedince propuštěného z VTOS při opětovném začlenění do společnosti. 78 Jedná se například o: Člověk v tísni, Diakonie, Charita, Armáda spásy.
34
4. Sociální pedagogika jako studijní obor Konec minulého století přinesl zásadní společenské změny, které výrazným způsobem zasáhly také do výchovného a vzdělávacího procesu. Tyto změny vyvolaly také potřebu kvalifikovaných odborníků způsobilých podílet se na řešení problémů v sociální oblasti. Začaly se tedy rozvíjet nové studijní obory, mezi nimi pochopitelně také sociální pedagogika. Sociální pedagogika jako studijní obor se postupně vyvíjí v souladu s konstituováním sociální pedagogiky jako vědní disciplíny. Jak vývoj studijního oboru, tak vývoj vědní disciplíny lze v období konce minulého století označit jako poněkud chaotický. Nejprve se můţeme se sociální pedagogikou setkat jako s předmětem, který byl vyučován jako součást pedagogického vzdělání v rámci studia učitelství na pedagogických a filozofických fakultách. Poté vznikaly vyšší odborné školy sociální, např. v Praze, Olomouci, Kroměříţi, Ostravě. Později se prosazovala sociální pedagogika jako samostatný studijní obor také na českých vysokých školách. Předmětem výzkumu mé diplomové práce jsou absolventi studijního oboru Sociální pedagogika a volný na PdF MU. Proto jsou pro mne stěţejní informace o oboru sociální pedagogiky jako vysokoškolského studia. Z toho důvodu se budu v následujícím textu zabývat pouze touto problematikou, nikoliv vyššími odbornými či středními školami.
4.1.
Sociální pedagogika jako studijní obor vysokých škol v ČR
Jak uţ jsme se zmínili výše, situace sociální pedagogiky jako studijního oboru se vyvíjela podobně chaoticky. Platí to i pro studijní vysokoškolské obory. Na vysokých školách, kde byla určitá tradice v přípravě vychovatelů, pracovníků pro volný čas dětí a mládeţe dochází k transformaci nejrychleji, jedná se o PF v Brně, Olomouci, Ostravě, Hradci Králové. Transformované obory mají většinou charakter nově koncipovaného stupně vysokoškolského studia – bakalářského. Studijní program
35
magisterský z počátku devadesátých let rozpracovává doc. J. Špičák na PF v Olomouci.79
4.1.1. Vymezení studijního oboru sociální pedagogika Chceme-li si charakterizovat sociální pedagogiku jako vysokoškolský studijní obor, povaţuji za nejvhodnější pouţít vymezení Hřebíčka80, ten charakterizuje sociální pedagogiku jako vysokoškolský studijní obor, jenţ je podmíněn odpovídající sociálněvědní teorií, má široce a přitom přesně vyjádřený smysl a obsah, je adekvátně strukturovaný a zprostředkovává odborné i všeobecné vědomosti, dovednosti a schopnosti, přičemţ vychází z poţadavků praxe. Studijní obory sociální pedagogiky jsou zřizovány s cílem připravit a náleţitě vybavit odborníky – sociální pedagogy, kteří jsou způsobilí uplatnit se v široké oblasti společenského ţivota, pracovat s dětmi, mládeţí a dospělými v rámci oblastí školství, sociální sféry, zdravotnictví, resortu ministerstva vnitra, spravedlnosti apod.
4.1.2. Přehled současných studijních oborů sociální pedagogiky na českých VŠ V této kapitole uvádím jednotlivé studijní obory sociální pedagogiky, v rámci jakých studijních programů, jakých fakult a jakých vysokých škol je moţno je studovat. Dále nesmí chybět ani stupeň a forma studijních programů. Pro přehlednost jsou studijní obory a všechny výše zmíněné informace, které s nimi souvisí uvedeny v rámci vysokých škol, ty jsou řazeny abecedně. V současné době se sociální pedagogika jako samostatný studijní obor v ČR studuje na šesti vysokých školách. 1. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích (JU) Studijní obor sociální pedagogika lze na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích studovat ve studijním programu Specializace v pedagogice. Tento studijní obor je realizován na Pedagogické fakultě, Katedře pedagogiky a psychologie. Jde o tříletý bakalářský studijní program uskutečňován v kombinované formě. Pro uchazeče byl obor otevřen v akademickém roce 2001/2002.
79
Kraus, B. Sociální pedagogika jako vědní disciplína a jako studijní obor. In: Sociální pedagogika jako vědecká a společensky uţitná disciplína. Brno : Institut mezioborových studií, 2000. s. 68-76. 80 Hřebíček, L. Ke koncepci vysokoškolského oborového studia- sociální pedagogika. In Sociální pedagogika jako vědecká a společensky uţitná disciplína. Brno: Institut mezioborových studií Brno, 2000. str. 361-364
36
2. Masarykova univerzita v Brně (MU) Masarykova univerzita v Brně nabízí studium sociální pedagogiky dokonce na dvou fakultách. Jde o Filozofickou fakultu a Pedagogickou fakultu. Pojetí sociální pedagogiky na těchto fakultách je značně odlišné. Zatímco na filozofické fakultě se sociální pedagogika zaměřuje na poradenství, sociální pedagogika na pedagogické fakultě se orientuje na volný čas, coţ je zřejmé jiţ z názvů studijních oborů. Filozofická fakulta Filozofická fakulta nabízí obor Sociální pedagogika a poradenství v rámci studijního programu Pedagogika. Jde o tříleté bakalářské studium. Obor byl z počátku (od akademického roku 1996/1997) nabízen v kombinované formě studia. Od akademického roku 1999/2000 se Sociální pedagogika a poradenství vyučuje ve formě prezenční. Pro velký zájem uchazečů postupně vznikala koncepce navazujícího magisterského studijního oboru Sociální pedagogika a poradenství, ten navazuje na koncepci bakalářského studijního oboru. Dvouleté magisterské studium prezenční formy se uskutečňuje od akademického roku 2006/2007. Pedagogická fakulta Na pedagogické fakultě realizuje studium sociální pedagogiky Katedra sociální pedagogiky. V rámci studijního programu Pedagogika jsou vyučovány dva obory. Prvním je Sociální pedagogika a volný čas, jde o tříleté bakalářské studium a dvouleté navazující magisterské studium, obě v prezenční formě. Druhým oborem je Sociální pedagogika, opět se vyučuje ve tříletém bakalářském a dvouletém navazujícím magisterském studiu s tím rozdílem, ţe tento obor je nabízen pouze v kombinované formě studia. O sociální pedagogice na Pedagogické fakultě MU více v kapitole 5. 3. Ostravská Univerzita v Ostravě (OU) Na Ostravské univerzitě v Ostravě je sociální pedagogika uchazečům nabízena v rámci Pedagogické fakulty, Katedry pedagogiky. Katedra nabízí studium sociální pedagogiky ve studijním programu Specializace v pedagogice. Studijní obor se nazývá Sociální pedagogika - prevence a resocializace. Je otevřen v tříletém bakalářském a dvouletém navazujícím magisterském stupni, oba v kombinované formě. Bakalářský studijní program je pro uchazeče realizován od roku 1994, navazující magisterské studium vzniklo původně na základě zadání Ministerstva vnitra a bylo určeno pro 37
přípravu policistů a pracovníků z oblasti prevence a represe sociálně-patologických jevů. Pro velký zájem se obor postupně otvíral i dalším uchazečům.81 V rámci studijního programu Pedagogika je také nabízen obor Sociální pedagogika – prevence a resocializace v rámci CŢV, coţ je tříleté bakalářské studium v kombinované formě. 4. Univerzita Hradec Králové (UHK) Studium sociální pedagogiky je na Univerzitě Hradec Králové nabízeno v rámci Pedagogické fakulty, Katedry sociální pedagogiky. V rámci studijního programu Vychovatelství se uskutečňuje studium oboru a Sociální pedagogika se zaměřením na etopedii. Jedná se o tříleté bakalářské studium kombinované i prezenční formy. Dále se v rámci studijního programu Specializace v pedagogice vyučuje obor Sociální pedagogika, coţ je dvouleté navazující magisterské studium opět kombinované i prezenční formy. Sociální pedagogika se v Hradci Králové vyučuje od roku 1998, kdy byl otevřen právě navazující studijní obor Sociální pedagogika v kombinované i prezenční formy. 5. Univerzita Karlova v Praze (UK) Na univerzitě Karlově v Praze lze studovat obor Sociální pedagogika ve studijním programu Specializace v pedagogice, na Husitsko teologické fakultě, na Katedře učitelství. Jedná se o tříletý bakalářský program v prezenční formě, který je otevřen od akademického roku 2003/2004. 6. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně (UTB) Sociální pedagogika na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně se vyučuje na Fakultě humanitních studií. V rámci programu Specializace v pedagogice je nabízen obor Sociální pedagogika se zaměřením na pomáhající profese. Jde o tříletý bakalářský program kombinované i prezenční formy. Dále se v rámci toho programu vyučuje obor Sociální pedagogika, coţ je tříletý bakalářský program pouze v prezenční formě a dvouleté navazující magisterské studium také pouze ve formě kombinované. Na fakultě humanitních studií lze studovat obor Sociální pedagogika také v rámci programu Pedagogika, coţ je dvouletý navazující magisterský program p prezenční formy. 81
Coufalová, Š. Sociální pedagogika jako obor studia na vysokých školách v České republice : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2006.
38
Je moţné také absolvovat studium oboru Sociální pedagogika, které se uskutečňuje na základě společné akreditace Institutu mezioborových studií Brno a Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Studium na IMS je realizováno v Brně. Studium je nabízeno v rámci programu Specializace v pedagogice. Jedná se o tříletý bakalářský stupeň a dvouletý navazující magisterský, oba pouze v kombinované formě. Pro přehlednost uvádím tabulku, ve které je souhrn výše zmíněný informací. Tabulka uvádí české vysoké školy, fakulty, program, stupeň vzdělávání, standardní dobu studia, v rámci kterých se v současné době vyučuje sociální pedagogika jako samostatný obor vysokoškolského studia. Vysoké školy jsou zaznamenány zkratkami: JU – Jihočeská Univerzita v Českých Budějovicích; MU – Masarykova Univerzita v Brně; OU – Ostravská Univerzita v Ostravě; UKH – Univerzita Hradec Králové; UK – Univerzita Karlova v Praze; UTB – Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Pro vyjádření vzdělávacího stupně jsou pouţity tyto zkratky: B -
bakalářský studijní program; N-M - navazující
magisterský program. Forma studia je vyjádřena zkratkami: P – prezenční forma studia; K – kombinovaná forma studia. Délka studia je uvedena v letech vyjádřena číselně.
39
Tab. 1: Přehled současných studijních oborů sociální pedagogiky na českých VŠ VŠ
Fakulta
Studijní program
Vzdělávací stupeň
Studijní obor
Forma studia
Délka studia
JU
Pedagogická
Specializace v pedagogice
B
Sociální pedagogika
K
3
MU
Filozofická
Pedagogika
B
Sociální pedagogika a poradenství
P
3
N-M
Sociální pedagogika a poradenství
P
2
B
Sociální pedagogika a volný čas
P
3
Sociální pedagogika
K
3
Sociální pedagogika a volný čas
P
2
Sociální pedagogika
K
2
K
3
K
2
K
3
Pedagogická
Pedagogika
N-M
OU
Pedagogická
Specializace v pedagogice
B
N-M
Pedagogika
B
Sociální pedagogika prevence a resocializace Sociální pedagogika prevence a resocializace Sociální pedagogika prevence a resocializace v rámci CŢV
UK
Husitsko teologická
Specializace v pedagogice
B
Sociální pedagogika
P
3
UHK
Pedagogická
Vychovatelství
B
Sociální pedagogika se zaměřením na etopedii
P,K
3
Specializace v pedagogice
N-M
Sociální pedagogika
P,K
2
Specializace v pedagogice
B
Sociální pedagogika se zaměřením na pomáhající profese
P, K
3
Sociální pedagogika
K
3
N-M
Sociální pedagogika
K
2
Pedagogika
N-M
Sociální pedagogika
P
2
Specializace v pedagogice
B
Sociální pedagogika
P
3
N-M
Sociální pedagogika
K
2
UTB
Humanitních studií
Institut mezioborových studií
40
4.1.3. Profil absolventa studijního oboru sociální pedagogika Profil absolventa je cílovou kategorií, která určuje vzdělávací a výchovné cíle studijního programu či oboru. Jde o vyjádření ţádoucího výsledku studia v podobě souboru vědomostí, dovedností a návyků, které by měl student během studia získat pro úspěšný výkon dané profese. Profil absolventa „stanovuje kvality, jimiţ by se měl vyznačovat absolvent dané školy poté, co úspěšně dokončí studium a obdrţí příslušný právní doklad“.82 V souvislosti s profilem absolventů můţeme uvést konkrétní všeobecné a specifické cílové poţadavky na absolventy sociální pedagogiky jak je uvádí Bakošová.83 Všeobecné cílové poţadavky odborné
znalosti
teoretických
základů
výchovy
(filozoficko-historické,
pedagogické, sociálně-pedagogické, etické, psychologické, sociologické aj.) odborné způsobilosti (sociálně-komunikační schopnosti, alternativní výchovné postupy, asertivita) profesionálně-morální postoje (vycházející z hodnotové orientace a z etických norem) odborné
sebevzdělávání,
základní
metodologické
schopnosti
(návyky
systematického studia pedagogických inovací a tvořivosti v oblasti aplikovaného výzkumu) schopnost aplikovat teoretické poznatky v praxi
Speciální cílové poţadavky znalosti, schopnosti a návyky plánovat, organizovat, monitorovat, metodicky a koncepčně usměrňovat sociálně-pedagogickou práci rozlišovat sociální problémy, specifikovat sociálně-pedagogické aspekty, respektovat odborné kompetence jiných profesí schopnost spolupracovat s klienty a jinými pracovníky schopnost z vývojového hlediska porozumět ţivotnímu cyklu zdokonalovat vlastní pedagogické kompetence
82
83
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. s. 182. Bakošová, Z. Sociálna pedagogika ako študijný odbor. Pedagogická revue, 2000, č. 4, s. 367 – 375
41
schopnost porozumět základním lidským právům, specifikám jednotlivých kultur a etnických skupin schopnost
rozhodovat,
přijímat
i
vyjadřovat
s individuálními a společenskými potřebami informační a komunikační gramotnost jazykové schopnosti manaţerské schopnosti
42
rozhodnutí
v souladu
5. Sociální pedagogika v Brně na PdF MU V této kapitole se důkladně věnuji sociální pedagogice na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, jejímu vzniku a přecházejícím událostem, koncepci oboru. Dále také podrobně rozebírám studijní obor Sociální pedagogika a volný čas, jehoţ absolventi jsou předmětem mého výzkumu.
5.1.
Vývoj brněnské sociální pedagogiky
V období do roku 1989 „fungoval“ v Československé socialistické republice jednotný výchovný systém pro práci s dětmi a mládeţí ve volném čase – především prostřednictvím Socialistického svazu mládeţe (SSM) a její poměrně samostatnou součástí Pionýrskou organizací SSM (PO). V rámci pionýrských skupin se tzv. skupinový vedoucí
věnoval
organizaci
mimoškolních
zájmových
činností
a
metodickému řízení oddílů a zájmových krouţků. Pro tuto funkci byli připravováni absolventi oboru Dějiny dětského a mládeţnického hnutí.84 Je obecně známo, ţe toto úsilí bylo motivováno politickými a ideologickými cíli tehdejšího komunistického reţimu, který nepřipouštěl odchylky od cílů komunistické výchovy. Situace v roce 1989 přinesla jisté společenské změny, po kterých zůstal výše zmiňovaný obor, jako i samotná pedagogika v troskách. Z původního obsahu disciplín se zachovaly jen střípky, které by nebyly zatíţeny komunistickou ideologií. Obor se musel obsahově zcela znovu vystavět, to také vzhledem k novému moţnému uplatnění absolventů, jelikoţ ztratili uplatnění v důsledku zrušení míst skupinových vedoucích. Na koncepci nového oboru se podíleli např.: Mojmír Váţanský, Vladimír Spousta, Dana Knotová, Jarmila Faltýsková a tehdejší vedoucí katedry pedagogiky prof. Milan Přadka.85 Snahy pracovníků vedly ke koncipování oboru Pedagogika volného času, který byl dále rozvíjen v tehdejším systému přípravy učitelů jako dvouoborový. Toto tzv. transformační období probíhalo v letech 1990 – 1998.
84
Obor se studoval ještě v kombinaci s dalším oborem, např.: Dějepis, Hudební a technická výchova apod. 85 Němec, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 20 – 27.
43
Další společenský vývoj, ale také především zvyšující se poţadavky na odborný profil absolventa v praxi vedly k vytvoření oboru Sociální pedagogika se zaměřením na volný čas, o který se zaslouţil nově vznikající tým rozšířený o Vladimíra Jůvu a Jiřího Němce. Tento obor byl jiţ akreditován jako jednooborový. V rámci obsahových změn došlo k posílení osobnostního výcviku, byl nově koncipován předmět pedagogiky volného času jako dílčí disciplína, došlo k zavedení výcvikových kurzů atd. Zatímco se kmenoví pracovníci oddělení sociální pedagogiky katedry pedagogiky snaţili o nové personální zajištění oboru v prezenční formě studia, který byl koncipován s cílem vychovat pracovníky v pomáhajících profesích, byl soukromou iniciativou Institutu mezioborových studií (IMS) rozvíjen obor Sociální pedagogika v kombinovaném studiu určen převáţně represivním sloţkám státu, nejčastěji policistům, kteří potřebovali doplnit vzdělání v souvislosti s legislativními změnami. Toto dvojí pojetí studijního oboru sociální pedagogika se realizovalo aţ do roku 2001, kdy děkan fakulty vypověděl IMS smlouvu o spolupráci s fakultou. Avšak téměř třem stům tisícům studentům bylo přerušeno studium. Nelze se tedy příliš divit, ţe následovaly soudní spory, stíţnosti studentů atd. Toto emočně vypjaté období vedlo ke vzniku nové Katedry sociální pedagogiky, jejímţ vedoucím byl jmenován Vladimír Jůva a která převzala garanci celého studia. Pracovníci z původního sloţení katedry pedagogiky začali neprodleně s tvorbou nové koncepce kombinovaného studia a přípravou akreditačních materiálů. Nová koncepce jiţ nebyla orientována na pracovníky státní správy, ale obor byl určen pedagogům v nejširším slova smyslu. Za jednotlivé disciplíny byly odpovědni odborní garanti, kteří se zaměřili zejména na kvalitu výuky. 86 V průběhu následujících pěti let (2001-2006) se mimo jiné proměňovalo sloţení členů katedry. To je charakterizováno odchodem stávajících pracovníků, ale také příchodem perspektivních mladých kolegů: Lenka Gulová, Tomáš Čech, Alena Jůvová, Petr Soják, Tomáš Dvořáček, Jana Veselá, Ema Štěpařová, Dušan Klapko a Lenka Remsová.87
86
Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 20 – 27 87 Na katedru nastoupili nejprve jako doktorandi oboru Pedagogika a postupně se zapojovali do výuky. Pracovní úvazek jim byl postupně rozšiřován.
44
5.2.
Koncepce oboru sociální pedagogika
Sociální pedagogika je členy katedra sociální pedagogiky rozvíjena jako samostatný vědní obor, jenţ vyuţívá nejnovějších poznatků z příbuzných oborů88, ale rovněţ z vlastního sociálně pedagogického výzkumu. Jak uvádí Němec89:“Předmětem zájmu sociální pedagogiky je proces utváření osobnosti člověka v kontextu širších sociální souvislostí.“ Sociální pedagogika se zajímá o rozvoj osobnosti člověka, jeho sociálních vztahů k druhým, utvářením jeho sebepojetí, utváření ţivotního způsobu jedince a smyslu ţivota. Na základě takto vymezeného předmětu zájmu si sociální pedagogika postupně utváří své specifické metodologické nástroje, jeţ jí umoţňují poznávat a objasňovat sociálně pedagogické jevy. „Bez důvěrného poznání sociálně pedagogické reality se nemohou úspěšně rozvíjet metody, prostředky a techniky krizové intervence, ale také dlouhodobého působení na osobnost člověka.“90 Cenné poznatky přináší sociální pedagogice nejen kvantitativně orientovaný výzkum, pro rozvoj oboru jsou však klíčovými poznatky ty, které jsou získané z kvalitativně orientovaného výzkumu. Zejména hermeneutika- moderní sociální interpretační věda a fenomenologie jsou sociální pedagogice nápomocny při interpretaci kvalitativních metod a technik.
5.2.1. Vzdělávací forma a stupeň Jak jiţ bylo uvedeno v předchozím textu, katedra sociální pedagogiky na pedagogické fakultě realizuje studium dvou oborů. Jsou jimi Sociální pedagogika (SOCP) a Sociální pedagogika a volný čas (SOVC). Studijní obor sociální pedagogika je studium kombinované formy a to ve stupních bakalářském a magisterském navazujícím. Kombinované studium je určeno především těm, kteří si potřebují doplnit poţadované vzdělání při zaměstnání. Jak je uţ patrno z názvu, kombinované studium je kombinací prezenční formy, kdy se studenti účastní pravidelných konzultací 1x za dva týdny v pátek a sobotu a distanční formy, kdy studenti pracují samostatně dle zadání 88
Např.: pedagogika, psychologie, sociologie, sociální práce, sociální politika, sociální a kulturní antropologie atd. 89 Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 23 90 Tamtéţ.
45
vyučujícího, vypracovávají písemné práce, připravují se na zkoušky, jako oporu vyuţívají distanční studijní materiály. Studijní obor sociální pedagogika a volný čas je naopak pouze prezenční formou studia v obdobných stupních – bakalářský a magisterský navazující. Prezenční studium je určeno zejména mladým studentům, kteří chtějí po absolvování středoškolského vzdělání pokračovat ve studiu na vysoké škole. Mezi přijímanými studenty se však najdou také absolventi vyšších odborných škol či jiných vysokoškolských studijních oborů. Jelikoţ je předmětem mého výzkumu uplatnění absolventů oboru sociální pedagogika a volný čas, budu se dále v následujícím textu podrobně věnovat pouze tomuto oboru.
5.3.
Studijní obor Sociální pedagogika a volný čas
Kapitola pojednává o bakalářském a magisterském stupni studijního oboru sociální pedagogika a volný čas, obsahu studia a profilu absolventa jednotlivých studijních stupňů. Dále také o uplatnění absolventů tohoto oboru, jeţ je pro empirickou část stěţejním východiskem.
5.3.1. Bakalářské studium SOVC Sociální pedagogika v pregraduální přípravě je zaměřena na rozvoj sociálních kompetencí a dovedností. Absolvent je způsobilý pozitivně výchovně působit, rozvíjet osobnost dětí, mládeţe i dospělých. Ty ovlivňuje po stránce hodnotové a podílí se na formování sociálních vztahů a ţivotních postojů, na utváření zdravého ţivotního způsobu jedince. Pro samotnou edukační činnost má velký význam široké spektrum volnočasových aktivit. Cílovou skupinou mohou být děti a mládeţ „zdravé“ populace, ale také klienti ze sociálně znevýhodněného prostředí, příslušníci etnických menšin, zanedbávané děti apod. Absolvent je vybaven odbornými kompetencemi, které zahrnují teoretické znalosti, škálu praktických sociálních dovedností, ale také profesně etickou identitu. Je připraven na práci s lidmi všech věkových kategorií a všech sociální skupin.
46
Příprava se realizuje pro edukativní působení uplatňující se ve dvou rovinách.91 Jedná se o:
přímou sociálně výchovnou činnost ve směru profylaxe (poznámka pod čarou, pokud jiţ nebudou v textu) a komplexně pojímané prevence
manaţerskou sociálně pedagogickou činnost - organizační, metodická, koncepční, tvorba a realizace edukačních projektů Vědomosti a dovednosti, které absolvent v průběhu studia získával, Němec92
dělí do následujících kategorií: Teoretický společensko-vědní základ U absolventa se přepokládá orientace ve filozofických otázkách výchovy a vzdělání včetně utváření cílů výchovy, to na základně absolvování např. filozofie, axiologie, historie sociální pedagogiky. Dále se předpokládá orientace absolventa v základních pojmech a jejich souvislostech – základy pedagogiky, psychologie, sociologie. Dále student získá poznatky z oblasti zkoumání pedagogických a sociálně pedagogických jevů, které vyuţije mimo jiné při realizaci výzkumu v rámci závěreční bakalářské práce. Aplikovaný a oborový základ Tento blok předpokládá, ţe absolvent disponuje vědomostmi ze specifických oblastí sociálně pedagogické edukace dětí, mládeţe a dospělých. Absolvent se orientuje v problematice utváření sociálních vztahů, osvojuje si mnohé komunikační techniky, výchovné metody a prostředky a to v rámci například těchto předmětů: sociální pedagogika, sociální psychologie, výchova ve volném čase. Dále se orientuje v problematice pedagogické a psychologické diagnostiky, sociálně patologických jevů. Osobnostní výcvik Blok osobnostního výcviku zaměřuje pozornost mimo jiné na získání základních dovedností a zkušeností s poznáváním sebe sama i ostatních, které mají ve studentech posilovat schopnost sebereflexe, reflexe druhých i reflexi skupinového dění. Osvojují si komunikační dovednosti pro individuální i skupinovou práci s klienty.
91
Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 25 92 Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 20 – 27
47
Praktické dovednosti Nedílnou součástí studia sociální pedagogiky jsou pochopitelně povinné praxe, které student absolvuje v rámci promyšleného systému praxí. Jaké si kladou cíle, uvádí Němec93 takto:
představit okruh moţných zařízení a potencionálních pracovních příleţitostí (exkurze do vybraných zařízení)
rozšířit dovednosti v oblasti sociální komunikace, diagnostiky, animace programových činností a aktivit, vedení a organizace volnočasových aktivit, atd.
získat základní zkušenosti a dovednosti s rozmanitými výchovnými činnostmi, seznámit se s různými skupinami dětí, mládeţe a dospělých, seznámit se s rozmanitými typy edukačního prostředí
poukázat na význam sociální práce a edukativně stimulačních aktivit v této oblasti Studijní specializace bakalářského studia Od druhého semestru bakalářského studia si studenti vybírají z nabídky povinně
volitelných předmětů v rámci specializací dramatická výchova, speciální pedagogika, přírodovědné aktivity. Studenti si zvolí jednu z profilací, ve které se dále specializuje a doplňuje si tak svůj individuální studijní profil.
Dramatický výchova
Cílem profilace je seznámit studenty s moţnostmi vyuţití dramatické výchovy (DV) v oblasti výchovy a vzdělávání, ale rovněţ na poli uměleckém. Vytvořit dostatečný základ pro další vyuţití DV v profesním působení budoucích sociálních pedagogů. Absolventi této specializace mohou nabyté vědomosti a dovednosti uplatnit např. jako pomocní pracovníci v oblasti prevence, ve zvláštních školách, ve výchovných zařízeních, nemocnicích, stacionářích, ústavech sociální péče, centrech protidrogové prevence apod. Koncepci výuky dle Remsové94 můţeme rozčlenit do čtyř základních oblastí, kterými studenti v průběhu studia procházejí. Učí se základům hereckého jednání, osvojují si základní postupy přípravy a vedení dramatické lekce, věnují se vybrané 93
Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 26 94 Remsová, L. Sociální divadlo jako východisko pro specializace dramatické výchovy na Katedře sociální pedagogiky PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 71 – 80.
48
sociální problematice, kterou zpracovávají prostřednictvím dramatických a divadelních technik. Dále se studenti seznamují s teoretickými východisky dramatické výchovy jako vědního oboru. V průběhu praktické přípravy se studenti seznamují s jednotlivými cvičeními, tvořivými hrami, základními metodami a technikami uţívanými DV skrze vlastní zkušenost, proţitek. Studium specializace dramatická výchova doplňují praxe v předepsaných zařízeních, dále tvorba a realizace závěrečného dramatického projektu. Absolvent specializace dramatická výchova disponuje těmito dovednostmi:95
pouţívání základních vyjadřovacích prostředků – hlas a tělo
praktické dovednosti v pouţívání specifických metod a technik DV (cvičení, hry rozvíjejících osobnostní a sociální dovednosti, komunikační a kooperační techniky, simulace, hra v roli, improvizace, dramatická hra, inscenační metody atd.), vyuţívání metod a technik DV v rámci programů zaměřených na sociální problematiku
základy herecké práce, schopnost individuální a skupinové improvizace
teoretické poznatky z oboru didaktiky, metodiky a historie oboru dramatická výchova a historie divadla
Výuka předmětů dramatické výchovy v rámci specializace probíhá v pěti semestrech. Studium specializace dramatická výchova je zakončeno volitelnou soubornou
závěrečnou
zkouškou
z teorie
dramatické
výchovy
a
obhajobou
samostatného závěrečného projektu. Tuto závěrečnou zkoušku můţe skládat a následně získat osvědčení ten student, který absolvuje kompletní modul všech předepsaných povinně volitelných a volitelných předmětů. V tomto případě je absolvent způsobilý vést lekce dramatické výchovy ve střediscích volného času, občanských sdruţeních a neziskových organizacích, vést divadelní soubory při školách i ve volnočasových zařízeních, vyučovat literárně dramatický obor na ZUŠ v I. cyklu, vyučovat předmět dramatická výchova na 1. stupni ZŠ, vyučovat volitelný předmět dramatické výchovy na 2. stupni ZŠ, podílet se na tvorbě metodických textů pro výuku dramatické výchovy.
95
Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 27.
49
Speciální pedagogika
Cílem studia je rozšíření vědomostí a dovedností ve speciálně pedagogické oblasti. Studenti v průběhu studia specializace absolvují všechny speciální disciplíny, tedy podobory speciální pedagogiky - jsou jimi např. psychopedie,96 somatopedie,97 etopedie. Nejvíce je sociální pedagogika propojena bezesporu právě s etopedií, která se zabývá výchovou a vzděláváním jedinců s poruchami chování – tedy s problémy v sociální oblasti. Absolventi si rozšíří kompetence v práci se skupinou osob ohroţených sociální exkluzí98. V případě sloţení státní závěrečné zkoušky si také rozšíří kvalifikaci a dále se také mohou hlásit do samostatného navazujícího magisterského studia speciální výchovy. Absolventi se s touto kvalifikací mohou uplatnit jako speciální pedagogové ve školských zařízeních pro edukaci jedinců s těţkým mentálním a kombinovaným postiţením, ve speciálně pedagogických a resocializačních institucích, v ústavech sociální péče, jako vychovatelé a asistenti pedagoga99 ve školách a ve speciálních školách, v institucích pro poradenství sociálně narušené mládeţe a v etopedických zařízeních.
Technické a přírodovědné aktivity
Specializace se zaměřuje na komplexní přípravu studentů v oblasti organizování, plánování a vedení zájmových činností technického charakteru a také zájmové činnosti v oblasti práce s výpočetní technikou. Jedná se zejména o praktické činnosti a práce s různými materiály - dřevo, plasty, papír, kov, textil, přírodniny, a o modelářství. V oblasti výpočetní techniky jde o nadstandardní činnosti jako je tvorba www stránek, práce s digitální fotoaparátem, kamerou atd. Potřebné kompetence pro správné vedení zájmové činnost studenti získávají v didaktické části specializace. Tato specializace je 96
Psychopedie se zabývá výchovou a vzděláváním mentálně retardovaných. Somatopedie se zabývá výchovou a vzděláváním tělesně a zdravotně postiţené mládeţe i dospělých osob. 98 Sociální exkluze je dle Psychologického slovníku (Hartl, P., Hartlová, H. 2000) společenské vyloučení, většinou na základě předsudků, týká se společenských menšin. V západoevropských zemích působí proti sociální exkluzi právní ochrana rovnosti pracovních šancí pro uchazeče o zaměstnání i zaměstnance různé barvy pleti, různého věku i náboţenského vyznání. 99 Asistent pedagoga je definován jako pedagogický pracovník podle § 2 zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Jeho pracovní náplní je zprostředkování výchovné a vzdělávací činnost dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, v případě potřeby pomáhat dětem s těţším zdravotním postiţením se sebeobsluhou v době vyučování, na základě pokynů pedagogického pracovníka. Asistent pedagoga dále napomáhá ţákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, komunikaci se spoluţáky, spolupracuje se zákonnými zástupci ţáka a komunitou, ze které ţák pochází. 97
50
celkově zaměřena na rozšíření poznatků a dovedností volnočasové oblasti ze společného základu studia SOVC. Specializace je zakončena zkouškou, která probíhá formou obhajoby vypracovaného projektu, který má obsahovat návrh programu zájmové činnosti na školní rok. Absolventi získají osvědčení o absolvování technicko-přírodovědné profilace.
5.3.2. Navazující magisterské studium SOVC Magisterský navazující studijní obor Sociální pedagogika a volný čas obsahově navazuje na bakalářské studium stejnojmenného oboru, případně na studijní obory akreditované v rámci studijního programu Pedagogika či Speciální pedagogika nebo na další bakalářské obory, které jsou obsahově blízké. Navazující magisterské studium si klade za cíl připravit plně kvalifikované vysokoškolsky vzdělané odborníky pro náročnou profesi sociálního pedagoga, pracovníka v oblasti primární, sekundární a terciární prevence a intervence. Student si prohloubí poznatky získané v rámci bakalářského studia a rozšíří odborné kompetence v oblastech metodologie oboru, mohou
studenti
reflektovat
100
řídících101 a teoretických102. Teoretické poznatky
s praxí
prostřednictvím
specifiky
zaměřených
pedagogických a profesních praxí, stáţí a činností. „Absolvent magisterského studia je připraven na pozitivní výchovné působení a rozvoj osobnosti dětí a mládeţe, které vede po stránce hodnotové a významnou měrou se podílí na utváření a výchově sociálních vztahů a postojů jako motivačních zdrojů pro zdravý ţivotní způsob a utváření smyslu ţivota.“103 Do jeho cílové skupiny patří také dospělá populace, především v souvislosti se seniory a sociálně znevýhodněnými skupinami. Významným prostředkem pro edukační činnosti je široká škála volnočasových edukativně stimulačních aktivit. Ty jsou doplňovány koncepčně organizačními strategiemi zahrnující zejména oblast prevence sociálně patologických jevů.
100
Poznávání sociálních jevů jako předpokladu pro účinnou intervenci. Poznání procesů, které umoţňují efektivně řídit a vést skupinu lidí včetně evaluace těchto činností. 102 Prohloubení vědomostí z odborných předmětů – etiky, aplikované psychologie, terapie, atd, které umoţňují absolventům hluší pochopení vztahů a sociálně pedagogických kontextů ve výchově. 103 Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 29. 101
51
Vezmeme-li v úvahu hlubší studium problematiky sociální pedagogiky, můţeme předpokládat, ţe absolventi navazujícího magisterského studia SOVC budou „projektanty“ nových pedagogicko-psychologických koncepcí, jenţ budou hledat nové perspektivy v oblasti volnočasové a sociální pedagogiky. Studenti jsou připravováni pro manaţersko-edukativní činnost, která se uplatňuje v následujících rovinách:104 přímá sociálně výchovná činnost zaměřená na profylaxi a komplexně pojímané prevence manaţerská sociálně pedagogická činnost (organizační, řídící, koncepční, výzkumná a realizační – koncepce edukačních projektů), projektování a vytváření nových koncepcí v oblasti sociální pedagogiky, terénní výzkum a jeho aplikace do praxe a teorie sociální pedagogiky Poznatky a dovednosti, které magisterské navazující studium rozšiřuje, se dají rozřadit do následujících oblastí: Rozšíření odborného základu Navazující magisterské studium usiluje o prohloubení odborných teoretických znalosti z mnoha hledisek, nabízí širší pohled na sociálně pedagogickou a psychologickou problematiku, která úzce souvisí s rozvojem osobnosti člověka. Rozšíření odborného základu si klade za cíl umoţnit studentům integraci poznatků společensko-vědních disciplín a pochopení mezipředmětových souvislostí. Teoretické předměty odborného základu prohlubují vzdělanost studenta, vytvářejí předpoklady pro jeho další vzdělávání v rámci doktorských studijních programů. Metodologie oboru Jak uvádí Němec,105 pro kvalitní poznání sociálně pedagogických jevů je zásadní dobře se orientovat v metodologických postupech. Při těch je nezbytná nejen náleţitá znalost metod, ale hlavně jejich podstata a širší zakotvení v různých paradigmatech. Poznání sociální reality jedince, ať uţ v kontextu diagnostickém či výzkumném, můţe
104
Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 30. 105 Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 31.
52
přispět k účinné intervenci a stát se východiskem pro krátkodobé výchovné opatření nebo koncepci edukativních programů. Teoreticky orientované předměty jsou doplňovány praktickými cvičeními, v rámci nichţ studenti řeší reálné situace v sociálně-pedagogické praxi. S volbou odpovídajících diagnostických či metodologických postupů pomáhá studentům vyučující, který zastává roli supervizora. Vzdělávací metodologický modul si klade za cíl získání, popřípadě prohloubení znalostí a zkušeností studentů ze sociálně pedagogického výzkumu. Tyto znalosti a dovednosti studenti vyuţívají v sociálně pedagogické praxi, ale také v rámci zpracovávání diplomové práce a přípravy na následné doktorské studium. Management a vedení skupin Studenti v rámci této vzdělávací oblasti získávají základní poznatky z oblasti psychologie vedení lidí, řízení skupin, ze specifické problematiky řízení neziskových organizací, dále se seznamují s metodickými postupy pro práci s dobrovolníky a získají dovednosti v oblasti supervize. Mimo jiné také na základě těchto poznatků a zkušeností bude absolvent magisterského navazujícího studia SOVC po získání nezbytné praxe kvalifikovaný pro působení v řídících funkcích, pro něţ je nezbytné dobře se orientovat v procesech souvisejících s vedením skupiny. Také v navazujícím magisterském studiu se studenti účastní různých odborných stáţí a pedagogických praxí. Na rozdíl od bakalářského studia však není smyslem praxí realizovat výchovnou činnost u rozmanitých věkových a sociálních skupin v různém sociálním prostředí, ale zaměřit pozornost na poznávání sociálních jevů, hlubšího poznání
osobnosti
klientů,
vedení
skupiny
dobrovolníků
atd.
„Organizace
pedagogických aktivit s klienty není tedy vlastním cílem, ale prostředkem k jejich hlubšímu poznání, pochopení a vlastní reflexi s cílem tyto činnosti zlepšit, popřípadě je na základě metodologicko-výzkumných aktivit popsat a vysvětlit.“106
106
Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 32.
53
5.3.3. Absolventi studijního oboru SOVC v číslech V této kapitole se podíváme na počty nastupujících studentů do studijního oboru SOVC a samozřejmě také na počty absolventů v jednotlivých rocích za posledních 6 let, tedy v období 2005-2010, respektive 2011. Pravděpodobnost
dokončení
studia
nastupujících
studentů
je
zhruba
dvoutřetinová. Ačkoliv v posledních letech se tento předpoklad dá těţko ověřit. V dnešní pluralitní době plné moţností mnoho studentů s dokončením studia příliš nespěchá a studium prodluţuje či přerušuje z nejrůznějších důvodů. Např. se účastní studijních stáţí, cestují, zakládají rodiny atd. Nás zajímají především počty absolventů. Kaţdý rok se počet absolventů různí a nelze říci, ţe by měl klesající či stoupající tendenci, to je ovlivněno moţná právě fakty uvedenými v předchozím odstavci. Pro přehled stavu zapsaných studentů a absolventů uvádím tabulku, kterou jsem zkonstruovala na základě dat získaných ze studijního oddělení PdF MU. Tabulka obsahuje přehledný výčet zapsaných studentů a absolventů v kaţdém roce za posledních 6 respektive 7 let. Tab. 2: Přehled zapsaných studentů a absolventů SOVC za období 2005 - 2011 rok zapsání/ absolvování 2005
2006 2007 2008 2009 2010
stav studia
B
N-M
Zapsaní
44
0
Absolventi Zapsaní
24
0
70
0
Absolventi
37
0
Zapsaní
61
18
Absolventi
42
0
Zapsaní
55
23
Absolventi
30
0
Zapsaní
55
25
Absolventi
22
3
Zapsaní
52
24
Absolventi
36
13
4
2
195
18
Absolventi 2011 Absolventi v rámci stud. stupňů Absolventi celkově
200
54
5.3.4. Moţnosti uplatnění absolventů studijního oboru SOVC na trhu práce Jak uţ v této práci několikrát zaznělo, sociální pedagog nachází uplatnění v rozmanitých sférách naší společnosti. Škála moţností jejich uplatnění je velice široká. Není tomu jinak ani u absolventů studijního oboru Sociální pedagogika a volný čas. Také tito absolventi se mohou uplatnit v nejrozmanitějších státních i nestátních zařízeních a institucích zaměřených na různé formy výchovy, sociální pomoci, intervence a poradenství. Jak bylo uvedeno v předcházejících kapitolách a je také patrno z názvu, obor Sociální pedagogika a volný čas se zaměřuje ne sféru volného času. Sociální pedagog se zaměřením na volný čas se začíná intenzivně prosazovat na trhu práce, absolventi tohoto studia se stále častěji uplatňují v oblasti volnočasové pedagogiky (animátoři, pedagogové v centrech volného času, vedoucí zájmových aktivit atd.), ale také v oblasti sociální práce (kontaktní pracovníci), prevence sociálních patologií, gerontopedagogiky (sociální pracovníci v domovech pro seniory, v nemocnicích), speciální pedagogiky, multikulturní výchovy (edukační pracovníci občanských sdruţení etnických menšin DROM, Romské muzeum atd.) a v nejrůznějších pedagogicko-psychologických profesích (vychovatelé, poradenští pracovníci, pracovníci občanských sdruţení).107 Výčet moţností uplatnění sociálního pedagoga zmíněné v kapitole 3.4. této práce platí také pro absolventy tohoto oboru. Mimo tyto různorodé činnosti a zařízení sociálně pedagogické praxe bychom měli podrobněji rozvést moţnosti uplatnění na základě kompetencí absolventů SOVC získaných v rámci studijních specializací bakalářského studia, které byly popsány v kapitole 5.3.1. Absolventi specializace dramatická výchova, kteří absolvovali všechny předepsané povinně volitelné a volitelné předměty, skládali soubornou závěrečnou zkoušku a získali osvědčení, jsou kompetentní: vést lekce dramatické výchovy ve střediscích volného času, občanských sdruţeních a neziskových organizacích vést divadelní soubory při školách i ve volnočasových zařízeních vyučovat literárně dramatický obor na ZUŠ v I. cyklu vyučovat předmět dramatická výchova na 1. stupni ZŠ
107
Němce, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 36.
55
vyučovat volitelný předmět dramatické výchovy na 2. stupni ZŠ podílet se na tvorbě metodických textů pro výuku dramatické výchovy Absolventi specializace speciální pedagogika, kteří sloţí státní závěrečnou zkoušku ze speciální pedagogiky jsou kvalifikovanými speciálními pedagogy a mohou své uplatnění na trhu práce najít např.: ve školských zařízeních pro edukaci jedinců s těţkými mentálními a kombinovanými postiţeními ve speciálně pedagogických a resocializačních institucích v ústavech sociální péče jako vychovatelé a asistenti pedagoga ve školách a ve speciálních školách v institucích pro poradenství sociálně narušené mládeţe v etopedických zařízeních Absolventi specializace technické a přírodovědné aktivity jsou připraveni pro organizování, plánová a vedení: zájmových činností technického charakteru zájmové činnosti v oblasti práce s výpočetní technikou (nadstandardní činnosti jako je tvorba www stránek, práce s digitální kamerou atd.) Dále jsou absolventi obecně vybaveni pro organizování, plánování a vedení volnočasových aktivit v širokém slova smyslu. Shrnutí Absolventi soboru Sociální pedagogika a volný čas jsou připraveni pro působení především ve volnočasové sféře, v oblasti sociální práce, zejména primární prevenci sociálně patologických jevů, multikulturní výchovy apod., ale z výše uvedeného vyplývá (především kapitola Chyba! Nenalezen zdroj odkazů. a Chyba! Nenalezen zdroj odkazů.), ţe tito absolventi mohou vybírat z mnohem širší škály profesního uplatnění na trhu práce. Z hlediska zákona se mohou uplatnit také např. v penitenciární a postpenitenciární péči, jako pracovníci probační a mediační sluţby atd. „Profese sociálního pedagoga se zaměřením na volný čas je profesí budoucnosti; vzhledem k nárůstu globálních problémů a sociálních patologií bude společnost nového století nucena věnovat stále větší pozornost disciplínám, které humanizují prostředí 56
člověka, zejména prostředí sociálně znevýhodněných skupin i jednotlivců, kterých přibývá jednak v kontextu naší společnosti, ale i celého světa.“108
108
Gulová, L.: Postavení multikulturní výchovy v systému sociální pedagogiky. Brno: MU, 2006, s. 13.
57
6. Trh práce Trh práce je jedním ze vzájemně propojených segmentů trţního hospodářství. Základem trhu práce je nabídka práce a poptávka po práci. Práci vykonávají lidé, je na ně pohlíţeno jako na pracovní síly. Práce je proto povaţována za výrobní zdroj specifický tím, ţe nevzniká sám o sobě, ale lidskou aktivitou. „Práce zaujímá v ţivotě člověka nezastupitelné postavení. Je důleţitou podmínkou jeho důstojné existence a společenské uţitečnosti. Vřazuje člověka do řádu sociálních vztahů, uspokojuje jeho potřeby ctiţádosti, sebeuplatnění a sebeúcty.“109 Pokud má být člověk schopen vykonávat práci, musí mít takové fyzické a psychické vlastnosti, které mu umoţní produkovat statky a sluţby. Tyto vlastnosti se označují jako lidský kapitál. Jeho hodnota se zvyšuje se schopností produkovat větší mnoţství kvalitnějších statků a sluţeb. To souvisí se vzděláním a praktickou připraveností pracovníků, tedy s jejich kvalifikací.110 Trh práce bývá někdy srovnáván s arénou, ve které mezi sebou lidé tvrdě bojují, aby získali určité uplatnění, kterému odpovídá jejich kvalifikace, nebo o které mají velký zájem. Na druhé straně se předhánějí zaměstnavatelé v získávání co nejlepšího pracovníka, který by odpovídal jejich představám a očekáváním. V praxi tento boj probíhá různými způsoby, např. pomocí zprostředkovatelů na úřadech práce, prostřednictvím inzerce, přes personální agentury, vyuţitím kontaktů známých lidí atd.111
6.1.
Klasifikace trhu práce
Trh práce lze rozlišovat z různých hledisek. Zmíním se o třech rozděleních, jak je uvádí Mareš.112 V prvé řadě se dělí trh práce na primární a sekundární. Primární trh se vyznačuje lepšími a prestiţnějšími pracovními příleţitostmi a je poskytována řada moţností dobrého profesního růstu. Většina absolventů vysoké školy se snaţí získat uplatnění 109
Buchtová, B. Nezaměstnanost. Praha : Grada Publishing, 2002.s. 75. Hladík, J. Společenské vědy v kostce. Havlíčkův Brod: Fragment, 1996. 111 Sadílek, Radek. Uplatnění absolventů na trhu práce: uplatnění absolventů oboru sociální pedagogika ve městě Brně : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, 2003. s. 9. 112 Mareš, P. Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: Sociologické nakladatelství, 1994. 110
58
právě na tomto trhu práce. Sekundární trh práce je charakterizován převáţně pracovními místy s niţší prestiţí a mzdami, pracovní dráha je zde málo výhodná. Osoby pohybující se na sekundárním trhu páce se velmi často stávají nezaměstnanými, zvýšení kvalifikace je zde velmi málo pravděpodobné. Dále můţeme rozlišovat mezi formálním a neformálním trhem práce, kdy formální je trh oficiálních příleţitostí kontrolovaný institucemi určenými k jeho regulaci. Neformální trh se nachází mimo kontrolu těchto institucí. Třetím hledisko dělí trh práce na interní trh práce uvnitř podniků a vnější trh práce, v němţ si tyto podniky vzájemně konkurují. Trh práce se neustále vyvíjí. Projevuje se to změnou povolání, oborů a pracovních činností, které jsou zaměstnavateli poţadované. Pozorovat lze také jisté trendy ve vývoji. Zejména se jedná o nahrazování mnoţství lidí kvalitou, kdy je důraz kladen na celoţivotní vzdělávání, jeţ umoţňuje snadnější přizpůsobení se měnící se práci.
6.2.
Trh práce a vzdělání
Vzdělání je rozhodující pro kvalifikaci potencionálního zaměstnance, která mu umoţňuje vykonávat takové povolání, které mu přináší pocit uspokojení a uznání druhých a umoţňuje mu určitou výdělečnou aktivitu. Obecně platí, ţe mezi úrovní dosaţeného vzdělání a úspěšností uplatnění na trhu práce je těsná souvislost. „Čím vyšší je úroveň dosaţeného vzdělání, tím snáze se absolventi škol uplatní na trhu práce, tedy najdou zaměstnání, a také jsou méně často postihováni dlouhodobou nezaměstnaností.“113 Na uplatnění na trhu práce má vliv také obor studia nebo vyučení. Často se můţeme setkat s názorem, ţe absolventi humanitně zaměřených vysokoškolských oborů nacházejí obtíţněji zaměstnání neţ např. absolventi technických vysokých škol. Není to tak úplně pravdou. „Podle šetření ministerstva školství se míra neúspěšnosti týkala u technických oborů 7,2 procent absolventů, u společenských oborů 4,5 procenta
113
Průcha, J. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2006. s. 72.
59
absolventů“114 Absolventi společenských oborů tvořili třetí nejmenší procentuální zastoupení neúspěšnosti na trhu práce v dubnu roku 2000.115 Vysokoškolští absolventi humanitně zaměřených oborů se tedy nemusí obávat, ţe by o jejich uplatnění na trhu práce nebyl zájem. Z výše uvedeného můţeme vyvodit, ţe sociální pedagogové - absolventi vysokoškolského oboru SOVC mají pro trh práce a jejich profesního uplatnění na něm poměrně dobrou startovní pozici. Jsou totiţ absolventy vysoké školy a humanitního oboru zároveň.
114
Moţný In: Sadílek, Radek. Uplatnění absolventů na trhu práce: uplatnění absolventů oboru sociální pedagogika ve městě Brně : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, 2003. s. 13. 115 První místa patřila absolventům zdravotnických oborů a absolventům oborů ekonomických.
60
Empirická část
61
7. Realizované výzkumné šetření V rámci své diplomové práce jsem se rozhodla provést výzkumné šetření, které by nám pomohlo objasnit nastíněnou problematiku profesního uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce respektive profesní uplatnění absolventů studijního obru SOVC na trhu práce. Zvolila jsem paradigma kvantitativního výzkumu,116 jelikoţ tento výzkum měl oslovit poměrně velký počet respondentů a poskytnout přehled o uplatnění absolventů SOVC na trhu práce. Cílem tohoto výzkumného šetření tedy bylo získat jakýsi globální přehled o profesním uplatnění absolventů SOVC na trhu práce. Mým dalším úkolem bylo také zjistit, jaký mělo studium SOVC přínos pro absolventy po stránce profesní. O cílech výzkumu podrobněji pojednává kapitola 7.1. Výzkum můţeme vzhledem k cílům a výběru výzkumných metod členit na dvě vzájemně provázané části, které by se však mohly realizovat také samostatně. První část tvoří dotazníkové šetření a analýza dat pomocí deskriptivní statistiky117 z něj získaných. Směřuje k naplnění prvního výzkumného cíle a zodpovězení výzkumných otázek z něj vyplývajících. Druhá část je charakterizována Q-metodologií, jeţ směřuje k naplnění druhého výzkumného cíle a zodpovězení výzkumných otázek.
7.1.
Cíle výzkumu
Cílem výzkumu bylo zmapovat oblast profesního uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce. V diplomové práci se tedy zajímám o absolventy studijního oboru sociální pedagogika a volný čas (SOVC) na PdF MU v Brně. Dalším výzkumným cílem bylo zjistit, jak bylo pro tyto absolventy přínosné studium SOVC pro jejich odbornou praxi. 116
Kvantitativní výzkum (quantitative research) je ustálené označení pro metodologii výzkumu, která je zaloţena na filozofii pozitivismu. Hlavním znakem je, ţe zdrojem poznání je pouze objektivní a co moţná nejpřesnější zkoumání reality. Nabízí postupy a techniky sběru a analýzy dat o sociálních jevech, které jsou jednoznačně měřitelné. Patří k nim také metody, u kterých je moţný převod kvalitativních údajů na data číselně vyjádřitelná, např. měření postojů. Základními technikami v rámci kvantitativního výzkumu jsou např. dotazník, sociometrický test. 117 Deskriptivní statistika představuje organizaci a popis dat uţitím třídění, tabulkového a grafického znázorňování či matematických a statistických funkcí.
62
V závislosti na zvolené centrální problematice jsem si tedy definovala dva hlavní cíle výzkumu: Zmapovat oblast profesního uplatnění absolventů studijního oboru SOVC na trhu práce. Zjistit jaký mělo studium SOVC přínos pro jejich absolventy především po stránce profesní. Ve výzkumném šetření se dále věnuji těmto specifickým výzkumným otázkám. Výzkumné otázky vyplývající z prvního výzkumného cíle: Jak velký podíl absolventů se v praxi uplatnilo v oblasti související s oborem SOVC? V jakém sektoru, popřípadě resortu se absolventi nejčastěji uplatní? Na jakých pozicích se ve svých zaměstnáních absolventi nacházejí? Jaké typy činností absolventi nejčastěji vykonávají? Jak
dlouho
a
jakým
způsobem
absolventi
stávající
uplatnění
hledali/získali? Jak jsou absolventi spokojeni v současném uplatnění? Chtějí absolventi do budoucna pracovat v oblasti související s oborem SOVC? Výzkumné otázky vyplývající z druhého výzkumného cíle: Co ze studia SOVC absolventi vyuţijí v rovině profesní, a co naopak nikoliv? Chybělo absolventům SOVC něco na tomto studiu? Jestliţe ano, co je to? Čeho si absolventi SOVC na studiu nejvíce cení?
7.2.
Výzkumný design
Na samotném začátku mé práce jsem si zvolila ústřední téma – profesní uplatnění sociální pedagogů na trhu práce. V průběhu získávání informací, studia dostupné odborné literatury o tomto (i podobných) tématu se vize a cíle postupně konkretizovaly. Po formulaci cílů jsem pokračovala ve studiu informačních zdrojů úţeji 63
souvisejícími s naplněním cílů práce, s výzkumným vzorkem atd. Dostupné informační zdroje tvořila odborná literatura, ale především různé monografie, články, sborníky pojednávající o problematice sociální pedagogiky především v kontextu uplatnění sociálního pedagoga na trhu práce. Dalším krokem bylo zvolit metody výzkumu. Jednalo se o metodu dotazníkového šetření, které mělo naplnit první výzkumný cíl a zodpovědět výzkumné otázky z něho vyplývající viz kapitola 7.1. Detailní popis pouţití metody dotazníku osahuje kapitola 8.1. Pro naplnění druhého výzkumného cíle a zodpovězení výzkumných otázek jsem zvolila Q-metodologii. Tzv. Q-typy jsem vytvořila na základě 3 polostrukturovaných rozhovorů s absolventy, které jsem doslovně přepsala a kvalitativně zpracovala. Tvorba dotazníku, realizace rozhovorů a jejich kvalitativní zpracování probíhalo přibliţně součastně v období podzimu 2010. Dotazník skládající se z různých typů otázek a technika Q-třídění tvořily jeden elektronický interaktivní dotazovací nástroj118. Obě části tohoto interaktivního dotazovacího nástroje (IDN) spolu byly propojeny. Informace z první části IDN byly provázány s odpověďmi druhé části.
Respondent měl v obou částech stejné
identifikační číslo. Na zkonstruování tohoto interaktivního dotazovacího nástroje jsem úzce spolupracovala s programátorem, který mi ve všem vyšel maximálně vstříc. Během fází konstrukce dotazníku, pořizování a zpracovávání rozhovorů, tvorby Q-typů a následná konstrukce IDN jsem průběţně získávala kontakty na absolventy a oslovovala je pro následný sběr dat.119 Po dokončení IDN jsem provedla pilotáţ (předvýzkum) na vybraném vzorku 6-ti respondentů. Jejich podněty a reakce jsem zhodnotila a provedla ještě dodatečné úpravy v IDN, především ve formulaci výroků - Q-typů. Po těchto konečných úpravách jsem oslovila respondenty výzkumu, tedy absolventy, na které jsem v této době měla jiţ dostatek kontaktů. Sběr tak probíhal měsíc a to od 18. ledna do 17. února 2011.
118
Interaktivní dotazník je charakteristický okamţitými reakcemi na kroky dotazovaného a přetvářením jeho formulářů podle odpovědí respondentů. Interaktivní dotazník je dostupný prostřednictvím webových systémů a přístupu na internet. To skýtá výhody ve snadném přístupu velkého mnoţství respondentů, pohodleného sběru dat a jeho bezprostřední uloţení po vyplnění respondenty. Odpadá tedy fáze digitalizace dat, kterou musí výzkumník provádět v případě papírových dotazníků. 119 O získávání kontaktů na absolventy více v kapitole 7.3.
64
Po fázi sběru dat jsem získané dotazníky a třídění zkontrolovala a vyřadila nedostatečně vyplněné. Poté jsem tato data analyzovala pomocí statistických metod a pokusila se o jejich interpretaci. V závěru práce jsem formulovala shrnující závěry. Pro snazší orientaci ve výzkumných postupech přikládám schematické zobrazení výzkumného designu.
Obrázek 2: Schéma výzkumného designu
7.3.
Charakteristika výzkumného souboru
V rámci této práce se jedná o velmi specifickou skupinu respondentů, kteří jsou předmětem výzkumu. Cílová skupina vybraných respondentů vyplývá jiţ z definovaných cílů.
65
Výzkumný soubor tedy tvoří Absolventi oboru Sociální pedagogika a volný čas
120
na PdF MU v Brně.
Studijní programy: B-PD SOVC - tříletý bakalářský program (prezenční forma) N-PD SOVC - navazující dvouletý magisterský program (prezenční forma) Absolventi z roku: 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, posléze i 2011121 Kontakty na absolventy jsem získávala několika způsoby: Za prvé se mi s pomocí vedoucího katedry sociální pedagogiky podařilo získat jmenný seznam všech absolventů s jejich UČI122 v poţadovaném šestiletém období od informační techničky PdF MU. Tím jsem získala univerzitní adresy absolventů, je však známo, ţe mnoho absolventů univerzitní adresy jiţ nepouţívá. Musela jsem tedy vyuţít ještě další strategii zajištění kontaktů. Mým dalším krokem k hromadnému zajištění kontaktů na absolventy, bylo zaloţení tzv. skupiny Absolventů sociální pedagogiky prostřednictvím webového systému Facebook.123. Skupinu jsem zaloţila začátkem listopadu 2010, do zahájení sběru dat tedy zbývalo cca 2 měsíce a 2 týdny.124 Do zahájení sběru dat se členy skupiny stalo přes 82 absolventů. 120
Pro výzkum jsem si zvolila absolventy pouze tohoto oboru, jelikoţ skupina absolventů Sociální pedagogika (kombinované studium) je velmi specifická a poměrně hodně se liší, např. v uplatnění absolventů v praxi podobně jako jejich motivace ke studiu.120 Zmapování uplatnění absolventů kombinovaného studia by mohlo být samostatné téma na další závěrečnou práci. Dále jsem zvolila zrovna tento výzkumný vzorek proto, ţe jsem sama absolventem a zároveň ještě studentem oboru SOVC a tento obor je mi bliţší. 121 Původní záměr výzkumu počítal s absolventy (jako respondenty výzkumu) od r. 2005 do r. 2010. V průběhu výzkumu jsem situaci přehodnotila a ačkoliv v době sběru dat (leden – únor 2011) existovala jen hrstka absolventů z roku 2011, zahrnula jsem je do výzkumného šetření, aby bylo výzkumné šetření co nejvíce kompelxní a byla šance získat informace o uplatnění od co největšího počtu absolventů. 122 UČO - univerzitní číslo osoby. Jedinečná identifikace studenta nebo absolventa, číslo zůstává absolventům i po dokončení studia. Tvoří část e-mailové adresy do univerzitní pošty studentů, tzn., ţe dosazením těchto identifikačních čísel jsem získala e-mailové adresy na univerzitní poštu všech absolventů SOVC za posledních 6 let. 123 Facebook je rozsáhlý společenský webový systém slouţící především k tvorbě sociálních sítí, komunikaci mezi uţivateli, sdílení multimediálních dat, udrţování vztahů a zábavě. Členem skupiny se můţe stát osoba, která je uţivatelem tohoto webového systému Tato skupina však nebyla koncipována pouze pro výzkumné účely, ale obecně jako místo pro „setkávání“ absolventů, sdílení zkušeností, získávání kontaktů atd. 124 Abych si zajistila co největší účast absolventů ve skupině a následně i ve výzkumu, vyhledávala jsem absolventy jmenovitě dle seznamu získaného od techničky informačního systém PdF MU. Takto jsem do skupiny pozvala velké mnoţství absolventů.
66
Vyuţila jsem také svých osobních kontaktů na absolventy a také kontaktů těchto absolventů na jejich další známé absolventy, coţ uţ zřejmě nebylo tak spolehlivou metodou. Ačkoli jsem získávání kontaktů a oslovování respondentů věnovala velké mnoţství času a úsilí, návratnost125 dotazníků nebyla tak vysoká, jak jsem si na počátku výzkumu stanovila. Vycházela jsem z doporučení Puncha126 a chtěla jsem dosáhnout návratnosti minimálně 60 %.127 Návratnost v mém dotazníkové šetření ale činila 49 %. To však platí pouze pro první část IDN, který se vztahuje k prvnímu výzkumnému cíli. Druhou část IDN představující Q-třídění, vztahující se k druhému výzkumnému cíli vyplnilo „pouze“128 39 % respondentů, přesto, ţe jsem provedla kroky pro maximalizaci návratnosti.129 Z oslovených 190 respondentů
130
tedy vyplnilo131 první část IDN 94
respondentů (49 %) a druhou část IDN Q-třídění vyplnilo 75 respondentů (39 %). Zkoumaný soubor tedy není plně statisticky transparentní, ale lze říci, ţe v mnoha ohledech výstupy korespondují s realitou.
7.3.1. Popis zkoumaného vzorku Jak jiţ vyplývá z cílů výzkumu a výběru výzkumného vzorku, všichni respondenti jsou absolventi studijního oboru SOVC. Jednalo se tedy o oslovení cíleně vybraných osob, které splňovaly kritérium absolvování tohoto studijního oboru, jak bakalářského, tak magisterského stupně. Po zpracování prvních čtyřech otázek, které se týkaly základních charakteristik o jednotlivých respondentech, jsem získala základní představu o výzkumném vzorku.
125
Návratnost je relativní část vybraného vzorku, od které získáme vyplněný dotazník. Punch, K., F. Základy kvantitativního šetření. Praha : Porátl, 2008. s. 59 127 Chráska (2007) však uvádí, ţe u většiny výzkumů se návratnost pohybuje mezi 30 – 60 procenty. V jeho pojetí by návratnost tohoto šetření byla lehce nadprůměrná. 128 Pouze uvádím v uvozovkách proto, ţe vyplňování druhé část IDN – Q-třídění bylo poměrně sloţité a časově náročné. Povaţuji tedy i tento výsledek za úspěch. 129 Zabývala jsem se návratností jiţ při plánová sběru dat – zajišťovala jsem kontakty na absolventy cca 5 měsíců před sběrem dat. Pečlivě jsem připravovala přístup k respondentům cca 3 měsíce před sběrem dat 130 Od techničky IS MU jsem získala celkem 196 kontaktů na absolventy, z toho jsem 6 respondentů oslovila v rámci předvýzkumu. 131 Slovo vyplnilo v tomto případě znamená, ţe data získaná dotazníkem jsou kompletní a je moţné je statisticky analyzovat. 126
67
Dle struktury vzorku na základě pohlaví respondentů bylo dotazníkové šetření poměrně dost nevyváţené. Vyplněných dotazníků získaných od ţen byla převáţná většina a to 90%. Tato nevyváţenost však koresponduje s nevyváţeností struktury dle pohlaví v celé tzv. populaci absolventů SOVC, kde muţi tvoří pouhých 11,7 %.132 V konečném důsledku to znamenalo, ţe výzkumný soubor tvořily v mnohem větší míře respondentky-ţeny. Poměr zastoupení muţů a ţen v šetření uvádí GRAF 1.
GRAF 1: Respondenti dle pohlaví
Ve struktuře respondentů na základě absolvovaného stupně studia významně převaţovali absolventi bakalářského stupně (B), coţ vzhledem k celkovému počtu absolventů „bakalářů“ a „magistrů“ není nijak překvapivé. Navazující magisterský stupeň studia SOVC je totiţ akreditován teprve od roku 2007, tzn., ţe zatím máme pouhé dva absolventské ročníky a to navíc ne příliš početné viz Tab. 2: Přehled zapsaných studentů a absolventů SOVC za období 2005 - 2011 Absolventi bakalářského stupně tvořili 79% respondentů, absolventi pouze navazujícího magisterského stupně tvořili 6%, a absolventů bakalářského i navazujícího
132
Tento fakt můţe být částečně způsoben větším zastoupením ţen (feminizací) v pomáhajících a pedagogických profesích a v povoláních se sociálním zaměřením. Feminizaci chápejme jako existující zřetelnou disproporci mezi počtem muţů a ţen tak, ţe ţeny tvoří výraznou většinu. V pedagogických profesích je to u nás na všech úrovních vzdělávání 72,1% (stav v roce 1999, dle Průchy, 2005)
68
magisterského stupně, kteří se zúčastnili výzkumu, bylo 15% z celkového počtu respondentů.
GRAF 2: Respondenti dle absolvovaného studijního stupně
Budeme-li se věnovat respondentům z hlediska roku absolvování, pro relevantnost informací je třeba popsat kaţdou z předchozích skupin zvlášť. Respondentů absolvujících B studijní stupeň máme největší podíl z roku 2010 a to 28%, druhou nejpočetnější skupinou jsou bakaláři absolvující v roce 2008 – 27%, třetí nejpočetnější skupinou jsou bakaláři z roku 2009 – 19%. Podíl zastoupení dalších roků absolvování respondentů „bakalářů“ je přehledně zpracován do Grafu 3.
69
GRAF 3: Absolventi bakalářského stupně dle roku absolvování
Počty respondentů absolvujících v jednotlivých rocích mají stoupající tendenci. To můţe být způsobeno tím, ţe nejnovější absolventi mají s akademickou půdou a lidmi pohybujícími se kolem katedry sociální pedagogiky či projektů s ní spojených ještě poměrně intenzivní kontakt nebo na katedře momentálně ještě působí (bakaláři pokračující v navazujícím studiu SOVC). Mají proto moţná více chuti účastnit se různých výzkumných šetření a jako respondenti jsou jistě více
k dosaţení,
neţ
respondenti absolvující před pěti lety (přesto, ţe jsem se snaţila zajistit maximální spolehlivost kontaktů a následně i návratnost). Respondenti absolvující pouze N-M stupeň jsou zastoupeni rovnoměrně. Oba absolventské ročníky 2009 a 2010 jsou zastoupeny po 50%. Skupiny respondentů absolvujících B i N-M stupeň dle roků jejich absolvování jsou trochu komplikovanější, jelikoţ jsme museli brát v úvahu vţdy dva různé roky absolvování. Skupiny vznikly kategorizací a jedná se o tyto kombinace roků absolvování: 2005 a 2009, 2005 a 2010, 2006 a 2009, 2007 a 2010, 2008 a 2010, 2008 a 2011. Vyhodnocená data uvádím v GRAF 4.
70
GRAF 4: Respondenti absolvující B a N-M stupeň dle roku absolvování
Dále nás v rámci popisu zkoumaného souboru zajímají absolvované obory respondentů. Nejprve se podívejme na podíl absolventů pouze oboru SOVC a absolventů SOVC i jiného oboru. Podíl respondentů absolvujících pouze obor SOVC činí 66%, zbývajících 34% respondentů jsou absolventi oboru SOVC i nějakého jiného boru.
GRAF 5: Absolventi dle absolvovaných oborů
71
Rozebereme-li si ostatní absolvované studijní obory respondentů, zjistíme, ţe nepočetnější skupinou jsou absolventi oboru Speciální pedagogika na PdF MU v zastoupení 29%, další dvě skupiny jsou zastoupeny stejně velkým podílem, Sociologie na FSS MU a Sociální pedagogika a sociální práce na FSS a PdF MU a ZČU – obě zastoupeny 9%. Sociální pedagogika a poradenství – FF MU a Sociální pedagogika – PdF MU jsou zastoupeny 6%.
72
GRAF 6: Respondenti dle absolvovaných oborů
Další studijní obory jsou zastoupeny vţdy pouze jedním respondentem (3%). Jedná se například o Etnologii – FF MU, Pedagogiku – FF MU, Humanitní studia – FF UPOL Dramatickou výchovu – DAMU AMU, Učitelství pro 1. stupeň ZŠ – PdF ZČU, Učitelství matematiky a deskriptivy – PřF MU, ale také např. Geografii a kartografii – PřF MU a další. Vesměs se jedná o obory společenskovědní. Dá se u nich najít relevantní souvislost s oborem SOVC. Zkoumaný soubor je z více hledisek nevyrovnaný. Avšak domnívám se, ţe mnohdy není v silách výzkumníka vyrovnanost zkoumaného souboru zajistit. V mnoha případech tato nevyrovnanost souvisí s povahou zvolené populace výzkumu a ve své podstatě ji reprezentuje.
73
8. Pouţité výzkumné metody a postupy Při zpracovávání vybraného tématu bylo pouţito více metod a vycházely ze stanovených cílů. Jednalo se o metodu dotazníkového šetření a následnou popisnou statistiku, které směřovaly k naplnění prvního cíle a zodpovězení výzkumných otázek z něj vyplývajících. Další metodu jsem zvolila Q-metodologii a následné statistické metody analýzy dat, jeţ směřovaly k zodpovězení výzkumných otázek a naplnění stanoveného druhého cíle. O uţití těchto metod podrobně pojednávají následující kapitoly - 8.1. a 8.2.
8.1.
Metoda dotazníkového šetření
První výzkumnou metodou této práce byla metoda dotazníkového šetření, prostřednictvím které jsem získala určité informace o profesním uplatnění absolventů SOVC. Metodu dotazníku133 můţeme vymezit jako určitý způsob psaného řízeného rozhovoru, který je však na rozdíl od rozhovoru méně časově náročný, jelikoţ respondenti odpovídají na otázky písemně. Samotný dotazník je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny. Cílem metody dotazníkového šetření je získání informací o respondentovi, dále zjištění jeho názorů a postojů, které výzkumníka zajímají. Hlavní předností pouţití dotazníkového šetření je především moţnost oslovit velký počet respondentů, relativně nenáročná administrace a poměrně snadná kvantifikovatelnost získaných údajů. Dotazník má také své nevýhody, jde zejména o nízkou validitu odpovědí. Respondentovi také nemusí vyhovovat způsob kladení otázek, obzvláště těm, kteří preferují ústní projev.134
133
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007. 164. 134 Pelikán, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2007. s. 105.
74
Na výzkumníka jsou při konstrukci, administraci a zpracovávání dotazníku kladeny i další poţadavky. Jedná se zejména o zachování následujících charakteristik dotazníku:135 Objektivnost,
která
je
dána
mírou
nezávislosti
dotazníku
na
osobě
zadavatele/výzkumníka. Standardnost je poţadavek, aby byla metoda pouţívána u různých osob za stejných podmínek pro všechny. Předpokládá se dodrţování jednotné instrukce a postupu a stejné vyhodnocování výsledků všech zkoumaných osob dle stanovených norem. Reliabilita (spolehlivost) je stálost výsledků v čase, tzn., ţe je metoda opakovaně pouţita po určité době a vede k získání naprosto odlišných výsledků, jde o metodu málo spolehlivou. Validita (platnost) znamená, nakolik metoda měří to, co měřit má. Je dána stupněm nezávislosti měření na systematických i náhodných chybách, kromě jiného závisí tedy na objektivnosti a spolehlivosti metody. Při samotném sestavování dotazníku a jeho poloţek bylo třeba logicky a stylisticky správně připravit konkrétní otázky. Při formulaci jednolitých poloţek jsem dbala na jazykovou formulaci, aby otázky byly jednoznačné, jasné a srozumitelné, neutrální a nebyly návodné. Cílová skupina i počet dotazovaných osob (respondentů) jiţ vyplýval ze stanovených výzkumných cílů. Jednalo se o absolventy oboru SOVC
136
, celkový počet
skupiny absolventů činil 196. Pro účely tohoto výzkumu jsem pouţila především otázky polouzavřené 137, ale také uzavřené138 a několik málo poloţek otevřených.139 Z polytomických poloţek jsem
135
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007. s.171. 136 Viz kapitola 7.3. 137 V tomto případě má respondent kromě nabízené výčtu odpovědí také moţnost „jiná odpověď“. Tu volí v případě, ţe mu nevyhovuje ţádná z nabízených moţností. Takto se můţeme vyvarovat nebezpečí, ţe neuvedeme některou moţnou odpověď. 138 Uzavřené poloţky se vyznačují tím, ţe se u nich respondentům předkládá určitý počet předem připravených odpovědí. Podle počtu předkládaných odpovědí se uzavřené poloţky dělí na dichotomické – dvě vylučující se odpovědi a polytomické – více neţ dvě odpovědi. Tyto poloţky lze dále dělit na výběrové – respondenti z několika odpovědí vybírají pouze jednu, výčtové – respondent vybírá současně několik odpovědí, stupnicové – předloţené poloţky respondenti řadí dle stanoveného kritéria. (Chráska, 2007)
75
pouţila především výběrové, ale také jednu otázku výčtovou. Většina poloţek v dotazníku zjišťují fakta, pouţila jsem také poloţky zjišťující mínění a postoje. Dále jsem stanovila pevné pořadí poloţek, obsah, formu a jednoznačně formulované odpovědi. Vzhledem k charakteru výzkumu a výzkumným otázkám bylo nutné řadit poloţky dle logické posloupnosti. První čtyři otázky dotazníku zjišťovaly základní fakta o respondentech, další poloţky jiţ směřovaly k zodpovězení výzkumných otázek vyplývajících z prvního výzkumného cíle. Dotazník obsahoval celkem 22 hlavních otázek. Některé však ještě zahrnovaly podotázky, které byly podmíněny zodpovězením hlavní otázky. Po dokončení dotazníku jsem provedla tzv. pilotáţ (předvýzkum), aby se ověřily jeho eventuelní nedostatky a mohla jsem provést úpravu formulace otázek, či změnit jejich pořadí před samotným sběrem dat. Pilotáţ jsem provedla po dokončení celého IDN, jehoţ byl dotazník první část. Pro předvýzkum jsem vyuţila vybraného vzorku 6ti respondentů, na základě jejichţ podnětů jsem provedla drobné dodatečné úpravy dotazníku v IDN. Následovala distribuce dotazníku140 mezi cílovou skupinu. Tu jsem prováděla pomocí hypertextového odkazu na IDN vyvěšený na webu, posílaný prostřednictvím emailů a hromadných zpráv ve skupině na Facebooku. Po shromáţdění vyplněných dotazníku jsem určila návratnost. Ta činila 49 %.141 Sesbíraná data jsem dále setřídila do přehledné tabulky, vyhodnotila a interpretovat je. Z analyzovaných dat formulovat shrnující závěr. Dotazník zkonstruovaný pro účely výzkumu této práce byl vnitřně strukturován. Na jeho začátku byl zařazen úvod, ve kterém se respondent dozvěděl, jakým tématem se dotazník zabývá, k jakému účelu poslouţí data prostřednictvím něho získaná a kdo je jeho zadavatelem. Následovala hlavní část dotazníku s 22 hlavními otázkami a pěti podotázkami. První čtyři otázky slouţily k získání základních údajů o respondentovi nutné pro orientaci v dalších získaných datech.142 Zbývající poloţky směřovaly 139
Otevřené poloţky nenavrhují respondentovi ţádné hotové odpovědi. Je zde uveden pouze předmět, ke kterému se mají vyjádřit. 140 Anonymita respondenta byla při vyplňování IDN volbou kaţdého. Na úplném konci IDN mohl kaţdý respondent vyplnit svoji e-mailovou adresu pro zaslání výsledků výzkumu. Kaţdý si mohl zvolit, zda chce adresu uloţit anonymně, tzn., ţe systém tuto adresu nespojuje s vyplněným dotazníkem, či naopak adresu připojí k onomu dotazníku. 141 Více o návratnosti v kapitole 7.3. 142 Pohlaví, absolvovaný studijní stupeň, rok absolvování, případné další absolvované studijní obory.
76
k zodpovězení výzkumných otázek. Kaţdá poloţka měla svůj vnitřní cíl a byla zaměřena na zjištění určitého konkrétního faktu, postoje či zkušenosti.
8.2.
Q-metodologie
Q-metodologie byla druhou hlavní metodou výzkumu této práce. Zvolila jsem si ji pro naplnění druhého výzkumného cíle a zodpovězení výzkumných otázek z něj vyplývajících.143 Q-metodologie144 spočívá v kombinaci ratingových, psychometrických a statistických procedur. Tzv. Q-třídění je soubor procedur pouţívaných jako nástroj k podpoře Q-metodologie. Q-třídění spočívá v třídění balíčků karet nazývaných Q-typy a zjišťuje nejen samotná vyjádření jednotlivých respondentů, ale zpracovává tato vyjádření statisticky. Karty neboli Q-typy mohou představovat slovní výpovědi, samostatné pojmy, fráze, obrázky atd. Vedle pouţití karet je další specifikou tohoto přístupu strukturace odpovědí na škále. U Q-metodologie je respondent zadavatelem „donucen“, aby rozloţení jeho opovědí na skále mělo podobu Gaussovy křivky. Balíček karet obvykle obsahuje 60-120, ale jak uvádí Kerlinger,145 v některých případech lze pouţít 40-50 Qtypů, s čímţ má sám autor dobré zkušenosti. Těchto 40 poloţek však bylo vybráno z většího fondu. Škála obsahuje dva typy údajů – horní část škály udává počet karet, které je nutno dát na příslušnou hromádku, spodní údaj škály znázorňuje míru souhlasu s předloţeným Q-typem. Např. na levém okraji škály znázorňujeme minimální souhlas, vprostřed neutrální postoj a vpravo souhlas maximální. Pro ilustraci uvádím distribuci třídění Q-typů o počtu 42.
1 -3
3 -2
10 -1
14 0
143
10 1
3 2
1 3
Domnívám se, ţe nejlépe by mi k zodpovězení výzkumných otázek a naplnění druhého výzkumného cíle poslouţila metoda rozhovoru a následné kvalitativní zpracování získaných informací. Chtěla jsem však oslovit velký počet respondentů, coţ metoda rozhovoru neumoţňuje, a vyuţít oslovených respondentů z první části výzkumu - dotazníkového šetření. Mimo jiné, z těchto důvodů jsem se rozhodla pouţít Q-metodologii umoţňující kvantitativní zpracování měření sociálních postojů, názorů a preferencí. 144 Zakladatelem metody je William Stephensom (1902 – 1989), psycholog a fyzik, průkopník faktorové analýzy, zabýval se studiem subjektivity. 145 Kerlinger, F., N. Základy výzkumu chování. Praha : Academia, 1972. s. 565.
77
Q-metodologii jsem pouţila kvůli jejím moţnostem hlubšího, intenzivnějšího a diferencovanějšího studia zvolené cílové skupiny.146 Metoda zjišťovala, jak respondenti smýšlí o daném tématu, najít v čem se názorově shodují či rozcházejí. Od klasických dotazníkových šetření se liší v tom, ţe neumoţní např. souhlas se všemi výroky. V Q-metodologii se respondent musí rozhodnout, s čím souhlasí více a s čím méně. Umoţňuje nám udělat si lepší představu o prioritách, respondent musí diferencovat a vnitřně zvaţovat priority. Vyţaduje větší zapojení respondentů neţ klasické šetření. Právě závislost odpovědí u Q-metodologie je často kritizována především odborníky z oblasti matematiky. Tuto skutečnost vytýká Q-metodologii např. i Kerlinger. Na druhé straně existují autoři, kteří právě nutnost jednoznačného vyjádření respondenta řadí spíše mezi pozitiva, viz odstavec výše. Jsou jimi např. J. Pelikán,147 M. Chráska.148 Osobně se přikláním na stranu těch, kteří spatřují nucenou volbu Qmetodologii spíše jako silnou stránku a výhodu metody. Po podrobném prostudování postupů Q-metodologie a seznámení se s jejími moţnostmi statistické analýzy dat, jsem si zvolila malé dílčí cíle, kterých jsem v rámci aplikace této metody chtěla dosáhnout. Byly jimi: Zjistit preferenci respondentů u jednotlivých výroků. Výzkumná otázka: Které výroky jsou nejvíce preferovány v globálním pohledu všech respondentů. Zjistit, zda preferovanější výroky spadající pod jeden výukový cíl. Výzkumná otázka: Jsou nejpreferovanější výroky respondenty (na prvních šesti pozicích) významně zatíţeny jedním z výukových cílů?149 Zjistit, zda existuje mezi hodnocením výroků pracujících150 a studujících151 respondentů statisticky významný rozdíl u konkrétních Q-typů. 146
Metoda se pouţívá ke studiu menších skupin respondentů získaných záměrným výběrem. Pelikán, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2007, s. 142. 148 Kerlinger, F. N. Základy výzkumu chování. Praha : Academia, 1972, s. 574. 149 Více o výukových cílech na str. 83-84. 150 Pojmem pracující respondent je zde myšlena obecně skupina respondentů, která byla v dotazníkovém šetření nazývána jako stěţejní. Jedná se o respondenty uplatněné v praxi, dále respondenty, kteří jsou momentálně nezaměstnaní, ale v minulosti jiţ našli uplatnění a patří sem také respondenti na rodičovské dovolené, kteří jsou stále v pracovně právním vztahu. 151 Do skupiny studujících respondentů patří všichni ostatní respondenti tohoto výzkumu. Jedná se o studující, kteří nejsou v pracovně právním vtahu, nebo o nezaměstnané, kteří však ještě v minulosti ani současnosti nenašli uplatnění v rámci pracovního poměru. Jde o ty respondenty, kteří nebyli nebo nejsou v praxi v rámci pracovního vztahu. 147
78
Zjistit, zda existují mezi hodnocením výroků jednotlivých respondentů statisticky významné korelace. Zjistit, zda lze skupinu respondentů popsat několika typickými faktory, které je charakterizují. Výzkumná otázka: Můţeme alespoň 80% variability odpovědí respondentů popsat maximálně pěti faktory? Dalším krokem v této části výzkumu byl výběr postupů a metod tvorby Q-typů. Jelikoţ jsem chtěla zajistit jistou objektivitu tvorby Q-typů a vycházet ze zkušeností, názorů a postojů absolventů, rozhodla jsem se získat podklady pro tvorbu Q-typů prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů s absolventy studia SOVC. Jedná se o kvalitativní metodu dotazování. Polostrukturovaný rozhovor, uváděn také jako rozhovor pomocí návodu152 je charakteristický jistou mírou volnosti současně však při zodpovězení připravených okruhů otázek. V rámci zásad polostrukturovaného rozhovoru jsem si připravila několik tematických okruhů, kterým jsem se chtěla v rámci rozhovoru věnovat, a které udávaly směr rozhovoru. Předem připravený seznam témat či okruhů mi zajistil, abychom se v rozhovoru dotkli všech témat důleţitých pro výzkum. Zároveň jsem však poskytla dostatek volnosti informantům v jejich vyjádření. Témata se týkala studia SOVC a jeho přínosu do profesní praxe absolventů sociálních pedagogů. Seznam tematických okruhů uvádím v příloze 3. Realizovala jsem 3 rozhovory s absolventy bakalářského i magisterského studně studia SOVC. Informanti pro rozhovory byli reprezentanti (absolventi) kaţdý z jedné ze studijních specializací. Tím jsem měla zajištěny informace o všech studijních specializacích SOVC. Rozhovory jsem se souhlasem informantů zaznamenávala na digitální nahrávací zařízení a poté provedla jejich doslovný přepis. Data
získaná
prostřednictvím
rozhovorů
jsem
zpracovávala
pomocí
kvalitativních metod analýzy dat a to otevřeným kódování.153 Kritérium pro tvorbu Q-
152
Hendl, J. Kvalitativní výzkum. Praha : Portál, 2005. s. 175. Otevřené kódování je nejzákladnějším druhem kódování v kvalitativním výzkumu. Výzkumním provádí otevřené kódování v rámci prvního průchodu daty. Lokalizuje přitom témata v textu a přiřazuje jim označení. Otevřené kódování odhaluje v datech určitá témata. 153
79
typů jsem zvolila nejčastěji se objevující témata v rozhovorech. Zároveň jsem však respektovala důleţitost různorodosti názorů k jednotlivým jevům. Q-typ neboli výrok můţe být kvalitní, jestliţe byl vytvořen na základě názorové různorodosti o tématu či jevu. Pomocí Q-metodologie jsem chtěla zjistit, jaký mělo studium SOVC přínos pro jejich absolventy především po stránce profesní, avšak v rozhovorech se velmi často objevovaly výpovědi týkající se také přínosu v rovině osobnostní a hodnotové. Rozhodla jsem se tedy tyto podněty a zkušenosti respondentů vyuţít a zkomponovat do výzkumu, rozšířila jsem proto výzkumný cíl o tyto roviny. Formulace druhého cíle poté tedy zněla: Zjistit, jaký mělo studium SOVC přínos pro jejich absolventy po stránce profesní, osobnostní i hodnotové. Jako interpretační nástroj jsem si pro kategorizaci výroků zvolila druhy výukových cílů,154 v rámci kterých tvořily výroky tři kategorie. Z pozice praktické pouţitelnosti ve výuce povaţují Kalhous, Obst155 za ţádoucí členit výukové cíle takto: kognitivní156 (vzdělávací), afektivní157 (postojové), psychomotorické158 (výcvikové). Toto pojetí výukových cílů jsem aplikovala na proces výběru a posléze interpretaci výroků. Výroky se týkaly studia SOVC a jeho přínosu pro profesní praxi absolventů tohoto oboru. Při tvorbě vzniklo přibliţně 100 Q-typů, z kterých jsem dělala úzký výběr pro Qtřídění. Konečným číslem pro vybrané výroky bylo 42. Přičemţ prvních 14 výroků se týkalo kognitivních vzdělávacích cílů, dalších 14 výroků souviselo s afektivními vzdělávacími cíli a posledních 14 Q-typů naplňovalo psychomotorické vzdělávací cíle. Výroky jsou označeny čísly a písmeny, kdy „V“ značí výrok a druhé písmeno značí výukový cíl („K“ – kognitivní, „A“ – afektivní, „P“ – psychomotorické). Toto značení a číslování výroků je viditelné pouze pro výzkumníka. Respondentům se výroky zobrazují v náhodném pořadí. Znění všech Q-typů (výroků) s označením kategorie výukového cíle, do které spadají, uvádím v příloze 4.
154
Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních a kvantitativních změnách u jednotlivých ţáků v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické, kterých má být dosaţeno ve stanoveném čase v procesu výuky. (Kalhous, Z., Obst, O. 2002, s. 274) 155 Kalhous, Z., Obst, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. s. 274. 156 Kognitivní vzdělávací cíle směřují ke kognitivní oblasti osobnosti ţáka/člověka. Týkají se vědomosti a znalostí. 157 Afektivní vzdělávací cíle směřují k ovlivňování postojů a hodnotové orientace jedinců. 158 Psychomotorické cíle směřují k získání praktických dovedností.
80
Další fází výzkumu byla konstrukce interaktivního dotazovacího nástroje. První jeho část tvořil dotazník určen k dotazníkovému šetření, které jiţ bylo popsáno v kapitole 8.1. Druhá část IDN obsahovala interaktivně zpracovanou metodu Q-třídění. Ta fungovala následovně: nejprve se respondentům zobrazovaly výroky o studiu, které měli hodnotit na škále od 0 do 100% souhlasu.159 Toto procentuální hodnocení mělo 5% procentní toleranci, tzn., ţe výroky klasifikovány hodnotami, které se od sebe nelišily více neţ 5% se respondentům v další fázi znovu zobrazovaly a IDN poţadoval upřesnění, s kterým výrokem souhlasí respondent víc. Takto si mohli respondenti ujasnit své preference v hodnocení výroků.160 Poslední fází bylo řazení Q-typů do určené distribuce dle statistické výhodnosti, tzn. do podoby Gussovy křivky. Respondenti řadili výroky do sedmi sloupečků o hodnotách od -3 do +3, které znázorňovali míru souhlasu s předloţeným výrokem. Distribuci třídění Q-typů v tomto výzkumu pro 42 výroků zobrazuje škála na str. 81 a GRAF 7 ilustrující tvar křivky.
GRAF 7: Tvar křivky dle distribuce třídění Q-typů
159
Ne všechny výroky se vţdy týkaly všech respondentů. Pro tento případ byla připravena speciální volba „výrok se mě netýká, nemohu se k němu vyjádřit“. Takto ohodnocené výroky se v druhém kroku interaktivního nástroje Q-třídění jiţ nezobrazovali a v kroku třetím (řazení Q-typů do určené distribuce) je systém řadil rovnou do prostředního sloupce s hodnotou „0“. 160 Fáze hodnocení výroků procenty slouţila k rozřazení velkého počtu výroků do 7 sloupečků (konečné fáze Q-třídění) a také jako záloha hodnocení výroků v případě, ţe by respondenti Q-třídění nedokončili, s čím se také muselo počítat. Část IDN Q-třídění byla totiţ pro respondenty dosti náročná, jak časově, tak na soustředění.
81
Po dokončení IDN jsem oslovila 6 respondentů pro pilotáţ a prvotní přezkoušení IDN respondenty. Jejich podněty a reakce jsem zohlednila při dodatečných úpravách IDN, především ve formulaci Q-typů. Celý IDN se všemi interaktivními funkcemi je dostupný na tomto odkazu: <www.vyplnte.eu>. Vzhled jednotlivých stránek dotazníku jiţ však bez propojení jednotlivých fází naleznete v příloze 9 na přiloţeném CD.
82
9. Analýza dat 9.1.
Analýza dat z dotazníkového šetření
Dotazník, který mi poslouţil jako vhodný nástroj pro hromadné získání dat prostřednictvím písemných otázek, jsem vytvořila sama dle zásad konstrukce dotazníku. Dotazník zjišťoval především fakta o studijním a profesním ţivotě respondentů. Nejprve jsem pozorně prohlédla všechny vyplněné dotazníky, zkontrolovala dostatečnost jejich vyplnění a splnění základních podmínek pro statistické zpracování. Data získaná dotazníky jsem z interaktivního dotazníkového nástroje převedla do programu Microsoft Excel, který mi poslouţil jako pomůcka pro provádění popisné statistiky. Nejčastěji se jednalo o analýzu četností. Samotný dotazník byl poměrně sloţitý jak pro konstrukci, tak pro následné zpracování díky podotázkám různých úrovní i jejich počtu, nepřeváděla jsem tedy všechna data na číselně vyjádřitelné hodnoty, nýbrţ jsem vyuţívala funkcí161 programu MS Excel, který byl pro tento způsob zpracování dat vhodný.162 Nejprve jsem se věnovala zpracování základních údajů o respondentech (pohlaví, absolvovaný stupeň studia, rok absolvování, …). Tyto údaje jsem zpracovala do přehledných grafických charakteristik jednotlivých proměnných. Následně jsem zpracovávala další poloţky dotazníku, které jsem taktéţ zanesla do grafického znázornění. První poloţka směřující k zodpovězení výzkumných otázek, kterou se budeme v rámci analýzy dat z dotazníkového šetření zabývat, mapuje současné uplatnění163 absolventů. Respondenti při vyplňování dotazníku vybírali z těchto moţností: pouze studuji, studuji a pracuji, pouze pracuji, jsem na rodičovské dovolené, jsem nezaměstnaný/á, jiná moţnost. Slovo pracovat je zde myšleno obecně - jako výdělečná aktivita, avšak pouze v rámci pracovního poměru či podnikání OSVČ. Práce konané mimo pracovní poměr toto výzkumné šetření nezahrnuje. Zpracované odpovědi respondentů uvádí následující GRAF 8. 161
Především víceúrovňová řazení a filtrování dat na základě různých kritérií. Soubor MS Exel se všemi sesbíranými daty z dotazníkového šetření je součástí obsahuje příloha 8 na přiloţeném CD. 163 Slovo uplatnění je zde myšleno poměrně široce, neznamená jen výdělečné aktivity, ale také aktivity studijní, či jiné ţivotní okolnosti, ve kterých se absolventi nacházejí. 162
83
GRAF 8: Současné uplatnění absolventů
Všechny následující analýzy se budou odehrávat v rámci těchto jednotlivých skupin i v rámci kombinací skupin. Stěţejní pro tento výzkum jsou však pracující respondenti. Skupiny respondentů, kterým se budeme nyní věnovat, jsou absolventi pouze studující a studující i pracující. Chceme totiţ zjistit, jaké studijní obory absolventi SOVC dále studují. Sloučila jsem tedy respondenty z první a druhé kategorie. Jednalo se dohromady o 55 dále studujících absolventů. Největší podíl respondentů dále studuje stejnojmenný obor Sociální pedagogika a volný čas navazující magisterský stupeň na PdF MU a činí 44%. Druhým nejstudovanějším oborem v rámci naší cílově skupiny je Speciální pedagogika na PdF MU a jeho podíl činí 11%. Třetí nejpreferovanější obor je Sociální pedagogika na PdF MU se zastoupením 5%. 4% podíl tvoří obory Speciální pedagogika pro učitele na PdF MU, Veřejná politika a lidské zdroje na FSS MU a Psychologie na FF MU. Přehled zastoupení studovaných oborů absolventy znázorňuje GRAF 9.
84
GRAF 9: Současně studované obory absolventů SOVC
Další studované obory jsou zastoupeny vţdy jedním respondentem. Jsou jimi: Sociologie – FSS MU, Pedagogika – PdF/FSS MU, Sociální politika a sociální práce – PdF MU, Sociální pedagogika a poradenství – FF MU, Pedagogika volného času – TF JU, Management v kultuře – FF MU, Psychosociální studia – HTF UK, Učitelství pro 2. stupeň ZŠ, Lektorství ruského jazyka – PdF MU. Z výše uvedeného vyplývá, ţe absolventi jsou oboru SOVC poměrně „věrni“. 44% respondentů, kteří jako svoje další studium volí obor Sociální pedagogika a volný čas mi připadá poměrně vysoké číslo. Druhé nejpočetnější zastoupení oboru Speciální pedagogika potvrzuje skutečnost, ţe tyto dvě disciplíny spolu opravdu úzce souvisí, a to především kvůli podoboru speciální pedagogiky - Etopedii, jíţ jsme se věnovali v teoretické části v kapitole 2.3. Ostatní obory, které jsou zastoupeny vţdy jen jedním respondentem, jsou všechny pedagogického či sociálního zaměření. To nám koresponduje s dimenzemi sociální pedagogiky. Je patrné, ţe respondenti volí další studijní obory tak, aby rozvíjeli a doplňovali jiţ získané poznatky v oblasti sociálně-výchovné. Z respondentů, kteří jsou na rodičovské dovolené, mají dva jiţ zkušenosti z praxe a stále jsou v pracovně-právním vztahu. Je tedy pravděpodobné, ţe se do tohoto uplatnění vrátí po ukončení rodičovské dovolené. Jejich zkušenosti a postřehy nás
85
zajímají, budeme proto s těmato dvěma respondenty počítat v našem stěţejním výzkumném vzorku pracujících respondentů. Z respondentů, kteří jsou nezaměstnaní, se jiţ čtyři uplatnili v rámci pracovního vztahu či podnikání OSVČ. Budou pro nás opět jejich zkušenosti a názory přínosné, proto i tyto respondenty zahrneme do stěţejního výzkumného vzorku pracujících respondentů. Jmenovaný stěţejní výzkumný soubor je tedy tvořen respondenty, kteří se zařadili do kategorie: studuji a pracuji (26), pracuji (33), nezaměstnaný, ale má jiţ zkušenost s výdělečnou činností v rámci pracovního poměru či podnikání (4), a rodičovská dovolená, kdy jsou respondenti stále v pracovně-právním vztahu (2). Dohromady tento výzkumný soubor tvoří 65 respondentů, kteří nám mohou poskytnout cenné informace o jejich profesním uplatnění a zkušenostmi s tím spojenými. V souvislosti s uplatněním absolventů nás zajímá typ jejich výdělečné činnosti a jeho podíl v souboru respondentů. Ten je velice nerovnoměrný, jelikoţ výdělečná činnost pracujících respondentů je v rámci pracovního poměru zastoupena 95% a pouze 5% z oněch 65 respondentů podniká jako OSVČ. Tyto výsledky nepovaţuji za překvapivé, jelikoţ cílovou skupinu sociální pedagogiky jakoţto pomáhající profese tvoří převáţně lidé různým způsobem znevýhodněni (sociálně, ekonomicky), lidé, jeţ potřebují různorodé sluţby, které však nejsou schopni financovat. Tudíţ tato oblast není příliš příhodná pro podnikání. Podíl absolventů profesně uplatněných tzv. „v oboru“ nám pomůţe zodpovědět otázka zjišťující míru souvislosti uplatnění absolventů s vystudovaným oborem SOVC. Formulace poloţky v dotazníku byla následovná: „Moje současné zaměstnání s vystudovaným oborem SOVC“:. Zpracované odpovědi prezentuje GRAF 10.
86
GRAF 10: Souvislost uplatnění absolventů s oborem SOVC.
Absolventi, kteří našli uplatnění související s oborem OSVC164 tvoří 61,5%, coţ povaţuji za poměrně vysoký podíl v souvislosti s tím, ţe absolventů, kteří našli uplatnění okrajově související s oborem SOVC je 17%. Z toho tedy vyplývá, ţe absolventů, kteří pracují zcela mimo oblast svého vystudovaného oboru je pouze 21,5%. Povaţuji to za velice zajímavý a pozitivní výsledek. Musíme si však přiznat moţnost zkreslení v souvislosti s ochotou oslovených absolventů SOVC odpovídat na dotazník. Je velmi pravděpodobné, ţe respondenti, kteří dotazník vyplnili, mají o absolvovaný obor a pravděpodobně také obecně oblast sociální pedagogiky jistý zájem a to asi zájem větší, neţ ti, kteří dotazník nevyplnili. Struktura uplatnění respondentů dle sektoru, pod který jejich uplatnění spadá, je velmi rovnoměrná. Neziskový sektor tvoří největší podíl 38%, avšak i přesto jsou podíly velice vyrovnané. V soukromém sektoru se uplatňuje 31% respondentů stejně, tak i v sektoru státním.
164
Přesnému vymezení pojmů souvisí s oborem SOVC, nesouvisí s oborem SOVC či souvis okrajově jsem nevěnovala pozornost. Předpokládám dostatečnou způsobilost respondentů, kteří vystudovali tento obor posoudit souvislost jejich uplatnění s oborem SOVC a zařadit jej do jedné z nabízených odpovědí. Jistou kontrolou mi byly odpovědi z otevřených otázek 8 a 9, kde respondenti popisovali konkrétněji jejich uplatnění. Jelikoţ jsem otázkám 8 a 9 věnovala v rámci kategorizace velkou pozornost, došlo k poměrně důkladné kontrole zařazení uplatnění respondentů do těchto tří odpovědí. Dodatečně jsem přesouvala několik uplatnění z kategorie nesouvisí do kategorie souvisí okrajově. Tyto změny jsem samozřejmě zanesla i do grafu.
87
GRAF 11: Uplatnění absolventů dle sektoru
V rámci státního sektoru se respondenti dělí na dvě skupiny dle resortu jejich uplatnění. Jedná se o resort Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy (MŠMT) a Ministerstvo práce a sociálních věcí (MPSV). Pod MŠMT spadá 70% respondentů a v rámci MPSV je uplatněno 30% respondentů ze státního sektoru.
Následující
dvě
otázky
dotazníku
povaţuji
za
nejklíčovější
poloţky
v dotazníkovém šetření, jelikoţ zjišťují konkrétní profesní uplatnění respondentů. Jedná se o otázku 8. - „Čím se zabývá organizace/instituce/firma ve které pracujete, co je jejím posláním?“ a o otázku 9., která poţaduje po respondentovi stručný popis, v čem spočívá jeho pracovní náplň. Obě tyto otázky jsou otevřené, abych umoţnila respondentům co moţná největší volnost v jejich výpovědích, aby byla zachována rozmanitost různých uplatnění respondentů a pestrost výpovědí nebyla omezena předem stanovenými kategoriemi. To i za cenu sloţitějšího a časově náročnějšího zpracovávání. Je nutno zmínit, ţe jsem v rámci těchto dvou otázek zpracovávala odpovědi respondentů, jejichţ uplatnění souvisí, nebo souvisí okrajově s oborem SOVC. Dohromady tento vzorek tedy skýtal 51 respondentů. Data z obou těchto otázek jsem sloučila a zpracovávala dohromady, jelikoţ informace spolu souvisely a vzájemně se doplňovaly. Zpracování dat z těchto poloţek jsem prováděla tzv. kategorizací. Vytvořila jsem si kategorie, spočítala četnosti a následně procentuální zastoupení. Pro
88
třídění kategorií jsem si zvolila několik kritérií, která jsem povaţovala za relevantní a vypovídající vzhledem k povaze a vlastnostem získaných dat. Prvním kritériem třídění je typ organizace, zařízení, či instituce, ve které respondenti působí. Na základě tohoto třídění jsem vytvořila následující kategorie:165 Školská zařízení (MŠ a ZŠ) jsou nejpočetněji zastoupenou skupinou a její podíl činí 22% respondentů. Ve většině případů se jedná o asistenty pedagoga či osobní asistenty166 v „běţných“ základních či speciálních školách. Nízkoprahová zařízení/kluby pro děti a mládeţ. Věkové rozmezí cílové skupiny se u těchto zařízení poměrně lišilo. Některá zařízení se zaměřují na děti 6-14 let věku, jiná na děti a mládeţ ve věku 11-26 let nebo 10-20 let věku klientů. Do této kategorie spadá 14% respondentů. Neziskové organizace, občanská sdruţení (NO, OS) různého zaměření, nejčastěji však práce s etniky, neformální vzdělávání atd. Zastoupení respondentů v této skupině činí 11%. Střediska volného času (SVČ) a Základní umělecké školy (ZUŠ) – tato zařízení jsou charakterizována smysluplnou náplní volného času především dětí a mládeţe. V takovémto typu zařízení se uplatnilo 10% respondentů. Poradny různého zaměření tvoří další kategorii. V setření se objevovala zaměření např. na poradenství právní a sociální, kariérové. Zastoupení této kategorie činí 10% respondentů. Krizová centra – v odpovědích se vyskytovalo zaměření na matky s dětmi, oběti domácího násilí apod. Kategorie je zastoupena 8% respondentů. Zařízení nabízející sluţby pro osoby s handicapem – jednalo se o osoby s mentálním handicapem či se smyslovým postiţením. Zmíněny byly např. stacionáře, ergoterapeutické dílny atd. Tato kategorie je zastoupena 8% respondentů. Zařízení nabízející sluţby pro duševně nemocné zahrnují chráněné dílny, chráněné bydlení, stacionáře apod. Zastoupení činí 4% respondentů. Rodina – jedná se o soukromé vzdělávání přímo v rodině, zastoupeno 4%. Domovy pro seniory – 4% 165
Kategorie řadím od nejpočetnější po nejméně početně zastoupenou. Hlavní pracovní náplní osobního asistenta je zejména doprovod dítěte do a ze školy, případně na další mimoškolní aktivity. V případě zvýšené potřeby zajištění sebeobsluţných a doprovodných činností během školní docházky dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, je na zváţení ředitele školy, zda bude situaci řešit pomocí osobního asistenta. 166
89
Další jednotlivé případy tvoří 5%.
GRAF 12: Uplatnění respondentů dle organizace, instituce či zařízení A)
Překvapivě jsou nejpočetněji zastoupenou kategorií školská zařízení. Tento výsledek je poněkud matoucí. Je to způsobeno tím, ţe data jsou zpracovávána ze dvou podskupin z jedné z předchozích otázek, která se věnuje souvislosti uplatnění s oborem SOVC – souvisí a souvisí okrajově, přičemţ převáţná část respondentů z podskupiny souvisí okrajově jsou právě asistenti pedagoga či osobní asistenti působící ve školských zařízeních. Po zpracování dat pouze od respondentů v kategorii souvisí se pořadí a procentuální zastoupení výrazně změní. Školská zařízení se přemístí aţ na 7. místo v pořadí. Dokládá to GRAF 13.
90
GRAF 13: Uplatnění respondentů dle organizace, instituce či zařízení či zařízení B)
Druhým kritériem třídění je druh činnosti či sluţby, kterou absolventi v rámci svého uplatnění vykonávají či nabízejí. Poradenská činnost – do nejpočetnější kategorie patří poradenská činnost s různými druhy zaměření. Poradenskou činností se ve svém uplatnění zabývá 25% respondentů. Náplň volného času je druhou nejpočetnější kategorií a zahrnuje činnosti spojené s náplní volného času nejčastěji dětí a mládeţe. Do této kategorie spadá 24% respondentů. Činnosti spojené s formálním vzděláváním167 řadím do třetí kategorie. V případě našeho výzkumu se jedná o MŠ a ZŠ. Tyto činnosti jsou v praxi respondentů zastoupeny u 24% respondentů. Kategorií Aktivizační činnost se myslí aktivizace seniorů. Mimo kategorie formální zdělávání se nám v třídění vyskytuje také neformální vzdělávání.168 V textu
167
Formální vzdělává je vzdělávání, které se realizuje ve vzdělávacích institucích, jejichţ funkce, cíl, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Takovouto typickou vzdělávací institucí je škola. Formální vzdělávání zahrnuje na sebe navazující stupně a typy, které jsou určeny buď celé populaci (např. základní povinné vzdělávání), nebo určitým skupinám (např. středoškolské a vysokoškolské vzdělávání). Do systému formálního vzdělávání patří také specializované programy odborného a profesního výcviku Absolvování formálního vzdělávání je zpravidla potvrzováno certifikátem. (Dle Palán, 2002) 168 Neformální vzdělávání je proces rozvíjení znalostí, schopností a dovedností mimo rámec formálního vzdělávacího kurikula. Zahrnuje vzdělávací programy a kurzy, které nevyţadují oficiální registraci účastníků.
91
zmiňuji jen nepočetněji zastoupené kategorie, všechny druhy činností a jejich procentuální zastoupení v praxi respondentů znázorňuje GRAF 14.
GRAF 14: Druhy činností v rámci profesního uplatnění respondentů
Tyto aktivity a činnosti v rámci uplatnění respondentů se však v praxi nevyskytují izolovaně, jedná se vţdy o kombinaci a vzájemné doplňování několika těchto činností. Téměř všichni respondenti ve svém uplatnění provádějí také činnosti organizační, plánovací, koordinační a spolupracují s různými subjekty. Výjimku tvoří činnosti formálního vzdělávání asistentů pedagoga a osobních asistentů. Třetím kritériem třídění kategorií je cílová skupina a to buď z hlediska věkového vymezení či dle druhu problematiky či potřeby klienta cílové skupiny. Na základě věkového vymezení cílové skupiny můţeme uplatnění respondentů popsat následujícími kategoriemi. Vytvořené kategorie a jejich procentuální zastoupení uvádím v GRAF 15. Na základě druhu problematiky či potřeby klienta uvádím kategorizaci zaměření uplatnění respondentů v praxi prezentující GRAF 16.
92
GRAF 15: Cílová skupina dle věkového rozmezí v rámci uplatnění respondentů
Při prvním pohledu na graf povaţujeme cílovou skupinu dospělé v praxi respondentů za nejpočetnější. Nebudeme-li však rozlišovat cílovou skupinu děti a mládeţ a (pouze) děti a tyto dvě kategorie spojíme, bude nová kategorie děti a mládeţ jednoznačně nejpočetněji zastoupena a to 46%.
93
GRAF 16: Cílová skupina dle potřeby klienta v rámci uplatnění respondentů
Kategorií handicapovaní jsou v případě našich výsledků myšleni lidé s mentálním či smyslovým postiţením. Do kategorie etnické či národnostní menšiny v tomto případě patří především Romské etnikum. První a nejpočetnější kategorií je běţná zdravá populace. Jsou tímto myšleni lidé, kteří nepotřebují specifické sluţby a pomoc. Jsou jim nabízeny sluţby, bez kterých by se ale svým způsobem obešli.169 Na druhé straně všechny ostatní kategorie zahrnují osoby nějakým způsobem znevýhodněné (v širokém slova smyslu), kteří potřebují specifické sluţby a pomoc, bez kterých by se jen těţko obešli. Pomyslně se nám tedy cílová skupina respondentů dělí na dvě kategorie - na běţnou zdravou populaci a na populaci, která potřebuje pomoc různými způsoby a formami. Toto rozdělení odpovídá dvěma základním funkcím sociální pedagogiky, o kterých jsme se podrobně zmiňovali v teoretické části práce v kapitole 2.2. Jedná se o funkci preventivní, v rámci které jsou nabízeny různé sluţby právě zdravé populaci. Druhou je funkce terapeutická, v rámci které se snaţí různé subjekty nabízet pomoc a intervenci lidem, kteří ji potřebují. V tomto případě dotazníkovým šetřením zjištěná fakta z praxe korespondují s teoretickými sociálně pedagogickými vymezeními. Za jednu z nejdůleţitějších poloţek předloţeného dotazníku jsem povaţovala také otázku desátou, která zjišťovala, na jaké pozici se respondenti ve svém uplatnění nacházejí. Zpracované výsledky z této poloţky nevypadají na první pohled zcela 169
Především náplň volného času a další aktivity představující primární prevenci.
94
optimisticky. Převáţná většina respondentů, (74%) nemá ze své pozice ţádné podřízené. Z toho je moţno vyvozovat, ţe tito respondenti se nacházejí na nejniţších pozicích organizací, institucí apod., kde působí. Na druhou stranu existuje spousta zařízení, která nemají mnoho pracovníků, a neexistuje tam vícestupňová vnitřní hierarchie pracovních pozic. Roli také určitě hraje fakt, ţe oblast sociální pedagogiky není vhodným prostředím pro kariérní růst. Domnívám se, ţe lidé si nevybírají studium sociální pedagogiky s představou, ţe se stanou top manaţery a budou vydělávat desetitisíce, ale proto, ţe je práce s lidmi láká, baví a chtějí lidem pomáhat. Pro většinu to musí být poslání, smyslem ţivota.
GRAF 17: Zastávané pozice respondentů v jejich uplatnění170
Jak dlouho jiţ působí respondenti ve svém součastném uplatnění nám zmapovala další poloţka dotazníku. Nejvíce zastoupeny jsou moţnosti 1-2 roky a 2-3 roky, které jsou reprezentovány (kaţdá) 22% respondentů. Druhá nejpočetnější moţnost 3 roky a více je zastoupena 18% respondentů. Podíly respondentů u dalších moţnosti jsou 3-6 měsíců – 17%, 6-12 měsíců – 14%, a respondentů ve zkušení době, coţ jsou 3 měsíce je pouhých 6%.
170
Moţnost respondent vede organizaci či firmu, nebyla v sesbíraných datech zastoupena ani jedním respondentem. Proto jsem tuto variantu v grafu neuváděla.
95
Tyto výsledky jsou počítány z odpovědí od všech z jiţ zmíněné stěţejní skupiny, s celkovým počtem 65 respondentů. Zahrnují respondenty, jejichţ uplatnění s vystudovaným oborem SOVC nesouvisí, souvisí i souvisí okrajově. Podíl procent u jednotlivých kategorií uvádí GRAF 18. GRAF 18: Délka působení respondentů v současném uplatnění
Dále jsem data z této otázky zpracovala v rámci respondentů, jejichţ uplatnění s vystudovaným oborem SOVC a) souvisí, b) souvisí okrajově. Tzn., respondentů bylo 51. Podíl procent u jednotlivých odpovědí byl téměř shodný. Zpracovaná data této skupiny jsou k nahlédnutí v příloze 2 - GRAF I. Dle velkosti úvazku můţeme respondenty dělit do 3 hlavních kategorií. Většina respondentů ve svém uplatnění pracuje na plný pracovní úvazek, těchto je 63%. Druhou skupinou, jiţ mnohem méně početnou, jsou respondenti uplatněni v rámci pracovního úvazku o velikosti 0,5 – 1,0, do této skupiny jich spadá 20%. Třetí skupinou je úvazek menší neţ poloviční a tvoří ho poměrně malá část respondentů – 8%. V odpovědích se také objevovaly moţnosti tzv. jiné, např. „malý úvazek, hodně přesčasů“,“dle mých časových moţností“, „podle potřeby“ atd. Domnívám se, ţe podíl respondentů u jednotlivých kategorií je zatíţen odpověďmi respondentů, kteří pracují a studují současně a nemohou si uplatnění na celý pracovní úvazek dovolit. I přesto povaţuji 63% podíl respondentů pracujících na plný
96
pracovní úvazek za poměrně velký. Grafické znázornění těchto výsledků najdete v příloze 2 - GRAF II. Co se týká délky pracovní smlouvy respondentů, největší podíl tvoří respondenti se smlouvou na dobu neurčitou, těch je 51%. Druhou nejpočetnější skupinou jsou respondenti se smlouvou do jednoho roku s 28%. Pracovní smlouvu na 1-2 roky má 16% respondentů a na dobru delší neţ 2 roky 5% respondentů. Přehledně prezentuje výsledky GRAF III v příloze 2. Dostávám se k velmi diskutovanému tématu v oblasti praxe sociální pedagogiky a tou je výše výdělku. Aby byly výsledky vypovídající, vyhodnocovala jsem data vţdy v rámci samostatné skupiny respondentů dle pracovního úvazku. Nejpočetnější skupinou byla respondenti s plným pracovním úvazkem. Přehled o kategoriích v rámci této skupiny nám poskytne GRAF 19. GRAF 19: Výše hrubého měsíčního výdělku respondentů pracujících na plný úvazek
Vzhledem k tomu, ţe se jedná o hodnoty prezentující výši hrubého měsíčního výdělku, nejde o příliš vysoké hodnoty. Pokud bychom počítali míry centrální tendence získaných odpovědí, došli bychom vţdy k výsledku 16 000 – 19 999 Kč hrubého výdělku. Dalo by se tedy říci, ţe průměrný hrubý výdělek respondentů pracujících na plný úvazek se pohybuje mezi 16 000 a 19 999 Kč. V porovnání s průměrnou mzdou
97
v ČR 23 269171 je výdělek respondentů značně podprůměrný. V přepočtu na čistou mzdu respondentů toto rozmezí činí cca 12 900 – 15 700 Kč.172 Zaměříme-li se na respondenty pracující úvazek 0,5 – 1,0 vyplynou nám z dotazníkového šetření mimo jiné dvě stejně početné kategorie. Jedná se o hrubý měsíční výdělek ve výši 4 000 – 7 999 Kč a 8 000 – 11 999 Kč. Obě tyto kategorie jsou zastoupeny kaţdá 38%. Další kategorií je 12 000 – 15 999 Kč, která je zastoupena 15% a kategorie 16 000 – 19 999 s 8% zastoupením respondentů. Výdělky v rámci této skupiny nejsou opět nijak závratné. Přesto, ţe praxe sociální pedagogiky není nijak lukrativní oblastí, výdělky povaţuji za spíše za podprůměrné. Respondenti pracující na úvazek menší neţ poloviční vydělávají v 80% procentech 4 000 – 7 999 Kč a ve 20% 8 000 – 11 999 Kč. Výše výdělku v sociální, sociálně pedagogické a pedagogické oblasti nejspíš souvisí s jiţ zmíněnou feminizací. V dnešní době stále převládá mínění, ţe muţ je ţivitelem rodiny, zřejmě proto muţi volí lépe finančně hodnocená zaměstnání či se pouštějí do podnikání. Velice zajímavé výsledky nám přináší poloţka dotazníku věnována době hledání současného uplatnění respondentů. Dozvídáme se z ní, ţe respondenti svoje uplatnění hledali poměrně krátkou dobu vzhledem k ne příliš příznivé situaci na trhu práce. Nejvíce respondentů hledalo svoje současné uplatnění 1-3 měsíce, tito respondenti tvoří 33%. Dále poměrně hodně respondentů hledalo svoje uplatnění méně jak měsíc, těchto je 21%. 4 – 6 měsíců hledalo svoje uplatnění 10% respondentů. Z těchto údajů vyplývá, ţe získání uplatnění nebylo tolik komplikované, jak by se s dnešní době mohlo na první pohled zdát. Nejzajímavější na této otázce však je, ţe 33% respondentů svoje uplatnění aktivně nehledali, ale bylo jim nabídnuto. Domnívám se, ţe podíl 33% pro tuto kategorii je velmi vysoké číslo. Myslím, ţe z této informace lze vyvodit, ţe o absolventy oboru SOVC je v praxi velký zájem a ţe tato oblast neustále hledá schopné a angaţované sociální pedagogy. Přehled o délce doby hledání uplatnění absolventů uvádí příloha GRAF IV viz příloha 2.
171
Avšak dvě třetiny lidí na tuto částku průměrné mzdy nedosahuje. (Dle MPSV, které vyuţívá čísel Českého statistického úřadu..) 172 Ve výpočtu jsem nezohledňovala ţádné daňové zvýhodnění. Výpočet čisté zmdy jsem počítala v souladu se zákonem o daních z příjmu v platném znění.
98
Další poloţka věnující se hledání uplatnění respondentů zjišťovala způsoby a prostředky hledání. Při hledání absolventi vyuţili nejčastěji inzerci na internetu. Jejich podíl činí (30)173 46%. 23% (14) respondentů vyuţilo pro získání svého uplatnění kontaktů známých lidí. Třetím nejpreferovanějším způsobem hledání uplatnění, zastoupeným 22% (15), je informování přímo v organizaci. Sluţeb úřadu práce vyuţilo pouhých (8) 12% respondentů. Inzerce v tisku a jiné moţnosti např. vývěsky a další média získaly kaţdý (6) 9% odpovědí respondentů. Přehledně jsou tyto výsledky zpracovány do GRAFU V nacházejícím se v příloze 2. Další poloţka zjišťovala kolikáté je současné uplatnění respondentů od absolvování studia SOVC. Většina respondentů momentálně působí ve svém prvním uplatnění od absolvování, jedná se o 69% respondentů. Ve svém druhém uplatnění se nachází 20% respondentů. Pouhá 2% respondentů reprezentují moţnost třetího uplatnění od absolvování studia. 3% procenta respondentů zvolila jako svoji odpověď moţnost čtvrté zaměstnání v pořadí. Jinou moţnost zvolilo 6% respondentů. Přehledné vyhodnocení uvádí GRAF VI taktéţ viz příloha 2. Další otázka se zabývala spokojeností respondentů ve svém současném uplatnění. Otázka zněla: „Ve svém současném zaměstnání jsem spokojen:“. Ze čtyř nabízených moţností odpovědí (určitě ano, spíše ano, spíše ne, určitě ne) jednoznačně vyplynulo, ţe respondenti jsou ve svém uplatnění spokojeni. Odpověď vyjadřující nejvyšší spokojenost z nabízených moţností získala 38%. Největší podíl měla druhá odpověď spíše ano s 51% respondentů. Třetí moţnost získala 11%. Čtvrtou nejvíce zamítavou odpověď nezvolil ţádný z respondentů. Na tuto poloţku navazují následující dvě otázky zjišťující, co respondentům v současném uplatnění vyhovuje a co by si naopak představovali jinak. Obě tyto otázky byly otevřené opět z důvodů umoţnění respondentům maximální volnost v jejich výpovědích pro zachování různorodosti odpovědí, nechtěla jsem omezovat rozmanitost reality předem stanovenými kategoriemi. Odpovědi z těchto otázek jsem kategorizovala. Vytvořila jsem si kategorie, spočítala četnosti a následně procentuální zastoupení. Ze sesbíraných odpovědí z první otázky jsem vytvořila tyto kategorie: pracovní kolektiv, cílová skupina, časová 173
Čísla v závorce znamenají četnost odpovědí u konkrétní moţnosti.
99
flexibilita práce, moţnost vzdělávání a profesního růstu, samostatnost práce, finanční ohodnocení, kreativní náplň, pracovní doba, seberealizace. Kategorie jsou uvedeny sestupně od nejvíce zastoupených. GRAF 20 nám prezentuje procentuální zastoupení všech zmíněných kategorií.
GRAF 20: Co vyhovuje absolventům v jejich současném uplatnění
V nejvíce případech jsou respondenti spokojeni se svým pracovním kolektivem. V organizacích a zařízeních, které pracují s lidmi, mají jim pomáhat v různých tíţivých ţivotních situacích atd. si ani nedokáţu představit nefunkční a nevraţivý pracovní kolektiv. Představuji si empatické vstřícné pracovníky směřující k naplňování cílů organizace, zařízení, instituce. Jinak to snad ani nemůţe fungovat a nefunkčnost pracovního kolektivu se zákonitě musí projevit v kvalitě práce s klienty. Druhá nejpočetněji zastoupená kategorie cílová skupina opět potvrzuje asi obecně známý fakt, ţe sociální pedagogové si vybírají své uplatnění mimo jiné dle zaměření, které je baví a dle cílové skupiny, která jim vyhovuje. Zajímavější je třetí kategorie časová flexibilita, jejíţ zastoupení je poměrně vysoké. Přesto, ţe většina (74%) respondentů nemá ţádné přímé podřízené a nachází se na nejniţších pozicích v organizacích a zařízeních, kde pracují, vyzdvihuje 20% respondentů časovou flexibilitu své práce. Procentuální zastoupení, která se mi zdají překvapivá, jsou u kategorií moţnost vzdělávání a profesního růstu zastoupeno 15% a kreativní náplň práce zastoupena pouhými 8%. Otázkou je, zda jsou zastoupení u těchto kategorií tak málo početná proto, 100
ţe tyto faktory v uplatnění respondentů chybí nebo proto, ţe jim nepřikládají v souvislosti s touto poloţkou význam. V kaţdém případě mě v dnešní době, kdy převládá trend a vysoké hodnocení celoţivotního vzdělávání, překvapuje, ţe pouhých 15% respondentů uvedlo moţnost vzdělávání a profesního růstu jako vyhovující faktor jejich uplatnění. Dále jsem předpokládala, ţe práce v oblasti sociální pedagogiky je ve většině případů kreativní a ţe právě to sociálním pedagogům vyhovuje. Zastoupení 8% mě opravdu udivilo. Druhá z těchto otevřených otázek zjišťovala, co by si respondenti v současném uplatnění představovali jinak. Zpracováním odpovědí na tuto otázku jsem získala tyto kategorie: finanční ohodnocení, přístup nadřízených, spolupráce v kolektivu, moţnost vzdělávání a profesního růstu, financování sluţby/činnosti, byrokracie. Kategorie jsou opět uvedeny sestupně od nejvíce zastoupených. Zastoupení jednotlivých kategorií nám ilustruje GRAF 21.
GRAF 21: Co si respondenti představují jinak ve svém současném uplatnění
Vzhledem k výsledkům z poloţky, která se věnovala výši výdělku respondentů (GRAF 19: Výše hrubého měsíčního výdělku respondentů pracujících na plný úvazek), je pochopitelné zastoupení kategorie finanční ohodnocení. To je v mnoha případech opravdu neadekvátní vzhledem k dosaţenému vzdělání, psychické náročnosti a společenské potřebnosti této práce. 21% respondentům nevyhovuje přístup nadřízených. Myslím, ţe to není zanedbatelný podíl. Stejně tak podíl v kategorii spolupráce v kolektivu 19%. 101
Předposlední poloţka se zabývala otázkou, jak dlouho chtějí respondenti zůstat ve svém současném uplatnění. Předem jsem si stanovila 4 kategorie (3 roky a více, 1-3 roky, do jednoho roku, chci odejít) plus jiná moţnost. 29% respondentů chce ve svém uplatnění zůstat 3 roky více. 1-3 roky by chtělo v současném uplatnění zůstat 28% respondentů. Opustit své současné uplatnění do jednoho roku chce 17%. Odejít chce 14% respondentů. Poměrně velký podíl respondentů zvolilo jinou moţnost (12%). Většina z těchto 12% však o této otázce vůbec nepřemýšlí a nezabývá se jí. Přehled zpracovaných odpovědí uvádí GRAF VII. Zastoupení kategorií má klesající tendenci, z toho lze vyvodit, ţe respondenti chtějí ve svém uplatnění setrvat spíše delší dobu. S tímto také souvisí otázka spokojenosti respondentů ve svém uplatnění, které jsme se jiţ věnovali, viz str. 101. Výsledky poslední otázky dotazníkového šetření přináší praxi sociální pedagogiky potěšující zprávy. Otázka zjišťovala, zda respondenti chtějí do budoucna nacházet uplatnění v oblasti související s oborem SOVC. Reakce hodnotím vesměs jako velmi kladné. Otázka zněla: „Jestliţe budu v budoucnu měnit zaměstnání, chtěl(a) bych pracovat v oblasti související s oborem SOVC.“ Dotazující vybírali míru souhlasu na kontinuu odpovědí/moţností. Vyhodnocení přehledně prezentuje GRAF 22. I u této otázky si však musíme přiznat moţnost jistého zkreslení v souvislosti s ochotou oslovených absolventů odpovídat na otázky našeho výzkumu. Vyplnivší mají zřejmě o absolvovaný obor a oblast sociální pedagogiky jistý zájem, pravděpodobně větší, neţ ti, kteří dotazník nevyplili.
102
GRAF 22: Budoucí uplatnění respondentů v oblasti související s oborem SOVC
Na poměrně vysokou stálost profesních uplatnění respondentů nám poukazují odpovědi hned čtyř poloţek. Jsou jimi: Délka působení respondentů ve svém současném uplatnění, tzn., jak dlouho jiţ působí respondenti ve svém současném uplatnění viz GRAF I. Délka pracovní smlouvy viz GRAF III. Dále poloţka věnující se pořadí současného uplatnění respondentů od absolvování studia SOVC, která zjišťovala, kolikáté je současné uplatnění respondentů od absolvování studia viz GRAF VI. A odpovědi u otázky plánovaná doba setrvání respondentů ve svém současném uplatnění do budoucna viz GRAF VII. Všechny tyto grafy obsahuje příloha 2.
9.2.
Analýza dat z Q-třídění
Zpracování metody Q-třídění do interaktivní podoby dostupné na internetu v jednom IDN společně s dotazníkovým šetřením mělo značnou výhodu v moţnosti oslovení poměrně velkého počtu respondentů. Tímto způsobem jsem získala odpovědi od mnohem většího počtu respondentů, neţ by tomu bylo v případě řazení Q-typů v rámci individuálních setkání s respondenty. Po ukončení fáze sběru dat jsem pečlivě procházela vyplněná Q-třídění jednotlivých respondentů a kontrolovala dostatečnost jejich vyplnění. Zkontrolovaná a protříděná data jsem z IDN převedla do programu MS Exel. Jednalo se o tzv. datovou matici, kdy svislá osa znázorňovala jednotlivé respondenty a vodorovná jednotlivé 103
výroky. S takto připravenou datovou maticí se jiţ dalo pracovat v softwaru statistického programu. Všechna sesbíraná data jsem zpracovávala pomocí softwaru statistického programu IBM SPSS Statistics 19. Na začátku zpracovávání dat jsem pouţila popisné tabelační a grafické metody pro zobrazení sesbíraných dat, abych získala představu o jejich rozloţení a mohla se rozhodovat pro další statistické operace.
9.2.1. Srovnání analýz dvou typů měření hodnocení Q-typů Po konzultaci s odborníkem na statistická zpracování dat jsem se rozhodla analyzovat také data hodnocení výroků pomocí procent. To i přesto a moţná právě proto, ţe v konečné fázi Q-třídění - řazení Q-typů do určené distribuce respondenti mohli s výroky ještě „zamíchat“ (to se také v mnoha případech dělo) a výsledky se tedy mohly lišit. Chtěla jsem porovnat data z těchto dvou fází hodnocení výroků (vlastně se jedná o dva různé druhy dat) a na případné rozdíly či shody ukázat porovnáním pořadí výroků dle preferencí hodnocení respondenty a poukázat na případné výhody a nevýhody těchto druhů metod sběru dat k tomuto účelu.174 Nejprve jsem se zaměřila na data z hodnocení pomocí procent. Z grafického zobrazení bylo patrné, ţe rozloţení dat je nerovnoměrné, proto pouţití původně zamýšleného aritmetického průměru jsem neshledala jako ideální. Pro přehled a kontrolu jsem provedla operace základní popisné statistiky a spočítala jsem míry centrální tendence175 ze všech získaných hodnocení respondentů u jednotlivých výroků. Hodnoty aritmetického průměru se poměrně výrazně lišily od mediánů, zde tedy měl větší vypovídající hodnotu medián. Zaměřila jsem se na tuto míru centrální tendence a výroky seřadila dle těchto hodnot od nejvyšší, tzn. od nejpreferovanějšího souhlasného výroku. Seřezané výroky s hodnotami mediánů uvádím v příloze 5. Prvních 6 nejpreferovanějších výroků u všech respondentů v globálním pohledu a opačný extrém, výroky s nejmenší mírou souhlasu respondentů (posledních 6 míst v pořadí výroků), na základě dat z procentuálního hodnocení jsou uvedeny v levém
174
Více o sběru dat a fázích hodnocení výroků najdete ke konci kapitoly 8.2. Míry centrální tendence se snaţí charakterizovat typickou hodnotu dat. Říká se jim také míry střední hodnoty nebo míry polohy, jelikoţ určují, kde na číselné ose je vzorek rozloţen. Nejznámější z nich jsou aritmetický průměr, medián a modus. (Dle Hendl, 2004, s. 93.) 175
104
sloupci Tab. 3: Porovnání preference výroků dle typů měřeníTab. 3: Porovnání preference výroků dle typů měření Další statistické operace jsem prováděla s daty z poslední fáze Q-třídění (určená distribuce Q-typů), tato data nabývala hodnot od -3 do +3. Pro určení pořadí výroků jsem postupovala následovně. Hodnocení u kaţdého výroku jsem si rozdělila na kladné, nulové176 a záporné. U kladných a záporných hodnot jsem provedla prosté součty jednotlivých hodnocení, u nulových hodnocení jsem spočítala četnosti. Pořadí výroků dle nejvyšších hodnot součtů kladných hodnocení uvádím v příloze 5. Prvních 6 nejpreferovanějších výroků přehledně zobrazuje pravý sloupec Tab. 3. Pořadí výroků dle nejvyšších záporných hodnocení uvádím v taktéţ v příloze 5. Prvních 6 výroků dle nejvyšší míry nesouhlasu (respektive nejmenší míry souhlasu) respondentů najdete taktéţ v pravém sloupci Tab. 3. Tabulka přehledně zobrazuje porovnání výsledků hodnocení výroků těchto dvou typů měření. Tab. 3: Porovnání preference výroků dle typů měření pořadí výroků dle hodnocení procenty
pořadí výroků dle hodnocení Q-tříděním
výroky, s kterými respondenti nejvíce souhlasí 19. V-A
19. V-A
34. V-P
17. V-A
16. V-A
16. V-A
4. V-K
34. V-P
10. V-K
24. V-A
41. VK
14. V-K
výroky, s kterými respondenti nejméně souhlasí 1. V-K
30. V-P
31. V-P
15. V-A
5.V-K
31. V-P
30. V-P
28. V-A
28. V-A
2. V-K
42. V-P
18. V-A
Znění jednotlivých výroků z Tab. 3 najdete v následující tabulce. 176
Pojmem nulové se myslí ta hodnocení výroků, které byly zařazeny do prostředního sloupce s hodnotou „0“.
105
Tab. 4: Znění vybraných výroků 1. V-K
Poměr teoretických a praktických předmětů na SOVC není vhodně zastoupen.
2. V-K
Do praxe mě studium SOVC vybavilo dostatečnými znalostmi o krizové intervenci.
4. V-K
Specializace Speciální pedagogika je součást studia velice přínosná teoretickými poznatky.
5. V-K
Pro praxi sociálního pedagoga jsem díky studiu SOVC adekvátně vybavena znalostmi v právní oblasti.
10. V-K Díky studiu SOVC mám přehled o zařízeních pro klienty s různými potřebami. 14. V-K V rámci studia SOVC jsem získal(a) dostatek poznatků pro práci ve volnočasové sféře. 15. V-A Největší obdiv patří vedoucímu KSP za to, jak se angaţuje pro katedru a jaký směr jí dává. 16. V-A 17. V-A 18. V-A 19. V-A 24. V-A
KSP je nastavena na rodinný a pro-aktivní přístup, zájem o svoji práci i o druhé lidi (kolegy, studenty, klienty…). Nejvíce na studiu SOVC oceňuji vztahy mezi studenty a vyučujícími, a dosud trvající přátelství. Osobnostní příprava mě nepřipravila adekvátně pro praxi sociálního pedagoga po osobnostní (komunikační) stránce. Kurzy SOVC mají význam v zefektivnění komunikace mezi vyučujícími a studenty, a stmelení kolektivu studentů. Za zcela nejpřínosnější na studiu SOVC povaţuji utřídění si svých vlastních ţivotních hodnot, ujasnění, čeho chci v ţivotě dosáhnout.
28. V-A Studium specializace Dramatická výchova mě nerozvinulo po osobnostní stránce. 30. V-P
Z předmětů a kurzů zaměřených na osobnostní přípravu jsem nenačerpala ţádné sebezkušenostní techniky, které bych mohla vyuţít při práci s klienty.
31. V-P Na kurzech SOVC jsem nezískala dostatek praktických zkušeností. 34. V-P
Na studiu SOVC jsem se seznámil(a) s velkým mnoţstvím různorodých aktivit, které můţu vyuţít v praxi s klienty.
41. V-P Poznatky a zkušenosti z dramatické výchovy vyuţívám ve své praxi. 42. V-P Studium specializace dramatická výchova nebylo nijak přínosné pro můj profesní rozvoj.
Podíváme-li se na výroky, s kterými respondenti nejvíce souhlasí, shodují se (porovnání dvou druhů sběru dat) 2 pozice výroků (19.V-A a 16.V-A). Výrok 34.V-P se v obou pořadích vyskytuje a však na jiné pozici. Pořadí výroků, se kterými respondenti nejméně souhlasí, se liší výrazněji. V prvních šesti výrocích se objevují 3 stejné Q-typy, avšak v odlišném pořadí. Podívám-li se pozorněji na znění výroků, pořadí dle hodnocení procenty je poněkud překvapivé. Mé vnitřní představy a předpoklady o pořadí výroků naplnily výsledky spíše z hodnocení pomocí Q-třídění. To způsobila nejspíš „povinnost“ respondentů vnitřně zvaţovat priority a upřednostnit některé výroky před ostatními. Tento přístup nám umoţní udělat si lepší představu o prioritách respondentů. Z těchto důvodů budu pro další interpretaci výsledků vycházet především z hodnocení dle Qtřídění. 106
Je však nutno zdůraznit silné stránky hodnocení pomocí procent, které spočívají v tom, ţe známe reálné hodnocení všech výroků. Tzn., víme např., ţe nejpreferovanější výrok 19.V-A získal o 12% více, neţ druhý výrok v pořadí - 34.V-P, coţ je velmi velký rozdíl. Dále např., ţe výroky 34.V-P, 16.V-A a 4.A-K na 2., 3. a 4 místě v pořadí se liší pouze jedním procentem, tedy, ţe je respondenti hodnotili téměř stejně významně.
9.2.2. Analýza dat získaných Q-tříděním Nadále se tedy budeme věnovat pořadí výroků dle hodnocení pomocí Q-třídění v pravém sloupečku Tab. 3. Zcela nejpreferovanějším výrokem respondentů je 19.V-A177, ze kterého lze usuzovat, ţe různé kurzy SOVC jsou u absolventů velmi oblíbené a jsou s nimi z hlediska stmelení kolektivu velice spokojeni. Druhým výrokem, se kterým respondenti nejvíce souhlasí je 17.V-A178, z něhoţ vyplývá, ţe během studia SOVC vznikaly také neformální vztahy, které respondenti povaţují za jedno z nejpřínosnějších, co ze studia SOVC získali. Třetím nejpreferovanějším výrokem je 16.V-A.179 Z tohoto výroku a jeho hodnocení je patrné, ţe si respondenti velmi cení rodinného a proaktivního přístupu vyučujících na KSP a jejich zájmu o svou práci a studenty. Tyto první 3 výroky se všechny týkají vztahů mezi studenty a vyučujícími. Je tedy patrné, ţe respondenti si na studiu nejvíce váţí právě těchto vtahů a přístupu vyučujících. Čtvrtým výrokem, kterému respondenti dávali nejvíce kladných hodnocení je 34.V-P.180 Je to první nejvíce hodnocený výrok patřící do psychomotorických cílů, nejvíce si tedy respondenti z psychomotorické oblasti cení právě mnoţství různorodých aktivit vyuţitelných v praxi. 24.V-A181 byl hodnocen jako pátý nejupřednostňovanější výrok. Osobně si myslím, ţe utřídění si svých vlastních ţivotních hodnot je naprosto největší přínos, který můţe studium poskytnout. Dle hodnocení výroku se tomuto názoru blíţí většina oslovených respondentů. 177
„Kurzy SOVC mají význam v zefektivnění komunikace mezi vyučujícími a studenty, a stmelení kolektivu studentů.“ 178 „Nejvíce na studiu SOVC oceňuji vztahy mezi studenty a vyučujícími, a dosud trvající přátelství.“ 179 „KSP je nastavena na rodinný a pro-aktivní přístup, zájem o svoji práci i o druhé lidi (kolegy, studenty, klienty…).“ 180 „Na studiu SOVC jsem se seznámil(a) s velkým mnoţstvím různorodých aktivit, které můţu vyuţít v praxi s klienty.“ 181 „Za zcela nejpřínosnější na studiu SOVC povaţuji utřídění si svých vlastních ţivotních hodnot, ujasnění, čeho chci v ţivotě dosáhnout.„
107
Šestým výrokem v pořadí dle hodnocení respondenty je 14.V-K
182
Zde se
potvrzuje schopnost uplatnění absolventů SOVC v oblasti volnočasové oblasti, na kterou je tento studijní obor specializován. Zaměříme-li se na opačný pól škály, zjistíme, ţe nejmenší souhlas projevili respondenti s výroky 30.V-P183 Z tohoto maximálního nesouhlasu (resp. minimálního souhlasu) můţeme vyvozovat, ţe respondenti právě naopak z předmětů a kurzů zaměřených na osobnostní přípravu načerpali sebezkušenostní techniky pouţitelné při práci s klienty. Dále respondenti minimálně souhlasili s výrokem 15.V-A184 U tohoto výroku je zajímavý posun oproti pořadí dle hodnocení procenty. Tam se tento výrok nachází na 16. pozici od nejpreferovanějšího s 64% souhlasu. Třetí nejmenší souhlas projevili respondenti s výrokem 31.V-P.185 Opět z nesouhlasu s tímto výrokem můţeme vyvozovat, ţe res. právě naopak získali dostatek praktických zkušeností na kurzech SOVC. Jiţ podruhé se nám v nejpreferovanějších výrocích objevuje téma kurzů SOVC ve velmi kladném hodnocení. Respondenti tedy povaţují kurzy SOVC jako součást studia za velmi přínosné a hodnotí je velice kladně. Další výrok v pořadí, se kterým respondenti nejméně souhlasí je 28.V-A186 Opět z něj vyplývá, ţe studium Specializace Dramatická výchova respondenty rozvinula po osobnostní stránce. Výroky, týkající se Dramatické výchovy v celém balíku výroků byly 4. Je velmi zajímavá preference zrovna tohoto výroku, ve kterém je dáno studium Dramatické výchovy do souvislosti právě osobnostním rozvojem. Největší přínos studia Dramatické výchovy na SOVC respondenti tedy spatřují v osobnostním rozvoji. Pátým výrokem je 2.V-K187 Můţeme z něj vyvodit, ţe res. se necítí být vybaveni dostatečnými znalostmi o krizové intervenci ze studia SOVC. To nám potvrzuje také hodnocení procenty, kde byl tento výrok na 8. místě od konce, tzn. osmý nejméně souhlasně hodnocený výrok a získal 37% souhlasu.
182
„V rámci studia SOVC jsem získal(a) dostatek poznatků pro práci ve volnočasové sféře.“ „Z předmětů a kurzů zaměřených na osobnostní přípravu jsem nenačerpala ţádné sebezkušenostní techniky, které bych mohla vyuţít při práci s klienty.“ 184 „Největší obdiv patří vedoucímu KSP za to, jak se angaţuje pro katedru a jaký směr jí dává.“ 185 „Na kurzech SOVC jsem nezískala dostatek praktických zkušeností.“ 186 „Studium specializace Dramatická výchova mě nerozvinulo po osobnostní stránce.“ 187 „Do praxe mě studium SOVC vybavilo dostatečnými znalostmi o krizové intervenci.“ 183
108
Poslední výrok, kterým se budeme takto podrobně zabývat je 18.V-A188 Opět, převedeme-li si význam do kladné formulace, osobnostní příprava adekvátně připravila respondenty pro praxi sociálního pedagoga po osobnostní (komunikační) stránce. Všimněme si, ţe se opět jedná o výrok pojednávající o přínosu po osobnostní stránce, v tomto případě to však jistě úzce souvisí s profesní praxí sociálního pedagoga. Prvním 6 a posledním 6 výroků, o kterých je na několika předchozích stranách řeč, je věnována největší pozornost respondentů, jedná se tedy o extrémní hodnoty, které jsou nejvíce vypovídající o pohledu respondentů na přínos studia SOVC. První 3 a 5. nejpreferovanější výrok patří všechny do kategorie afektivních výukových cílů. Dále tam také spadají 3 z šesti nejméně souhlasných výroků. Z toho vyplývá, ţe respondenti preferují a nejvíce oceňují přínos v oblasti afektivních výukových cílů. Vzhledem k formulaci cíle bychom mohli říct, ţe respondenti nejvíce oceňují přínos v rovině osobnostní a hodnotové. S tímto také souvisí výzkumná otázka: Jsou nejpreferovanější výroky respondenty (na prvních šesti pozicích) významně zatíţeny jedním z výukových cílů? Domnívám se, ţe odpověď zní ano - nejpreferovanější výroky na prvních šesti pozicích jsou významně zatíţeny jedním výukovým cílem, jelikoţ 4 ze 6 nejpreferovanějších výroků patří do kategorie jednoho výukového cíle a tím je výukový cíl afektivní.
9.2.3. Hledání statisticky významných rozdílů mezi hodnoceními skupin pracujících a studujících respondentů Další cíl, který jsem si stanovila, byl zjistit, zda existuje mezi hodnocením výroků pracujících189
a studujících190 respondentů statisticky významný rozdíl u
konkrétních Q-typů. K naplnění tohoto cíle jsem se pokusila dojít pomocí statistické metody zpracování dat Mann Whitneyova U testu191 pro dva nezávislé výběry. Ten 188
„Osobnostní příprava mě nepřipravila adekvátně pro praxi sociálního pedagoga po osobnostní (komunikační) stránce.“ 189 Pojmem pracující respondenti je zde myšlena skupina respondentů, která byla v dotazníkovém šetření nazývána jako stěţejní. Jedná se o respondenty uplatněné v praxi, dále respondenty, kteří jsou momentálně nezaměstnaní, ale v minulosti jiţ našli uplatnění a patří sem také respondenti na rodičovské dovolené, kteří jsou stále v pracovně právním vztahu. 190 Do skupiny studujících respondentů patří všichni ostatní respondenti tohoto výzkumu. Jedná se o studující, kteří nejsou v pracovně právním vtahu, nebo o nezaměstnané, kteří však ještě v minulosti ani současnosti nenašli uplatnění v rámci pracovního poměru. Jde o ty respondenty, kteří nebyli nebo nejsou v praxi v rámci pracovního vztahu. 191 Mann Whitney U test vychází z Wilcoxonova testu. V Mann Whitney U testu se porovná kadé měření z první skupoiny s kaţdým měřením z druhé skupiny. … (Dle Hendl, 2004, s. 230.)
109
pracuje s neparametrickými daty a nepředpokládá normalitu rozloţení dat. Tento test jsem provedla, jak s daty z hodnocení procenty, tak z hodnocení pomocí Q-třídění viz příloha 10. V prvním případě vyšel významný rozdíl mezi zvolenými skupinami pouze u jednoho výroku a to 25.V-A192. Výsledek byl signifikantní na hladině α = 0,05193 kdy p = 0,010. V případě druhém (zpracování dat z hodnocení pomocí Q-třídní) vyšly signifikační rozdíly mezi hodnocením skupin u dvou výroků – 25.V-A a 17.V-A.194 U výroku 25.V-A se jednalo o signifikantní rozdíl p = 0,020. Pracující res. tento výrok hodnotili spíše neutrálně, aritmetický průměr, medián i modus vyšly u této skupiny pro tento výrok vţdy „0“. Studující respondenti s tímto výrokem spíše nesouhlasili, volili častěji záporné hodnoty a modus pak vyšel „-1“. Signifikantní rozdíl u výroku 17.V-A byl p = 0,014. Pracující respondetni hodnotili tento výrok spíše mírně kladně. Medián i modus vyšly „0“, ale dle sumy kladných a záporných odpovědí lze výroky povaţovat spíše za kladně hodnocené. Studující respondenti tento výrok hodnotili spíše neutrálně s hodnotami mediánů a modu „0“ Proč zrovna tyto výroku studující respondenti hodnotí méně kladně neţ pracující respondenti.? Významný rozdíl mezi těmito skupinami bych očekávala spíše u jiných konkrétních výroků. Oba výroky patří do kategorie afektivních výukových cílů, tzn., ţe jediné v čem se tyto dvě skupiny liší, jsou výroky afektivních výukových cílů. Celkově však tyto dvě skupiny hodnotily výroky velmi podobně. Hodnocení výroků pracujících respondentů se významně neliší od hodnocení studujících respondentů. Z toho lze vyvodit, ţe uplatnění respondentů v praxi nemá vliv na hodnocení přínosu studia.
9.2.4. Korelační analýza vtahů mezi respondenty Dále jsem se v rámci analýzy dat zaměřila na hledání významných korelaci mezi jednotlivými respondenty. Pro tuto statistickou operaci jsem pouţila Spearmanův korelační koeficient,195 který měří sílu vztahu v případě, kdy nemůţeme očekávat 192
„Ačkoli mají vyučující (členové KSP) se studenty neformální přátelské vztahy, dokáţou zachovat profesionalitu a nestrannost.“ 193 Tato hladina odpovídá míře ochoty výzkumní smířit se s výskytem této chyby. Tzn., ţe jsme ochotni se smířit s 0,05% chyby v měření. 194 „Nejvíce na studiu SOVC oceňuji vztahy mezi studenty a vyučujícími, a dosud trvající přátelství.“ 195 Hendl, J. Přehled statistických metod zpracování dat. Praha : Portál, 2004. s. 257.
110
linearitu nebo normální rozdělení proměnných. Na rozdíl od Pearsnova koeficientu neměří pouze sílu lineárního vztahu, ale obecně rostoucí nebo klesající vztahy a je rezistentní vůči odlehlým hodnotám. O silné korelaci hovoříme v případě, ţe se výsledná hodnota koeficientu pohybuje od 0,7 do 1,0. V případě tohoto výzkumu můţeme hovořit o dvou silných korelacích a to mezi tříděními res. 25 a 97, 17 a 82. Mezi res. 25 a 97 jsem naměřila korelační vztah o síle 0,745 na hladině významnosti α = 0,05, kdy p < 0,001. U těchto dvou res. jsem hledala společné znaky v datech získaných dotazníkovým šetřením. Pouhými evidentními společnými znaky jsou: oba res. jsou absolventy ještě dalšího oboru kromě SOVC, ve svém uplatnění vedou oddělení či pobočku, ve svém současném uplatnění jsou spíše spokojeni. Na základě těchto pro nás evidentních znaků zřejmě nelze vysvětlit výše uvedený korelační vztah. Síla korelačního vztahu mezi res. 17 a 82 je 0,723 opět na hladině významnosti α = 0,05, p < 0,001. Také u těchto res. jsem pomocí výsledků dotazníkového šetření měla moţnost dohledat pouze 3 společné znaky. Těmi jsou: pohlaví (ţena), absolvovaný stupeň studia SOVC (bc.), oba jsou absolventi pouze oboru SOVC. Ve všech ostatních otázkách z dotazníkového šetření se res. liší. Ani tyto zmíněné znaky nejsou relevantní pro vysvětlení této silné korelace. Bohuţel se mi tedy nepodařilo najít faktor, který by silné korelace vysvětlil.
9.2.5. Faktorová analýza a popis skupiny respondentů pomocí několika faktorů Poslední pouţitou statistickou metodou pro zpracování dat získaných Q-tříděním byla Faktorová analýza (FA). Ta umoţňuje analyzovat korelace většího mnoţství proměnných tak, ţe shlukuje více proměnných v jednom shluku a většina z nich spolu silně koreluje. Proměnné různých shluků mezi sebou naopak korelovat nemají. Shluk proměnných je charakteristický pro danou faktorovou proměnnou. Dále nám umoţňuje interpretovat faktory podle toho, jaké proměnné obsahuje příslušný shluk. Pomocí FA chceme docílit popisu variability proměnných pomocí několik málo faktorů. Pro vysvětlení 100% variability nám v FA vyšlo 19 faktorů, coţ je nepřijatelně mnoho. Při cíleném omezení počtu faktorů na pět nám FA popisovala pouze 50% variability. Vzhledem k těmto výsledků nepovaţuji za smysluplné se FA dále zabývat. 111
Je zřejmé, ţe odpovědi jsou velmi heterogenní. To je moţná způsobeno různorodostí názorů a zkušeností respondentů. Tato mnohofaktorovost mohla být způsobena také přílišnou různorodostí a zároveň malým rozsahem výzkumného vzorku. Zkoumaný soubor se totiţ vnitřně dělí na různé podskupiny (rok absolvování studia, absolvovaný stupeň studia, absolvovaná jedna ze 3 specializací, atd.) a kaţdá tato podskupina je poměrně málo početná. V případě menší skupiny s větší homogenitou bychom pravděpodobně dosáhli jasnějších výsledků.
112
10.
Výsledky výzkumného šetření
10.1. Výsledky dotazníkového šetření a jejich hodnocení Zmapování a celkový pohled na profesní uplatnění absolventů SOVC na trhu práce neměl za cíl postihnout celou oblast sociální pedagogiky, ale naopak charakterizovat tuto poměrně malou specifickou skupinu a poukázat na případné odlišnosti od obecně platného. Z dotazníkového šetření jsem získala mnoho informací o uplatnění absolventů SOVC na trhu práce, jeţ vedly k naplnění prvního výzkumného cíle a zodpovězení výzkumných otázek z nich vyplývajících. Mnohé výsledky šetření korespondují s obecnými teoretickými východisky této práce. Některé výsledky jsou však překvapivé a charakterizující opravdu pouze vybranou cílovou skupinu. Pojďme se tedy podívat na konkrétní výstupy dotazníkového šetření: Výsledky ukazují, ţe velké mnoţství respondentů (44%) volí pro své další studium stejnojmenný obor SOVC, (logicky platí jen pro absolventy bakalářského stupně). Druhým nejvíce zastoupeným studijním oborem absolventů SOVC je Speciální pedagogika (11%), to koresponduje s teoretickými východisky, které uvádí sociální a speciální pedagogiku jako úzce příbuzné obory. Z těchto i dalších výsledků196 je patrné, ţe respondenti volí další studium tak, aby rozvíjeli a doplňovali jiţ získané poznatky v oblasti sociálně-výchovné, mimo jiné toto také potvrzuje, ţe se sociální či sociálně výchovné oblasti chtějí v budoucí praxi věnovat. Z hlediska typu pracovní činnosti pracuje 95% respondentů uplatněných v praxi v rámci pracovního poměru, 5% podniká jako OSVČ. Výsledky jsou pochopitelné, oblast sociální pedagogiky není zrovna nejvhodnější pole pro podnikání Zajímavým a pro sociální pedagogiku pozitivním zjištěním je, ţe tzv. v praxi je uplatněných většina respondentů. Uplatnění, které nesouvisí s oborem SOVC reprezentuje 21,5%. Uplatněných v oblasti související s oborem okrajově je zastoupeno 17%, poměrně velký podíl 61,5% tedy tvoří skupina respondentů pracujících v oblasti související s oborem SOVC. Je však nutné si přiznat moţnost jistého zkreslení
196
Viz GRAF 9: Současně studované obory absolventů SOVC.
113
související s ochotou vyplnivších respondentů a s jejich pravděpodobným zájmem o oblast sociální pedagogiky. Z hlediska sektorů respondenti nacházejí nejčastěji uplatnění v neziskovém sektoru (38%), celkové zastoupení sektorů je však velmi vyrovnané (soukromý 31%, státní 31%). Za hlavní výstupy dotazníkového šetření povaţuji ty, které v rámci jejich uplatnění souvisí s náplní práce respondentů, typem organizací, cílovou skupinou atd. Vyplývá z nich, ţe absolventi oboru SOVC nacházejí své profesní uplatnění především v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládeţ (16%), neziskových organizacích a občanských sdruţeních (14%), Střediscích volného času (12%), poradnách (12%) atd.197 Tyto výsledky částečně korespondují i výstupy Voráčové.198 Za zajímavé zjištění povaţuji, ţe pouhá 4% respondentů se uplatnila v domovech pro seniory. V dnešní době tzv. stárnutí populace se mi tento podíl zdá velmi malý. Za nejčastější činnosti v rámci profesního uplatnění absolventů oboru SOVC můţeme na základě výsledků povaţovat poradenskou činnost (25%), činnosti spojené s náplní volného času (24%), individuální plánování (24%), činnosti spojené s primární prevencí specifickou (18%), atd.199 Téměř všichni respondenti ve svém uplatnění provádějí také činnosti organizační, plánovací, koordinační a spolupracují s různými subjekty. Výjimku v tomto tvoří činnosti formálního vzdělávání asistentů pedagoga a osobních asistentů. Nejčastější cílovou skupinou v rámci uplatnění respondentů jsou dospělí (31%), děti a mládeţ (22%) a děti (24%). Nebudeme-li však rozlišovat cílovou skupinu děti a mládeţ a „pouze“ děti a tyto dvě kategorie spojíme, bude nová kategorie děti a mládeţ jednoznačně nejpočetněji zastoupena a to 46%, coţ opět koresponduje s teoretickými východisky sociální pedagogiky viz teoretická část práce. Dle cílové skupiny se respondenti se ve svých uplatněních nejčastěji zaměřují na běţnou „zdravou“ populaci v rámci primární prevence (35%), dále na handicapované
197
Podrobněji v kapitole 9.1 Více viz kapitola 11. 199 Viz GRAF 14: Druhy činností v rámci profesního uplatnění respondentů. 198
114
mentálně či smyslově (23%), poměrně velkou skupinu tvoří také sociálně znevýhodnění jedinci (21%). Na první pohled nevypadají příliš příznivě výsledky z poloţky věnující se pozici respondentů v jejich zaměstnání. Většina respondentů (74%) nemá ze své pozice ţádné podřízené. Z toho je moţno vyvozovat, ţe tito respondenti se nacházejí na nejniţších pozicích organizací, institucí apod., ve kterých působí. Na druhou stranu v této oblasti existuje spousta zařízení, která nemají mnoho pracovníků, a neexistuje zde vícestupňová vnitřní hierarchie pracovních pozic. Roli také určitě hraje fakt, ţe oblast sociální pedagogiky není úplně vhodným prostředím pro kariérní růst. Domnívám se, ţe lidé si nevybírají studium sociální pedagogiky s představou, ţe se stanou top manaţery a budou vydělávat desetitisíce, ale proto, ţe je práce s lidmi láká, baví a chtějí lidem pomáhat. Pro většinu to musí být poslání, smyslem ţivota. Realizované výzkumné šetření poukázalo na vysokou stálost profesních uplatnění respondentů, která vyplývá hned z několika poloţek dotazníku: Dle doby působení ve svém současném uplatnění nejčastěji respondenti setrvávají ve svém současném zaměstnání 1-2 roky (22%) a 2-3 roky (22%). 3 roky je ve svém uplatnění 18% respondentů, 3-6 měsíců 17%, 6-12 měsíců 14%, a v tříměsíční zkušební době 6% respondentů. Většina respondentů pracuje ve svém současném uplatnění na plný úvazek (63%), v rámci úvazku 0,5 – 1,0 pracuje 20% respondentů, menší neţ poloviční má 8% respondentů. Pracovní smlouvu na dobu neurčitou má 51% respondentů, smlouvu na dobu delší neţ 2 roky (5%) smlouvu na 1-2 roky (16%), smlouvu do jednoho roku (28%). Zajímavým zjištěním také je, ţe průměrný hrubý měsíční výdělek respondentů pracujících na plný úvazek činí 16 000 – 19 999 Kč. Není to tak zoufale málo, jak někdy mezi lidmi traduje, ale také to není ani příliš mnoho. V porovnání s průměrnou mzdou v ČR (23 269 Kč) je výdělek respondentů značně podprůměrný. V přepočtu na čistou mzdu respondentů toto rozmezí činí 12 900 – 15 700 Kč.200
200
Více o výpočtu a o výši výdělku respondentů v kapitole 9.1
115
Za zajímavý výstup také povaţuji spokojenost respondentů v jejich současném zaměstnání. 51% respondentů je ve svém uplatnění spíše spokojen. Určitě spokojeni jsou respondenti tvořící 38%. Spíše nespokojených je 11%. Nejvíce vyhovuje respondentům v současném zaměstnání pracovní kolektiv (43% respondentů), dále cílová skupina (26%), časová flexibilita (20%). Moţnost vzdělávání a profesního růstu je zastoupena pouze 15% - tento výsledek se mi zdá velmi překvapivý. Otázkou je, zda je toto zastoupení tak málo početná proto, ţe tyto faktory v uplatnění respondentů chybí nebo proto, ţe jim nepřikládají v souvislosti s touto poloţkou význam. V kaţdém případě mě v dnešní době, kdy převládá trend a vysoké hodnocení celoţivotního vzdělávání, překvapuje, ţe pouhých 15% respondentů uvedlo moţnost vzdělávání a profesního růstu jako vyhovující faktor jejich uplatnění. Z opačného úhlu pohledu zjistíme, ţe si respondenti ve svém současném zaměstnání nejvíce představují jinak jejich finanční ohodnocení (36%). To je v mnoha případech opravdu neadekvátní vzhledem k dosaţenému vzdělání, psychické náročnosti a společenské potřebnosti této práce. Výsledky z poslední poloţky přináší praxi sociální pedagogika dobré zprávy. V případě, ţe budou respondenti v budoucnu měnit zaměstnání, chtělo by v oblasti související s oborem SOVC pracovat určitě 15% respondentů, spíše ano 54%. 15-ti procentům je to jedno, 14% spíše ne. Poměrně velké procento respondentů chce do budoucna pracovat tzv. v oboru. Tyto výpovědi povaţuji za informačně hodnotné, jelikoţ jsou získány od sociálních pedagogů z praxe, kteří uţ vědí, co tato práce v oboru obnáší. Velmi zajímavé výsledky nám dotazníkové šetření přineslo v souvislosti s dobou hledání současného uplatnění respondentů. Dozvídáme se z ní, ţe respondenti svoje uplatnění hledali poměrně krátkou dobu vzhledem k ne příliš příznivé situaci na trhu práce.1-3 měsíce hledalo uplatnění 33% respondentů, méně jak měsíc (21%), 4-6 měsíců (10%). Nejzajímavějším zjištěním však je, ţe 33% respondentů svoje uplatnění aktivně nehledali, ale bylo jim nabídnuto. Z výsledků výzkumu je tedy patrné, ţe o absolventy oboru SOVC je v praxi velký zájem a ţe tato oblast neustále hledá schopné a angaţované sociální pedagogy. Absolventi SOVC se tedy nemusí obávat o své uplatnění v sociálně pedagogické oblasti.
116
V porovnání s teoretickými předpoklady uplatnění absolventů SOVC se mi zdá velmi málo respondentů uplatněných např. jako lektor dramatické výchovy. Ty se v dotazníkovém šetření vyskytly pouze 4. Jinak se domnívám se, ţe výsledky dotazníkového šetření s jistými rezervami odpovídají teoretickým předpokladů uplatnění absolventů SOVC na trhu práce. Ačkoliv se výzkumu zúčastnilo pouze 49% oslovených absolventů, myslím, ţe první výzkumný cíl práce byl naplněn. Domnívám se, ţe s jistými rezervami můţeme výsledky výzkumu aplikovat na celou populaci oslovených absolventů SOVC. Díky dotazníkovému šetření se podařilo velmi důkladně zmapovat výše zmíněnou oblast. Výsledky a závěry tohoto dotazníkového šetření povaţuji především za jistou zpětnou vazbu a zpětnou informaci oboru SOVC. Pojednává o tom, kde se jeho absolventi skutečně uplatnili, za jakých okolností, jak jsou úspěšní a jak jim uplatnění vyhovuje. Výsledky mohou slouţit také jako informace pro uchazeče o studium. Dále lze výsledky tohoto šetření chápat také jako východiska dalších výzkumných šetření, které se mohou zaměřit na objasnění příčin popsaných jevů, rozšíření výzkumného záměru či jako inspirace a klíč pro zmapování a popsání uplatnění podobných cílových skupiny, např. absolventů studijního boru Sociální pedagogika na PdF MU v Brně či absolventů oboru Sociální pedagogika a poradenství na FF MU.
10.2. Výsledky Q-metodologie a jejich hodnocení Z výzkumného šetření vyuţívající metodu Q-třídění jsem získala mnoho různých výsledků. Mnohé přináší zajímavé a uţitečné závěry, některé však nebylo snadné interpretovat a nelze z nich vyvodit jasný závěr. Zajímavé výsledky přineslo srovnání preference výroků na základě dvou druhů měření a sběru dat (pomocí hodnocení procenty a pomocí Q-třídění). Tato dvě pořadí výroků dle preferencí respondentů se shodovala v první pozici výrokem 19.V-A201 a třetí pozicí výrokem 16.V-A.202 Dále se u obou pořadí v šesti nejpreferovanějších
201
„Kurzy SOVC mají význam v zefektivnění komunikace mezi vyučujícími a studenty, a stmelení kolektivu studentů.“ 202 „KSP je nastavena na rodinný a pro-aktivní přístup, zájem o svoji práci i o druhé lidi (kolegy, studenty, klienty…).“
117
výrocích objevují některé stejné výroky, ale jiţ se neshodují pozice.203 Pořadí výroků, se kterými respondenti nejméně souhlasí, se liší výrazněji. Neshoduje se ţádná pozice výroků. Je tedy patrné, ţe pokud je respondent nucen v rámci Q-metodologie vnitřně zvaţovat a volit priority třídění výroků, jeho hodnocení je opravdu jiné, neţ v hodnocení s neomezenou moţností volby např. hodnocení procenty. Metoda opravdu přináší diferencovanější výsledky dle priorit respondentů. Na druhou stranu jiţ nemáme informaci o velikosti skutečného rozdílu mezi jednotlivými hodnoceními, jde skutečně jen o prioritu v pořadí. Z výsledků Q-třídění vyplývá, ţe nejpreferovanějších výrokem je jiţ zmíněný 19. V-A, z něhoţ je zřejmé, ţe kurzy SOVC jsou u absolventů velmi oblíbené a jsou s nimi z hlediska stmelení kolektivu velmi spokojeni. Druhým výrokem, se kterým respondenti nejvíce souhlasí je 17.V-A, z jehoţ hodnocení vyplývá, ţe během studia SOVC vznikaly také neformální vztahy, které respondenti povaţují za jedno z nejpřínosnějších, co ze studia SOVC získali. Z třetího nejpreferovanějšího výroku 16.V-A je patrné, ţe si respondenti velmi cení rodinného a pro-aktivního přístupu pracovníků a vyučujících KSP a jejich zájmu o svou práci a studenty. Všechny tyto 3 nejpreferovanější výroky se týkají vztahů mezi studenty navzájem a vztahy mezi studenty a vyučujícími. Je tedy evidentní, ţe si respondenti na studiu SOVC nejvíce váţí právě těchto vztahů a přístupu vyučujících. Čtvrtým nejvýše kladně hodnoceným výrokem je 34.V-P, který je první nejvýše hodnocený výrok patřící do psychomotorických cílů – nejvíce si tedy respondenti z psychomotorické oblasti cení právě osvojení mnoţství různorodých aktivit vyuţitelných v praxi. Jako pátý největší přínos hodnotí respondenti utřídění si svých vlastních ţivotních hodnot a ujasnění si, čeho chtějí v ţivotě dosáhnout (24.V-A). Šestý kladně hodnocený výrok 14.V-K potvrzuje schopnost uplatnění absolventů SOVC v oblasti volnočasové, na kterou je tento studijní obor specializován. Z opačného pólu škály, tedy nejmenších souhlasů respondentů s výroky můţeme vyvodit, ţe respondenti načerpali z předmětů a kurzů zaměřených na osobnostní přípravu sebezkušenostní techniky pouţitelné při práci s klienty (30.V-P). Z dalšího minimálního souhlasu s výrokem 31.V-P. je zřejmé, ţe respondenti získali dostatek 203
Viz Tab. 3: Porovnání preference výroků dle typů měření, kapitola 9.2.1.
118
praktických zkušeností na kurzech SOVC. Jiţ podruhé se v nejpreferovanějších výrocích objevilo téma kurzů SOVC s velmi kladným hodnocením. Respondenti tedy povaţují kurzy SOVC jako součást studia za velmi přínosné s velmi kladným hodnocením. Dále z pořadí výroků vyplývá, ţe studium Specializace Dramatická výchova respondenty rozvinulo po osobnostní stránce. Výroky týkající se Dramatické výchovy byly v celém balíku výroků 4. Z preference zrovna tohoto výroku (28.V-A), ve kterém je studium DV dáno do souvislosti právě s osobnostním rozvojem, vyplývá, ţe největší přínos studia DV na SOVC respondenti spatřují v osobnostním rozvoji. Ze záporného hodnocení výroků také vyplynulo, ţe se respondenti necítí být vybaveni dostatečnými znalostmi o krizové intervenci. To potvrzuje také hodnocení pomocí procent, kde byl tento výrok (18.V-A) 8. nejméně souhlasně hodnocený s 37% souhlasu. V neposlední řadě z Q-třídění vyplývá, ţe osobnostní příprava adekvátně připravila respondenty pro praxi sociálního pedagoga po osobnostní (komunikační) stránce (18.V-A). Povšimněme si, ţe byla jiţ ve druhém výroku zmíněna osobnostní příprava v kladném hodnocení. Hraje tedy v přínosu absolventů důleţitou roli, jak po stránce praktických technik do praxe, tak po osobnostním rozvoji. Podíváme-li se na nejpreferovanější výroky kladně i záporně hodnocené z hlediska výukových cílů204, zjistíme, ţe většina spadá pod afektivní výukové cíle. Lze tedy dospět k závěru, ţe respondenti staví přínos studia SOVC v osobnostní a hodnotové rovině před přínos v rovině profesní. Z hledání významných rozdílů mezi hodnocením skupin pracujících a studujících respondentů vyplynulo, ţe se hodnocení skupin významně liší pouze u dvou výroků (17.V-A a 25.A-A).
205
Nepodařilo se najít ţádné relevantní vysvětlení, proč se
tyto skupiny liší zrovna u těchto dvou výroků. Všimněme si však, ţe oba výroky patří do kategorie afektivních výukových cílů, tzn., ţe v hodnocení z hlediska kognitivních a psychomotorických cílů se tyto skupiny významně neliší. Celkově lze však říct, ţe hodnocení výroků těchto dvou skupin se příliš neliší. Z výše uvedeného lze vyvodit, ţe uplatnění respondentů v praxi nemá vliv na hodnocení přínosu studia.
204 205
Viz Tab. 3: Porovnání preference výroků dle typů měření, kapitola 9.2.1. Viz kapitola 9.2.3
119
Další výsledky Q-metodologie a korelační analýzy hovoř o tom, ţe mezi jednotlivými hodnoceními přínosu studia respondenty existují pouze dva významné korelační vztahy (respondenti 25 a 97, 17 a 82), ty se však, na základě nám známých informací o respondentech, nepodařilo relevantně objasnit. Nebyly nalezeny faktory, které by tyto významné korelace vysvětlily. Poslední metoda - Faktorová analýza z dat Q-třídění nepřinesla ţádné zajímavé či interpretovatelné výsledky. Pro vysvětlení 100% variability nám FA nabídla 19 faktorů, coţ je nepřijatelně mnoho. Cílené omezení počtu faktorů v FA popisovalo pouhých 50% variability odpovědí. Nepodařilo se tedy najít několik málo faktorů, které by popsaly většinu variability odpovědí respondentů. Z toho je zřejmé, ţe hodnocení respondentů v Q-třídění jsou velmi heterogenní. To je moţná způsobeno přílišnou různorodostí a současně malým rozsahem výzkumného vzorku. V interpretaci výsledků třídění výroků má tato práce ještě jisté rezervy. S pořadím výroků a jejich interpretací by se dalo ještě dále pracovat, avšak práce tohoto typu má omezené moţnosti. Dokáţu si představit Q-metodologickou část tohoto výzkumu jako výzkum samostatné závěrečné práce. Musím přiznat, ţe v průběhu výzkumu se moje priority a ambice naplnit druhý výzkumný cíl a výzkumné otázky z něj vyplývající přeměnily spíše na zvědavost a touhu prozkoumat Q-metodologii jako metodologický nástroj. Tato metoda výzkumu a její analytické moţnosti mě velice zaujaly, zároveň jsem si chtěla ověřit co je pravdy na těch všech skeptických pohledech na tento nástroj.206 Pro naplnění druhého hlavního cíle práce bych do budoucna ještě zváţila, zda znovu pouţít tuto metodu. Nástroj bych příště zřejmě pouţila pro více homogenní skupinu respondentů. Nelituji však jejího pouţití v této práci a jejího prozkoumání. Domnívám se Q-metodologie nám pomohla z větší části naplnit druhý výzkumný cíl.
206
Mohu potvrdit, ţe metoda je poměrně náročná na přípravu, administraci a také na proces hodnocení pro respondenty. Proto pokud se pro tuto metodu výzkumník rozhodne, je třeba věnovat prostor dostatečné motivaci respondentů.
120
11.
Diskuse
Empirický výzkum mapoval profesní uplatnění absolventů oboru Sociální pedagogika a volný na trhu práce. Z výsledků dotazníkového šetření vyplývá,207 ţe absolventi oboru SOVC se uplatňují především v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládeţ, neziskových organizacích, dále občanských sdruţeních, střediscích volného čas, poradnách, atd.208 V souvislosti s těmito výsledky si dovolím poukázat na výzkumné šetření Voráčové209, které se zabývalo povědomím a názory na profesi sociálního pedagoga odborné veřejnosti. Z jeho zjištění vyplývá, ţe za hlavní působiště sociálního pedagoga povaţovali respondenti onoho výzkumu na prvním místě nízkoprahová centra, protidrogová centra, střediska volného času, kontaktní centra a na pátém místě občanská sdruţení a neziskové organizace. Výsledky těchto výzkumů se shodují v první a třetí pozici pořadí hodnocených zařízení, jedná se o nízkoprahová zařízení, střediska volného času. Dále
dotazníkové
šetření
přineslo
zajímavé
výsledky
v otázkách
nejfrekventovanější činnosti v rámci profesního uplatnění absolventů SOVC. Těmi jsou především činnost poradenská, náplň volného času, individuální plánování, činnost spojená s primární prevencí specifickou, …210 Výsledky jsou moţná trochu překvapující vzhledem k zaměření oboru SOVC. Dalo by se předpokládat, ţe nejčastější činností v praxi absolventů bude volnočasová činnost, ta je v tomto případě „aţ“ na druhém místě. Nejčastější cílovou skupinou respondentů je běţná „zdravá“ populace, dále handicapovaní mentálně či smyslově, poměrně velkou skupinu tvoří také sociálně znevýhodnění jedinci. V tomto případě dotazníkovým šetřením zjištěná fakta z praxe korespondují s teoretickými sociálně pedagogickými vymezeními. Kategorie „zdravá“ populace charakterizuje preventivní funkci sociální pedagogiky, všechny ostatní kategorie charakterizují funkci terapeutickou, v rámci které je nabízena pomoc a intervence lidem, kteří ji potřebují.
207
Viz kapitola 10.1. Výsledky dotazníkového šetření a jejich hodnocení Viz GRAF 12: Uplatnění respondentů dle organizace, instituce či zařízení 209 Voráčová, Lenka. Koncepce profilu sociálního pedagoga : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, 2007. 210 Viz GRAF 14: Druhy činností v rámci profesního uplatnění respondentů. 208
121
Realizované výzkumné šetření poukázalo také na vysokou stálost profesních uplatnění absolventů. Je rovněţ patrné, ţe o absolventy oboru SOVC je na trhu práce velký zájem a ţe tato oblast neustále hledá schopné a angaţované sociální pedagogy. Ve výzkumném souboru jsme také zaznamenali jen velmi malé procento nezaměstnaných. Potvrzuje se nám tedy předpoklad dobré startovní pozice absolventů SOVC ale také obecně sociální pedagogů. To lze potvrdit výsledky šetření ministerstva školství, kdy míra neúspěšnosti absolventů humanitních oborů na trhu práce činila pouhých 4,5%. Absolventi společenských oborů se nacházeli na třetím místě v nejmenší procentuální zastoupení neúspěšnosti na trhu práce.211 Domnívám se, ţe výsledky dotazníkového šetření s jistými rezervami odpovídají teoretickým předpokladů uplatnění absolventů SOVC na trhu práce Druhá část výzkumného šetření se zabývala hodnocením přínosu studia SOVC absolventy pro jejich profesní praxi, ale také osobnostní rovinu prostřednictvím Qmetodologie. Z konkrétních výsledků a jejich interpretace212 jsem dospěla k závěru, ţe respondenti staví přínos studia SOVC v osobnostní rovině před přínos v rovině profesní. Z hlediska afektivních výukových cílů si respondenti nejvíce váţí vztahů se studenty a vyučujícími KSP a jejich přístupu. Za nepřínosnější pro profesní praxi pak respondenti povaţují osvojení si velkého mnoţství různorodých aktivit, včetně technik osobnostní přípravy, které mohou vyuţít ve své profesní praxi s klienty. Dále jsem dospěla ke zjištění, ţe se respondenti necítí být dostatečně vybaveni znalostmi o krizové intervenci ze studia SOVC. Povaţuji tento výsledek za konkrétní výstup, který by mohl být podkladem či impulsem pro budoucí výzkumné či jiné kroky. Z hlediska srovná skupin se hodnocení přínosu studia SOVC pracujících a skupinou studujících respondentů příliš neliší. Uplatnění absolventů v praxi tedy nemá vliv na hodnocení přínosu studia. Na základě výsledků z Q-třídění nebylo moţné popsat skupinu respondentů pomocí několika málo faktory. Hodnocení respondentů v Q-třídění jsou totiţ velmi heterogenní. Na základě toho se domnívám, ţe výzkumný soubor nebyl vhodný pro tento typ analýzy.
211 212
Viz kapitola 6.2. Trh práce a vzdělání. Viz kapitola 10.2. Výsledky Q-metodologie a jejich hodnocení.
122
Domnívám se, ţe zajímavý pohled na Q-metodologii přineslo srovnání dvou typů sběru dat, zároveň dvou druhů měření, kterým se dá inspirovat při volbě výzkumných metod jiných prací. V interpretaci výsledků třídění výroků má tato práce ještě rezervy. S hodnocením výroků a jejich interpretací by se dalo ještě dále pracovat, práce tohoto typu má však omezené moţnosti. Myslím, ţe druhá část tohoto výzkumu (Qmetodologickou) by mohla být rozvinuta v rámci výzkumu samostatné závěrečné práce. Přínos výstupů z obou částí výzkumného šetření spatřuji především v jejich aplikaci jako jisté zpětné vazby a zpětných informací oboru SOVC. Pojednávají o tom, kde se jeho absolventi skutečně uplatnili, za jakých okolností, jak jsou úspěšní a jak jim uplatnění a obec sociálně-pedagogická oblast vyhovuje atd. Dále výstupy výzkumu poskytují informaci o přínosu studia SOVC pro jeho absolventy do profesní praxe, ale také po stránce osobnostní a hodnotové. Z těchto informací mohou být vypracována doporučení na doplnění a obohacení obsah studia oboru SOVC. Výsledky mohou slouţit také jako informace pro uchazeče o studium tohoto oboru. Dále lze výsledky tohoto šetření chápat také jako východiska dalších výzkumných šetření prostřednictvím kvalitativních metod, které se mohou zaměřit na objasnění příčin popsaných jevů, rozšíření výzkumného záměru. Dále můţe toto výzkumné šetření poslouţit jako inspirace a klíč pro zmapování a popsání uplatnění podobných cílových skupiny, např. absolventů studijního boru Sociální pedagogika na PdF MU v Brně či absolventů oboru Sociální pedagogika a poradenství na FF MU.
123
ZÁVĚR Předloţená diplomová práce měla za cíl zmapovat oblast profesního uplatnění absolventů studijního oboru Sociální pedagogika a volný čas na PdF MU v Brně. Dále také zjistit, jaký přínos mělo toto studium pro jejich absolventy do profesní praxe i po stránce osobností a hodnotové. V teoretické části práce jsem shromáţdila relevantní teoretická východiska, která slouţila jako poklad pro empirické šetření. V teoretické části jsem se nejprve zaměřila obecně na sociální pedagogiku jako vědní disciplínu, studijní obor, sociálního pedagoga jako profesi a poté jsem navázala teoretickým vymezením moţnosti profesního uplatnění sociálního pedagoga v praxi a dále profesním uplatněním absolventů studijního oboru SOVC v praxi. Nechybí ani kapitola věnující se trhu práce. V empirické části pak čtenář najde formulaci cílů, pouţité metodologické postupy, zpracování a interpretaci dat, atd. Empirické šetření diplomové práce lze pomyslně dělit na dvě části, které spolu však úzce souvisí a jsou provázané. První část tvoří dotazníkové šetření, které směřovalo k naplnění prvního hlavního výzkumného cíle. Některé z výsledků šetření potvrzují teoretické předpoklady, další jsou poměrně překvapivé a charakterizující pouze vybranou specifickou cílovou skupinu. Hlavními zjištěními je, ţe absolventi oboru SOVC nacházejí své profesní uplatnění především v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládeţ, neziskových organizacích a občanských sdruţeních, střediscích volného času, poradnách atd. Nejčastěji se absolventi v rámci svého profesního uplatnění věnují poradenské činnosti, náplni volného času, individuálnímu plánování, činnostem spojeným s primární prevencí specifickou atd. Realizované výzkumné šetření poukázalo na vysokou stálost profesních uplatnění absolventů. Z výsledků dotazníkového šetření a jejich interpretace lze také dojít k závěrům, ţe o absolventy oboru SOVC je v praxi velký zájem a ţe tato oblast praxe neustále potřebuje další schopné sociální pedagogy. Absolventi mají poměrně velký zájem se do budoucna uplatnit v oblasti související s oborem SOVC. Dotazníkové šetření mělo za cíl zmapovat oblast profesního uplatnění absolventů oboru SOVC na trhu práce. Myslím, ţe první výzkumný cíl práce byl 124
naplněn. Díky dotazníkovému šetření se podařilo důkladně zmapovat výše zmíněnou oblast. Druhá část výzkumu je charakterizována Q-metodologií. Vedla k naplnění druhého výzkumného cíle a zodpovězení výzkumných otázek z něj vyplývajících. Dále také k naplnění dodatečných výzkumných cílů stanovených v rámci aplikace Qmetodologie. Hlavním zobecněním výsledků jsou následující závěry: Absolventi staví přínos studia SOVC v osobnostní a hodnotové rovině před přínos v rovině profesní. Pro profesní praxi pak absolventi za nejpřínosnější povaţují osvojení si velkého mnoţství různorodých aktivit, včetně technik osobnostní přípravy, které mohou vyuţít ve své profesní praxi s klienty. Zajímavým zjištěním také je, ţe se respondenti necítí dostatečně vybaveni znalostmi o krizové intervenci ze studia SOVC. Tento výsledek povaţuji za konkrétní výstup, který by mohl být podkladem či impulsem pro budoucí výzkumné a následně další kroky. Hodnocení přínosu studia SOVC skupinou pracujících a skupinou studujících respondentů se příliš neliší. Lze tedy vyvodit, ţe uplatnění absolventů v praxi tedy nemá vliv na hodnocení přínosu studia. Domnívám se, ţe zajímavý pohled na Q-metodologii přineslo srovnání dvou typů sběru dat, zároveň dvou druhů měření, kterým se dá inspirovat při volbě výzkumných metod jiných prací. Díky tomuto výzkumu jsem měla moţnost vyzkoušet analytické moţnost Qmetodologie, které přinášejí velmi zajímavé výsledky. Je však zřejmě třeba volit tuto metodu pro více homogenní výzkumné soubory. Dodatečně stanovené cíle v rámci Q-metodologie byly naplněny, některé však bylo těţké interpretovat. Nepřináší nám příliš jasné a aplikovatelné závěry. Troufám si říci, ţe práce naplnila stanovené cíle a zodpověděla výzkumné otázky z nich vyplývající. Podařilo se zmapovat oblast profesního uplatnění absolventů oboru Sociální pedagogika a volný čas. Udělali jsme si představu o přínosu studia SOVC pro jejich absolventy po stránce profesní, osobnostní i hodnotové. Dále se podařilo prozkoumat analytické moţnosti Q-metodologie a srovnat je s odlišným druhem měření dat. Potvrdilo se tedy, ţe pro preferenci hodnocení daných témat je Qmetodologie opravdu účinný nástroj. 125
Domnívám se, ţe předloţená práce a její závěry skýtají podněty pro další pokračování formou výzkumných šetření. Přínos výstupů výzkumného šetření spatřuji především v jejich aplikaci jako jisté zpětné vazby a zpětných informací oboru SOVC. Z výstupů z druhé části výzkumného šetření mohou být vypracována doporučení na doplnění a obohacení obsahu studia oboru SOVC. Výsledky mohou slouţit také jako informace pro uchazeče o studium tohoto oboru.
126
RESUMÉ Diplomová práce pojednává o profesním uplatnění sociálních pedagogů na trhu práce. Zaměřuje se především na profesní uplatnění absolventů studijního oboru Sociální pedagogika a volný čas na PdF MU na trhu práce. Věnuje se také přínosu tohoto studia pro jeho absolventy po stránce profesní, osobnostní i hodnotové. Teoretická část práce čtenáře seznamuje obecně se sociální pedagogikou jako vědním disciplínou, studijním oborem, se sociálním pedagogem jako profesí, dále také s moţnostmi profesního uplatnění sociálních pedagogů v praxi. Značná pozornost je věnována přímo studijnímu oboru Sociální pedagogika a volný čas a uplatnění jeho absolventů. Nechybí zde ani kapitola věnována problematice trhu práce. Empirická část pak pojednává o dotazníkovém šetření, které monitoruje profesní uplatnění absolventů oboru Sociální pedagogika a volný čas na trhu práce. Tato část práce také popisuje výzkumné šetření zaměřené na hodnocení přínosu tohoto studia pro jejich absolventy za pomocí Q-metodologie. Věnuje pozornost také samotné výzkumné metodě Q-metodologie a jejím analytickým moţnostem.
RESUME My graduation thesis deals with problematic of professional application of social educators on labour market. It is primary focused on professional application of graduates of Social education and leisure time on PdF MU in Brno on work field. It also summarizes the professional, personal and value contribution. Theoretical part presents social education as a scientific discipline and study subject, social educator as a profession and also professional application of social educators on labour market. Significant attention is paid directly to study subject Social education and leisure time and to its graduate´s application. Empirical part deals with questionnaire examination which monitors professional application of social educators on labour market. This part of thesis also describes scientific examination focused on evaluation contribution of this study for its graduates with help of Q-methodology. It also pays attention to Q-methodology method itself and to its analytical possibilities. 127
SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ Seznam pouţité literatury 1. BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika ako študijný odbor. Pedagogická revue, 2000,
č. 4, s. 367 – 375
2. BAKOŠOVÁ, Z.: Sociálny pedagog a jeho kompetencie. In: Pedagogická revue, 2005, č. 1, s. 12-21. 3. BALÁŢ, O. Sociálna pedagogika – problémy a perspektivy. Pedagogický revue, 1991, č. 8, s 606-617. 4. BELZ, H., SIEGRIST, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6. 5. BUCHTOVÁ, Boţena. Nezaměstnanost. Praha : Grada Publishing, 2002. 236 s. ISBN 80-247-9006-8 6. COUFALOVÁ, Š. Sociální pedagogika jako obor studia na vysokých školách v České republice : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2006. 159 l., 9 l. příl. Vedoucí diplomové práce Dana Knotová. 7. ČMEJRKOVÁ, S., DANEŠ, F., SVĚTLÁ, J. Jak napsat odborný text. Voznice : Leda, 2002. 256 s. ISBN 80-85927-69-1 8. DVOŘÁČEK, T. Máme pro sociální pedagogiku výstiţné definice? In Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Gulová, L. Brno : Masarykova Univerzita, 2008. 211 s. ISBN 978-80-210-4724-2 9. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6 10. GULOVÁ, L. et al. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno : MU, 2008. 211 s. ISBN 978-80-210-4724-2 11. GULOVÁ, L.: Postavení multikulturní výchovy v systému sociální pedagogiky : disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 12. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X 13. HAŠKOVEC, J. Předmět pedagogiky a pojetí sociální pedagogiky. Pedagogická orientace, 1993, č. 7, s. 87-94
128
14. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha : Porál, 2005. 408 s. ISBN 80-7367-0402 15. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat. Praha : Portál, 2004. 583 s. ISBN 80-7178-820-1 16. HLADÍK, Jaroslav. Společenské vědy v kostce. Havlíčkův Brod: Fragment, 1996. 108 s. ISBN 80-7200-044-6 17. HOPF, A. Sociální pedagogika pro učitele. Praha : PF KU, 2001. 181 s. ISBN 80-7290-053-6 18. HRADEČNÁ, M. a kol. Vybrané problémy sociální pedagogiky. Praha : Karolinum, 1995. 89 s. ISBN 80-7184-015-7 19. HRONCOVÁ, J.: Sociálna pedagogika – vývin a súčasný stav. In: Pedagogická orientace, 2005, č. 1, s. 4-11. 20. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 21. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X 22. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování. Praha : Academia, 1972. 705 s. 23. KLAPILOVÁ, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc : UP, 1996. 63 s. ISBN 80-7057-669-8 24. KLAPKO, D. (ed.). Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Brno : MU, 2008. 221 s. ISBN 978-80-210-4676-4 25. KLÍMA,
P.
K epistemologickým
a
metodologickým
zdrojům
sociální
pedagogiky. Éthum, 1994, č. 5. s. 3-11. 26. KRAUS, B. Sociální pedagogika jako vědní disciplína a jako studijní obor. In: Sborník příspěvků z I. Mezinárodní konference uskutečněné ve spolupráci s Pedagogickou fakultou MU v Brně na téma Sociální pedagogika jako vědecká a společensky uţitná disciplína. Hřebíček, L. Brno : Institut mezioborových studií Brno, 2000. s. 68-76. ISBN 80-902936-0-3 27. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. 215 s. ISBN 978-80-7367-383-3 28. KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověk, prostředí, výchova. Brno : Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2
129
29. MAREŠ, Petr. Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: Sociologické nakladatelství, 1994. 151 s. ISBN 80-901424-9-4 30. MATOUŠEK, O. a kol.: Metody a řízení sociální práce. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 380 s. ISBN 80-7178-548-2. 31. MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. Praha : Portál, 2003. 287 s. ISBN 807178-549-0 32. NĚMCE, J. Reflexe oboru Sociální pedagogika – brněnská škola na PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 37 33. NĚMEC, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno : Paido, 2002. 119 s. ISBN 80-7315-012-3 34. NĚMEC, J. Kdo je pedagog volného času. In: Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Gulová, L. Brno : Masarykova Univerzita, 2008. 211 s. ISBN 978-80-210-4724-2 35. ONDREJKOVIČ, P. Poznámky ku konštituovaniu sociálnej pedagogiky jako vedy. In: Sociální pedagogika v teorii a praxi. Brno : IMS 2006, s. 219-231. 36. PALÁN, Z. Lidské zdroje. Výkladový slovník. Praha : Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7 37. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vydání. Praha : Portál 2002. 231 s. ISBN 80-7178-711-6 38. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2007. 270 s. ISBN 987-80-7184-569-0 39. PROCHÁZKOVÁ, M. Sociální pedagogika. In: Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Pipeková, J., Vítková, M. a kol. Brno : Paido, 1996. 136. s. ISBN 80-85 931-27 40. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2. vydání. Praha : Portál, 2006. 272 s. ISBN 80-7178-944-5 41. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8 42. PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X. 43. PŘADKA, M., KNOTOVÁ, D., FALTÝSKOVÁ, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno : PF MU, 2004. 45 s. ISBN 80-210-3469-6
130
44. PUNCH, F., K. Základy kvantitativního šetření. Praha : Portál, 2008. 152 s. ISBN 978-80-7367-381-9 45. REMSOVÁ, L. Sociální divadlo jako východisko pro specializace dramatické výchovy na Katedře sociální pedagogiky PdF MU. Symposium sociální pedagogiky na PdF MU. Klapko, D. Brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 71 – 80 46. SADÍLEK, Radek. Uplatnění absolventů na trhu práce: uplatnění absolventů oboru sociální pedaogika ve městě Brně : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, 2003. 66 l., 5 l. příl. Vedoucí diplomové práce Dana Knotová 47. TUGGENER, H. Sociální pedagog – profesní model In: Éthum, 1995, 4. 8-9, s. 47-54. 48. VORÁČOVÁ, Lenka. Koncepce profilu sociálního pedagoga : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2007. 80 l., 20 l. příl. Vedoucí diplomové práce Jiří Němec
Seznam elektronických zdrojů 49. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. [online]. Dostupný z WWW:
50. Masarykova univerzita v Brně. [online]. Dostupný z WWW: 51. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. [online]. dostupný z WWW: <www.msmt.cz> 52. Národní ústav odborného vzdělávání. [online]. Dostupný z WWW: 53. NJA van Exel, G de Graaf. Q-methodology: A sneak preview [online]. Dostupný z WWW: 54. Ostravská univerzita v Ostravě. [online]. Dostupný z WWW: 55. Platné znění zákona o pedagogických pracovnících k 1. červenci 2010 563/2004 Sb. [cit. 5.března 2011] Dostupný z WWW: 131
56. Univerzita Hradec Králové v Hradci Králové. [online]. Dostupný z WWW: 57. Univerzita Karlova v Praze. [online]. Dostupný z WWW: 58. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. [online]. Dostupný z WWW: 59. Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních sluţbách. [online]. Dostupný z WWW: 60. Zákon č. 206/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních sluţbách, ve znění pozdějších předpisů. [cit. 6.března 2011]. Dostupný z WWW:
132
SEZNAM GRAFŮ A TABULEK
Seznam grafů GRAF 1: Respondenti dle pohlaví .......................................................................................................... 68 GRAF 2: Respondenti dle absolvovaného studijního stupně ............................................................... 69 GRAF 3: Absolventi bakalářského stupně dle roku absolvování ........................................................ 70 GRAF 4: Respondenti absolvující B a N-M stupeň dle roku absolvování .......................................... 71 GRAF 5: Absolventi dle absolvovaných oborů ...................................................................................... 71 GRAF 6: Respondenti dle absolvovaných oborů ................................................................................... 73 GRAF 7: Tvar křivky dle distribuce třídění Q-typů ............................................................................. 81 GRAF 8: Současné uplatnění absolventů ............................................................................................... 84 GRAF 9: Současně studované obory absolventů SOVC ....................................................................... 85 GRAF 10: Souvislost uplatnění absolventů s oborem SOVC. .............................................................. 87 GRAF 11: Uplatnění absolventů dle sektoru ......................................................................................... 88 GRAF 12: Uplatnění respondentů dle organizace, instituce či zařízení A) ......................................... 90 GRAF 13: Uplatnění respondentů dle organizace, instituce či zařízení či zařízení B) ....................... 91 GRAF 14: Druhy činností v rámci profesního uplatnění respondentů................................................ 92 GRAF 15: Cílová skupina dle věkového rozmezí v rámci uplatnění respondentů ............................. 93 GRAF 16: Cílová skupina dle potřeby klienta v rámci uplatnění respondentů ................................. 94 GRAF 17: Zastávané pozice respondentů v jejich uplatnění ............................................................... 95 GRAF 18: Délka působení respondentů v současném uplatnění ......................................................... 96 GRAF 19: Výše hrubého měsíčního výdělku respondentů pracujících na plný úvazek .................... 97 GRAF 20: Co vyhovuje absolventům v jejich současném uplatnění ................................................. 100 GRAF 21: Co si respondenti představují jinak ve svém současném uplatnění................................. 101 GRAF 22: Budoucí uplatnění respondentů v oblasti související s oborem SOVC ........................... 103
Seznam tabulek Tab. 1: Přehled současných studijních oborů sociální pedagogiky na českých VŠ ............................ 40 Tab. 2: Přehled zapsaných studentů a absolventů SOVC za období 2005 - 2011 ............................... 54 Tab. 3: Porovnání preference výroků dle typů měření ....................................................................... 105 Tab. 4: Znění vybraných výroků .......................................................................................................... 106
133
Seznam obrázků Obrázek 1: Model kompetencí sociálního pedagoga podle Krause .................................................... 29 Obrázek 2: Schéma výzkumného designu .............................................................................................. 65
134
SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK AMU – Akademie múzických umění B – Bakalářský studijní stupeň CVČ – Centrum volného času ČR – Česká republika DAMU – Divadelní fakulta Akademie múzických umění FF – Filozofická fakulty FSS – Fakulta sociálních studií IDN - Interaktivní dotazovací nástroj JU – Jihočeská univerzita KSP – Katedra sociální pedagogiky MŠ – Mateřská škola MŠMT – Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy MU – Masarykova univerzita N-M – Magisterský navazující studijní stupeň NO – Nezisková organizace OS – Občanské sdruţení OU – Ostravská Univerzita v Ostravě PdF – Pedagogická fakulta PřF – Přírodovědecká fakulta SOCP – Sociální pedagogika SOVC – Sociální pedagogika a volný čas UHK – Univerzita Hradec Králové UK – Univerzita Karlova v Praze UPOL – Univerzita Palackého Olomouc VŠ – Vysoká škola ZČU – Západočeská Univerzita v Plzni ZŠ – Základní škola aj. – a jiné apod. – a podobně 135
atd. – a tak dále č. – číslo mj. – mimo jiné např. – například resp. - respektive
136
SEZNAM PŘÍLOH
Textové přílohy Příloha 1: Schéma výzkumného designu Příloha 2: Grafy z dotazníkového šetření Příloha 3: Tematické okruhy pro rozhovory Příloha 4: Znění Q-typů Příloha 5: Pořadí Q-typů dle hodnocení respondentů
Přílohy na CD Příloha 6: Interaktivní dotazovací nástroj Příloha 7: Ukázka přepsaného rozhovoru Příloha 8: Soubor s daty z dotazníkového šetření Příloha 9: Datová matice z Q-třídění Příloha 10: Výsledky srovnání hodnocení skupin pracujících a studujících respondentů Příloha 11: Korelační matice respondentů
137
